o uso do laboratÓrio de ciÊncias para o ensino de...
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O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO DE
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL COM UMA ABORDAGEM
ADAPTADA PARA DEFICIENTES VISUAIS: UMA PROPOSTA
INCLUSIVA
Juan Diego Ferreira Vilhena Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Polo 37 UFPA/Pá
no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Orientadora:
Profa. Dra. Simone da Graça de Castro Fraiha
Belém - PA
Agosto - 2017
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4
Dados Internacionais de Catalogação - na - Publicação (CIP) Biblioteca de Pós-Graduação do ICEN/UFPA
______________________________________________________________
Vilhena, Juan Diego Ferreira
O Uso do laboratório de ciências para o ensino de física no ensino
Fundamental com abordagem adaptada para deficientes visuais: uma
proposta inclusiva
.-2017.
80f. f. il. 29cm
Inclui bibliografias
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Pará, Instituto
de Ciências Exatas e Naturais, Programa de Pós-Graduação em
. Ensino de física, Belém, 2017.
1. Física-Estudo e ensino (Ensino fundamental). 2. Deficientes visuais-
Conhecimentos e aprendizagem. 3. Educação inclusiva. 4. Laboratórios-
Estudo e ensino-Programa de atividades. 5. Deficientes visuais-Educação-
Adaptação. I. Fraiha, Simone da Graça de Castro, orient. II. Título.
.
CDD – 22 ed. 530.7
____________________________________________________________________
iv
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus quе permitiu quе tudo isso acontecesse, ао longo dе
minha vida е nãо somente nestes anos do curso do mestrado, mas que еm todos оs
momentos é o maior Mestre quе alguém pode conhecer;
A Universidade Federal do Pará - o corpo docente, direção е administração quе
oportunizaram а janela, na qual hoje vislumbro um horizonte superior, e contagiado pеlа
acentuada confiança nо mérito е ética aqui presentes;
Agradeço а todos os professores por proporcionar-me о conhecimento nãо
apenas racional com também nа manifestação dо caráter е afetividade dа educação nо
processo dе formação profissional, nãо somente pоr terem mе ensinado o que aprender,
mas por terem me ensinado como aprender. Por isto, a palavra “Mestre” nunca fará
justiça аоs professores dedicados аоs quais sеm nominar terão оs meus eternos
agradecimentos;
A minha orientadora Simone da Graça de Castro Fraiha a qual pacientemente
soube exigir que me dedicasse aos meus estudos e não me deixou fazer menos que o
meu melhor.
A minha amada esposa Suene Braga Vilhena que sempre me apoiou e incentivou
a buscar o melhor para mim em todos as áreas da vida, a pessoa na qual pude contar
todos os dias para receber, além de carinho e amor, o incentivo necessário para
continuar nos momentos de fraqueza.
Ao meu pai João Vilhena e minha mãe Maria Denis Vilhena os quais sempre
acreditaram em meu potencial, expressando suas alegrias em minhas vitórias e seus
consolos em minhas derrotas, faço de tudo para que vocês tenham orgulho de mim.
Aos meus irmãos Juane Vilhena, Kawan Arthur e Jean Washigton, tenho certeza
que sirvo de exemplo para vocês e isso me faz sempre buscar fazer o que é correto aos
olhos de Deus.
Aos meus amigos/irmãos que ganhei na turma do mestrado, em especial a
Ubiraci Barbosa, in memoriam.
A todos os meus amigos e parentes que sempre acreditaram em mim, que não
citarei nomes para não correr risco de esquecer algum.
A CAPES pelo auxílio financeiro, pois este foi muito importante para a minha
formação.
v
6
“Não se pode ensinar algo a
alguém, pode-se apenas
auxiliá-lo a descobrir por si
mesmo”.
(Galileu Galilei)
vi
7
SIGLAS
UFPA – Universidade Federal do Pará
PSSC - Physical Science Study Committee
PEF - Projeto de Ensino de Física
MEC – Ministério da Educação e Cultura
DVs – Deficientes Visuais
UNESP - Universidade Estadual Paulista
CEFET-SP - Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
NEE - Necessidades Educacionais Especiais
CCTV - Circuito Fechado de Televisão
vii
8
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Número de Matrículas na Educação Especial por Etapa de
Ensino – Brasil – 2007-2013........................................................
27
Tabela 2 Número de Matrículas na Educação Especial por Rede de
Ensino – Brasil – 2007-2013........................................................
27
viii
9
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 1
do pré-teste...................................................................................
58
Gráfico 2 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 2
do pré-teste...................................................................................
59
Gráfico 3 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 3
do pré-teste...................................................................................
59
Gráfico 4 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 4
do pré-teste..................................................................................
60
Gráfico 5 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 5
do pré-teste...................................................................................
60
Gráfico 6 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 6
do pré-teste...................................................................................
61
Gráfico 7 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 7
do pré-teste...................................................................................
61
Gráfico 8 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 8
do pré-teste...................................................................................
62
Gráfico 9 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 9
do pré-teste...................................................................................
62
Gráfico 10 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 1
do pós-teste...................................................................................
64
Gráfico 11 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 2
do pós-teste...................................................................................
65
Gráfico 12 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 3
do pós-teste...................................................................................
66
Gráfico 13 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 4
do pós-teste...................................................................................
66
Gráfico 14 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 5
do pós-teste...................................................................................
67
Gráfico 15 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 6
do pós-teste...................................................................................
67
Gráfico 16 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 7
do pós-teste...................................................................................
68
Gráfico 17 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 8
do pós-teste...................................................................................
69
Gráfico 18 Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 9
do pós-teste...................................................................................
69
Gráfico 19 (a) Porcentagem de acertos e erros no pré-teste. (b)
Porcentagem de acertos e erros no pós-teste...........................
70
ix
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Exemplo de um experimento utilizado no século XVIII com o
propósito de se estudar a queda livre de objetos..........................
18
Figura 2 Tabela de Snellen tradicional em escala menor, não sendo útil
para testar a visão.........................................................................
22
Figura 3 Maquete representativa de um Raio de Luz................................. 43
Figura 4 Maquete representativa de um Feixe de Luz Divergente............. 44
Figura 5 Maquete representativa de um Feixe de Luz Convergente.......... 44
Figura 6 Maquete representativa de um Feixe de Luz Cilíndrico.............. 45
Figura 7 Maquete representativa de um meio de propagação transparente 46
Figura 8 Maquete representativa de um meio de propagação translúcido. 47
Figura 9 Maquete representativa de um meio opaco.................................. 47
Figura 10 Maquete representativa da propagação da luz de um objeto ao
olho humano.................................................................................
48
Figura 11 Prisma de Newton com fios de diferentes espessuras
representando os raios luminosos.................................................
49
Figura 12 Maquete representativa da luz branca incidindo em um objeto
azul e apenas a luz azul emergindo do mesmo............................
49
Figura 13 Maquete representativa da luz azul sofrendo reflexão em um
objeto azul....................................................................................
50
Figura 14 Maquete representativa da luz verde sofrendo reflexão em um
objeto azul e sendo absorvida pelo mesmo..................................
50
Figura 15 Disco de Newton tátil-visual parado............................................ 51
Figura 16 Disco de Newton tátil-visual girando.................................. 52
Figura 17 Sala de aula onde o produto foi aplicado..................................... 54
Figura 18 Maquete tátil-visual sendo apresentada a todos os alunos parra
que os mesmos pudessem perceber o fenômeno físico................
55
Figura 19 Aluna deficiente visual tateando a maquete tátil-visual para
perceber um fenômeno físico.......................................................
55
Figura 20 Alunos participando de maneira ativa da aula............................. 56
Figura 21 O tempo para cada aluno absorver o conteúdo é diferente......... 56
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RESUMO
O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO DE
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL COM UMA ABORDAGEM
ADAPTADA PARA DEFICIENTES VISUAIS: UMA PROPOSTA
INCLUSIVA
Juan Diego Ferreira Vilhena
Orientadora:
Profa. Dra. Simone da Graça de Castro Fraiha
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal do Pará no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF),
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de
Física
É cada vez mais comum encontrarmos pessoas com os mais diversos tipos de
deficiência, sendo elas físicas ou mentais, desenvolvendo atividades que muitas vezes
seriam incapazes de realizar se tivessem desistido de si mesmas ou não tivessem
pessoas para ajudá-las. Infelizmente, não podemos dizer que somos uma sociedade
inclusiva. Há muito a se fazer para melhorar a qualidade de vida de pessoas com
deficiência. A escola é local essencial para que a inclusão social seja desenvolvida por
toda a sociedade. Podemos dizer então, que os professores são os personagens de maior
influência sobre os alunos fazendo que os mesmos levem para além dos muros das
escolas não só conhecimento científico, mas também uma consciência social, tornando-
os cidadãos mais sensibilizados com as dificuldades apresentadas por outros sem
considerá-los incapazes. Podemos dizer que o laboratório de ciências, quando utilizado
de maneira adequada, pode ser uma ferramenta de grande importância na qual o
professor possa levar não só conhecimento aos alunos, mas também formar cidadãos. O
professor pode repassar isso ao elaborar aulas inclusivas, que não deixem, por exemplo,
um deficiente visual excluído de certas atividades por ser cego ou de baixa visão, pelo
contrário, elabore aulas que possibilitem todos os alunos participar e que façam
associação com seu dia a dia para que assim absorvam novos conhecimentos. O
presente estudo tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa qualitativa
na qual se aplicou maquetes táteis – visuais e experimentos adaptados para alunos com e
sem deficiência em uma turma do 9° ano do ensino fundamental, na qual pudemos
concluir por meio de uma analise qualitativa e questionário semiestruturado que tal
metodologia se mostrou eficaz como um instrumento facilitador do processo de ensino
aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de Física, Laboratório de Ciências, Inclusão.
Belém - PA
Agosto de 2017
xi
12
ABSTRACT
The Use of the Laboratory of Sciences for the Teaching of Physics in
Elementary School with an Approach Adapted for the Visually
Impaired: An Inclusive Proposal
Juan Diego Ferreira Vilhena
Supervisor(s):
Profa. Dra. Simone da Graça de Castro Fraiha
Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação Universidade
Federal do Pará (UFPA) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física
(MNPEF), in partial fulfillment of the requirements for the degree Mestre em Ensino de
Física.
It is increasingly common to find people with the most diverse types of
disabilities, physical or mental, developing activities that would often be unable to
perform if they had given up on themselves or had no people to help them.
Unfortunately we can not say that we are an inclusive society. Much still needs to be
done to improve the quality of life for people with disabilities. The school is an essential
place for social inclusion to be developed throughout society. We can say that teachers
are the most influential characters so that students take beyond the walls of the schools
not only scientific knowledge but also a social conscience, making them citizens more
aware of the difficulties presented by others without considering them incapable We can
say that the science laboratory, when used properly, can be a very important tool so that
the teacher can not only bring knowledge to the students, but also to train citizens. The
teacher can pass this on by developing inclusive classes that do not, for example, leave a
visual impairment excluded from certain activities because of being blind or low vision,
but instead teach classes that allow all students to participate and associate with day to
day to absorb new knowledge. The present study aims to present the results of a
qualitative research in which we applied tacitly visual models and experiments adapted
for students with and without disabilities in a class of the 9th grade of elementary school
in which we could conclude by means of an analysis qualitative and semi structured
questionnaire that such methodology proved effective as an instrument to facilitate the
process of teaching learning Keywords: Physics Education, Science Laboratory,
Inclusion.
Belem - PA
August 2017
xii
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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 14
1.1 TRAJETÓRIA DOCENTE............................................................................... 14
1.2 PROPÓSITO E JUSTIFICATIVA................................................................... 15
1.3 PLANO DA DISSERTAÇÃO.......................................................................... 16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................... 17
2.1 FÍSICA E O LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS............................................... 17
2.2 FÍSICA E A DEFICIÊNCIA VISUAL............................................................. 22
2.3 EXPERIMENTOS DIDÁTICOS PARA DEFICIENTES VISUAIS............... 30
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................... 35
3.1 PROBLEMAS DA PESQUISA........................................................................ 35
3.2 OBJETIVOS..................................................................................................... 35
3.2.1 OBJETIVO GERAL...................................................................................... 35
3.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................... 35
3.3 TIPO DE PESQUISA....................................................................................... 35
3.4 LOCAL E PARTICIPANTES ......................................................................... 36
3.5 DELINEAMENTO DAS ATIVIDADES......................................................... 38
4. DESENVOLVIMENTO DOS PRODUTOS .................................................. 41
4.1 CONTEÚDOS ENVOLVIDOS........................................................................ 41
4.2 MONTAGEM DOS EXPERIMENTOS........................................................... 41
5. APLICAÇÃO DO PRODUTO......................................................................... 53
5.1 DESCRIÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR ONDE O PRODUTO FOI
APLICADO............................................................................................................
53
5.2 METODOLOGIA UTILIZADA NA APLICAÇÃO DO PRODUTO............. 54
5.3 RECEPÇÃO DO PRODUTO APLICADO PELOS ALUNOS........................ 57
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................... 58
6.1 DADOS ESTATÍSTICOS – PRÉ-TESTE........................................................ 58
6.2 APLICAÇÃO DO PROJETO........................................................................... 63
6.3 DADOS ESTATÍSTICOS – PÓS-TESTE........................................................ 64
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 72
REFERÊNCIAS................................................................................................... 75
APÊNDICE A....................................................................................................... 79
APÊNDICE B........................................................................................................ 80
xiii
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1 INTRODUÇÃO
1.1 TRAJETÓRIA DOCENTE
Minha trajetória docente teve início trabalhando no ensino médio em Março de
2011, no Colégio Santa Rosa, que é uma escola da rede particular de ensino da cidade
de Belém, Pará. Nesta instituição de ensino, atuei como professor auxiliar de Física em
turmas do Ensino Médio.
Com o passar do tempo fui integrando o quadro de professores auxiliares de
várias escolas da cidade até que em Maio de 2014 passei a ser professor regular de
Física do Colégio Ômega na referida cidade, onde ministrei aulas para os alunos do
ensino Fundamental II naquele ano. No ano seguinte passei a trabalhar somente com as
turmas do ensino médio do Colégio Sophos localizado na Vila Residencial de Belo
Monte, Vitória do Xingu, Pará.
De acordo, com minha experiência escolar percebi que, com o decorrer da
evolução das séries, os alunos, em sua maioria, iam perdendo seu interesse pelos
estudos e achando disciplinas como Física, Química e Biologia, muitas vezes preferidas
quando vistas como Ciências, difíceis de entender principalmente quando cálculos e
fórmulas passam a ser incluídos.
Atualmente muitos professores ainda insistem em apenas dar aulas no modo
tradicional, evitando o uso de técnicas mais motivadoras, usando intermináveis cálculos
matemáticos que muitas vezes não despertam o interesse dos alunos. Por conta dessa
realidade, passei a considerar como objetivo inicial realizar um trabalho que viesse
propor um ensino baseado em aulas que tivessem a experimentação como uma
ferramenta, vindo auxiliar o processo de ensino-aprendizagem tornando-o mais eficaz
para os alunos e fazendo com que os mesmos mantivessem o interesse em aprender com
o passar do tempo.
É comum encontrarmos estudantes com necessidades especiais em sala de aula;
será que os experimentos, que serviriam de facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, não iriam deixar os alunos com necessidades especiais de aprendizagem
excluídos? A dúvida de como fazer com que aulas experimentais fossem úteis para
todos os alunos, independentemente da forma que eles aprendem, me fez iniciar uma
investigação de como ensinar Física para deficientes visuais em uma sala de aula de
ensino regular sem que nenhum aluno se sinta prejudicado com a didática utilizada pelo
professor.
15
1.2 PROPÓSITO E JUSTIFICATIVA
Frequentemente encontramos pessoas com necessidades especiais em qualquer
ambiente de nossa sociedade. Eles estão presentes em todos os setores desde, por
exemplo, supermercados e até mesmo em emissoras de televisão. Um dos maiores
físicos teóricos, Dr. Stephen Hawking, é deficiente físico e isso não impede de que seus
trabalhos sejam admirados por todo o mundo. Poderíamos citar diversos exemplos de
pessoas com algum tipo de deficiência que superaram as expectativas e se tornaram
pessoas especialistas em suas áreas, talvez por terem sido estimulada de forma correta
um assunto ou outro pode ter despertado o interesse por determinada área.
O uso de experimentos em sala de aula para demonstrar fenômenos físicos pode
despertar o interesse pelo aprender de vários alunos, da mesma forma não podemos
deixar de perceber que alunos com necessidades especiais estão cada vez mais presentes
em sala de aula e os mesmos tem total capacidade de aprender o que lhes for
apropriadamente ensinado.
Apesar de ainda, poucos profissionais da educação se envolverem com o ensino
de pessoas com deficiencia, muitas vezes por preconceitos devido a desinformação ou
por julga-los incapazes de realizar algumas tarefas, geralmente essas pessoas
surpreendidas pelo grande desempenho de pessoas com necessidades especiais realizam
em seu dia a dia. Ludwig Van Beethoven, a partir de 1796, começou a perder a audição
e mesmo assim pode compor inúmeras sinfonias e concertos (NOGUEIRA, 2010).
Tais exemplos extraordinários nos levam a acreditar que portadores de
necessidades especiais poderiam aprender os conceitos físicos e percebe-los em
situações do seu cotidiano, o que me fez buscar maneiras de ensinar Física, mais
especificamente os conceitos iniciais de Óptica Geométrica para alunos deficientes
visuais. Para isso, pretende-se adaptar alguns experimentos facilitando o processo de
ensino-aprendizagem de alunos videntes e não videntes.
1.3 PLANO DA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação é composta de 7 Capítulos e 2 Apêndices, cuja apresentação e
conteúdo estão organizado conforme se segue:
O Capítulo 1, Introdução onde se encontra a trajetória docente do autor,
propósito e justificativa desta pesquisa.
16
O Capítulo 2, Fundamentação Teórica onde trata-se de três tópicos
fundamentais: Física e o Laboratório de Ciências, Física e a Deficiência Visual e
Experimentos Didáticos para Deficientes Visuais tomando como base artigos, livros e
sites relacionados com esta pesquisa.
O Capítulo 3, Procedimento Metodológico, traz o tipo de pesquisa que será
realizada, descrição sobre a escola onde será aplicado o projeto e os alunos
participantes, e o plano prévio de cada atividade a ser desenvolvida durante a aplicação
do projeto.
O Capítulo 4, Desenvolvimento do Produto, cita os conteúdos a serem
abordados no estudo, a montagem e a utilização dos experimentos.
O Capítulo 5, Aplicação do Produto, descreve o ambiente escolar de aplicação
do produto, a metodologia utilizada e a recepção do produto aplicado aos alunos.
O Capítulo 6, Resultados e Discussão, apresenta os resultados da aplicação do
produto através de uma análise qualitativa tendo como base comentários feitos pelos
alunos e as respostas ao pré-teste e pós-teste aplicados aos mesmos.
O Capítulo 7, Considerações Finais, apresenta as considerações finais ao que
esta pesquisa se propôs.
17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 FÍSICA E O LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS
Diante dos velhos paradigmas que tradicionalmente marcam o processo de
ensino-aprendizagem, alguns questionamentos se somaram no decorrer do Curso de
Licenciatura em Física e em minha experiência em sala de aula. Questionamentos estes
me fizeram refletir sobre a Educação Básica, no Ensino Fundamental e Médio, de modo
a buscar respostas que vão da iniciação ás ciências ao desenvolvimento de uma cultura
científica. Segundo VOGT (2003), cultura científica é a divulgação e inserção da
ciência na sociedade para tornar pública a compreensão da mesma, cultura esta que é
indispensável para um cidadão estar inserido em uma sociedade extremamente
tecnológica e em constante evolução como a que vivemos.
O ensino de Ciências, muito mais do que uma alfabetização científica e
tecnológica, produto de uma era extremamente industrial e globalizante, surge como
cultura e possibilidade de compreensão do mundo a partir de novas tendências, as quais
nos induzem a questionar a importância do uso do Laboratório de Ciências para o
Ensino de Física no Ensino Fundamental e Médio.
Levando em consideração as diversidades encontradas dentre os alunos,
PIAGET (1984), defende a experimentação como forma de não deixar o conhecimento
se tornar vazio e inconsistente, por isso deve-se valorizar metodologias que privilegiem
o raciocínio e a interação do conteúdo com o cotidiano.
Entre o início do século XIX e final dos anos 1950, as aulas de Física que tinham
algum tipo de experimentação contavam com equipamentos apenas para demonstração,
onde o professor apresentava e descrevia os fenômenos. O professor era considerado a
autoridade do saber e os alunos se mantinham em uma atitude passiva onde seu objetivo
era memorizar e reproduzir os ensinamentos dos professores, características de um
ensino classificado hoje como tradicional.
Os experimentos inicialmente eram caros devido às dimensões que os
equipamentos deviam ter para que todos pudessem observar os resultados (figura 1).
Isso tornava difícil a popularização e o acesso dos experimentos para a grande maioria
das instituições de ensino (GASPAR, 2014).
18
Figura 1: Exemplo de um experimento utilizado no século XVIII com o propósito de se estudar a queda
livre de objetos.
Fonte: GASPAR (2014, p. 12)
Ao final do século XIX, teve início um movimento denominado Escola Nova
que veio propor um método de ensino no qual o aluno teria maior participação durantes
as aulas. Tal iniciativa, porém, não teve os resultados esperados visto que os alunos não
buscaram o conhecimento como se desejava além de que, as inovações tecnológicas e
inovações no ensino de ciências eram transmitidas por pessoas que estudaram através do
ensino tradicional.
Devido os conflitos ideológicos, políticos e militares vigentes na época
percebeu-se que a supremacia científica e tecnológica era decisiva na conquista do
poder entre as nações, por isso houve uma grande mobilização, por exemplo, do
governo Norte Americano em apoiar instituições que pudessem trazer um
desenvolvimento na educação para assim conseguir um avanço tecnológico e mostrar
que seus ideais estavam corretos e deveriam ser seguidos. Como um dos frutos desse
investimento obteve-se, nos Estados Unidos e em alguns países, a aplicação de uma
nova proposta curricular para o ensino de Física, desenvolvida pelo Physical Science
Study Committee (PSSC), um livro texto de Física intitulado PSSC - Física que trazia
em seu prefácio: “As ideias, os conceitos e as definições só têm, na verdade, um sentido
efetivo quando baseados em experiências” (GASPAR, 2014).
19
O ensino através de atividades experimentais tinha como objetivo fazer os
alunos redescobrirem as leis da Física, deixando os conceitos e fórmulas para um
momento após a apresentação aos estudantes, de observações concretas de fenômenos
previamente planejados por parte dos professores, tal proposta pedagógica ficou
conhecida como método da descoberta.
Após pouco mais de 4 anos de aplicação, o PSSC foi abandonado nos Estados
Unidos e nos demais países que o adotaram, porém deixou alguns benefícios, como por
exemplo, um modo de ensinar Física diferente do tradicional além de despertar um
movimento de renovação do ensino de Ciências com a criação de outros projetos, como
por exemplo, o Harvard Project Physics. Projeto este que tinha algumas semelhanças
com o PSSC, porém não dava tanta ênfase à experimentação. O The Nuffield Physics
Project, desenvolvido pela Fundação Nuffield tido como uma resposta da Inglaterra ao
PSSC, foi elaborado por uma grande equipe de físicos que tiveram como colaboradores
de grande influência os educadores. O PEF – Projeto de Ensino de Física, foi um projeto
desenvolvido na Universidade de São Paulo pelo seu Instituto de Física que tinha como
proposta integrar a parte experimental nas aulas de Física e não deixa-la de forma
opcional além de permitir a interação do aluno com o material, sem a necessária
presença do professor.
Infelizmente, os projetos aqui citados não tiveram os resultados esperados. Cada
um com vários motivos para isso, porém, o que se pode perceber que em comum
tiveram, foi a elaboração dos mesmos por profissionais que não estavam acostumados a
trabalhar com o tipo de público para o qual foram convocados a preparar os projetos.
Muitos estavam distante da realidade do ensino médio, além da falta de um apoio
pedagógico necessário. Outra possível causa do fracasso foi acreditar que os alunos
iriam redescobrir as leis da Física através de experimentos, além de isso ser um
equívoco epistemológico a falta de interesse por parte de muitos alunos dificultou ainda
mais o sucesso desses projetos.
A não utilização ou a utilização inadequada do laboratório de ciências vem
afetando a educação de maneira negativamente, desde antes, até os dias atuais em
diversas áreas do ensino, visto que muitas vezes não se leva em consideração a real
função do laboratório, tornando-o uma ferramenta não eficaz na facilitação do processo
de ensino-aprendizagem tanto do ponto de vista do professor, como do aluno e da
sociedade em geral (OCDE, 2001).
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Apesar de ser quase unanimidade, a ideia de que aulas práticas sejam um
estimulo a mais para que os estudantes possam ter maior dedicação e uma melhor
assimilação da matéria ministrada, muitas vezes os resultados esperados não são
alcançados tornando as aulas práticas um fracasso. Em algumas situações faz a teoria e
a expectativa se contradizer com o observado, o que segundo WHITE (1996) acaba
sendo uma decepção. É necessário conhecer mais a fundo os objetivos das aulas
práticas-experimentais para assim prepará-las de maneira adequada. Uma análise dos
objetivos das aulas práticas onde serão destacados alguns erros cometidos, será
apresentada a seguir.
Segundo HODSON (1988) o estudo das ciências busca compreender a natureza.
As aulas práticas que buscam apenas comprovar resultados utilizando roteiros fazem
com que os alunos considerem o resultado mais importante que o processo utilizado
para chegar a uma conclusão. Tal fato atinge muitas vezes o próprio professor que deixa
de utilizar um experimento por não conseguir o resultado esperado e deixa de discutir o
ocorrido pelos mais diversos motivos, perdendo-se assim uma potencial e valiosa
situação de aprendizagem.
É essencial durante a preparação das atividades experimentais que os professores
tenham em mente que no momento das aulas práticas os alunos ali participantes não
irão descobrir ou inventar alguma lei Física. O professor deve deixar claro a diferença
entre os experimentos realizados no laboratório didático, com fins pedagógicos, e a
investigação empírica realizada pelos cientistas. Ele deve permitir que os alunos testem
suas hipóteses para que tenham resultados confiáveis desde que tais hipóteses sejam
explicitadas com antecedência além de se discutir os resultados obtidos.
A preparação das atividades a serem realizadas nas aulas práticas é de extrema
importância visto que é nesse momento que o professor pode analisar o tipo de público
que ira realizar os experimentos. Ele pode fazer as adequações necessárias caso tenha
noção do conhecimento prévio de cada aluno, além de passar alguma atividade de pré-
laboratório para que os alunos explicitem suas expectativas, suas ideias. Assim, o
professor pode tornar o laboratório de ciências uma ferramenta que venha a facilitar o
processo de ensino-aprendizagem. O aluno pode ainda ser submetido a outra atividade,
após os experimentos que venha a servir de parâmetro juntamente com a pré atividade.
Isto servirá para avaliar se houve ou não a absorção dos conceitos ali estudados.
Segundo GUNSTONE (1991), não são todos os alunos que vêem o mesmo
fenômeno ou interpretam da mesma forma ou aceitam a legitimidade e validade das
21
observações, por isso o professor deve ouvir a opinião de todos os alunos a respeito do
que aconteceu para tentar retirar qualquer dúvida que algum aluno tenha. A situação se
agrava mais ainda se, dentre os alunos, existir algum aluno deficiente que, por diversos
motivos, acaba por se isolar e não expressar dúvidas ou hipóteses sobre o que foi
apresentado ao mesmo em sala de aula.
2.2 FÍSICA E A DEFICIÊNCIA VISUAL
Muitas vezes não se dá a atenção devida para alguns alunos que possuem meios
de aprendizagem diferentes da maioria das pessoas. Estamos nos referindo aos
estudantes que possuem algum tipo de deficiência física ou mental. Faz-se isso, por
exemplo, quando não se toma o cuidado necessário ao elaborar aulas que possam ser
acessíveis a todos os alunos da classe.
É cada vez mais perceptível o desenvolvimento de propostas inclusivas na
sociedade como um todo. Desde o acesso à educação, ao mercado de trabalho, os
deficientes vêm tomando seu espaço. A ideia de integrar os deficientes surgiu por volta
de 1969 com o objetivo de evitar a segregação (MANTOAN, 2003). Para um processo
de inclusão eficaz é importante conhecer o tipo de limitação de cada pessoa para que a
mesma não seja apenas integrada a escola, o que muitas vezes vem desestimular o aluno
com deficiência, fazendo com que o mesmo abandone a sala de aula.
É necessário saber quando uma pessoa é considerada deficiente, conforme a Lei
N° 13.146 (BRASIL, 2015):
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Existem vários tipos de deficiência, segundo (BRASIL, 2015) podem ser
congênitas ou adquiridas, porém este trabalho tratará com deficiência visual (perda ou
redução de capacidade visual em ambos os olhos) em caráter definitivo, que não possa
ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico.
Existem também pessoas com visão subnormal, cujos limites variam com outros fatores,
tais como: fusão (união das imagens enviadas dos olhos ao cérebro), visão cromática
(visão em preto e branco), adaptação ao claro e escuro (ajuste da retina para permitir
maior ou menor entrada de luz no globo ocular), sensibilidades a contrastes (percepção
22
de detalhes) e etc. As necessidades de cada aluno com deficiência são únicas, por isso
exigem metodologias diferenciadas para cada situação. Infelizmente a preocupação com
a educação inclusiva surge, na maioria das vezes, apenas quando o professor se depara
com tal situação que é agravada com a falta de material para um aprendizado
satisfatório (DICKMAN; FERREIRA, 2008).
Na Proposta Curricular para Deficientes Visuais o Ministério da Educação e
Cultura (BRASIL, 1979) definiu cegueira como:
Ausência total de visão ou acuidade visual não excedente a
20/200 pelos optótipos de Snellen, que são fileiras de letras ou
figuras com tamanhos cada vez menores, no melhor olho após
a melhor correção óptica e campo visual igual ou menor a 20
graus no maior meridiano do melhor olho.
A pessoa para ser considerada cega pode enxergar no máximo a 6 metros de
distância, em contrapartida uma pessoa de visão normal pode ver a 60 m. Já a pessoa
com visão subnormal ou baixa visão é aquele cuja acuidade visual está entre 20/200 e
20/70 e/ou campo visual entre 20° e 50° (figura 2).
Figura 2: Tabela de Snellen tradicional em escala menor, não sendo útil para testar a visão.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/TabeladeSnellen, acessado em 26/05/2015
É importante ressaltar que o termo “cegueira” não é absoluto, muitas pessoas
consideradas cegas ainda possuem uma visão residual que os permitem, por exemplo,
contar dedos a curtas distâncias, estes possuem cegueira parcial, também chamada de
legal ou profissional. Além desses, há pessoas que conseguem perceber apenas
projeções luminosas e identificar de onde vem a luz. Pessoas com perda total da visão
ou simplesmente amaurose são aqueles que não conseguem perceber nem mesmo
23
projeções luminosas. Pedagogicamente pessoas cegas são aquelas que, mesmo com
algum tipo de percepção luminosa, precisam de textos impressos em Braille para serem
instruídas, uma vez que as pessoas com baixa visão podem ter seu aprendizado através
da leitura de impressões ampliadas ou com auxílio de recursos ópticos apropriados.
O desafio encontrado por pessoas Deficientes Visuais - DVs para estudar é
muito grande, visto que muitas vezes considera-se a visão como pré-requisito para
aprender um determinado assunto (CAMARGO, 2007). Por isso um planejamento
adequado de aulas que busquem transmitir o maior conhecimento possível para todos os
alunos da sala é indispensável, tendo em mente que metodologias de ensino, adaptação
de currículos, apoio de materias especializados, são recursos que fazem parte da
Educação Especial, educação tão necessária nos dias atuais.
Pode-se dizer que, infelizmente, é da “cultura” de grande parte da sociedade -
familiares e professores fazem parte desse grupo - ter um universo aberto, em relação a
capacidade de aprendizagem, apenas à pessoas ditas “normais”, o que penaliza os
deficientes. O não saber lidar com um aluno deficiente, por parte do professor, faz com
que tais alunos sofram prejuízos pedagógicos irreparáveis. Por isso, professores que tem
em suas turmas algum aluno cego ou de baixa visão, por exemplo, devem procurar
adaptar os recursos didáticos, que tenham apenas referencial observacional visual, para
atender as necessidades de tais alunos.
As escolas por sua vez devem adequar seu espaço físico dando acessibilidade
aos alunos, além de procurar dar suporte para que o professor se qualifique e tenha
condições de atender as exigências que um ensino inclusivo de qualidade solicita. Deve
ainda, disponibilizar materiais de apoio como livros em Braille, corpo técnico como
leitores para acolher e auxiliar todos os alunos cegos e de baixa visão, recursos
tecnológicos como computadores com programas específicos para DVs. COSTA L. G.
et al 2006 elaborou um resumo de declarações dadas por professores em relação ao
despreparo das instituições de ensino em promover uma educação inclusiva:
A inclusão de deficientes visuais no Ensino regular implica
reestruturações e adaptações nas atuais condições, de forma
que possa adequar as exigências e diversidades necessárias a
esta clientela”; “Hoje é o aluno que tem que se adaptar ao
sistema já posto, um sistema que [...] nem está dando conta de
atender as diversidades já existentes”; “a barreira maior, está na
própria escola.
24
Muitas vezes a falta de uma boa formação do professor durante sua graduação
(OLIVEIRA et al., 2011), se dá por falta de disciplinas que trabalhem a proposta da
inclusão de alunos com deficiência. Isso faz com que o professor não perceba a
heterogeneidade da turma, deixando de lado alguns alunos que possuem diferentes
meios de aprendizagem (MANTOAN, 2003).
Após uma análise feita na grade curricular do curso de Licenciatura em Física da
Universidade Federal do Pará no ano de 2015 percebi que, dentre as disciplinas
obrigatórias ofertadas aos graduandos, não possuia nenhuma matéria específica que
tenha enfoque na educação inclusiva. Existe apenas a possibilidade do aluno cumprir de
forma optativa a disciplina Língua Brasileira de Sinais (Libras). Porém, algumas
disciplinas permitem que o assunto Educação Inclusiva seja abordado com mais
intensidade como, por exemplo, Introdução à Educação, Psicologia da Educação,
Didática Geral, Metodologia Específica de Física, Instrumentação para o Ensino da
Física I e II, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. No entanto, geralmente o
professor responsável pela turma não se interessa por falar sobre educação inclusiva
para seus alunos.
Existe ainda a disciplina denominada Estágio Supervisionado, a qual é cumprida
nos 4 últimos semestres do curso, onde os licenciandos possuem um contato maior com
a realidade de sala de aula. Constantemente, acontece que o estagiário passa por todos
os estágios sem ter contato com nenhum aluno com necessidades especiais o que pode
ser prejudicial para futuros desafios encontrado pelos mesmos.
O currículo do curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual
Paulista - UNESP de Ilha Solteira – SP traz duas disciplinas, de caráter optativa, que
visam o ensino inclusivo. Uma de enfoque prático que é Atividades Experimentais
Multissensoriais de Física, que serve como alternativa à inclusão escolar de alunos com
deficiência visual; e outra de enfoque teórico que é Didática Multissensorial da Ciência.
No Instituto Federal de Educação Tecnológica de São Paulo - IFSP a disciplina Oficina
de Projetos III: Educação, Ciência e Percepção numa Perspectiva Inclusiva compõe a
grade curricular do curso de licenciatura em física que busca capacitação dos
professores em uma abordagem inclusiva.
Apesar de disciplinas com abordagem inclusiva serem ‘raridades’ em currículos
dos cursos de Licenciatura em Física nas universidades em geral, da falta de formação
continuada e de apoio governamental em promover cursos de capacitação, ainda é
possível, com dedicação por parte do professor, obter uma qualificação. Esta
25
qualificação pode se dar através de minicursos, palestras, seminários, dentre outros
eventos, nem sempre públicos, que estão voltados para um aperfeiçoamento de
profissionais que buscam atender de maneira satisfatória os deficientes, permitindo
assim ao professor conhecer novas estratégias de ensino.
É preciso rever o papel do professor na sociedade a fim de que seja possível
promover um aprendizado ativo – que, de acordo com as orientações curriculares, de
fato, possam ir além de teorias, leis, procedimentos e regras e que os conteúdos possam
ser apresentados como problemáticas a serem resolvidas. Assim, descobrir o gosto por
um aprender mais engajado social, econômico, político e culturalmente. O desafio é
maior ainda para aqueles professores que têm em suas salas de aula alunos com algum
tipo de deficiência visto que a elaboração de uma aula diferenciada requer tempo e
principalmente força de vontade do educador. Sabe-se que muitas vezes os mesmos
precisam romper com estratégias de ensino tradicional, como o uso de anotações em
lousas, imagens e gráficos não táteis.
Os professores ainda insistem em metodologias nas quais aspectos visuais são
valorizados, deixando os alunos deficientes visuais totalmente excluídos durantes as
aulas. Além disso, a falta de material didático adaptado para os DVs é um agravante na
hora dos mesmos fazerem atividades comuns, como dever de casa, acompanhamento de
leitura, pesquisas dentre outros. Em suma, os professores devem fazer uma atualização
em sua formação dando uma atenção especial para melhorar sua capacidade em
trabalhar com alunos com algum tipo de deficiência.
As adaptações que alunos DVs necessitam, frequentemente são feitas por
professores itinerantes, os quais são profissionais que tem como função acompanhar
pedagogicamente as atividades sugeridas ao aluno incluso em classe regular, sugerindo
adequações curriculares, bem como atividades que promovam a aprendizagem. Esses
professores itinerantes, vão as escolas algumas vezes por semana buscar o conteúdo a
ser adaptado, porém esse conteúdo deveria ser entregue aos professores itinerantes com
tempo hábil para tal adaptação, para que o aluno DV recebesse antes das aulas e
acompanhasse a explicação do professor durante a aula. Mas o que acontece com
frequência, devido a falta de planejamento do professor titular, é que o assunto entregue
para adaptação já foi trabalhado em sala de aula, fazendo com que o mesmo não tenha o
resultado esperado.
Nem sempre o material necessário para fazer a adaptação é fornecido ao
professor itinerante, que às vezes paga com seu próprio dinheiro os custos. Além disso,
26
a formação do professor itinerante, na maioria das vezes, não atende as áreas de Física,
Química e Matemática, o que torna difícil a adaptação de qualidade.
Para se desenvolver a aprendizagem significativa conforme AUSUBEL et al,
1980 (apud MOREIRA, 2006), que é o tipo de aprendizagem em que ideias expressas
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o
aprendiz já sabe, é necessário que tenha cooperação, diálogo e compromisso entre o
professor titular, professor itinerante, família e alunos atendidos. A aprendizagem
significativa difere da aprendizagem mecânica na qual o indivíduo, segundo Ausubel,
armazena o conhecimento de forma aleatória e não relaciona de maneira substancial a
um subsunçor1.
É direito do aluno com necessidades especiais receber o conhecimento
necessário mesmo que para isso se adote novos currículos, métodos, recursos educativos
e organização específicas – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei
N.°394/96) – além desta lei, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, assegura a
TODOS o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
atendimento educacional especializado (GIL, 2005, p.21).
Em Junho de 1994 foi aprovado na Conferência Mundial de Educação Especial,
na Espanha, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) onde se firmou o acordo de
que os governos deveriam providenciar educação de qualidade para todas as pessoas
com de Necessidades Educacionais Especiais (NEE), dentro do sistema regular de
ensino, atitude já prevista pelo governo brasileiro em sua constituição de 1988 no artigo
208. Tais reivindicações talvez tenham sido a causa do aumento de alunos com NEE em
salas de aula do ensino regular no decorrer dos anos.
Até o ano de 2013 o número de matriculas de alunos especiais em sala de aulas
de ensino regular era de 843.342, as escolas especiais ou escolas exclusivas tem uma
procura cada vez menor. Em relação à 2012, por exemplo, houve uma queda de 2,6% no
número de matriculas nessas instituições.
A Tabela 1 mostra uma evolução das matriculas de 2007 à 2013 sem levar em
conta as matriculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional
especializado:
1 Subsunçor é definido como conhecimento prévio por Ausubel.
27
Tabela 1: Número de Matrículas na Educação Especial por Etapa de Ensino – Brasil – 2007-2013.
Fonte:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_cen
so_educacao_basica_2013.pdf acessado em 13/07/2016
As matriculas de estudantes com NEE em escolas públicas passou de 62,7% em
2007 para 78,8% em 2013, o que nos mostra que as instituições da rede de ensino
público estão se esforçando para a efetivação da educação inclusiva. O que pode ser
comprovado na Tabela 2, que não inclui matrículas em turmas de atendimento
complementar e atendimento educacional especializado:
Tabela 2: Número de Matrículas na Educação Especial por Rede de Ensino – Brasil– 2007-2013.
Fonte:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tec
nico_censo_educacao_basica_2013.pdf acessado em 13/07/2016
Apesar da crescente procura por parte de alunos com necessidades especiais, por
escolas de ensino regular, a qualificação dos professores não acompanhou a
necessidade. O que se percebe hoje em dia é uma grande quantidade de alunos com
NEE inseridos nas salas de aula de ensino regular nas quais os professores pouco se
preocupam com o aprendizado destes alunos (COSTA,2016). Segundo VYGOTSKY
(2007) o funcionamento psicológico do ser humano fundamenta-se nas relações sociais
entre o indivíduo e o mundo exterior, o sujeito não é simplesmente moldado pelo meio e
28
a gênese do conhecimento não se baseia apenas nos recursos puramente individuais.
Nesta visão, o sujeito é interativo e o conhecimento é construído na interação sujeito-
objeto, porém, sempre socialmente mediada. Pude perceber por experiência própria a
evolução de um aluno do 6° ano do ensino fundamental, portador de déficit de atenção,
que tive no ano de 2016 numa instituição privada, no município de Vitória do Xingu –
PA, que o mesmo passava a interagir mais e a copiar sozinho do quadro sempre que se
faziam perguntas direcionadas a ele ou o incentivava a responder junto com a turma.
Segundo MORRONE et al.2009, com base no artigo 59 da lei 9394/96 da LDB:
Considera-se hoje que a educação especial não pode mais ser
vista como um sistema paralelo ao ensino comum, mas sim
fazer parte dele como um conjunto de recursos pedagógicos e
de serviços de apoio que facilitem a aprendizagem de todos.
Assim, a aprendizagem escolar dos alunos com necessidades
especiais deve ocorrer preferencialmente na classe comum da
rede regular de ensino, em conjunto com os demais alunos, em
todos os níveis de ensino, variando o apoio especializado que
cada aluno deverá receber.
Na maioria das escolas tanto privadas como publicas, ensino básico ou superior,
as salas de aula estão superlotadas o que dificulta dar a atenção necessária para um
aluno que tenha algum tipo de deficiência. Em alguns casos, a falta da sala de apoio e de
um leitor, no caso dos deficientes visuais, prejudica muito o desenvolvimento do aluno
que muitas vezes acaba por abandonar os estudos, visto que as escolas não estão
buscando formas de incluir os mesmos, deixando-os atrasados no conteúdo (Costa,
2006). Segundo COSTA L. G. et al, 2006 “o sistema escolar é incapaz de lidar com a
deficiência: suas deficiências são bem maiores que as dos assim rotulados
‘deficientes’”.
Já existem, apesar de raros, materiais e modelos de aulas inclusivas. Pode-se
perceber uma pequena quantidade de educadores, principalmente na área de exatas,
dispostos a mudar suas metodologias de ensino e desenvolver seus próprios métodos de
aulas que atendam a todos os alunos.
Instituições como escolas especializadas são de grande ajuda no auxilio da
educação de alunos com necessidades especiais, o Brasil teve seu primeiro instituto para
cegos fundado no século XIX no Rio de Janeiro, o Instituto dos Meninos Cegos, atual
Instituto Benjamin Constant que foi a primeira instituição da América Latina a adotar o
Braille em 1854. Nos anos 40 do século XX, quase todas as capitais brasileiras já
possuíam instituições de apoio aos deficientes visuais. Ainda na década de 40, foi criada
29
a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, atualmente com o nome de Fundação
Dorina Nowill para Cegos, com objetivo de produzir e distribuir livros em braile por
todo território brasileiro. Nos anos 60 o governo através das Campanhas Nacionais pela
Educação incentivou a educação para deficientes. Em 1973 o Ministério da Educação
criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). No início da década de 80 a
população atendida pela Educação Especial já tinha aumentado em 81,7% no Brasil, que
no final do século XX passou a atender a tendência mundial em prol da educação
inclusiva discutida no já citado encontro de Salamanca (MATTIUCI L. S. et al. s.d)
No Estado do Pará foi fundada em 1953, a Escola para Cegos do Pará que
inicialmente funcionava em um anexo da Escola Profissional do Pará. Em 1955 já
promovia à alfabetização de adultos no sistema Braille e em homenagem ao primeiro
brasileiro que foi alfabetizado em Braille na França, José Álvares de Azevedo a escola
passou assim, a ser chamada a partir de 1956. A integração de estudantes deficientes
visuais na Rede Regular de Ensino começou a ser promovida pela Escola José Álvares
de Azevedo em 1963, dois anos mais tarde o então Instituto José Álvares de Azevedo
passou a desenvolver o serviço de reabilitação aos deficientes visuais.
Hoje o instituto funciona provisoriamente em uma casa alugada pela Secretária
de Educação local, haja visto que o prédio original se encontra em reforma. A mesma
Secretaria contratou uma empresa para realizar algumas adaptações no espaço como
rampas e corrimão nas escadas. A U. E. ES. José Álvares de Azevedo tem em seu
espaço físico 11 (onze) salas de atendimentos para suprir uma necessidade de 20 (vinte)
programas de atendimentos aos deficientes visuais, o que torna necessário que uma sala
seja disponibilizada para mais de um tipo de programa. Além disso, a unidade conta
com 64 professores das mais diversas áreas de conhecimento para atender os 256 alunos
matriculados no ano letivo de 2016, que tem ao seu dispor materiais como máquina
perkins, impressora Braille, circuito fechado de televisão – CCTV (aparelho que amplia
em até 60 vezes a imagem e a transfere para o monitor), assinador, sorobã, reglete e
punção, braille fácil, Sistema Operacional DOS Vox, recursos ópticos, etc.
30
2.3 EXPERIMENTOS DIDÁTICOS PARA DEFICIENTES VISUAIS
É perceptível a falta de preparo de professores para tratar com alunos com NEE
e a principal dúvida diz respeito a maneira de se trabalhar com tais alunos de maneira
verdadeiramente inclusiva. Segundo BIBIANO (2013) o grande desafio de planejar uma
aula de qualidade que venha atender as limitações de um aluno com NEE deixa alguns
professores inseguros e desamparados.
Nestes termos, o laboratório de Ciências, além de promover o diálogo entre a
teoria e a prática, aumenta o interesse discente pelas aulas, pois aguça a curiosidade, a
paciência e a observação e desperta a interatividade entre o discente e o objeto de
estudo. Como resultado, os conteúdos são assimilados de forma mais significativa e
próxima, fazendo, o Laboratório de Ciências, segundo HODSON (1994, p. 313), um
papel extremamente importante ao promover um sentido ao que se observa:
O laboratório didático de física tem um papel importante na
educação científica principalmente por colocar os estudantes
em contato com os fenômenos descritos por leis e teorias que
permeiam a ciência. Este ambiente é propício para que os
estudantes testem suas hipóteses, indagações e curiosidades e
que façam uso de sua criatividade, transformando assim o
laboratório didático em um ambiente em potencial para o
desenvolvimento de uma cultura científica capaz de
proporcionar aos envolvidos uma visão mais completa da
ciência.
Por conseguinte, se a experimentação sempre foi uma aliada da Física em muitos
momentos da história – com muitos cientistas como Newton, Oersted, Joule, entre
outros – ao longo de sua evolução enquanto Ciência da Natureza, por certo, é o
Laboratório de Ciências também um grande aliado para o processo de ensino-
aprendizagem de Física na Educação Básica – segundo BORGES, 2002; CASTRO et.
al., 2000; GRANDINI, 2004; HODSON, 1994 e MACEDO; KATZKOWICS, 2003 –
bem como ainda um importante instrumento para a consolidação de uma cultura
científica (CARVALHO, 2005, p.33).
Logo, há que se destacar o teor dicotômico que fomenta o limiar que separa o
ontem do hoje em educação, contrapondo o ensino de Física tradicional ao moderno,
buscando novas tendências no ensino de Física, uma vez que o conhecimento que se
busca está muito além de procedimentos e regras. Visa compreender que as ciências não
têm respostas definitivas.
31
A necessidade, o “amparo” pelo estado e apenas força de vontade da parte do
educador não garante o aprendizado do aluno. Então, surge a pergunta: Como ajudar,
educar e ensinar alguém que possui maneiras diferentes de aprender daqueles alunos
que se está acostumado? O simples fato de ser realizar uma experiência qualquer em
sala de aula ou laboratório irá despertar o interesse do aluno com algum tipo de
deficiência visual? Para obter respostas para essas perguntas e filtrar as metodologias
que podem ou não ser aplicadas em turmas com alunos deficientes visuais é necessário
conhecer a fundo os mesmos.
A dificuldade em ensinar Física aos deficientes visuais, geralmente, se dá pelo
fato de serem usadas metodologias que se baseiam em referenciais funcionais visuais,
levando a ter-se a impressão de que o aluno cego possui uma limitação intelectual.
Segundo MANTOAN (2002), as anotações no caderno, utilização de lousa para a
realização de tarefas, provas escritas, medições, gráficos, desenhos entre outras coisas,
sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e à não socialização
dando a ideia de o mesmo é incapaz de assimilar o conteúdo ou inferior a outros alunos
videntes como indica LIPPE e CAMARGO (2009):
É compreensível que estudantes com deficiência visual
apresentem dificuldades com a sistemática do Ensino de Física,
visto que o mesmo fundamenta-se em boa parte, em
referenciais funcionais visuais.
Necessário se faz o desenvolvimento de metodologias que valorizem as
maneiras não visuais de se aprender como, por exemplo, as discussões orais, textos em
braile, impressos ampliados, imagens em relevo ou com cores fortes, experimentos de
simples execução que relacione a teoria e a prática e a utilização de maquetes para que o
aluno cego ou baixa visão possa ter um ensino apropriado. Os alunos com DV devem
ficar em uma posição estratégica na sala de aula, sentando na primeira fileira de
cadeiras para poderem ouvir melhor o professor, pois isso pode proporcionar um futuro
melhor (MEDEIROS et al. 2007) tendo em vista que estes irão acompanhar melhor o
conteúdo.
Pode-se, por exemplo, priorizar os conceitos físicos e suas aplicações no
cotidiano, o que permite ao aluno uma aprendizagem significativa e estimula a busca
por conhecimento indo de acordo com o que sugere os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN+, ao invés de repassar para os alunos apenas fórmulas e exercícios
32
matemáticos que os torna apenas reprodutores de forma mecânica dos conteúdos.
Infelizmente, os cálculos matemáticos ainda são mais favorecidos que o ensino voltado
à vida cotidiana. Mas, caso seja necessário o uso da matemática, que seja feito com a
utilização de materiais como: calculadoras falantes, gráficos em relevos, materiais em
Braille, dentre outros que ajudem a percepção do aluno cego (CAMARGO, 2008)
No caso de se realizar um experimento pode-se mudar o referencial
observacional visual para outro como, por exemplo, se utilizar o referencial
observacional tátil ou até mesmo o referencial observacional gustativo permitindo assim
que a informação chegue a todos os alunos de maneira adequada, visto que os videntes
também são ouvintes e possuem percepções táteis, segundo CAMARGO (2001, p. 9).
Tal argumento faz-se ter em mente que o trabalho com deficientes visuais não
tem como objetivo focar na deficiência dos mesmos tormando-a como problemática ou
como fragilidade dos mesmos no quesito aprendizagem, mas sim tornar as condições
educacionais iguais para todos, pois tantos os videntes como os não videntes têm
capacidade de aprender, dependendo apenas da metodologia utilizada.
Há muitos anos acredita-se que a privação de um dos sentidos
coincide com uma compensação desta deficiência. Em cegos,
por exemplo, a perda da visão provocaria um aumento da
capacidade dos demais sentidos, como a audição e o tato. A
idéia de compensação é ainda hoje parte integrante da
representação social da cegueira. Constata-se,entretanto, que
em função da carência da visão ocorre apenas uma melhor
utilização dos demais sentidos. (MORRONE et al.,2009, p. 2)
Um grande exemplo de que a cegueira não tem como consequência uma menor
capacidade de aprender foi o grande físico e astrônomo Galileu Galilei, que após anos
de observação às manchas solares, ficou cego e ainda assim conseguiu continuar suas
pesquisas utilizando-se de outros sentidos, por exemplo, em seus estudos de planos
inclinados marcava o tempo tendo como referência seus batimentos cardíacos em seu
pulso (DANHONI, 2000).
TELFORD e SAWREY (1974) afirmam que “à medida que a cegueira é
geneticamente independente da mentalidade defeituosa ou de uma lesão cerebral, a
capacidade intelectual básica do cego é comparável a de toda população em geral”.
Portanto, a preparação de aulas inclusivas é o primeiro passo para reduzir as diferenças
entre os alunos videntes e não videntes. É importante ter em mente que a preparação do
material deve atender a todos os alunos, tendo em vista que a Física é uma disciplina
33
considerada de difícil entendimento por parte dos alunos em geral, porém deve-se
priorizar a eficácia do material para a aprendizagem dos conceitos básicos e sua
importância no cotidiano por partes dos alunos não videntes.
Precisa-se reavaliar o pensamento que muitas pessoas, erroneamente têm, de que
o sentido da visão é condição para se obter conhecimento, segundo, CAMARGO 2008,
a deficiência visual em alguns casos pode até, trazer vantagens na compreensão de
alguns fenômenos físicos como por exemplo na mecânica quântica, onde se trabalha
fenômenos com dimensões atômicas, e até mesmo na mecânica Newtoniana no estudo
por exemplo da força centrípeta e aplicações da Terceira Lei de Newton, além de muitos
fenômenos concernentes a luz não observáveis visualmente. Precisa-se reconhecer que
hoje em dia pode-se ter a deficiência visual como perspectiva auxiliadora para a
construção do conhecimento de física por parte de todos os alunos (CAMARGO, 2008).
Apesar de se ter conhecimento de outros profissionais da educação empenhados
no desenvolvimento de uma melhor educação inclusiva, infelizmente o material
cientifico produzido para se trabalhar de maneira adequada com DVs são muitos
escassos. São poucos os materiais disponíveis para se ensinar física com qualidade em
turmas regulares que possuem um ou mais alunos não videntes, então se precisa de mais
pesquisas para desenvolvimento de metodologias e instrumentos que venham a auxiliar
o processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, videntes ou não, isso tem sido
uma grande reivindicação por parte da educação (AMARAL et al., 2009).
No contexto atual, no Ensino de Física para deficientes visuais
os recursos e técnicas ainda são pouco explorados. Estamos
tratando de uma questão que ainda não foi investigada de
forma sistemática e detalhada, em particular as pesquisas
referentes aos deficientes visuais. (AMARAL et al., 2009, p.3)
A maioria dos trabalhos da literatura especializada em ensino de física para DVs
se referem a instrumentação adaptada a cegos ou na divulgação de projetos em
desenvolvimento na área, podendo considerar tais pesquisas incipientes visto que foi
apenas em 2003 que o tema “Educação e Portadores de Necessidades Especiais
(Relações Educativas e portadores de necessidades especiais, Processos de
aprendizagem em portadores de necessidades especiais)” entrou na pauta do
International Meeting Language, Culture and Cognition, evento de grande repercussão
na área da educação do país (COSTA, L. G. et al 2006). Com o intuito de se conhecer
melhor a maneira de se trabalhar o ensino de física e qual a necessidade atual dos DVs,
34
além de delinear as diferenças entre a teoria e a prática deve-se fazer uma análise em
revistas e em artigos especializados nas áreas de ensino de física e em eventos de ensino
(PARANHOS; GARCIA, 2009, p.2).
Nenhum artigo, com proposta de ensinar física para portadores de necessidades
especiais, foi encontrado no Caderno Brasileiro de Ensino de Física nas edições de 2001
à 2016. Nesse mesmo período somente três artigos foram encontrados na Revista
Brasileira de Ensino de Física. A Revista, Ciência e Educação, em 16 anos de
publicações, apresenta dois artigos que buscam auxiliar o ensino de física para
deficientes. A revista Física na Escola no período de 2001 à 2012 publicou 4 artigos e
teve sua ultima publicação impressa lançada em maio de 2012. Desde 2016, a Física na
Escola esta sendo publicada na versão digital. Nas publicações da revista Investigação
no Ensino de Ciências, foram encontrados 5 artigos relacionados com o ensino de Física
para alunos com necessidades especiais nos últimos 16 anos. Na Revista Brasileira de
Pesquisa em Ensino de Ciências foram encontrados três artigos, nos últimos 16 anos,
que buscam auxiliar o ensino de deficientes visuais. Na Revista Ensaio, no período de
2001 à 2016, foram encontrados apenas dois artigos com a temática ensino de física
para deficientes visuais.
Importante ressaltar, entre as revistas nas quais foram feitas as pesquisas
analisou-se apenas os artigos que tinham como proposta o ensino de Física para
deficientes visuais, porém, foram encontrados outros artigos relacionados com a
proposta de ensino inclusivos, mas mesmo tomando todos os artigos que envolvam
educação para portadores de necessidades especiais a quantidade de material disponível
é muito pequena.
Geralmente, os problemas discutidos nos artigos buscavam identificar os
problemas de comunicação entre os professores e alunos com deficiência visual,
incentivar o uso de experimentos táteis-visuais adaptados para auxiliar o ensino de física
para pessoas com NEE além da investigação da formação de futuros professores, para
que os mesmos tenham capacidade de ministrar suas aulas em turmas regulares que
possuam alunos com NEE inclusos, além de analisar as concepções dos formandos em
detectar e avaliar as alternativas para um ensino inclusivo de qualidade.
35
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 PROPOSTA DE PESQUISA
Estudar experimentos didáticos, pode auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem de Física para alunos com e sem deficiência visual.
3.2 OBJETIVOS
3.2.1 OBJETIVO GERAL
Elaborar materiais e experimentos didáticos, pode auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com e sem deficiência visual.
3.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
I. Desenvolver materiais e experimentos didáticos envolvendo conceitos iniciais
de Óptica Geométrica para alunos videntes e não videntes do 9°ano do Ensino
Fundamental.
II. Verificar a efetividade da utilização dos materiais e experimentos didáticos
para ultrapassar principalmente o obstáculo da deficiência visual e da materialização de
conceitos físicos.
III. Identificar as dificuldades dos estudantes na compreensão do assunto
proposto após a aplicação em sala de aula dos experimentos didáticos.
IV. Elaborar um material de apoio aos professores interessados em fazer
maquetes táteis – visual além de adaptar experimentos para o ensino de física para
utilizar em suas aulas.
3.3 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa aqui proposta terá seus resultados analisados segundo um olhar
qualitativo descritivos. A pesquisa se deu em três momentos, inicialmente foi aplicado
um pré-teste. Em um segundo momento o projeto foi aplicado, e finalmente um pós-
teste. Não estamos interessados em quantificar o número de questões que os alunos iram
acertar após a aplicação do projeto, mas sim o quão relevante será o mesmo para
incentivar os alunos a buscar mais conhecimentos e analisar o mundo ao seu redor de
maneira mais crítica.
36
3.4 LOCAL E PARTICIPANTES
Pessoas com deficiência visual, cegos ou baixa visão, possuem experiências de
vida diferentes de outras pessoas em todos os aspectos do cotidiano, que vai desde a
maneira com que adquiriu a deficiência e qual seu nível de cegueira, ao ambiente
escolar e familiar que o mesmo está inserido.
Precisamos conhecer o aluno que iremos trabalhar para que o material seja
preparado levando em consideração suas habilidades sensoriais mais aguçadas e seu
conhecimento em relação a determinados assuntos. Permitindo assim a identificação das
barreiras escolares.
A aluna deficiente, a ser incluída no meio escolar possui baixa visão e a partir de
agora iremos nos referir a ela como aluna A. Mas no momento da aplicação estavam
presentes mais duas alunas de séries inferiores também com baixa visão. A aluna A está
perdendo a visão aos poucos, devido uma doença degenerativa, e ainda não está
alfabetizada em Braille e apresenta grande resistência ao acompanhamento pela sala de
atendimento especializado de sua escola. A mesma se encontra no 9° ano do ensino
fundamental e a família aparenta não ter conhecimentos necessários para um melhor
encaminhamento educacional da aluna.
A aplicação dos protótipos ocorreu em uma escola pública estadual localizada na
cidade de São Luís, Maranhão. Além de suas 16 salas de aula, conta com uma sala de
atendimento especializado para atender os alunos com NEE dessa e de outras escolas da
redondeza. Não foi percebido durante as visitas nenhuma adaptação na escola para que
deficientes visuais tivesse maior facilidade de se locomover pelas dependências daquela
instituição.
Segundo a professora de Ciências que é responsável pela aluna A, a
comunicação entre a direção/coordenação não foi suficiente para que as dificuldades de
aprendizagem da aluna A fosse percebida por todos os professores. Muitos só ficaram
sabendo de tal problemática no momento em que foi solicitado para a escola a aplicação
da pesquisa. Está solicitação foi feita por meio de um requerimento de autorização por
parte da professora responsável. A referida professora admitiu, de maneira muito
sincera, não estar preparada para ministrar aulas para uma turma que tem como
integrante um aluno deficiente visual, justificando tal situação pela falta de matérias que
torne tal assunto relevante em sua formação na academia.
37
A professora é de opinião que, a falta de comunicação entre a
direção/coordenação da escola e os professores além de raros momentos de formação
continuada oferecidos aos profissionais da educação, são fatores determinantes para o
despreparo e sentimento de incapacidade quando os mesmos se deparam com um aluno
portador de necessidades especiais em sala de aula.
O objetivo dos experimentos e maquetes táteis é fazer com que todos os alunos
da turma, inclusive os deficientes visuais, aprendam os conceitos físicos envolvidos.
A comunicação tátil-auditiva possui um grande potencial de
entendimento, pois é capaz de veicular significados que não
são indissociáveis de representações visuais, ou seja, o uso de
materiais possíveis de serem tocados, esses significados
tornam-se acessíveis a alunos deficientes visuais. (CAMARGO
et al., 2009, p.12)
A ideia é fazer os alunos entenderem o conteúdo tendo as maquetes táteis e
experimentos como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Importante
salientar que os experimentos devem atender a necessidade de todos os alunos da classe
(videntes ou não videntes), Medeiros et al. 2007 destaca que:
(...) a educação inclusiva busca aprimorar a qualidade do
ensino regular, fazendo com que os princípios educacionais
sejam válidos para todos os alunos e isso resultará
naturalmente na inclusão das pessoas com deficiência.
Segundo Camargo, em entrevista publicada em 07/08/2014 pelo Instituto
Ciência Hoje, o mesmo afirma que os experimentos e maquetes adaptados aos alunos
DVs são uteis também para os alunos videntes: “Criamos maquetes e experimentos que
exploravam outros sentidos, como o tato, e eles se mostraram úteis no ensino de todos,
sem a necessidade de qualquer exclusão”, o que está em concordância com COSTA,
2004:
O horizonte inicial compreendido nos conduziu a um processo
de formulação de alternativas experimentais para o ensino de
Física para deficientes visuais, que, além de incluir o sujeito
invisual, também inclua o visual.
Em um relato de educação inclusiva publicada em 08/12/2009 pelo Instituto
Ciência Hoje, o professor de Física André Tato afirma que a presença de um aluno cego
em sala de aula induz o professor a tomar mais cuidado com a sua linguagem, fazendo
38
descrições mais detalhadas de fenômenos que muitas vezes seriam repassados de
maneira que nem mesmo os alunos videntes entenderiam: "Que fique claro que a
inclusão não é para ser boa apenas para o aluno incluído, tem que ser útil para todo
mundo; o aluno cego se torna um gancho para que se explorem tópicos que não se
exploraria usualmente".
Ainda assim, tais procedimentos devem visar o desenvolvimento pessoal e
coletivo realizando sempre que possível atividades em grupo visto que as mesmas são
fundamentais à aquisição do conhecimento do educando (VYGOTSKY, 2005).
3.5 DELINEAMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades desenvolvidas com os experimentos didáticos para o estudo dos
conceitos iniciais de Óptica Geométrica foram aplicadas na turma 901 da escola
escolhida para a pesquisa, no período de 05 de outubro de 2016 a 09 de novembro de
2016.
• 05/10/2016: entrega de solicitação na escola para aplicação do projeto.
• 12/10/2016: entrevista com o professor responsável pela turma na qual o
projeto seria aplicado, entrevista com a professora da sala de atendimento
especializado além de visita as dependências da escola.
• 19/10/2016: conversa com a aluna A e aplicação do pré-teste aos alunos
sobre conceitos básicos de Óptica Geométrica para verificação de seus
conhecimentos prévios.
• 27/10/2016: aplicação do projeto na turma 901 com a presença de 3
deficientes visuais.
• 09/11/2016: aplicação do pós-teste aos alunos sobre conceitos básicos de
Óptica Geométrica para verificação, através de uma análise qualitativa de
seu aprendizado.
No dia 05/10 de 2016 fui à escola solicitar autorização para aplicação do projeto
na turma, a qual a aluna A estudava de maneira regular. Neste dia, soube os dias que o
professora de Ciências teria aula com a referida turma e agendei com a mesma uma
entrevista onde pude no dia 12/10 de 2015, saber um pouco mais sobre seu dia a dia em
sala de aula bem como sua relação com a aluna A, e ainda sua maneira de trabalhar com
a mesma. Surpreendentemente a professora não tinha conhecimento da deficiência da
aluna que apesar de sua condição costumava sentar mais ao fundo da sala de aula,
39
agravando mais ainda sua percepção do que estava escrito na lousa. Ainda nessa data,
tive a oportunidade de conversar com a professora da sala de atendimento especializado
(sala de recursos) que, desanimada, informou a ausência constante da aluna A na sala de
recursos no contra turno, por opção da própria aluna. Além disso, havia a falta de
comunicação com os professores de ensino regular para uma elaboração conjunta de
atividades que viessem a atender aos alunos deficientes atendidos pela escola.
A escola onde a pesquisa foi realizada não apresentava condições para que
alunos DVs pudessem se locomover de maneira autônoma pelas dependências da
escola. A ausência de piso tátil pelos corredores da escola dentre outros instrumentos,
dificultavam bastante a identificação de salas de aula e outros ambientes.
Um melhor contato com a aluna A ocorreu no dia 19/10 de 2016, onde algumas
dificuldades de aprendizagem foram expostas por ela através de uma conversa informal.
Foi apresentado pela aluna, a dificuldade de se relacionar com os colegas em sala de
aula, talvez pelo fato de a mesma sofrer discriminação em situações que mostravam
muitas vezes que seus colegas de turma não tinham conhecimento de sua deficiência.
Além disso, o local escolhido pela aluna A para se sentar durante as alunas se tornou um
dificultador de aprendizagem visto que a mesma se acomodava na última fileira de
cadeiras da sala de aula o que dificultava a percepção do que estava escrito no quadro,
ocorrendo por vezes deixar de copiar as atividades.
Neste mesmo dia, foi aplicado para os 23 alunos videntes e 1 aluno deficiente
visual um pré-teste, Anexo A, para a verificação do conhecimento prévio dos alunos a
respeito de situações do dia a dia que podem ser explicadas por alguns conceitos iniciais
de Óptica Geométrica.
No dia 27/10 de 2016, foi aplicada uma aula na qual os conceitos iniciais de
Óptica Geométrica foram expostos com o auxílio das maquetes táteis para alunos
videntes, para a aluna A e mais 2 alunas com deficiência visual - Baixa Visão. Foram
dois horários de 50 minutos de duração cada, nos quais os alunos videntes puderam
observar alguns fenômenos físicos e os alunos DVs puderam perceber através,
principalmente do tato, tais fenômenos.
Como forma de verificar qualitativamente a aprendizagem dos alunos, foi
aplicado no dia 09/11 de 2016 um pós-teste que continha as mesmas perguntas do pré-
teste. O que chamou atenção foi o alvoroço da turma em acertar as questões. Os alunos
comentavam entre si que sabiam as respostas, que tinham aprendido durante a aula. O
mais gratificante foi verificar durante a correção do pós-teste o melhor desempenho dos
40
alunos nas respostas, mesmo que algumas vezes cometendo alguns erros técnicos, mas
com embasamento teórico correto.
41
4. DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO
Motivado pela grande carência de materiais para ensino de física para alunos
deficientes visuais, desenvolvemos experimentos didáticos que mostraremos as
montagens passo a passo nos capítulos seguintes além de propor uma sequência didática
para utilização dos mesmos.
O desenvolvimento do material se deu da seguinte maneira:
• Seleção dos tópicos de Óptica Geométrica significativos e importantes para os
alunos do 9° ano do ensino fundamental;
• Pesquisa de modelos de maquetes e de experimentos didáticos já adaptados para
o ensino de física pra deficientes visuais;
• Elaboração do pré-teste e pós-teste.
• Criação, adequação de textos conceituais e explicativos de cada tópico
abordado;
• Montagem dos materiais e experimentos didáticos para facilitar a compreensão
dos assuntos;
4.1 CONTEÚDOS ENVOLVIDOS
Durante as aulas, buscamos fazer a ligação entre a física ensinada no ensino
fundamental e o conhecimento prévio dos alunos, isso com o auxílio de experimentos e
maquetes para uma melhor compreensão da matéria, percebendo onde se precisa fazer
as devidas adequações.
Propomos, neste trabalho, explicar os conceitos iniciais de Óptica Geométrica:
raio de luz, feixe de luz, fontes de luz, meios de propagação de luz, reflexão luminosa,
refração luminosa, cores de um objeto e dispersão luminosa.
4.2 MONTAGEM DOS EXPERIMENTOS
Tendo em mente, as características e necessidades da turma, onde iremos aplicar
o projeto precisamos tomar cuidado no desenvolvimento e montagem dos materiais
adaptados para um melhor aproveitamento das habilidades multissensoriais por parte de
todos os alunos. Devemos sempre ter em mente que a capacidade cognitiva de um aluno
DV é a mesma de um aluno vidente. A utilização de vários materiais, como, por
42
exemplo, miçangas, placas de E.V.A2, elásticos, barbantes, colas coloridas dentre outros
materiais que podem ser encontrados facilmente em papelarias e outras lojas do gênero,
podem ser utilizados na confecção dos experimentos, que além de serem fáceis de
trabalhar tem baixo custo. Percebe-se que os alunos ficam felizes e entusiasmados pelo
fato de um professor ter trabalhado e se dedicado para preparar um material
diferenciado com o intuito de repassar o conhecimento a todos os alunos.
Um dos cuidados que devemos ter ao elaborar as maquetes e experimentos, é a
utilização de materiais que não venham causar danos físicos aos alunos, como por
exemplos: objetos cortantes ou inflamáveis visto que os alunos terão muitas vezes um
contato direto com os experimentos. Ao montar as maquetes táteis e os experimentos,
deve-se dar preferência para materiais resistentes. No caso de bases de apoio, utilize
bases de compensado ou MDF3 ao invés de vidro, por exemplo, ao trabalhar com fios
ou barbantes ter cuidado em utilizar espessuras e cores diferentes para representar
fronteiras distintas, visto que isso facilita a percepção das diferenças por parte dos
alunos deficientes visuais. Isto ocorre através do tato e das diferentes tonalidades de
cores para auxiliar os alunos de baixa visão e os videntes, visto que não podemos
esquecer de que as maquetes e experimentos são inclusivos e não podemos deixar de
atender as necessidades dos alunos videntes.
Ao montar as maquetes e experimentos, é indispensável o cuidado em fazer de
forma que todos os itens utilizados na montagem tenham suas respectivas legendas em
Braille e que essas estejam organizadas de formas a permitir uma fácil leitura e
interpretação.
Durante as construções de vários protótipos experimentais, utilizamos como
base recortes de folhas de isopor, que são leves e de fácil manuseio. Para uma maior
durabilidade, a base de isopor foi revestida com camurça. Foram usados também,
espetos de churrascos de madeira e barbantes de diferentes espessuras, que serviram
para representar raios de luz; cola de isopor, tintas coloridas, base em MDF, um
triângulo oco de acrílico para representar um prisma, uma caixa em MDF, um motor
elétrico, fios, bateria, CD e EVAs de varias cores e texturas.
2 Mistura de Etil, Vinil e Acetato que resulta em placas emborrachadas. 3 A sigla MDF significa “Medium Density Fiberboard” e consiste em uma chapa de madeira de
fibra de média densidade produzida a partir de um processo de aglutinação com a ajuda de
resinas sintéticas e aditivos.
43
A ideia principal é montar maquetes táteis e experimentos que nos auxiliem no
ensino de alguns conceitos físicos de Óptica Geométrica, por isso temos como
propostas:
✓ Maquete que represente um raio de luz
A definição de Raio de Luz segundo BISCUOLA et. al. 2013 é:
Raio de Luz é a linha orientada que tem origem na fonte de
luz e é perpendicular às frente de luz. Os raios de luz indicam
a direção e o sentido de propagação da luz em um meio ou
sistema.
Geralmente, a representação desse raio de luz nos livros didáticos é feita por
uma imagem de um segmento de reta orientado, sendo complicada a percepção do
mesmo por alunos com deficiência visual. Por isso utilizamos um espeto de churrasco,
onde a parte sem ponta representará o início do raio luminoso e a parte com ponta o
final, colado em uma base de isopor revestido com camurça conforme mostra a figura 3.
Figura 3: Maquete representativa de um Raio de Luz.
Fonte: Próprio Autor
✓ Feixe de Luz Divergente
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, Feixe de Luz Divergente é um conjunto de
raios de luz que divergem a partir de um ponto P. Este também é representado nos
livros didáticos através de imagens de vários segmentos de retas divergindo a partir
de um ponto P. Uma maneira que encontramos para tornar possível a percepção de
um feixe de luz divergente para alunos cegos ou de baixa visão foi também colando
espetos de churrasco de maneira conveniente em uma base de isopor conforme a
figura 4.
44
Figura 4: Maquete representativa de um Feixe de Luz Divergente.
Fonte: Próprio Autor
✓ Feixe de Luz Convergente
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, Feixe de Luz Convergente é um conjunto de
raios de luz que convergem para um mesmo ponto P. Este também é representado
nos livros didáticos através de imagens de vários segmentos de retas orientadas
convergindo para um ponto P. Uma maneira que encontramos para tornar possível a
percepção de um feixe de luz convergente para alunos cegos ou de baixa visão foi
também colando espetos de churrasco de maneira conveniente em uma base de
isopor conforme a figura 5.
Figura 5: Maquete representativa de um Feixe de Luz Convergente.
Fonte: Próprio Autor
45
✓ Feixe de Luz Cilíndrico
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, Feixe de Luz Cilíndrico é um conjunto de
raios de luz que são paralelos entre si. Este também é representado nos livros
didáticos através de imagens de vários segmentos de retas orientadas paralelas uma
as outras. Uma maneira que encontramos para tornar possível a percepção de um
feixe de luz cilíndrico para alunos cegos ou de baixa visão foi também colando
espetos de churrasco de maneira conveniente em uma base de isopor, figura 6.
Figura 6: Maquete representativa de um Feixe de Luz Cilíndrico.
Fonte: Próprio Autor
✓ Meio de propagação Transparente
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, meios de propagação transparentes são
aqueles que permitem que a luz os atravesse descrevendo trajetórias regulares e bem
definidas. Geralmente nos livros didáticos isso é representado através de uma
imagem de um feixe de luz cilíndrico atravessando um objeto sem alterar o
paralelismo dos raios que compõe o feixe. Uma maneira que encontramos para
tornar possível a percepção de meios transparentes para um aluno cego ou de baixa
visão foi também colando espetos de churrasco de maneira conveniente em uma
base de isopor, onde um plástico transparente foi utilizado para representar o meio
transparente, figura 7.
46
Figura 7: Maquete representativa de um meio de propagação transparente
Fonte: Próprio Autor
✓ Meio de propagação Translúcido
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, meios de propagação translúcidos são aqueles
nas quais, a luz descreve trajetórias irregulares com intensa difusão
(espalhamento aleatório), provocado pelas partículas desses meios. Geralmente,
nos livros didáticos isso é representado através de uma imagem de um feixe de
luz cilíndrico que ao atingir a superfície de separação entre dois meios faz o
paralelismo dos raios que compõe o feixe se tornar um grande emaranhado de
linhas que deixam tal meio translúcidos propagando em diversas direções. Uma
maneira que encontramos para tornar possível a percepção de meios translúcidos
para um aluno cego ou de baixa visão foi também colando espetos de churrasco
de maneira conveniente em uma base de isopor, onde um plástico translúcido foi
utilizado para representar o meio translúcido, figura 8.
47
Figura 8: Maquete representativa de um meio de propagação translúcido
Fonte: Próprio Autor
✓ Meio Opaco
Segundo BISCUOLA et. al. 2013, meios opacos são aqueles através dos quais
a luz não se propaga. Geralmente, representado em livros didáticos através de
imagens de um feixe de luz cilíndrico atingindo a superfície de separação entre dois
meios e simplesmente desaparecendo. Uma maneira que encontramos para tornar
possível a percepção de um meio opaco para um aluno cego ou de baixa visão foi
também colando espetos de churrasco de maneira conveniente em uma base de
isopor, onde um plástico preto foi utilizado para representar um meio opaco, figura
9.
Figura 9: Maquete representativa de um meio opaco.
Fonte: Próprio Autor.
48
✓ Maquete que permite uma pessoa “ver” um objeto.
Para que uma pessoa possa enxergar um objeto, é necessário pelo menos um
olho que esteja em condições de receber raios luminosos e fazer com que os
mesmos cheguem à retina para assim serem convertidos em impulsos elétricos e
serem conduzidos ao cérebro pelos nervos ópticos. Portanto, se a luz não chegar
aos nossos olhos não conseguiríamos ver. A figura 10 procura mostrar para que um
objeto seja visto por alguém, este dever emitir luz e esta deve atingir os olhos da
pessoa.
Figura 10: Maquete representativa da propagação da luz de um objeto ao olho humano.
Fonte: Próprio autor
✓ Prisma de Newton
A luz emitida pelo sol é uma luz policromática, ou seja, é composta por várias
cores e, para efeitos didáticos, costumamos destacar sete: Vermelha, Alaranjada,
Amarela, Verde, Azul, Anil e Violeta. Tal afirmação é baseada em um experimento
realizado por volta de 1665 por Isaac Newton que com o auxílio de um prisma
colocado em frente a um estreito feixe de luz branca fez o mesmo se decompor em
um espectro multicolorido.
Para melhor percepção de tal fenômeno, foi construído um triângulo vazado em
acrílico, fixado a uma base também de acrílico, com o intuito de representar o
prisma. A luz branca foi representada por um fio de maior espessura que foi
acoplado de maneira conveniente em uma das faces do “prisma” e dentro do
mesmo com o auxílio de 7 fios coloridos e de diferentes espessuras representou-se a
dispersão luminosa como mostra a figura 11.
49
Figura 11: Prisma de Newton com fios de diferentes espessuras representando os raios luminosos.
Fonte: Próprio autor
✓ Percepção das cores
Ao incidir sobre um objeto, algumas componentes da luz branca são absorvidas
e outras refletidas. A principal componente da luz refletida pelo objeto é a cor na
qual esse objeto será visto. As demais componentes que serão absorvidas servirão
para aumentar a energia térmica do corpo.
Uma maneira de representar tal fenômeno de forma acessível a qualquer
estudante, foi montar uma maquete na qual um espeto de churrasco pintado de
branco é colado, em uma folha de isopor, de maneira que permita aos alunos
perceber que o mesmo está incidindo sobre um objeto pintado, por exemplo, de
azul, que nesse caso será representado por um retângulo formado por espetos de
menor espessura pintados de azul. A partir disso, é colado outro espeto de
churrasco, de espessura igual ao do objeto, pintado de azul, permitindo aos alunos
perceberem que o mesmo está saindo do objeto como mostra a figura 12.
Figura 12: Maquete representativa da luz branca incidindo em um objeto azul e apenas a luz azul
emergindo do mesmo.
Fonte: Próprio autor
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Outra situação bem comum encontrada nos livros didáticos, é quando um raio de
luz monocromática incide sobre um objeto que tem a mesma cor da luz incidente.
Neste caso, a maquete será formada de maneira semelhante a anterior com a
diferença que o raio de luz incidente, representado pelo espeto de churrasco, terá
mesma espessura que o raio refletido conforme a figura 13.
Figura 13: Maquete representativa da luz azul sofrendo reflexão em um objeto azul.
Fonte: Próprio autor
Caso a luz incidente seja de uma cor diferente da cor do objeto, irá ocorrer
apenas a absorção do raio incidente. Neste caso, não teremos raio refletido e o
objeto será visto negro. Para demonstrar tal fenômeno de forma acessível, foi
construída também uma maquete de maneira que incide sobre o objeto retangular
formado por espetos de churrasco, um espeto de churrasco de cor e espessura
diferente do objeto. Não é adicionado um “raio refletido” visto que a radiação foi
absorvida pelo objeto como mostra a figura 14.
Figura 14: Maquete representativa da luz verde sofrendo reflexão em um objeto azul e sendo absorvida
pelo mesmo.
Fonte: Próprio autor
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✓ Disco de Newton
O Disco de Newton, é um experimento bem comum e simples de se fazer para
demonstrar as cores que compõe a luz branca. O disco é dividido em 7 partes, as quais
são pintadas pelas cores que mais se destacam em um arco-íris: Vermelho, Alaranjado,
Amarelo, Verde, Azul, Anil e Violeta. Ao colocar o disco para girar as cores se
sobrepõem em nossa retina nos dando a percepção da cor branca.
Para um aluno deficiente visual, ficaria difícil repassar tal informação,
principalmente, se o mesmo não tenha tido em sua vida a experiência de percepção de
cores. Então, para tornar possível a percepção para todos os alunos videntes ou não,
montamos um disco, figura 15, no qual as regiões coloridas eram compostas por EVAs
de diferentes texturas pra cada cor. Assim, o aluno cego ou baixa visão ao tocar no disco
poderá perceber as diferentes “cores” através do tato e ao tocar no disco girando, figura
16, ele não conseguirá diferenciar mais as texturas dando a entender que tal mistura
representa a cor branca.
Figura 15: Disco de Newton tátil-visual parado.
Fonte: Próprio Autor
Geralmente, o professor gira o disco com a própria mão e consegue fazer com
que os alunos percebam a cor branca. Todavia, como o disco será tocado por
alguém, precisaríamos de algo que girasse o disco constantemente, por isso
adaptamos um motor elétrico em uma caixa, na qual o disco foi encaixado de
maneira conveniente.
52
Figura 16: Disco de Newton tátil-visual girando.
Fonte: Próprio Autor
É importante que este experimento seja sempre utilizado com o auxílio de uma
pessoa capacitada, para que os alunos não se machuquem visto que o disco girando
pode vir machucar a mão dos mesmos.
53
5. APLICAÇÃO DO PRODUTO
Após, o desenvolvimento do material para o ensino dos conceitos iniciais de
Óptica Geométrica para alunos videntes e não videntes, utilizamos estes na turma de 9°
ano, objetivando verificar a aceitação e o entendimento do conteúdo por todos os
estudantes, buscando também críticas e sugestões para possíveis melhorias.
O material foi aplicado em apenas uma turma, por isso não será feita uma análise
criteriosa da eficácia qualitativa e quantitativa desse material em seu desenvolvimento e
aplicação, tal análise poderá ser realizada em trabalhos posteriores.
5.1 DESCRIÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR ONDE O PRODUTO
FOI APLICADO
A aplicação dos protótipos ocorreu em uma escola pública, localizada na
periferia de São Luís (MA). Nesta escola, encontramos salas de aula para a modalidade
de Ensino de Jovens e Adultos – EJA, Ensino Fundamental – Anos iniciais, Ensino
Fundamental - Anos finais e Ensino médio.
A direção da escola e a professora responsável pelo ensino de Ciências na turma
cujo projeto foi aplicado apoiaram integralmente a iniciativa de nossa proposta, dando
suporte necessário para fazermos uso do espaço físico – sala de aula – em horário de
aula regular para uma maior participação dos alunos.
A ajuda da direção e dos coordenadores do Centro de Apoio Pedagógico ao
Deficiente Visual do Maranhão – CAP-MA foram de fundamental importância para que
o projeto tivesse o apoio legal necessário, emitindo um pedido de autorização para
aplicação do projeto na escola, além de acompanhar de perto toda a aplicação.
Mostramos na figura 17, a sala de aula onde ocorreram as atividades.
54
Figura: 17: Sala de aula onde o produto foi aplicado.
Fonte: Próprio Autor
O produto desenvolvido nesse projeto, foi aplicado nas aulas de Ciências em
uma turma de 9° ano do Ensino Fundamental – Anos Finais.
A carga horária de Ciências nessa turma de 9° ano do Ensino Fundamental é de
três horas semanais. A professora titular da turma adotou livro didático para
desenvolver suas atividades e tem à disposição apenas a sala de recursos da escola, pois
a mesma não conta com laboratório didático.
A turma era composta por 29 alunos videntes e 1 deficiente visual, que
participou de todas as etapas de aplicação do projeto enquanto apenas 23 alunos
videntes participaram da pesquisa.
5.2 METODOLOGIA UTILIZADA NA APLICAÇÃO DO PRODUTO
Iniciamos a apresentação do projeto aos alunos explicando do que se tratava o
mesmo. Ele seria de grande importância para que todos os alunos presentes na sala de
aula pudessem compreender alguns fenômenos do dia a dia.
Buscamos fazer com que todos os alunos fossem beneficiados pelo projeto, visto
que, os protótipos estavam adaptados para que a aluna DV pudesse também participar
das aulas de maneira plena, mas em momento algum ser tida como preferida ou o centro
das atenções.
Durante a aplicação do projeto, além da aluna A outras duas alunas DV
participaram. As alunas DVs ocuparam a primeira fileira de cadeira da sala de aula, para
55
facilitar o contato com as maquetes táteis (figura 18 e 19), e para que com o auxílio da
professora da sala de recursos pudessem manusear com mais precisão as mesmas.
Figura 18: Maquete tátil-visual sendo apresentada a todos os alunos parra que os mesmos pudessem
perceber o fenômeno físico.
Fonte: Próprio Autor
Figura 19: Aluna deficiente visual tateando a maquete tátil-visual para perceber um fenômeno físico.
Fonte: Próprio Autor
A metodologia proposta para a aula de aplicação do projeto teve como foco
incentivar a maior participação possível dos alunos. Sempre que havia necessidades,
fazíamos contextualização com o dia a dia do aluno, permitindo que os mesmos
pudessem expor suas próprias ideias. Durante a aplicação do projeto buscamos evitar ao
máximo que os alunos se comportassem apenas como receptores de informações, mas
como formador de seu próprio conhecimento somado com sua experiência diária (figura
20).
56
Figura 20: Alunos participando de maneira ativa da aula
Fonte: próprio autor
A utilização dos experimentos veio como forma de se tornar um facilitador no
processo de ensino-aprendizagem, tanto para os alunos videntes, como para os alunos
não videntes, por isso o cuidado de adaptá-los de forma que os mesmos possam ter seus
objetivos alcançados. Isto torna a aprendizagem dos conceitos de Óptica Geométrica
mais simples e atraente para o aluno.
Um ponto importante para que todos os alunos pudessem entender o assunto, foi
permitir que os deficientes visuais presentes tivessem um tempo para eles tatearem os
protótipos ou observarem mais de perto (figura 21), claro que se fosse solicitado por um
vidente a oportunidade de um contato maior e mais demorado com as maquetes táteis
visuais lhe seria permitido.
Figura 21: O tempo para cada aluno absorver o conteúdo é diferente.
Fonte: próprio autor
57
5.3 RECEPÇÃO DO PRODUTO APLICADO PELOS ALUNOS
Durante a aplicação do projeto ficou claro o grande interesse demonstrado pelos
alunos em saber do que se tratava aquela “aula diferente”. O fato de o projeto não ter
sido aplicado pela professora regular, as quais eles estavam acostumados, pode ser uma
hipótese para explicar a timidez apresentada pelos mesmso durante o início das aulas.
Mas, a participação dos alunos no decorrer da aplicação, ao fazerem perguntas e ao
responderem as perguntas que lhes eram feitas, mostrou que o projeto como um todo
serviu para que os mesmos fizessem relação entre o conhecimento científico e
fenômenos observados no dia a dia antes nunca imaginados.
As alunas portadoras de deficiência visual participantes do projeto em geral
eram bem caladas, talvez nunca tivessem tido a oportunidade de assistir uma aula, na
qual estavam em igualdade de condições com os demais. Em alguns momentos,
esboçavam algumas perguntas ou expressavam o fato de não ter entendido um conceito
dúvidas estas que muitas vezes ficam guardadas para si, visto que os professores
regulares não lhes dão a atenção necessária.
58
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como forma de verificar a validade dos protótipos e experimentos como meios
de melhorar a aprendizagem dos alunos, tendo em mãos os resultados obtidos em nosso
trabalho vamos nos ater a uma análise qualitativa dos mesmos. Logo, iremos levar em
consideração apenas o caráter subjetivo do conhecimento. Tal abordagem de pesquisa
não se preocupa com a representatividade numérica, mas sim, neste caso, com a
compreensão do assunto por parte dos alunos com ou sem deficiência visual.
Os dados que tomaremos como base para se comparar o grau de aprendizagem
dos alunos a partir da aplicação do projeto, leva em consideração as suas respostas ao
pré-teste e ao pós-teste além de suas expressões orais em respostas as perguntas
realizadas durante a aplicação do projeto.
A seguir iremos realizar um levantamento estatístico, através de gráficos que
mostram a porcentagem de acertos e erros para cada pergunta do pré-teste e
posteriormente do pós-teste.
6.1 DADOS ESTATÍSTICOS – PRÉ-TESTE
Pergunta 1: O que são fontes de luz primária?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito de fontes
de luz primária.
Resultado: A maior parte dos alunos – 83% - escreveu em suas respostas conceitos que
poderiam ser considerados corretos ou citaram exemplos do dia a dia que representam
fontes de luz primária. O gráfico 1, apresenta a porcentagem dos números de acertos e
erros a respeito da pergunta 1. A aluna deficiente visual respondeu que o Sol era uma
fonte de luz primária.
Gráfico 1: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 1 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
59
Pergunta 2: O que são fontes de luz secundária?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito de fontes
de luz secundária.
Resultado: Um pouco menos da metade dos alunos – 42% - escreveu em suas respostas
conceitos que poderiam ser considerados corretos ou citaram exemplos do dia a dia que
representam fontes de luz secundária. O gráfico 2, apresenta a porcentagem dos
números de acertos e erros a respeito da pergunta 2. A aluna deficiente visual não soube
responder essa questão.
Gráfico 2: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 2 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 3: Como a luz se propaga?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito da forma
de propagação da luz.
Resultado: De maneira unânime os alunos escreveram “não sei” ou não responderam à
questão de número 3. O gráfico 3 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da
questão 3.
Gráfico 3: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 3 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
60
Pergunta 4: O que são objetos transparentes?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito de meios
de propagação transparentes.
Resultado: A maior parte dos alunos - 87% - acertou a pergunta 4 como mostra o
gráfico 4, fazendo associação a objetos do dia a dia pelos quais os eles poderiam
enxergar através dos mesmos. A aluna deficiente visual escreveu em sua resposta que
objetos transparentes seriam objetos nos quais não possuíam cor.
Gráfico 4: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 4 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 5: O que são objetos translúcidos?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito de meios
de propagação translúcidos.
Resultado: De maneira unânime os alunos escreveram “não sei” ou não responderam à
questão de número 5. O gráfico 5 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da
questão 5.
Gráfico 5: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 5 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
61
Pergunta 6: O que são objetos opacos?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito do conceito de meios
opacos.
Resultado: De maneira unânime os alunos escreveram “não sei” ou não responderam à
questão de número 6. O gráfico 6 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da
questão 6.
Gráfico 6: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 6 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 7: Quais as cores do arco-íris?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito das cores do arco-
íris.
Resultado: Apenas 1 aluno dos 24 alunos não respondeu a questão 7, a respeito das
cores do arco-íris como mostra o gráfico 7. Importante ressaltar que nem todos os
alunos acertaram as 7 cores principais do arco-íris. A aluna deficiente visual soube citar
4 cores das 7 cores principais do arco-íris. A cor Anil não foi citada por nenhum dos
alunos.
Gráfico 7: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 7 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
62
Pergunta 8: Por que o céu é azul?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito de fenômenos do
cotidiano como, por exemplo, o motivo de o céu apresentar a coloração azul na maior
parte do dia.
Resultado: De maneira unânime os alunos escreveram “não sei” ou não responderam à
questão de número 8. O gráfico 8 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da
questão 8.
Gráfico 8: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 8 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 9: Por que percebemos os objetos coloridos?
Objetivo: Identificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito da forma que
enxergamos os objetos.
Resultado: De maneira unânime os alunos escreveram “não sei” ou não responderam à
questão de número 9. O gráfico 9 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da
questão 9.
Gráfico 9: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 9 do pré-teste.
Fonte: Próprio autor
63
Os alunos em sua maioria responderam: “não sei”, “não lembro” ou
simplesmente deixavam em branco as perguntas do pré-teste. A turma como um todo,
apresentava pouco interesse em buscar alguma relação com o seu dia a dia para
responder as perguntas do primeiro questionário a eles aplicado. No entanto, existiam
aqueles mais concentrados em buscar uma resposta correta e que não queriam deixar de
responder a nenhuma pergunta.
Talvez a falta de um contato mais íntimo com o assunto, no qual as perguntas
estavam baseadas fosse a real justificativa para tantas respostas erradas. Porém, algumas
respostas foram gratificantes, como as respostas da aluna A que respondeu, por
exemplo, 4 cores que faziam parte do arco-íris e fez a associação de que um corpo
transparente era aquele que não apresentava cor (provavelmente associou objeto
transparente ao vidro de uma lente). Isso mostrou que a mesma ainda tinha a capacidade
de relacionar fenômenos observados anteriormente em seu cotidiano a assuntos de sala
de aula.
6.2 APLICAÇÃO DO PROJETO
Durante a aplicação do projeto observou-se um pouco de inquietude por parte
dos alunos, talvez a ansiedade pela nova metodologia de ensino, as quais lhes seria
apresentada. Porém, o interesse em aprender era percebido a cada pergunta feita à turma
na tentativa de iniciar um diálogo, permitindo avaliar o quanto os mesmos estavam
compreendendo o assunto.
No início da aplicação do projeto, por um descuido de minha parte, não me
atentei em perceber que as alunas DVs estavam sentadas na última fila de cadeiras da
sala de aula. Consequentemente, dificultava a comunicação com elas além de tornar
difícil o contato mais direto delas e com os protótipos. Então, foi solicitado as mesmas
que ocupassem as cadeiras da primeira fileira da sala, juntamente como a professora da
sala de recursos que as acompanhava.
No decorrer da aplicação do projeto as maquetes táteis - visuais eram mostradas
para todos os alunos da sala de aula, propocionando contato aos mesmos, assim,
tateassem os protótipos a fim de que eles percebessem o que cada maquete pretendia
mostrar. Sempre após o contato com os protótipos, era perguntado às alunas DVs se
tinham percebido o que estava acontecendo em cada situação e elas respondiam, mesmo
64
que com timidez, que sim. Em algumas ocasiões faziam perguntas relevantes a respeito
do assunto que nem mesmos os alunos videntes se atentaram.
6.3 DADOS ESTATÍSTICOS – PÓS-TESTE
No final da aplicação, pode-se perceber que os alunos haviam aprendido novos
conceitos a respeito da Óptica Geométrica, e tal conhecimento foi repassado aos
mesmos através de relações feitas com o seu cotidiano. Tal aprendizado foi confirmado
com a perceptível melhoria nas respostas apresentadas pelos alunos durante a aplicação
do pós-teste, até mesmo pela postura ao responderem novamente o questionário. A
seguir iremos fazer um levantamento estatístico das novas respostas dos alunos durante
a aplicação do pós-teste que tiveram as mesmas perguntas do pré-teste.
Pergunta 1: O que são fontes de luz primária?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito de fontes de luz
primária.
Resultado: As respostas dos alunos no pós-teste não foram muito diferentes que as
respostas do pré-teste. A falta de uma melhora no desempenho pode ser associada ao
fato do tópico de fontes de luz primária não ter sido trabalhado de maneira adequada
com os alunos (não foi utilizado nenhum protótipo, apenas explicação verbal). O gráfico
10 mostra que a porcentagem de acertos e erros a respeito da questão 1, porcentagem
essa que não difere em relação a porcentagem de acertos e erros da questão 1 do pré-
teste.
Gráfico 10: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 1 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
65
Pergunta 2: O que são fontes de luz secundária?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito de fontes de luz
secundária.
Resultado: O número de acertos e erros da questão 2 do pós-teste novamente se igualou
ao número de acertos e erros da questão 2 do pré-teste. Mais uma vez associamos a falta
de melhora no desempenho ao fato do tópico fontes de luz secundária não ter sido
trabalhado de maneira adequada com os alunos (também não foi utilizado nenhum
protótipo, apenas explicação verbal). O gráfico 11 mostra a porcentagem de acertos e
erros da questão 2 do pós-teste.
Gráfico 11: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 2 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Importante deixar claro, ao decorrer a aplicação do pós-teste, alguns alunos
comentaram o fato de não se lembrarem do momento no qual os temas fonte de luz
primária e fonte de luz secundária terem sido explicados. Foi informado aos mesmos
que os tópicos realmente não foram trabalhados de maneira adequada. Ao final da
aplicação do pós-teste, como forma de compensar a falha cometida, foi explicado à
turma, através de exemplos do cotidiano, o que seriam fontes de luz primária e fontes de
luz secundária.
Pergunta 3: Como a luz se propaga?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito da forma de
propagação da luz.
Resultado: A maior parte dos alunos - 67% - respondeu de forma satisfatória a questão
3, dentre estes alunos a aluna deficiente visual que respondeu que a luz se propaga em
raios de luz. O gráfico 12 mostra a porcentagem de alunos que acertaram e erraram a
questão 3 do pós-teste.
66
Gráfico 12: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 3 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 4: O que são objetos transparentes?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito de meios de
propagação transparentes.
Resultado: Todos os alunos da sala tiveram suas notas consideradas corretas, mesmo
que nenhum dos alunos tenha colocado os conceitos repassados em sala de aula, os
mesmos colocaram em suas respostas exemplos do cotidiano que representam meios de
propagação transparentes. O gráfico 13 mostra a porcentagem de alunos que acertaram a
questão 4 do pós-teste.
Gráfico 13: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 4 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 5: O que são objetos translúcidos?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito de meios de
propagação translúcidos.
67
Resultado: A maior parte dos alunos - 58% - ainda errou a questão 5 do pós-teste,
porém se comparamos o resultado com do pós-teste com os resultados do pré-teste
teremos uma melhora significativa. A aluna deficiente visual não respondeu de maneira
satisfatória a questão 5 do pós-teste. O gráfico 14 mostra a porcentagem de acertos e
erros a respeito da questão 5.
Gráfico 14: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 5 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 6: O que são objetos opacos?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito do conceito de meios opacos.
Resultado: Uma melhora significativa na quantidade de acertos da questão 6 – 71% -
onde a maioria dos alunos utilizaram como exemplo de meios opacos a parede da sala
de aula além de 4 alunos especificarem que meio opacos são meios de propagação em
que a luz não pode se propagar. O gráfico 15 mostra a porcentagem de acertos e erros a
respeito da questão 6.
Gráfico 15: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 6 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
68
Pergunta 7: Quais as cores do arco-íris?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito das cores do arco-íris.
Resultado: Novamente, apenas 1 aluno dos 24 alunos não respondeu a questão 7, a
respeito das cores do arco-íris, como mostra o gráfico 16. Importante ressaltar que nem
todos os alunos acertaram todas as 7 cores principais do arco-íris. A aluna deficiente
visual soube citar 5 cores das 7 cores principais do arco-íris, desempenho melhor na
questão 7 do pré-teste. A cor Anil foi citada por alguns alunos, o que não tinha
acontecido no pré-teste.
Gráfico 16: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 7 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 8: Por que o céu é azul?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito de fenômenos do cotidiano
como, por exemplo, o motivo de o céu apresentar a coloração azul na maior parte do
dia.
Resultado: Foi percebida uma melhora no desempenho da turma, apesar de não ter sido
explicitado de maneira tão eficaz o motivo de a cor do céu ser azul durante o dia, alguns
alunos colocaram que o motivo desse fenômeno acontecer seria o fato de a luz branca se
separar quando entrava na atmosfera, situação semelhante ao que acontece no prisma de
Newton, experimento trabalhado de maneira adaptada durante a aplicação do produto. O
gráfico 17 mostra a porcentagem de acertos e erros a respeito da questão 8.
69
Gráfico 17: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 8 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Pergunta 9: Por que percebemos os objetos coloridos?
Objetivo: Avaliar o aprendizado dos alunos a respeito da forma que enxergamos os
objetos.
Resultado: Uma melhora considerável no número de acertos, foi percebida nas
respostas dos alunos na questão 9, onde os mesmos justificaram suas respostas
principalmente através da reflexão da luz da cor do objeto e absorção das cores
diferentes do objeto. A aluna com deficiência visual em sua resposta disse que “a gente
enxerga a cor que o corpo reflete”, o que mostra que a mesma estava bem atenta durante
a explicação do conteúdo. O gráfico 18 mostra a porcentagem de acertos e erros a
respeito da questão 9.
Gráfico 18: Porcentagem dos alunos que acertaram e erraram a pergunta 9 do pós-teste.
Fonte: Próprio autor
Para evidenciar os resultados obtidos, o gráfico 19, mostra os acertos e erros em
termos de porcentagem no pré-teste (gráfico 19(a)) e no pós-teste (gráfico 19(b)).
70
Gráfico 19: (a) Porcentagem de acertos e erros no pré-teste. (b) Porcentagem de acertos e erros no pós-
teste
(a)
(b)
Fonte: Próprio Autor
Ao analisar as respostas dos alunos, observamos obtenção de uma melhora na
aprendizagem, havendo um acréscimo de acertos em 6 das nove perguntas, destacadas
no gráfico 19 pelas linhas verdes. Porém, algumas vezes a falta de incentivo à busca de
conhecimento recebida pelos alunos os torna desmotivados a progredir em seus estudos.
Em algumas respostas, a aluna A apresentou explicações mais consistentes, a
respeito de determinadas perguntas, que seus colegas de classe de aula. Mostrando seu
potencial em absorver conhecimentos.
0
20
40
60
80
100
120
Resultados do Pré-Teste
Acertos (%)
Erros(%)
0
20
40
60
80
100
120
Resultados do Pós-Teste
Acertos(%)
Erros(%)
71
A aplicação do projeto foi planejada para acontecer em um único dia, em duas
aulas de 50 minutos seguidas. Por isso, os alunos não foram incentivados a realizar
anotações dos conceitos ali apresentados, o que pode ter contribuído para que em
algumas respostas no pós-testes fossem usados sinônimos para alguns termos como, por
exemplo, “triângulo de vidro” quando buscavam associação ao prisma.
Após a aplicação do projeto, algumas observações foram realizadas para se
aprimorar ainda mais a metodologia, como por exemplo, a elaboração de uma apostila
com o conteúdo abordado para que os alunos não tivessem a necessidade de realizar
anotações durante a explicação. Apostila essa que deve ser impressa em fontes maiores
para alunos com baixa visão e em Braille para alunos cegos.
Para estudos posteriores podem-se aplicar os projetos em varias aulas com o
auxilio de material impresso e sempre que possível fazendo uso do laboratório de
ciências, visto que a receptividade dos protótipos e dos experimentos por parte dos
alunos videntes e não videntes foi bastante satisfatória.
A participação dos alunos nas aulas melhora a medida que eles perdem a timidez
e ficam mais encorajados a perguntar e expor suas dúvidas ao professor facilitando
assim o processo de ensino-aprendizagem.
72
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notório que as pessoas de um modo geral, percebem em seu dia a dia um
mundo onde a luz é o ente determinante das principais atividades, como horário de
acordar e dormir, estudar ou passear, dentre outras. Fenômenos naturais exuberantes
como o arco-íris e o simples fato de enxergar um objeto são possíveis graças à
sensibilidade que os olhos têm ao serem atingidos pela luz. Porém, algumas pessoas tem
pouca ou nenhuma sensibilidade aos raios luminosos o que dificulta ou impossibilita
que as mesmas tenham o sentido da visão.
Os alunos do 9° ano do ensino fundamental da rede pública quando iniciam o
estudo de Ciências geralmente, não estudam os conceitos de Óptica Geométrica
limitando-se a aprender apenas o início da Mecânica. Do mesmo modo dificilmente são
levados ao laboratório de ciências (quando a escola possui um) para realizarem alguma
prática. Quando um aluno com deficiência visual está presente em sala de aula o mesmo
por muitas vezes fica isolado sem receber a devida atenção por parte do professor, que
muitas vezes por conta de uma formação deficitária e por não ter acesso a práticas de
formação continuadas, pouco ou nada consegue fazer para que o aluno seja incluído em
suas aulas. Além do mais o professor deveria ter a ajuda de outro professor ou tutor para
acompanhar o aluno DV, em sala de aula. Todas essas dificuldades fazem com que,
muitas vezes tais alunos percam o estimulo em frequentar a escola.
Um dos objetivos da pesquisa, era verificar a eficiência da utilização de
maquetes e experimentos adaptados (táteis-visuais) na introdução dos conceitos iniciais
de Óptica Geométrica (fonte de luz, meios de propagação, cores de um corpo) para
alunos com ou sem dificuldades de observar os fenômenos relacionados a luz. O
contexto desta pesquisa foi desenvolvido com base na teoria de PIAGET (1984) que
defende a experimentação como forma de não permitir que o conhecimento se torne um
vazio inconsistente apesar das diferentes maneiras de se aprender determinados
conceitos. O projeto foi pensando para que os alunos pudessem estudar os conceitos
propostos de um modo diferente permitindo que todos possam compreender fenômenos
do cotidiano com a formação do arco-íris e o porquê a cor do céu é azul.
Como contribuição para inclusão de alunos DVs, construímos alguns protótipos
táteis-visuais para o ensino dos conceitos iniciais de Óptica Geométrica, que muitas
vezes é tomado como uma parte da física no qual a visão é indispensável para sua
compreensão. Não podemos esquecer que, para que os alunos tenham um melhor
73
aprendizado do conhecimento é necessário a utilização de apostilas nas quais os
conceitos estejam impressos de maneira adequadas para todos os alunos, sejam esses de
baixa visão ou cegos.
O projeto aplicado na turma do 9° ano do ensino fundamental apresentou
diversas vantagens. Isso foi feito com a utilização de maquetes táteis-visuais e
experimentos visuais que foram adaptados para experimentos táteis-visuais. Podemos
concluir que estes recursos apresentam grande potencial para a aprendizagem e que a
utilização dos mesmos, somado com a metodologia correta, vale muita a pena.
Concluímos que a aplicação do projeto foi importante para que os alunos
pudessem adquirir um maior conhecimento a respeito dos assuntos propostos. Isto foi
verificado ao analisarmos as respostas e o comportamento dos alunos que durante a
resolução do pós-teste foi bem mais satisfatória que em relação ao pré-teste. O aumento
da motivação em aprender mais foi perceptível tanto por parte dos alunos videntes como
para os alunos não videntes.
Em uma análise do projeto de um modo geral, pode-se observar que o sucesso na
aprendizagem e no modo de se comportar dos alunos estão ligados a dois pontos
principais: primeiro o aluno vidente pode observar em alto-relevo o que geralmente está
impresso na página dos livros e os alunos com deficiência visual puderam perceber
através do tato o que seria impossível de sentir nas figuras impressas em seus livros
didáticos. O segundo ponto está relacionado à formação dos alunos como cidadãos, uma
vez que todos puderam perceber que a deficiência não torna uma pessoa incapaz de
aprender determinados assuntos, mas que apenas devem ser ensinados utilizando-se a
metodologia adequada, e que qualquer esforço por parte das pessoas em ajudar o
próximo, é muito importante.
A função de mediador, por parte do professor, entre o conteúdo a ser ensinado e
o aluno, vidente ou não, é indispensável. O professor deve buscar ao máximo fazer com
que os alunos busquem por si só chegar as suas conclusões, incentivando assim o
desenvolvimento da autonomia do aluno ao analisar situações do seu cotidiano baseados
em conceitos científicos.
As dificuldades do ensino de física para pessoas com deficiência visual estão em
vários segmentos da educação. Porém, a busca por novas metodologias de ensino como,
por exemplo, a utilização de maquetes táteis-visuais e experimentos adaptados para o
ensino de física para DVs trazem grande satisfação ao professor ao ver que todos os
alunos são beneficiados e buscam cada vez mais o conhecimento.
74
A validade deste trabalho foi destacada nos resultados positivos mostrados pelos
questionários aplicados aos alunos.
Ao finalizar este trabalho não propomos que o professor siga apenas esta
metodologia, mas que busque por novas estratégias de ensino e soluções para as
dificuldades de seus alunos. Em cada nova situação que surgir em sala de aula, seja qual
for a disciplina, o professor deve sempre buscar a inclusão efetiva dos alunos com
necessidades especiais.
75
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na escola inclusiva: o ensino de Física. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino
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como-enfrentam-esse-desafio >. Acesso 03 de Julho de 2017.
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78
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<https://pt.wikipedia.org/wiki/TabeladeSnellen > Acessado em 26 de Maio de
2015
79
APÊNDICE A
Pré-teste aplicado aos alunos.
UFPA – ICEN – FACFIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE
FÍSICA
PRÉ- TESTE SOBRE CONCEITOS FÍSICOS
RELACIONADOS À LUZ
1) O que são fontes de luz primária?
2) O que são fontes de luz secundária?
3) Como a luz se propaga?
4) O que são objetos transparentes?
5) O que são objetos translúcidos?
6) O que são objetos opacos?
7) Quais as cores do arco-íris?
8) Por que o céu é azul?
9) Por que percebemos os objetos coloridos?
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APÊNDICE B
Pós- teste aplicado aos alunos.
UFPA – ICEN – FACFIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE
FÍSICA
PÓS- TESTE SOBRE CONCEITOS FÍSICOS
RELACIONADOS À LUZ
1) O que são fontes de luz primária?
2) O que são fontes de luz secundária?
3) Como a luz se propaga?
4) O que são objetos transparentes?
5) O que são objetos translúcidos?
6) O que são objetos opacos?
7) Quais as cores do arco-íris?
8) Por que o céu é azul?
9) Por que percebemos os objetos coloridos?