o uso da iconografia/imagem na educaÇÃo de … o uso da iconografia... · a pessoa surda transita...
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O USO DA ICONOGRAFIA/IMAGEM NA EDUCAÇÃO DE SURDOS:
DIÁLOGOS POSSÍVEIS
Cássia Geciauskas Sofiato
Universidade de São Paulo
Gabriel Bertozzi de Oliveira e Sousa Leão
Universidade de São Paulo
Resumo
O uso de iconografia e, mais especificamente, da imagem na educação de surdos no Brasil
vem se consolidando a partir da década de 1990 com os estudos relativos ao bilinguismo
e suas implicações. Algumas legislações específicas relacionadas à área da surdez
também vislumbram esta questão e garantem a sua efetivação.Esta pesquisa, de
abordagem qualitativa e do tipo bibliográfico, tem por objetivo discutir o uso de
imagens/iconografia na educação contemporânea de surdos e apontar algumas
possibilidades em relação às possíveis leituras da imagem no contexto de sala de aula.
Após a realização do levantamento bibliográfico para a construção dos alicerces teóricos
da presente pesquisa, também foram selecionados cinco trabalhos, publicados em livros
ou em forma de artigos científicos, que versavam sobre o uso da imagem no contexto de
sala de aula com alunos surdos.A partir da seleção dos referidos materiais e leitura
cuidadosa dos mesmos foram estabelecidas categorias para a análise das produções, a
saber: i. Público alvo, ii. Tipos de imagens utilizadas; iii. Contribuições do uso da
imagem/iconografia para com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos.Por
meio deste estudo, verificou-se que cada vez mais a imagem/iconografia vem sendo
utilizada no contexto de sala de aula com diferentes objetivos e enfoques e, dessa forma,
novas investigações necessitam ser feitas no que tange às múltiplas possibilidades de
trabalho com este tipo de recurso. O artigo em questão aponta algumas possibilidades
para a realização da leitura de imagens, a partir de autores do campo da arte e semiótica.
Palavras-chave: educação de surdos,iconografia, imagem.
Introdução
O uso de iconografia e, mais especificamente, da imagem na educação de surdos
no Brasil vem se consolidando a partir da década de 1990 com os estudos relativos ao
bilinguismo e suas implicações. Na abordagem do bilinguismo o surdo é considerado um
sujeito que possui uma língua que lhe é natural, que é a própria língua de sinais (L1), e a
aquisição da língua majoritária utilizada em seu país de origem deve ser realizada na
modalidade escrita (L2). O bilinguismo envolve mais do que a questão da aquisição de
duas línguas. Consideram-se também dentro dessa perspectiva outros aspectos:
Para além da questão da língua, portanto, o bilinguismo na educação de
surdos representa questões políticas, sociais e culturais. Nesse sentido,
a educação de surdos em uma perspectiva bilíngue deve ter um
currículo organizado em uma perspectiva visual espacial para garantir
o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, a
língua de sinais brasileira (QUADROS, 2005, n.p.).
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Dentro dessa perspectiva, de acordo com Skliar (1998), a surdez constitui-se uma
diferença a ser politicamente reconhecida e é considerada uma experiência visual.Os
surdos, ao longo da história, desenvolveram e transmitiram uma língua de modalidade
espaço-visual e no âmbito de sua educação algumas potencialidades devem ser levadas
em consideração, entre elas:
A potencialidade da aquisição e desenvolvimento da língua de sinais
como primeira língua, a potencialidade de identificação das crianças
surdas com seus pares e com adultos surdos, a potencialidade de
identificação do desenvolvimento de estruturas, formas e funções
cognitivas visuais, a potencialidade de uma vida comunitária e de
desenvolvimento de processos culturais específicos; e por último, a
potencialidade de participação dos surdos no debate linguístico,
educacional, escolar, de cidadania, etc. (p.26- grifo nosso).
O Decreto-lei nº 5626 de 2005 corrobora com essa perspectiva, ao destacar no
capítulo um, artigo 2º, a seguinte definição de pessoa surda:“considera-se pessoa surda
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras” (BRASIL, 2005). Esse discurso é ratificado também no
Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de
Sinais e Língua Portuguesa, produzido pelo grupo de trabalho designado pelas Portarias
nº 1.060/2013 e nº 91/2013, instituído pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), em outubro de 2013. Em vários
parágrafos deste documento podemos encontrar a valorização do aspecto visual e sua
relação com o processo educacional do surdo:
A Educação Bilíngue Libras - Português é entendida, como a
escolarização que respeita a condição da pessoa surda e sua
experiência visual como constituidora de cultura singular, sem,
contudo, desconsiderar a necessária aprendizagem escolar do português
(THOMA et. al. 2014, p. 6- grifo nosso).
A pessoa surda transita entre duas culturas, a surda e a ouvinte; no
entanto, sua identidade constitui-se como outro processo por ser
definitivamente diferente, por necessitar de recursos completamente
visuais [...] (THOMA et. al. 2014, p.13-grifo nosso).
A pessoa surda serve-se da linguagem constituída de códigos visuais
com capacidade de desenvolver significantes e significados que lhe
propicie acesso ao conhecimento. A visão, além de ser meio de
aquisição de linguagem é meio de desenvolvimento. Isso acontece
porque a cognição dos surdos se desenvolve de um modo totalmente
visual, diferente dos ouvintes que utilizam a audição para se comunicar,
para captar explicações, conceitos, significados (THOMA et. al. 2014,
p. 13-grifo nosso).
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Em que pese este desafio estar bastante enfatizado na contemporaneidade por
meio de publicações, legislações e documentos orientadores, alguns pesquisadores
dedicam-se ao estudo a respeito do uso das imagens na educação de surdos há algum
tempo, entre eles: Reily (2003, 2004), Sofiato e Reily (2013), Taveira e Rosado (2013),
Rosa e Luchi (2010), Lebedeff (2010), entre outros. Estes estudos evocam a imagem
como uma estratégia que possibilita muitos investimentos, a depender dos objetivos de
quem as seleciona e utiliza.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho, de abordagem qualitativa e do tipo
bibliográfico, é o de discutir o uso de imagens/iconografia na educação de surdos e
apontar algumas possibilidades em relação às possíveis leituras da imagem no contexto
de sala de aula. O conceito de iconografia é polissêmico e, neste estudo, utilizaremos o
sentido atribuído por Turazzi (2009), a saber:
Compreende tanto a (s) arte (s) e a(s) técnica (s) de representação
através da imagem, quanto a própria documentação (conjunto de
imagens) resultante dessa atividade e, por extensão, a área do
conhecimento voltada para a descrição e a interpretação de tais
representações, hoje objeto de estudo de diversas disciplinas (história
da arte, antropologia visual, história da ciência, etc.). Cada sentido da
palavra está, de certa forma, imbricado em outro e em todos eles o uso
do vocabulário liga-se indissoluvelmente, à construção do
conhecimento e da memória em suportes visuais, bem como à sua
transformação em objeto de estudo para a história (p. 50).
A imagem e a singularidade do olhar
De acordo com Frutiger (2001), a cada piscar de olhos, o ser humano visualiza
uma imagem. As nossas ideias e criações, lembranças e sonhos, enfim, toda a nossa
experiência se apresenta em séries de imagens. As numerosas e distintas imagens que nos
rodeiam fazem parte do nosso dia-a-dia. Desde muito pequenos, aprendemos a ler
imagens, talvez até ao mesmo tempo em que aprendemos a falar:
A existência se passa em um rolo de imagens que se desdobra
continuamente, imagens captadas pela visão e realçadas ou moderadas
pelos outros sentidos. Imagens cujo significado varia constantemente,
configurando uma linguagem feita de imagens traduzidas em palavras
e de palavras traduzidas em imagens, por meio das quais tentamos
abarcar e compreender a nossa existência. (MANGUEL, 2001, p. 21).
À medida que interagimos com as imagens que nos cercam, podemos ver mais ou
menos coisas, descobrir mais detalhes, associar e combinar outras imagens, emprestar-
lhes palavras para contar o que vemos, mas, em si mesma, uma imagem existe no espaço
que ocupa, independentemente do período que reservamos para contemplá-la. Apesar de
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toda essa experiência empírica que temos com as imagens, cabe aqui questionarmos, para
os propósitos deste estudo, o que vem a ser uma imagem. Essa é uma definição difícil de
ser feita, devido ao grande uso do termo e à diversidade de significações da palavra.Uma
colocação simples e objetiva para o significado do termo é apresentada por Frutiger
(2001), quando diz que a imagem é concebida, de forma genérica, como um registro o
mais natural possível do que o olho humano vê ou acredita ter visto.
Joly (1996) considera a imagem como uma mensagem visual composta de
diversos signos, o que equivale a considerá-la como uma linguagem e, portanto, uma
ferramenta de expressão e de comunicação. Seja ela expressiva ou comunicativa, é
possível admitir que uma imagem sempre constitui uma mensagem para o outro, e até
para nós mesmos.
Em termos históricos, vemos a presença da imagem na origem da escrita, nas
religiões, no campo das artes e na reflexão filosófica desde a Antiguidade. Se voltarmos
às nossas origens, encontramos a presença da imagem:
Por toda a parte no mundo, o homem deixou vestígios de suas
faculdades imaginativas sob a forma de desenhos, nas pedras, dos
tempos mais remotos do paleolítico à época moderna. Estes desenhos
tinham por objetivo comunicar mensagens e muitos deles constituíram-
se o que se chamou “os precursores da escrita”, utilizando processos de
descrição-representação que só conservaram um desenvolvimento
esquemático de representações de coisas reais (JOLY, 1996, p. 17).
No campo filosófico, especialmente com Platão e Aristóteles, a imagem também
se tornou núcleo de reflexão. Platão considerava que a imagem seduzia as partes mais
fracas de nossa alma, enquanto Aristóteles sugeria que todo processo de pensamento
requeria imagens, e concluía que a alma nunca pensava sem uma imagem mental.
Com o passar do tempo, vemos também a forte influência das imagens no aspecto
religioso. Reily (2004) comenta que entre os padres da Igreja antiga, houve controvérsias
sobre a presença da imagem no templo. À época, considerava-se que a palavra de Deus
deveria se apresentar somente no plano verbal e que as figuras e o colorido das igrejas
poderiam distrair os cristãos. De acordo com a autora, por volta de 800 d.C, reconheceu-
se que as imagens poderiam servir para os iletrados, “que não tinham acesso aos escritos
dos antigos pais da Igreja” (p. 25).
Em relação à arte, Joly (1996) destaca que a noção de imagem vincula-se
essencialmente à representação visual, destacada nos afrescos, nas pinturas, nas
iluminuras, nas gravuras, nos filmes, nos vídeos e na fotografia.
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Já nos últimos séculos, podemos perceber que as artes plásticas tentavam
reproduzir a imagem captada pela visão com o máximo de fidelidade. A imagem era
percebida como uma mensagem fechada em si mesma, muitas vezes no sentido de
contemplação. A partir da invenção da fotografia, Frutiger (2001) afirma que a arte
naturalista perdeu seu sentido e seu valor original. E partir da sua existência, para
Manguel (2001), tornou-se o provedor de imagens na nossa sociedade, conquistando
tempo e espaço. Desde então nos tornamos testemunhas daquilo que em algum momento
aconteceu: guerras, fatos importantes, públicos ou privados, a paisagem de terras
estrangeiras, o rosto de nossos avós na sua infância, tudo isso foi oferecido pela câmera
para o nosso exame atento: “através do olho da lente, o passado tornou-se contemporâneo
e o presente se resumiu a uma iconografia coletiva. A fotografia democratizou a
realidade” (p. 92).
Na atualidade, outros modos de representação permitem aos indivíduos um
contato com vários materiais pictóricos numa quantidade cada vez maior, tanto em forma
de produções gráficas quanto em forma de mídia. Neste sentido, Frutiger (2002) pondera
que: “atualmente, o volume de informações pictóricas e imagens em movimento evoluiu
até uma verdadeira linguagem pictórica. Para os chamados leitores de imagens, a
expressão verbal que as acompanha é pouco relevante para a compreensão do sentido da
mensagem”. Mas é importante destacar que a leitura da imagem é algo que precisa ser
trabalhado, para que se possa usufruir de toda a propriedade que a imagem possui.
A imagem na educação de surdos: leituras possíveis
Quando abordamos a questão da análise de imagens, um dos teóricos mais
conhecidos é Erwin Panofsky. Segundo Panofsky (1986) o estudo da iconografia se dá
em três estágios: o pré-iconográfico, iconográfico e iconológico. No primeiro estágio,
pré-iconográfico, são identificadas, na imagem, suas formas, objetos indivíduos e
eventos, a fim de compreender o seu significado natural. O segundo estágio, iconográfico,
são identificados os temas e conceitos que permeiam a iconografia por meio do
significado convencional dado à mesma. Por fim, a análise iconológica traz uma
interpretação mais aprofundada, identificando valores simbólicos presentes na imagem e
que se refere aos seus significados intrínsecos.
É interessante refletir sobre a importância da percepção dos temas, conceitos e
significados intrínsecos à iconografia a fim de compreender a estrutura polissêmica e
complexa da linguagem visual e dos vários códigos presentes nela. Entender essa
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dinâmica dos objetos visuais é um relevante passo para estabelecer relações de
semelhanças e diferenças entre a linguagem visual e a verbal, o que auxilia, direta ou
indiretamente, no processo de letramento de alunos surdos e no aprendizado de diferentes
conteúdos por meio das imagens. Contudo, frequentes práticas de uso ilustrativo,
pertinentes nos percursos de letramento e alfabetização de surdos, devem ser refletidas a
fim de que os aspectos visuais da iconografia não se caracterizem como possíveis apenas
quando estão em posição de subordinação aos gêneros textuais.
A comunicação visual ainda é pouco explorada no contexto educacional, apesardo
caráter esmagadoramente visual na aprendizagem (DONDIS, 2007). Os recursos visuais
vêm sendo compartilhados e absorvidos de maneira cada vez mais rápida e dinâmica. A
forma de interação e interpretação que fazemos sobre essas informações afetam
diretamente na maneira como vivemos em sociedade. Nessa perspectiva, outras
possibilidades de leitura de imagens voltadas para a questão estética e que colaboram para
a interpretação crítica de suas informações e influências, emergem no cenário da pesquisa
iconográfica, como as abordagens de Robert Willian Ott, Michael Parsons e Abigail
Housen (SARDELICH, 2006).
O caráter polissêmico e ambíguo da iconografia pode ser uma armadilha para
educadores uma vez que esse necessita de um direcionamento crítico do olhar para sua
compreensão. Dondis (2007) coloca a importância do alfabetismo visual, que implica na
compreensão e meios de ver e compartilhar os significados da imagem, entendendo
também como se dá a estruturação de sua composição. Essa prática na educação de surdos
colabora para o desenvolvimento crítico do pensamento e, consequentemente, auxilia não
só no âmbito pedagógico, mas também no exercício da cidadania e na dinâmica de
interação social.
Os usos da imagem na educação contemporânea de surdos
Além da pesquisa bibliográfica que fundamenta a primeira parte deste estudo, foi
realizado um levantamento bibliográfico específico com a finalidade de conhecer a
produção acadêmica a respeito do uso de imagens/iconografia na educação de surdos. Tal
levantamento pautou-se em livros e periódicos científicos,que se relacionavam ao tema
proposto. O recorte temporal estabelecido para a busca foi a partir do ano de 2000. Foram
utilizados como critérios para a seleção dos textos:
1. Os manuscritos serem resultados de pesquisas acadêmicas;
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2. Que versassem a respeito de práticas pedagógicas realizadas com alunos
surdos;
3. Consistência teórica e contribuição para o campo da educação de surdos.
De acordo com os critérios apresentados anteriormente, os autores selecionados
para este estudo foram: Reily (2003), Gesueli (2006), Lacerda et.al. (2012), Neves
(2009),Taveira e Rosado (2013). É importante destacar que existem poucas produções
relacionadas ao tema deste estudo.
Após a leitura detalhada do material coletado com vistas à análise de seu conteúdo,
foram elaboradas categorias, à luz do referencial teórico de Bardin (2011), para a
sistematização dos dados e discussão dos mesmos. As categorias estabelecidas foram as
seguintes: i. Público alvo, ii. Tipos de imagens utilizadas;iii. Contribuições do uso da
imagem/iconografia para com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos.
Apresentação e discussão dos dados
i. Público-alvo
Lebedeff (2010) destaca que muitos autores defendem “a necessidade de que os
processos educativos que envolvem alunos surdos implementem estratégias ou atividades
visuais e, principalmente, que possibilitem aos surdos, eventos de letramento visual” (p.
180). Afirma que mesmo diante de tal necessidade ainda são poucos os trabalhos que
levam em consideração este aspecto. A partir do estudo realizado, percebe-se que este
aspecto está começando a ser contemplado e que as práticas pedagógicas começam a ser
compartilhadas pelos pesquisadores que atuam com surdos.
De acordo com o material analisado, os trabalhos relativos ao uso da
imagem/iconografia foram utilizados com alunos de diferentes níveis da educação básica,
a saber: alunos surdos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio.As
práticas pedagógicas foram realizadas com alunos de escolas públicas.
Observa-se que nestes trabalhos todos os níveis da educação básica estão
representados e que este tipo de recurso precisa ser utilizado a partir da educação infantil,
embora saibamos que a maior concentração de alunos surdos na escola pública atualmente
encontra-se no ensino fundamental (THOMA ET.AT.2014).
ii. Tipos de imagens utilizadas
Os trabalhos analisados fizeram uso de imagem impressa e em movimento. Em
relação às imagens impressas, elencamos a seguir os tipos utilizados e os respectivos
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autores. Reily (2003) utiliza fotografias, figuras (de calendários), além de iconografia
(reproduções de quadros). Neves (2009)também faz uso de fotografias, iconografias (de
religião e de artes),figuras de jornal. Neste aspecto, Taveira e Rosado (2013) destacam a
utilização de fotografias e desenhos.
Em relação ao uso da imagem em movimento, destacamos dois trabalhos. Gesueli
(2006) apresenta sua intervenção pedagógica realizada com base em um software
denominado Hagáquê (histórias em quadrinhos eletrônicas), desenvolvido pelo Instituto
de Computação da Universidade Estadual de Campinas. Lacerda et.al. (2012), utiliza
como elemento disparador para o trabalho um documentário em vídeo intitulado Lixo
Extraordinário, cujo diretor foi de Lucy Walker.Tal documentário retrata o trabalho do
artista plástico Vik Muniz em um dos maiores aterros sanitários do mundo, o Jardim
Gramacho, no Rio de Janeiro. Taveira e Rosado (2013) também fazem uso de um vídeo
retirado do Youtube (poesia em língua de sinais).
A partir dos tipos de imagem elencados observa-se que houve uma preocupação
com a variedade apresentada e que as escolhas das imagens dependiam do objetivo
pedagógico em questão.
Reily (2003) e Neves (2009) destacam também o uso de objetos em suas
intervenções, além de imagem. Neste sentido Neves (2009) afirma que: “a experiência
sensorial do toque, o contato manual e visual possibilita a eles um entendimento muito
mais concreto e objetivo, que por sua vez, facilita a associação do conceito à palavra em
língua portuguesa” (p. 7908).Percebe-se que a hibridização de recursos pode facilitar o
processo de compreensão de conceitos por parte do aluno surdo e proporcionar novas
vivências a partir da contextualização dos mesmos.
Os trabalhos dos autores selecionados abordam diferentes tipologias de imagens
que compreendem desde o vídeo à imagem estática e fazem referência tanto à cultura
visual como ao objeto de arte. Apesar da maior parte destes autores refletirem sobre as
imagens como veículos para a realização de práticas de letramento aos alunos surdos,
outras temáticas e conteúdos escolares são contemplados. Essa versatilidade do suporte
pictórico em relação às suas formas de apresentação, interdisciplinaridade e diferentes
possibilidades de contribuição para o processo de ensino e aprendizagem, revelam o quão
significativo esse recurso pode se tornar na educação de surdos.
iii. Contribuições da imagem para com o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos surdos.
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Todos os trabalhos selecionados e analisados reconhecem ganhos com a utilização
da imagem/iconografia em sala de aula ou em situação de atendimento em pequenos
grupos, tendo em vista os diferentes objetivos pedagógicos do grupo de pesquisadores.
Reily (2003) destaca alguns dos avanços obtidos por alunos da educação infantil
que participaram de atividades em que a imagem/iconografia foram largamente utilizadas
e se constituíram como campo de investigação semântica em arte:
Nesse processo, tive a oportunidade de ver a capacidade dessas crianças
pré-escolares com surdez severa e profunda de reconhecerem figuras
escondidas, perceberem pequenos detalhes, compreenderem
incongruências visuais, identificarem-se com personagens, imitarem
configurações e expressarem-se graficamente (p. 183).
No contexto de ensino de História para alunos surdos, Neves (2009) pondera sobre
o uso da imagem em sala de aula: “tendo em vista o caráter espacial-visual da língua de
sinais e, naturalmente, o maior desenvolvimento das habilidades relacionadas à memória
e raciocínio visuais, as atividades que envolveram imagens e o contato com objetos de
significado histórico foram as que obtiveram melhores resultados e que geraram maior
interesse e participação da turma” (p. 7907).
Gesueli (2006) ao trabalhar com o software Hagáquê, cujo objetivo era o de
aprimorar o letramento de alunos surdos, reconheceu que o uso do computador e do
referido material causou grande interesse nos alunos envolvidos com a proposta. O uso
de imagens motivou os alunos e contribuiu para a diminuição das “restrições para a
produção do texto escrito em função da imagem se constituir como ponto de partida” (p.
45). Por meio deste trabalho a autora sugere um repensar nas práticas que envolvem o
ensino do português escrito para alunos surdos, tendo em vista o aspecto visual da leitura
e da escrita.
O trabalho desenvolvido por Lacerda et. al. (2012) denota a importância do uso
da imagem em movimento em um contexto de ensino planejado. A partir do uso do vídeo
muitas outras propostas foram desencadeadas e implementadas no contexto da escola
bilíngue.
Taveira e Rosado (2013), ao demonstrarem o trabalho com diferentes tipos de
imagens também em um trabalho de letramento com alunos surdos, evidenciam o ganho
a partir do “entrelaçamento das diferentes matrizes da linguagem (visual, verbal e sonora)
e seus possíveis hibridismos na prática pedagógica e na escolarização de alunos surdos”
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(p. 41). Destacam também a contribuição que pode ser dada ao processo de letramento de
alunos surdos a partir dos estudos em semiótica.
Considerações finais
De acordo com os estudos realizados infere-se que há muitas possibilidades de
intervenções e leituras de imagens no contexto educativo com alunos surdos, tanto em
escolas inclusivas quanto em escolas de educação bilíngue.
As práticas pedagógicas selecionadas e analisadas trazem contribuições para que
se pense na possibilidade e na necessidade de inserirmos a iconografia/imagem no
trabalho pedagógico com alunos surdos. Compreender a imagem como detentora de uma
linguagem própria, que não se apresenta de forma passiva e que, além disso, necessita de
metodologias para a compreensão dos seus significados é um dos suportes que auxiliam
a proposta de educação bilíngue.
Tomando-se como base as considerações de Pereira (2007), afirmamos que a
leitura e análise de imagens dependem de muitos fatores. O ato perceptivo não é passivo
e a utilização da imagem em sala de aula com alunos surdos é uma forma de provocar a
reflexão, além de funcionar como um instrumento que possibilita a aquisição de
conhecimentos de diferentes áreas curriculares.
Para que isso ocorra também é necessário que o educador tenha uma formação
sólida(inicial e continuada),que lhe possibilite o diálogo com outras áreas do
conhecimento que têm como objeto de estudo a imagem, pois no campo da educação de
surdos isso ainda tem sido pouco explorado.
Esperamos que este estudo sirva de motivação para futuras pesquisas na área da
surdez no que tange ao uso da imagem/iconografia na educação de surdos, à luz de autores
consagrados no campo da arte e da semiótica.
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