1

O USO DA MÚSICA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUC AÇÃO BÁSICA:

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA AS SÉRIES FINAIS

André dos Santos1

RESUMO

Um dos objetivos da aprendizagem de uma língua estrangeira é que o aluno use o que está

aprendendo em situações significativas e relevantes. Através de atividades com música é

possível fazer com que os alunos se sintam integrantes da sociedade e agentes do mundo na

medida em que eles são estimulados a compreender, analisar e refletir criticamente o

conteúdo das canções (Howard Gardner, 1994, 1995, 1997, Tim Murphey, 1990, 1992 e

Martins Ferreira, 2009). Por isso, o presente artigo apresenta atividades auditivas, de

compreensão leitora e de produção textual a partir de letras de músicas diversas em inglês,

que foram aplicadas em turmas de 6os e 7ºs anos e 8as séries do ensino fundamental em uma

escola particular na cidade de Canoas – RS. Uma vez que a música é um elemento que faz

parte da vida dos jovens, essas atividades podem servir de estímulo e despertar o interesse dos

alunos com relação aos conteúdos a serem aprendidos e servir de suporte a professores que

desejem incluir a música nas aulas de língua inglesa na escola regular.

Palavras-chave: Música. Língua Inglesa. Compreensão auditiva. Compreensão leitora.

Produção textual.

1 INTRODUÇÃO

Sejam franceses, angolanos, brasileiros, espanhóis ou de qualquer outra nacionalidade,

os jovens assistem aos mesmos filmes, gostam das músicas de sucesso internacional, leem os

best-sellers, jogam vídeo games e acessam ao mesmo tempo milhares de web sites na internet.

E fazem tudo isso usando o inglês, o que amplia cada vez mais seu conhecimento de mundo.

Por isso, o ensino de língua estrangeira vem se modificando e hoje busca, como principal

1 Discente do Curso de Letras Habilitação em Inglês e Literaturas de Língua Inglesa do Centro Universitário La

Salle – Unilasalle, matriculado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso II, sob a orientação da Prof. M.a. Maria Alejandra Saraiva Pasca. E-mail: alepasca@unilasalle.edu.br.

2

objetivo, fazer com que os estudantes participem ativa e criticamente de um mundo com

fronteiras diluídas no que diz respeito ao acesso à informação e à educação.

De acordo com o site de informações “www.linguainglesa.net”, o inglês é a primeira

língua de mais de 400 milhões de pessoas e a quantidade de pessoas que entende e fala inglês

como segunda língua é de 600 milhões. Além disso, é a língua oficial ou tem um lugar

especial em mais de 75 países. Por volta de 80% das instruções em manuais e dos materiais

eletrônicos vendidos em todo o mundo estão escritas em inglês. E dois terços de todos os

cientistas no mundo leem e publicam em inglês.

Sendo assim, trabalhar com o ensino de línguas estrangeiras, atualmente, requer do

professor muita prática e habilidade. Diversos esforços têm sido feitos para tentar chamar a

atenção dos alunos e fazer com que eles mudem de opinião a respeito do estudo da língua

estrangeira na escola regular e entendam a importância e utilidade de conhecer a L2 (segunda

língua). Muitos professores utilizam recursos variados, tais como: jogos, filmes e vídeos para

que as aulas de língua inglesa sejam mais dinâmicas e prazerosas para os alunos.

Nesse sentido e considerando que os alunos são frequentemente expostos à música

todos os dias e que ela causa uma impressão indelével em suas mentes, influenciando no

modo de agirem e aprenderem, por que não utilizá-la para ajudá-los a aprender inglês como

L2 na escola regular? A música é uma linguagem universal usada para a comunicação,

inspiração, entretenimento e, também, para a educação. Consegue mudar o humor das pessoas

e, por isso, é raro encontrar no mundo, alguém que não goste de música. Quem não se lembra

de uma música que marcou um momento especial em sua vida? Quem não chorou ouvindo

música? Quem não se lembra das músicas que ouvia na infância ou daquelas que aprendeu na

escola? Desde os primórdios da humanidade a sonoridade está muito presente, inspirando,

ensinando e acalmando as pessoas.

A utilização de músicas para ensinar inglês como L2 promove a prática do vocabulário

ativo, aquele que é adquirido através da fala. Os estudantes de inglês como L2, por exemplo,

desenvolvem com muita rapidez o vocabulário passivo, que é resultado de muitas atividades

auditivas e de leitura. Entretanto, dependendo da metodologia utilizada, o vocabulário ativo é,

muitas vezes, deixado de lado. As letras de música podem ser trabalhadas assim como são

usados outros tipos de textos, favorecendo a aprendizagem da gramática, do léxico, da

fonologia e também de aspectos culturais da língua.

Se usados com vista à educação, sites e blogs que contenham letras de músicas podem

promover a troca de ideias e a interação entre os alunos. A música não apenas serve para

entreter, como também para auxiliar na pronúncia do aluno, reduzindo o sotaque carregado e

3

ainda despertando o gosto pelo aprendizado e, ainda, servindo como divertimento em sala de

aula.

Existem algumas atividades que podem ser realizadas com a intenção de desenvolver a

compreensão auditiva dos alunos em L2 (Murphey, 1992). Podem ser citadas, por exemplo,

atividades de completar a letra de música, construir textos e outros tipos de atividades usando

versos da canção de forma desordenada.

Sendo assim, pode-se afirmar que aspectos comunicativos estão envolvidos nas

atividades em sala de aula e devem ser considerados para o desenvolvimento pleno das

práticas pedagógicas dando ênfase para o diálogo e a colaboração que devem ser

estabelecidos para tal (Silva, 2005, Schlemmer, 2005). Isso porque:

A comunicação é conatural ao ser humano. Não há sociedade, não há comunidade, sem comunicação entre os homens. Para agir em comum, os seres humanos interagem. Desde que se pode identificar a existência de grupos humanos, na pré-história mais remota, existe comunicação social (BRAGA, 2001, p.14).

Na obra “Teaching by Principles: an Interactive Approach on Language Pedagogy”,

Brown também faz uma observação sobre a importância da promoção da interação pelo

professor de L2: "a interação entre a sua abordagem e a atividade em sala de aula é a chave

para o dinamismo no ensino. Os melhores professores sempre correm alguns riscos calculados

em sala de aula, tentando uma ou outra atividade nova." (BROWN, 2001, p.40, tradução

nossa).

À continuação discute-se a importância do uso da música para promover um trabalho

colaborativo entre os aprendizes de inglês como L2 e, ainda, para desenvolver as quatro

habilidades linguísticas (falar, ler, escrever e ouvir) dos aprendizes. Para tanto, é inicialmente

apresentada a teoria das inteligências múltiplas, proposta por Howard Gardner.

2 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Há pessoas que têm habilidade para criar trabalhos de arte visuais, enquanto outras

conseguem tocar instrumentos musicais de uma forma tão bela que despertam nossa

sensibilidade ao ouvi-las. Algumas têm talentos para o esporte, enquanto outras podem vibrar

diante de um problema matemático. Há, ainda, pessoas que amam escrever e sonham em ver

suas palavras publicadas em um livro. Em outras palavras, cada indivíduo é único e todos, da

sua maneira, contribuem valiosamente para a cultura humana.

4

O ser humano tem oito pontos diferentes em seu cérebro onde se abrigam diferentes

inteligências, o que reforça a perspectiva intercultural da cognição humana. Em Estruturas da

Mente – A Teoria das Inteligências Múltiplas, Howard Gardner (1994) afirma que o ser

humano possui oito inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial, cinestésico-

corporal, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista e cada uma parece ter sua própria

sequência de desenvolvimento, que aparece em diferentes momentos da vida.

Em seus estudos, o autor, considera que inteligência é “a capacidade de resolver

problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais

ou comunitários” (GARDNER, 1995, p.14). Ainda, o dicionário Aurélio considera que

“inteligência” é uma “qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente (...);

maneira de entender ou interpretar”.

Os estudos sobre as inteligências múltiplas trouxeram grandes avanços para a área

educacional, porém Gardner considera que esse projeto ainda está na fase inicial e acredita

que cada inteligência pode ser usada para bons ou maus propósitos e que todas as oito são

inerentemente isentas de valor. Elas deveriam ser pensadas como entidades num determinado

nível de generalidade, mais amplas do que mecanismos computacionais altamente específicos

embora mais estreitas do que a maioria das capacidades gerais como análise, síntese ou senso

do eu. Mesmo assim, está na própria natureza das inteligências que cada uma opere de acordo

com seus próprios procedimentos e possua suas próprias bases biológicas.

Sabe-se que todos os indivíduos possuem habilidades básicas de questionar e procurar

respostas usando todas as inteligências. Porém, o desenvolvimento de cada uma delas é

determinado por fatores genéticos, neurobiológicos e condições ambientais. Segundo Maria

Clara S. Salgado Gama, doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova

Iorque: “as implicações da Teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a

importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das

várias inteligências e à relação existente entre esses estágios, a aquisição de conhecimento e a

cultura.” Cabe, então, ao educador interessado no desempenho do aluno oportunizar

diferentes métodos capazes de desenvolver as diversas inteligências. A seguir, será discutida

uma das inteligências descritas por Gardner, foco principal deste estudo: a inteligência

musical.

5

2.1 A Inteligência Musical

Em seu livro “As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos”, Celso Antunes (2010) cita

que: “... de todas as inteligências, a mais facilmente identificada, mas também a mais

“rotulada” é a inteligência musical”. Gardner (1994) descreve uma renovação nos métodos

educacionais. Entre as diversas inteligências tratadas na sua obra, o autor destaca também a

inteligência musical, comumente não sendo considerada uma capacidade intelectual, assim

como a inteligência linguística. Porém, várias são as evidências que comprovam ser esta uma

faculdade universal. A inteligência musical permite organizar sons de maneira criativa, a

partir da discriminação, por exemplo, como um crítico de música; transformação, como um

compositor e também de expressão, no caso aqui, como musicista. Este tipo de inteligência

inclui sensibilidade ao tom, timbre, melodia e ritmo e de todos os talentos, é o que surge mais

cedo. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência não precisam de um aprendizado formal

para exercê-la.

Ao relacionarmos a inteligência musical descrita por Gardner com o ambiente da sala de

aula pode-se dizer que os alunos gostam de escutar e tocar música, relacionar sentimentos a

ela e ao seu ritmo, cantar ou cantarolar, lembrar e trabalhar com diferentes formas de música,

criar e recriar tons. Já os professores podem reescrever letras de músicas para ensinar um

determinado conceito, encorajar os alunos a utilizar a música nas suas apresentações em sala

de aula e ensinar aspectos culturais e literários através da música. A evolução intelectual do

aluno, para que tenha um desempenho significativo, requer elementos que contribuam tanto

na participação do mesmo quanto na estimulação para a aprendizagem dos conteúdos. A

prática educativa associada à linguagem musical apresenta relevantes desenvolvimentos no

aspecto de conteúdo, cognição e interação entre alunos.

Quando um professor realiza um exercício com seus alunos envolvendo a música, é

essencial que ele, além das atividades trabalhadas no dia a dia em sala de aula, trabalhe de

forma paralela conteúdos relacionados com as letras das músicas cantadas. A música pode

tornar o ambiente em sala de aula mais alegre e favorável à aprendizagem, visto que propicia

uma sensação diferenciada ao ambiente escolar, proporcionando satisfação àqueles que dele

participam.

Segundo os autores do livro “Ensino e Aprendizagem por Meio das Inteligências

Múltiplas”, Linda Campbell, Bruce Campbell e Dee Dickinson (2000), é muito provável que

uma pessoa com a inteligência musical bem desenvolvida: a) ouça e responda com interesse a

uma variedade de sons e organize esses sons em padrões significativos; b) aprecie e busque

6

oportunidades para ouvir música no ambiente da aprendizagem; c) reaja à música de diversas

formas, seja criando, dançando, cantando; d) reconheça e discuta diferentes estilos e gêneros

musicais e variações culturais; e) colecione música e informações sobre ela; f) desenvolva a

capacidade para cantar e/ou tocar algum tipo de instrumento; g) goste de improvisar e brincar

com os sons; h) possa mostrar interesse em profissões que envolvam a música; i) possa criar

composições musicais originais; j) use o vocabulário e as notações da música; k) apresente

suas próprias interpretações musicais.

A música pode ser útil como recurso de aprendizagem de línguas por, pelo menos duas

razões: 1) pode ser motivadora; 2) porque o insumo da linguagem da música pode estar de

acordo com algumas razões existentes para aquisição de línguas, tais como a simplicidade e a

semelhança que apresenta, frequentemente, com o discurso do aprendiz (Murphey, 1990).O

termo “insumo” entende-se por “entrada”, ou seja, o conjunto de informações que atinge um

sistema (input). Esse sistema, que é um mecanismo ou organismo irá transformar as

informações de entrada em informações de saída (output). Neste caso, o insumo é a

internalização da linguagem musical pelo aprendiz; a aquisição do novo conhecimento é o

processamento e a aplicação desse conhecimento é o output.

De acordo com Ellis (1997), a mente humana funciona como um computador. Através

disso, temos o input, o qual pode ser dividido em duas partes, uma delas é chamada “memória

curta” e o intake, que é absorvido do input, e guardado na memória para fazer o output. A

hipótese coloca primordial importância no comprehensible input (CI) em que os alunos de

línguas estão expostos. Compreender a língua falada e escrita, que seria o input, é visto como

o único mecanismo que resulta no aumento da competência linguística subjacente e o output

da linguagem não é visto como tendo qualquer efeito sobre a capacidade dos alunos.

2.2 Como a música pode ajudar na aprendizagem do inglês como L2?

As aulas de língua estrangeira na escola regular precisam ser inovadoras, propiciar

maior interação entre o professor e os alunos e entre os próprios alunos de uma mesma turma.

Para tanto, o professor precisa apresentar tecnologias em sala de aula, promover o dinamismo

no ensino da L2 e manter-se atualizado, como sugere Harmer em seu livro “How to Teach

English”:

7

Um bom professor é um artista e eu quero dizer que, num sentido positivo, não um sentido negativo. Os alunos gostam de ser entretidos. No entanto, um equilíbrio deve ser atingido entre entretenimento e ensino/aprendizagem. Às vezes, o primeiro predomina sobre o último. (HARMER, 1998, p.2, tradução nossa).

Por outro lado, nessa mesma obra, o autor afirma que “os professores não são

responsáveis pela motivação de seus alunos. Eles só podem encorajá-los por palavras e atos.

A verdadeira motivação vem de dentro de cada indivíduo.” (HARMER, 1998, p.8, tradução

nossa). Em outras palavras, o autor mostra que ainda que a melhor motivação seja a

intrínseca, o professor tem seu papel no sentido de promover um ambiente de motivação

extrínseca.

Embora a música não mantenha a atenção de todos os alunos, ela pode atingir a maioria

deles. Como já foi dito, há muitas razões para usá-la em aula: auxílio na concentração,

enriquecimento de vocabulário, descontração, etc. Com ela é possível trabalhar e desenvolver

as quatro habilidades - leitura, escrita, fala e audição e, além disso, “a música melhora a

aprendizagem de todas as matérias.” (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000,

p.148).

Na obra “Music and Song: Teacher’s Resource Series”, Murphey (1992) apresenta

duas reflexões referentes à música na vida das pessoas e à música em sala de aula. A primeira

delas é o que as pessoas geralmente fazem com as músicas no seu dia a dia: tocam, cantam;

ouvem; compõem músicas ou estabelecem uma mudança no humor. Já a segunda, e mais

importante reflexão, é a que faz referência ao uso da música no ensino de línguas. O autor

afirma que tudo o que fazemos com um texto pode ser feito com a letra de uma música:

ditados, traduções, interpretações textuais, exercícios gramaticais, etc. Para o autor, a música

é altamente memorável, seja por criar um estado de receptividade e descontração, seja por

tocar as profundezas do emocional ou ainda por reforçar o aprendizado sem perda da

motivação através da sua repetição.

No livro “Song and Music in Language Learning”, Murphey (1989), cita vários

motivos por que ela é uma estratégia importante na aprendizagem de uma língua estrangeira:

a) a música também parece preceder e auxiliar o desenvolvimento da linguagem em crianças

pequenas; b) o fenômeno da fixação da música nas nossas mentes reforça a ideia de que a

música trabalha em nossa memória a curto e longo prazo; c) a música ocupa o mundo que nos

rodeia. d) as músicas, em geral, usam linguagem simples, conversacional e com muitas

repetições.

8

O ensino através de atividades com música permite contextualizar e dar sentido à

aprendizagem, pois o aluno percebe que a canção que está estudando na escola é a mesma que

ele ouve no rádio ou na televisão e que a língua inglesa não é mais uma disciplina sem

sentido, com atividades descontextualizadas, cansativas, fragmentadas e repetitivas. A música

também oportuniza a discussão de temas polêmicos, tais como violência, paz, preconceito,

racismo, etc, além de descontrair o ambiente da sala de aula e facilitar a aprendizagem até

mesmo para os alunos mais tímidos.

Em seu livro “Music and Song: Teacher’s Resource Series”, Murphey (1992),

apresenta uma grande variedade de materiais e ideias para professores de todos os níveis. Para

o autor, música não é realmente uma das categorias convencionais de estudo da língua

(vocabulário, leitura, gramática, composição, compreensão oral, conversação, etc.), mas pode

ser conteúdo de qualquer uma destas categorias e os professores podem focá-la em qualquer

área ou em muitas destas áreas ao usar a música.

No livro “Cem Aulas Sem Tédio: sugestões práticas, dinâmicas e divertidas para o

professor de Língua Estrangeira”, Amorim e Vivian Magalhães (1998) citam diversos tipos de

exercícios que podem ser trabalhados usando a música como ferramenta de aprendizagem em

uma segunda língua, tais como: a) ordenação das palavras nas frases; b) substituição de

palavras; c) tradução; d) encaixe de palavras, etc. Na realização de qualquer exercício, o aluno

obrigatoriamente precisa ler a letra da canção, ouvir a música, tentar compreender o que está

sendo dito e, por fim, ao realizar os exercícios, colocar em prática a habilidade escrita.

Se atualmente os alunos são ecléticos e o que os norteia tem diferentes cores e formas,

nós, enquanto professores, precisamos encontrar um ponto em comum, ou pelo menos, tentar

desenvolver atividades que mantenham a dinâmica da aula e proporcionem a aquisição da L2.

A proposta e a abordagem de exercícios devem promover o exercício da memória

(aquisição de vocabulário); das habilidades cognitivas (raciocínio e significado de expressões

ou gírias) e afetivas (simpatia e/ou preferência pelo grupo e/ou cantor). Essa forma de

trabalhar não privilegia apenas a gramática ou a comunicação, mas promove o conhecimento

e o reconhecimento de si e do outro.

2.3 A música e as quatro habilidades

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio mostram o quanto as quatro

habilidades linguísticas são importantes na aula de língua estrangeira para a formação do

cidadão autônomo:

9

Embora seja certo que os objetivos práticos – entender, falar, ler e escrever – a que a legislação e especialistas fazem referência são importantes, quer nos parecer que o caráter formativo intrínseco à aprendizagem de Línguas Estrangeiras não pode ser ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão. (BRASIL, 2000, p.26).

Quando se fala nas quatro habilidades, cabe destacar a sua integração, o que significa

que, enquanto se trabalha com uma habilidade é importante combinar as outras três. A seguir,

serão apresentadas as quatro habilidades linguísticas associadas ao uso da música em sala de

aula.

2.3.1 O processo de compreensão escrita (reading)

A leitura da letra de uma música serve para praticar os seguintes objetivos com os

alunos: a) identificar grupos de palavras que pertencem a uma determinada categoria, tal

como verbos, preposições, adjetivos, advérbios, conjunções, etc; b) encontrar sinônimos e

fazer substituições de palavras já conhecidas; c) reconhecer figuras de linguagem (metáforas,

personificações, etc.) e rimas, como se faz na leitura de poesias; d) reconhecer o significado

de palavras como verbos, adjetivos, substantivos em contexto etc.

Longe de ser uma atividade passiva, a leitura é um processo dinâmico através do qual o

leitor se envolve ativamente na (re)criação do sentido do texto, fundamentado não só em seu

conhecimento anterior, mas também nas condições de produção textual. A leitura pode ser

vista como uma interação à distância entre leitor e autor através do texto, inserida nas

situações comunicativas do cotidiano.

Amorim e Magalhães (1998) sugerem algumas atividades de leitura vinculadas a letras

de música, tais como a técnica da tradução, a técnica da conjugação no tempo verbal

adequado, a técnica close. A primeira atividade permite que os alunos entendam a letra à

medida que a traduzem para o português. A segunda tem a intenção de fazer com que os

alunos conjuguem os verbos nos tempos verbais adequados ao contexto. A terceira consiste

em fazer com que os alunos encaixem palavras suprimidas da letra e que estarão escritas em

um quadro e fora de ordem.

Além disso, o aprendiz também deve ser estimulado a utilizar estratégias de leitura para

a compreensão de letras de música em LE, tais como: a) skimming: leitura rápida para ter uma

ideia geral do texto; b) scanning: leitura com o objetivo de encontrar algumas informações

10

específicas no texto; c) identificação do padrão geral de organização (gênero textual); d) uso

de pistas não-verbais (ilustrações, diagramas, tabelas, saliências gráficas etc); e) antecipações

do que vem em seguida ao que está sendo lido; g) uso do contexto e cognatos; h) uso de pistas

textuais (pronomes, conectivos, articuladores etc.); i) construção dos elos coesivos (lexicais e

gramaticais); k) uso de palavras-chave para construir a progressão temática; l) construção de

inferências; m) transferência de informação: do verbal para o não-verbal, como resumos do

que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais (Nunan apud Dias 2006, p.

23-24).

2.3.2 O processo de produção escrita (writing)

O uso das letras de música na aula de LE também pode servir para desenvolver a

habilidade da escrita. O aprendiz de LE pode ser solicitado a: a) fazer sua própria

interpretação da letra da música; b) expor ideias e sentimentos por escrito ao ouvir a música;

c) responder questões interpretativas baseadas na letra, d) criar parágrafos, redações e até

mesmo uma nova letra de música a partir do tema da canção, etc.

Além da atividade de escrita envolvendo a criação de uma nova letra para a música já

conhecida, Murphey (1992) propõe a troca de elementos da frase, como por exemplo,conjugar

no passado verbos que se encontram no presente e com isso também fazer outras mudanças

exigidas a partir das alterações iniciais.

A história em quadrinhos é outra atividade que pode ser feita baseada na letra da

música, pois envolve a capacidade de criar determinadas partes da música através de imagens,

aliando a habilidade do desenho à criação de diálogos escritos. O ideal, segundo Murphey, é

escolher músicas narrativas ou músicas que favoreçam a imaginação para a realização desse

tipo de atividade.

Como os processos de produção (escrita) e compreensão leitora de um texto não

acontecem de maneira simultânea e não é possível ao autor fazer os ajustes necessários ao seu

leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o

caminho percorrido por ele no processo de produção textual, levando sempre em conta o

pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos

prévios para atribuir significados ao texto que lê, por outro, o autor colabora para manter

pontos de contato (entre ele e seu leitor) por meio de pistas verbais e não-verbais (entoação,

por exemplo), fornecidas implícita ou explicitamente, a fim de permitir a reconstrução de sua

intenção comunicativa.

11

A produção textual através de letras de música pode ser realizada individualmente ou

em grupo. É interessante que o professor sugira aos alunos um dos principais estágios do

processo de produção textual que é a geração de ideias (brainstorming), onde cada

componente do grupo contribuirá com sugestões que depois serão discutidas para entrarem ou

não na redação final.

Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto são estas:

respostas a uma série de perguntas de modo a formar um texto; cópias com base em imitações

de outros textos; reescrita de textos (passar o texto do presente para o passado, por exemplo);

escrita de frases soltas sobre ilustrações fornecidas - algumas partes da letra da música seriam

extraídas e para elas seriam fornecidas imagens do vídeo clipe a ela relacionado -

preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens

gramaticais (ou lexicais) em um grupo de frases, entre outras.

Ganham importância os estágios do processo de produção textual: geração de ideias

(brainstorming), planejamento, rascunhos, reescritas, edição final, sempre com o suporte de

opções diferentes de feedback fornecido colaborativamente pelos colegas e pelo professor.

Implícita está a noção de aperfeiçoamento do texto ao longo do processo de discussões,

reflexões, rascunhos sucessivos e reescritas até a versão final, o que inclui também a

incorporação de recursos gráficos e preocupações com relação aos portadores de textos

(jornais, revistas, brochuras, internet, livros etc.), que também exercem influência no processo

de produção textual.

2.3.3 O processo de compreensão oral (listening)

Murphey (1992) sugere a análise poética da letra da música, com o objetivo de

estimular o uso da língua estrangeira para expressar ideias pessoais. Assim como a leitura, a

compreensão oral demanda a participação ativa do ouvinte no processo de (re)criar o sentido

do que ouve em suas interações sociais do dia a dia na família, na escola, no trabalho, nas

atividades de lazer, envolvendo também os propósitos específicos e os fatores sociais que

englobam a relação ouvinte-falante.

A compreensão oral estimulada através da música pode fazer com que os alunos: a)

discutam questões gerais ou específicas; b) façam perguntas aos colegas e ao professor; c)

procurem entender o tema da música; c) façam atividades diversas como pensar rapidamente

no maior número de palavras, expressões e frases semanticamente relacionadas à música.

12

2.3.4 O processo de produção oral (speaking)

Ao fazer uso da língua estrangeira para construir e/ou manter relações sociais por meio

da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes comunicativos: o textual, o sócio

linguístico, o gramatical e o estratégico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas

gramaticais, lexicais e de pronúncia apropriadas, em função de determinadas condições de

produção e determinados contextos em que ocorre a interlocução.

De acordo com Murphey (1992), o simples ato de cantar desencadeia a prática da

pronúncia e da entonação. O uso da música na sala de aula é muito útil, pois para se

comunicar bem em inglês, é necessário ter uma boa pronúncia, entonação, ritmo e ênfase.

Quando se fala dessas três características da produção oral, Brown diz que: “estas são as mais

importantes características de pronúncia do inglês." (BROWN, 2007, p. 327).

As atividades recorrentes em livros didáticos para o desenvolvimento da fala, como, por

exemplo, ouvir um diálogo e praticá-lo com um colega, inventar perguntas sobre uma

ilustração e depois respondê-las, não preparam o aluno para construir sentido, em colaboração

com seu interlocutor, visando a um determinado propósito comunicativo. As atividades para o

desenvolvimento da fala têm de garantir a preparação do aluno para lidar com as situações

que vai enfrentar ao fazer uso da língua estrangeira em interações de comunicação autêntica.

Neste caso, o aluno aprenderia as gírias e expressões idiomáticas que estão inseridas em

algumas letras de músicas. Elas devem combinar propósitos comunicativos significativos,

estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas à modalidade oral, pronúncia inteligível e

regras de uso adequadas às situações nas quais ocorre a interação em língua estrangeira.

3 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS COM MÚSICA EM LÍNGUA INGLES A

APLICADAS EM SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os jovens sempre estão mais atentos às letras das músicas, são mais concentrados para

assistir programas, mudam o tom de voz para falar com as pessoas e até mesmo são mais

determinados para realizar alguns sonhos. Essas são algumas evidências de que a música pode

influenciar a formação de muitos jovens. Hoje em dia, o acesso rápido às informações e a

curiosidade dos jovens podem gerar questionamentos diversos em sala de aula. Por isso, a

escolha de uma determinada música a ser trabalhada com os jovens em sala de aula deve ser

feita com cuidado. O conteúdo da letra precisa ser analisado previamente para evitar futuros

problemas numa atividade envolvendo a música.

13

De acordo com o site www.aprendizagemdelinguainglesacommusica.wordpress.com,

diversas atividades podem ser realizadas utilizando-se música e envolvendo as quatro

habilidades linguísticas. Além das tradicionais tarefas de preencher lacunas na letra de música

após ouvir a canção, circular determinadas classes gramaticais na letra (adjetivos, verbos, etc.)

ou conjugar os verbos da letra em determinado tempo verbal, no site são recomendados outros

tipos de ações que enfatizam as habilidades de escrever, ler e ouvir, a saber: a) criação de

histórias em quadrinhos baseadas na canção; b) preenchimento de palavras cruzadas com

termos da letra da música; c) ordenação dos versos da canção na ordem certa; d) ordenação

dos versos da música traduzidos ao português; e) ordenação das estrofes misturadas; f)

interpretação de perguntas sobre o tema da letra de música. Ainda, são recomendadas

atividades que enfatizam a habilidades da fala, como: a) cantar a música em grupos no

karaokê; b) em grupos, explicar oralmente à classe o significado do vocabulário da letra da

música; c) em grupos, organizar debates sobre o tema da música (doenças, violência,

problemas sociais, guerras);

Ao escolher as atividades de música que serão utilizadas na aula de L2, o professor deve

priorizar tarefas colaborativas, dividindo a turma em pequenos grupos. Conforme Brown

(2009), o trabalho em grupo: a) gera oportunidades de interação através da conversa, a qual

não seria possível em trabalhos individuais; b) abrange um clima afetivo, pois pequenos

grupos tendem a tornar-se uma comunidade de alunos cooperando uns com os outros na busca

de objetivos comuns; c) promove autonomia e responsabilidade do aluno, pois trabalhar em

grupo coloca a responsabilidade pela ação e o progresso sobre cada um dos membros do

grupo igualmente; d) é um passo para individualizar a instrução, pois trabalhar em pequenos

grupos pode ajudar os alunos com habilidades diferentes para atingir objetivos distintos.

Como professor de língua inglesa de séries finais do ensino fundamental de uma escola

privada da cidade de Canoas – RS, em 2013, decidi propor um projeto com o uso de música

na aula de L2, envolvendo um trabalho colaborativo entre os estudantes de inglês das séries

finais do ensino fundamental. Para isso, realizei uma coleta de dados no terceiro trimestre de

2013 com estudantes de sextos e sétimos anos e oitavas séries, para descobrir seus hobbies,

filmes e músicas favoritos (cantores e/ou bandas), através da criação de um breve texto

individual, feito na aula em língua inglesa. Com base nos textos desses aprendizes e através

de uma aula interativa em cada uma das turmas, foram vistos os principais interesses dos

alunos, para detectar uma música de preferência das turmas.

Num primeiro momento, foi exibido um vídeo da música escolhida para cada série. Foi

realizada uma aula interativa com o propósito de formar os grupos e debater sobre as músicas

14

com as quais cada grupo iria trabalhar. Após a escolha da canção, todos os grupos tiveram que

mostrar a letra ao professor, para que fosse verificado se continha o ponto gramatical

solicitado. A canção era descartada caso não contivesse o conteúdo ou apresentasse palavras

de baixo calão e/ou expressões de duplo sentido. Os alunos do sexto ano trabalharam com o

tempo verbal “Simple Present”, os do sétimo ano trabalharam com o tempo verbal “Simple

Past” e os da oitava série trabalharam com o tempo verbal “Present Perfect”.

No encontro seguinte, os grupos se reuniram na sala de aula e fizeram a audição de uma

música escolhida pelo professor. Receberam uma folha impressa contendo a letra da música e

alguns exercícios sobre a mesma. Primeiramente, apenas ouviram a música e num segundo

momento, ouviram e preencheram a letra da música com alguns verbos que foram retirados da

mesma. Esse exercício visava à compreensão e à audição. Todas as turmas receberam o

mesmo tipo de atividade, porém com uma música específica e com foco no ponto gramatical

estudado naquele trimestre e ano. Com relação ao exercício de completar a letra da música os

verbos foram apresentados no infinitivo e os alunos dos sétimos anos e das oitavas séries

tinham que conjugar os verbos retirados da letra conforme o tempo verbal estudado, antes de

completarem a letra da música. Aos alunos do sexto ano, porém, foram apresentados os

verbos já conjugados, mas fora de ordem, para que apenas completassem as lacunas. A

segunda parte do trabalho era composta de três exercícios. No primeiro e segundo exercícios,

os grupos tiveram que criar frases negativas e interrogativas usando os tempos verbais

aprendidos. No terceiro exercício, deveriam criar uma pequena história usando verbos nos

tempos estudados, esses verbos poderiam estar presentes ou não na letra da música trabalhada.

Esses exercícios visavam à compreensão escrita e à criatividade na produção textual.

Os alunos do sexto ano trabalharam com a música “Like a Prayer”, da cantora

Madonna. Os grupos do sétimo ano receberam a música “Last Friday Night”, da cantora Katy

Perry. Já os alunos da oitava série trabalharam com a música “I Still Haven’t Found What I’m

Looking For”, do grupo U2.

Posteriormente, os grupos foram orientados a pesquisar outra música que tivesse o

ponto gramatical que estava sendo estudado naquele momento. Essa pesquisa seria feita em

casa ou no laboratório da escola. Com base na letra da música escolhida pelos grupos, os

estudantes criaram dois exercícios diferentes relacionados à letra e à gramática. Os grupos

tiveram que criar produções textuais (tema livre), mas que contivessem a gramática inserida

no contexto. Por fim, fizeram uma apresentação dos seus trabalhos em sala de aula. Para essa

atividade havia três opções de apresentação ao grande grupo: a) um filme com os alunos

cantando ou dublando a música; b) a gravação de uma paródia baseada na letra da música ou

15

c) uma apresentação em PowerPoint, explicando o uso do tempo verbal na letra da música

escolhida pelo grupo.

Nas turmas do sexto ano, muitos grupos criaram vídeos próprios em que a música

escolhida por eles servia como pano de fundo para os vídeos. Alguns grupos dublaram as

músicas, outros cantaram. Nas turmas do sétimo ano, ocorreram apresentações ao vivo, onde

os grupos mostraram suas criações na sala de aula, cantando, dublando e tocando

instrumentos. Vídeos também foram criados por alguns grupos desses anos. Nas oitavas

séries, apesar de terem sido bastante receptivos à proposta de trabalho, praticamente 90% dos

estudantes fizeram apresentações através de slides.

As produções textuais também foram um ponto alto no trabalho. Diversos grupos

criaram histórias incríveis sobre suas famílias, férias, relacionamentos amorosos, primeiros

amores, viagens para lugares imaginários e histórias de suspense e terror. Os alunos das

oitavas séries fizeram histórias simples e alguns grupos somente frases soltas, sem valor de

produção textual.

Os exercícios propostos pelo professor para os alunos foram baseados nas quatro

habilidades para que pudessem praticar, através da música, a capacidade de compreensão oral

e escrita, a audição e leitura. A seguir, são apresentadas as atividades realizadas com as

turmas.

3.1 Exercícios desenvolvidos com as turmas

Para os alunos do sexto ano, os verbos da música “Like a Prayer” foram colocados fora

da ordem e exatamente no tempo verbal da música, ou seja, no Simple Present (take, close,

feels, call, let, have, hear). Na segunda parte do trabalho escrito, os estudantes deveriam criar

frases negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e, por fim, criar uma

história curta usando cinco verbos ou mais no Simple Present.

Para os alunos do sétimo ano, os verbos da música “Last Friday Night”, de Kate Perry,

foram colocados fora da ordem e no infinitivo. Para completar os espaços em branco, os

alunos tiveram que conjugar esses verbos para o Simple Past (dance, kiss, have, pass, take,

break, tow, be, end, max, go). Na segunda parte do trabalho escrito, eles deveriam criar frases

negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e por fim, criar uma história curta

usando cinco verbos ou mais no Simple Past.

Para os alunos da oitava série, os verbos da música “I Still Haven’t Found What I’m

Looking For” do grupo U2, foram colocados fora da ordem e no infinitivo. Para completar os

16

espaços em branco, os alunos tiveram que conjugar esses verbos no tempo verbal Present

Perfect (hold, kiss, crawl, speak, climb, find, scale, run). Na segunda parte do trabalho escrito,

eles deveriam criar frases negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e por

fim, criar uma história curta usando cinco verbos ou mais no Present Perfect.

Esses exercícios foram elaborados visando à criatividade nas criações de frases e nas

produções textuais. A parte na qual os alunos deveriam completar as letras das músicas

ouvindo as mesmas visava à compreensão auditiva.

4 RESULTADO DO QUESTIONÁRIO APLICADO JUNTO ÀS TURMA S DE ANOS

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROJETO

A opinião dos alunos é valorosa no processo de ensino e aprendizagem da língua

inglesa através da música. É importante saber sobre suas impressões com relação a ouvir

música e fazer atividades baseadas nela nas aulas de inglês. Ainda, é importante saber o que

os alunos pensam sobre a música enquanto estratégia de conhecimento e a influência que ela

tem sobre suas vidas.

Por isso, no terceiro trimestre de 2013, após a realização do projeto com música, foi

aplicado um breve questionário (Quadro 1) junto aos 196 alunos adolescentes da escola

privada onde foi realizada uma pesquisa para verificar o seu grau de satisfação com o projeto.

Alunos de ambos os sexos, de diversas faixas etárias e de diferentes níveis de proficiência em

inglês das turmas dos sextos e sétimos anos e das oitavas séries que participaram da pesquisa

responderam o instrumento.

De acordo com a maioria deles, mesmo para os que não se envolveram muito com as

atividades propostas, esse tipo de trabalho foi positivo, pois mostrou uma nova forma de

assimilar um conteúdo.

17

Quadro 1 - Questionário

Fonte: Autoria própria, 2014.

O questionário apresentado no Quadro 1, foi respondido por três turmas do sexto ano,

totalizando 72 alunos. Com relação à pergunta número um, os alunos foram quase unânimes

ao considerar o projeto com música satisfatório. Apenas 2 (dois) estudantes não consideraram

a atividade satisfatória. Na segunda pergunta do questionário, 7 (sete) não acharam

importante trabalhar a gramática estudada através de uma música, enquanto que os demais

acharam a atividade apropriada. Com relação à terceira pergunta, 8 (oito) alunos preferiam ter

realizado a atividade individualmente. Estas respostas se devem ao fato de que alguns

integrantes do grupo não trabalharam colaborativamente. Ainda assim, a grande maioria

gostou de realizar o trabalho em grupo. Já na pergunta número quatro, os 72 alunos

1) Com relação à proposta de trabalhar uma música contendo a gramática estudada

no terceiro trimestre, você avalia a atividade como:

( ) satisfatória ( ) insatisfatória

2) Você achou importante trabalhar a gramática estudada através de outro tipo de

atividade, no caso com músicas ao invés de simplesmente realizar exercícios no

livro ou caderno?

( ) Achei importante ( ) Não achei importante

3) Você gostou de realizar esse trabalho em grupo ou preferia ter realizado

individualmente?

( ) gostei de realizar em grupo ( ) preferia realizar individualmente

4) Você gostou da proposta do professor com relação às apresentações dos grupos

serem de livre escolha dos alunos ou preferia que ele tivesse dito que a

apresentação deveria ser de uma determinada forma e que os alunos deveriam

seguir essa forma para as apresentações?

( ) Sim, preferi apresentação de livre escolha pelos grupos.

( ) Preferia que o professor sugerisse apenas uma forma de apresentação para todos os grupos.

5) Deixe suas sugestões, elogios e críticas com relação à atividade realizada.

18

concordaram com a apresentação de livre escolha dos grupos. E, por fim, na quinta pergunta,

onde eles deveriam deixar sugestões, críticas e/ou elogios, os estudantes desse ano foram bem

receptivos com a atividade proposta. A grande maioria dos comentários foi positiva,

especialmente com relação ao trabalho em grupo e com o uso de música. A seguir, são

apresentados alguns desses comentários que mostram a satisfação com o trabalho

colaborativo:

Foi muito legal, me diverti muito, Gostei de como o professor procurou uma forma diferente de atividade. Achei bom porque nós estudamos com música (uma coisa que nós gostamos). Acho que para uma próxima vez, o professor poderia trabalhar dois conteúdos gramaticais em uma só música. Gostei bastante.

Nas três turmas do sétimo ano, o questionário foi respondido por 83 alunos. Com

relação à pergunta número um, 9 (nove) alunos não consideraram a atividade satisfatória. Na

segunda pergunta do questionário, 2 (dois) não acharam importante trabalhar a gramática

estudada através de uma música. Na terceira pergunta 3 (três)alunos preferiam ter realizado a

atividade individualmente, mas a grande maioria gostou de realizar o trabalho em grupo. Já na

pergunta número quatro, 10 (dez) alunos preferiam que professor tivesse escolhido a forma de

apresentação dos trabalhos, mas 73 alunos concordaram com a apresentação de livre escolha

dos grupos. Com relação às sugestões ou críticas ao projeto, os estudantes também aprovaram

a atividade avaliando-a positivamente, principalmente por ser uma atividade colaborativa

usando a música como ferramenta de aprendizagem. Seguem alguns comentários dos alunos:

Eu não tenho nenhuma crítica, pois eu gostei muito e foi interessante estudar a partir de músicas. Acho que poderia ser realizado mais vezes. Eu achei legal essa atividade porque eu amo música, então foi uma atividade legal de fazer. Foi excelente a proposta oferecida pelo professor. Foi diferente e atraiu o interesse dos alunos. Eu gostei dessa atividade porque a tua aula é bem divertida, não é àquela aula cansativa e achei que aprendi bem mais do que no primeiro trimestre.

Nas duas turmas da oitava série, o questionário foi respondido por 41 alunos.

Respondendo à pergunta um, a grande maioria concordou satisfatoriamente e apenas 3 (três)

alunos não consideraram a atividade satisfatória. Na segunda pergunta do questionário, 4

(quatro) não acharam importante trabalhar a gramática estudada através de uma música. Na

terceira pergunta 11 (onze) alunos preferiam ter realizado a atividade individualmente, mas a

grande maioria gostou de realizar o trabalho em grupo. Com relação à quarta pergunta, 5

19

(cinco) alunos afirmaram que prefeririam que professor tivesse escolhido a forma de

apresentação dos trabalhos, enquanto que 36 (trinta e seis) alunos concordaram com a

apresentação de livre escolha dos grupos. Com relação às sugestões ou críticas ao projeto,

mesmo com alguns alunos preferindo fazer a atividade individualmente, os estudantes

também avaliaram positivamente o trabalho em grupo usando música:

Achei muito legal a forma com que trabalhamos com a música. Eu gostei muito da proposta do trabalho e adoraria fazer de novo. Parabéns pelos trabalhos e aulas bem programadas, foi muito legal ter uma proposta de trabalho diferente.

De acordo com as respostas de todas as turmas, nota-se que a proposta para este

trabalho foi bem aceita pela maioria e muitos fizeram comentários positivos com relação à

atividade. A grande maioria dos alunos achou satisfatório trabalhar em grupos, pois disseram

que puderam utilizar a língua inglesa com o auxílio da música, através de diversas formas de

expressão: escrevendo, cantando, criando vídeos, etc.

Os resultados das perguntas do questionário “Pesquisa sobre o trabalho de inglês – 3º.

Trimestre” mostram que a maioria dos alunos têm a convicção de que a música atua como

uma ferramenta de ensino, motivação e integração. Os mesmos demonstram interesse em

realizar atividades com música nas aulas de língua inglesa porque gostam de música. Além

disso, a atividade realizada em grupo foi aprovada pela grande maioria. A análise de algumas

atividades com música mostra que ela pode ajudar a desenvolver as habilidades de leitura,

escrita, compreensão auditiva e compreensão oral no educando e o questionário serviu como

instrumento para fazer o aluno refletir sobre a tarefa realizada e firmar sua opinião no que diz

respeito à aprendizagem da língua inglesa com o auxílio da música.

5 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os estudos teóricos e a aplicação desta pesquisa foi possível observar que

a música apresenta as vantagens defendidas pelos autores estudados para o ensino da L2, mas

ainda há uma grande distância entre a teoria e a prática nas aulas de língua estrangeira. Este

trabalho foi um ponto de partida para uma mudança em minha prática, mas não termina aqui,

pois outros tipos de atividades podem ser realizadas para se atingir um ideal educacional.

Ao abordar a atividade com música, foi visível a empolgação com que vários alunos

receberam a sugestão da proposta de trabalho. Isso se dá às tecnologias que os adolescentes

20

têm à disposição para pesquisas e uso no auxílio da realização dos trabalhos. Ao mesmo

tempo, com relação à produção textual elaborada pelos grupos, apesar de vários textos terem

sido muito bons, ainda faltam incentivos por parte dos professores para que mais exercícios

desse tipo sejam estimulados nas aulas de L2.

A música e outros recursos, tais como: vídeos, filmes, jogos, histórias em quadrinhos,

etc. sempre serão bem aceitos pelos jovens, pois eles têm condições de aprender e se

descontrair ao mesmo tempo. Cabe salientar que a proposta de trabalho colaborativo também

foi bem aceita pela maioria dos alunos, conforme dados coletados, pois estimulou a integração

de todos na sala de aula, criando um ambiente descontraído para a realização de diversos tipos

de atividades.

A escola como um todo deve ter bem claro os objetivos de uma língua estrangeira no

currículo de seus alunos e entender que o uso de música na aula de L2 não serve apenas como

entretenimento, mas como forma de criar um entusiasmo nos alunos, despertando um maior

interesse pelos assuntos abordados e uma maior participação nas tarefas propostas. Além

disso, o que se aprende através da música fica bem guardado na memória dos jovens, pois “as

músicas fixam-se em nossas mentes e tornam-se parte de nós...” (Murphey, 1992).

USING MUSIC TO TEACH ENGLISH IN PRIMARY SCHOOL: PED AGOGICAL TASKS FOR THE FINAL GRADES

ABSTRACT

One of the goals of learning a foreign language is to make the student use what he is learning

in meaningful and relevant situations. By using activities with music in the L2 class it is

possible to make students feel members of society and agents in the world once they are

encouraged to critically comprehend, analyze and reflect on the content of songs (Howard

Gardner, 1994, 1995, 1997, Tim Murphey, 1990, 1992, Martins Ferreira, 2009). Therefore,

this paper presents listening, reading comprehension and text production activities based on

several lyrics of English songs that were applied with 6th, 7th and 8th graders at a private school

in the city of Canoas - RS. Since music is an element that is part of teenagers’s lives, these

activities may stimulate and arouse the students' interest with respect to the contents to be

learned and may provide support to teachers who want to include music in the English class in

regular schools.

21

Keywords: Music. English Language. Listening. Reading Comprehension.Text Production.

REFERÊNCIAS AMORIM, Vanessa; MAGALHÃES, Vivian. Cem Aulas Sem Tédio: sugestões práticas, dinâmicas e divertidas para o professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre, RS: Instituto Padre Reus, 1998. ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. 16. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA COM MÚSICA. Propostas para o uso de músicas. Disponível em: <http://aprendizagemdelinguainglesacommusica.wordpress.com>. Acesso em 31 jan. 2014. BOWEN, Tim; MARKS, Jonathan. Inside Teaching: Opinions for English teachers. Oxford, UK: Macmillan Publishers Limited, 1994. BRAGA, José Luiz. Comunicação e Educação: questões delicadas na interface. São Paulo: Hacker, 2001. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2000. BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: an interactive approach on Language pedagogy. 3. ed. New York: Longman, 2007. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKNSON, Dee. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas: (inteligências múltiplas na sala de aula). 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. CENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE. Manual para apresentação de artigos científicos do Centro Universitário La Salle. 2. ed. Canoas, 2011. Disponível em: <http://academicos.unilasalle.edu.br/portal.php>. Acesso em: 28 jan. 2014. DIAS, Reinildes. Proposta Curricular CBC Língua Estrangeira Ensinos Fundamental e Médio. Disponível em: < http://pt.slideshare.net/natancampos/cbc-de-lngua-estrangeira>. Acesso em: 31 jan. 2014. ELLIS, Rod. Second Language Acquisition. 9. ed. New York: Oxford University Press, 1997. FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998. FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

22

GAMA, Maria Clara S. Salgado. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação. Disponível em: <http://homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html>. Acesso em 28 jan. 2014. GARDNER, Howard. As Artes e o Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 1997. ___________. Estruturas da Mente – A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. ___________. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995. HARMER, Jeremy. How to Teach English: an introduction to the practice of English language teaching. 7. ed. England: Longman, 1998. LÍNGUA INGLESA.NET. Dados sobre a língua inglesa. Disponível em: <http://www.linguainglesa.net/ptenglish2/facts.asp>. Acesso em 01 fev. 2014. MADONNA. Like a prayer. Letra de música. Disponível em: <http://letras.mus.br/madonna/63184/>. Acesso em: 1 fev. 2014. MORETTO, Laura. Using pop songs to motivate public high school students to learn English. 2012. 58 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras) – Centro Universitário La Salle, Canoas, 2012. MURPHEY, Tim. Music and song: teacher’s resource series edited by Alan Maley. Oxford: Oxford University Press, 1992. ___________. Song and music in language learning: an analysis of pop song lyrics and the use of song and music in teaching English to speakers of other languages. PhD Dissertation. Sept. 1989. Switzerland: Peter Long Publishers, 1990. PERRY, Katy. Last friday night . Letra de música. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/katy-perry/last-friday-night-t-g-i-f.html>. Acesso em: 1 fev. 2014. SCHLEMMER, E. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) uma proposta para a sociedade em rede na cultura da aprendizagem. Caxias do Sul: EDUCS, 2005. SILVA, M. Docência interativa presencial e online. In: VALENTINI, C. B.; SCHLEMMER, E. (Orgs.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários. Caxias do Sul: EDUCS, 2005. U2. I still haven’t found what i’m looking for . Letra de música. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/u2/i-still-havent-found-what-im-looking-for.html>. Acesso em 1 fev. 2014.