o tratamento do “erro” nas produções textuais: a revisão e a reescritura

8/3/2019 O tratamento do erro nas produes textuais: a reviso e a reescritura...

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ACOLHENDO A ALFABETIZAO NOS PASES DE LNGUA PORTUGUESAREVISTA ELETRNICA ISSN:1980-7686Equipe: Grupo Acolhendo Alunos em Situao de Excluso Social da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e Ps-

Graduao em Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane. (Via Atlntica:Perspectivas Fraternas na Educao de Jovens e Adultos entre Brasil e Moambique).PROCESSO 491342/2005-5 Ed. 472005 Cham.

1/Chamada. APOIO FINANCEIRO: CNPq e UNESCO

O tratamento do erro nas produestextuais: a reviso e a reescritura como

parte do processo de avaliao formativa

The treatment of the wrong in the textualproductions: revision and rewriting

as part of the formative evaluation process

Ana Dilma de Almeida PEREIRA

RESUMO

O props

ito deste artigo apresentar algumas consideraes emtorno dos processos de escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagemda lngua materna. Considera a avaliao formativa como importante

estratgia no processo da produo textual e da interveno didtica a partirde uma abordagem interacional.

Palavras-chave: abordagem interacional, avaliao formativa,escritura-reviso-reescritura, interveno didtica.

ABSTRACT

The purpose of this article is to present some considerations aroundthe processes of writing-revision-rewriting in the language teaching-learning. It considers the formative evaluation as important strategy in theprocess of the textual production and the didactic intervention from aninteractional approach


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Introduo

As pesquisas na rea de Lingstica Aplicada tm mostrado que o

professor tem dificuldades em avaliar qual a concepo de ensino-

aprendizagem de lngua e mesmo a concepo de gramtica que deve

nortear seu trabalho. De acordo com Batista (1997), infelizmente os saberes

associados tradio gramatical possuem caractersticas que os tornam

adequados a uma transmisso disciplinada que favorece a consecuo da

finalidade corretiva da interlocuo, assim como o reforo da autoridade do

professor, permitindo-lhe manter o domnio da interlocuo. Segundo o

mesmo autor, trata-se de conhecimentos parcelveis e passveis de serem

organizados em sries progressivas. Trata-se

ainda de um conjunto de

saberes sobre a lngua que formam um sistema de contedos abstratos; e

finalmente, completa Batista (1997), trata-se de um conjunto de saberes e de

regras que definem uma viso normativa da lngua, designando o certo e o

errado no que diz respeito ao seu uso.

Acreditamos que a mudana que o professor de lngua materna

precisa fazer em sua prtica pedaggica, certamente, vai alm de uma

simples modernizao da nomenclatura; o que precisa ser modificado o

ponto de vista sobre a lngua/linguagem, sobre seu funcionamento nos

discursos; o olhar sobre os textos; a compreenso de que refletir sobre as

prticas de linguagem ultrapassa a mera explicitao de uma terminologia

voltada quase que exclusivamente para aspectos morfossintticos ao nvel

Keimelion - reviso de textos http://www.keimelion.com.br


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Essa reflexo metalingstica, com certeza, concorre para o enriquecimento

da compreenso e produo oral e escrita dos alunos. necessrio ressaltar

que as atividades metalingsticas no constituem um fim em si, mas so um

meio para facilitar o enriquecimento da competncia comunicativa dos

alunos, de seu savoir-faire discursivo.

Observando nosso quadro educacional, verificamos que um outro

aspecto muito importante precisa ser considerado: a diversidade lingstica.

Bortoni-Ricardo insiste que

[...] a funo da escola, no processo de aquisio da

linguagem, no ensinar o vernculo, pois este os alunos jtrazem consigo ao iniciar sua escolarizao, pois o adquirem nasua rede primria de relaes da famlia e vizinhos. A funoda escola justamente desenvolver outras variedades que sevo acrescer ao vernculo bsico. (BORTONI-RICARDO,2002, p. 345)

Assim co

mo Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2003), inseridos no

quadro da sociolingstica educacional, concordamos que o professor

precisa saber intervir, de acordo com as pesquisas lingsticas mais recentes,

diante das variedades estigmatizadas da lngua. Infelizmente, nota-se ainda

que o tratamento dado, em especial, s atividades de produo textual, no

considera as questes levantadas anteriormente. Muitas vezes a atividade de

produo textual ocorre a partir da indicao do professor de um tema ou de

um tema livre com algumas orientaes que ele considera importantes,

ressaltando, principalmente, a importncia da correo da linguagem.

Dessa forma, temos a convico de que, no processo de interveno

didti l t i t t id i l t



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avaliao torna-se um elemento central que perpassa os demais. A partir do

momento que todos esses elementos so considerados como integrados ao

processo pedaggico, a importncia da complexidade dessa questo

definida.

Concepo de Avaliao

Concepo de Avaliao

Figura 1 Elementos que influenciam a interveno didtica (Adaptado dePEREIRA, 2001).

1 A li f i d d l

Representao doContexto Social e

das Prticas Sociaisde Linguagem

Representao dasDiretrizes Oficiais

do Ensino

Concepo de

Lngua/Linguagem

Concepo deEnsino/Aprendizagem

Condies socioinstitucionais

INTERVENO

DIDTICA EM

LNGUA MATERNA



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[...] a avaliao formativa interna ao processo de aprendizagem,

contnua, mais analtica e centradano aprendiz do que no produto final.

O aprendiz, tendo um papel ativo na aprendizagem, passa a ter uma

maior autonomia. Isso implica que se desenvolvam capacidades auto-

avaliativas conscientes. O aprendiz precisa se apropriar dos critrios de

avaliao. A auto-avaliao, enquanto parte integrante do processo de

ensino-aprendizagem, torna-se uma estratgia didtica.

interessante aproximar auto-avaliao e co-avaliao, pois,

geralmente, trabalham-se as duas juntas. normalmente mais fcil ser leitor

do outro que ser o prprio leitor. Existe um distanciamento natural em

relao ao texto do outro, enquanto que com o prprio texto h o produto de

uma reflexo e mais a prpria reflexo, o que impede de se ver, muitas

vezes, o que realmente foi produzido. Normalmente, o outro analisa o texto

com uma viso crtica, no com a idia de desmerecer o trabalho de seu

colega, mas com o intuito de melhor-lo. Nesse sentido, possvel o autor

ser cada vez mais capaz de olhar com distanciamento o prprio texto. A

partir do momento que o professor de lngua materna favorece atividades de

cunho metacognitivo, ele estar favorecendo a prtica da avaliao

formativa.

Sguy (1994) enfatiza a importncia de o aprendiz mobilizar

critrios para avaliar o seu texto, como tambm o texto do colega. Dessa

forma, ele mostra que o aluno passar a considerar a escrita e a reescrita

como atividades fundamentais. David (1991) tambm observa que



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um verdadeiro trabalho e como os lugares a partir dos quais seja possvel

compreender melhor as dificuldades e ajudar a super-las, tendo em vista as

especificidades dos diversos gneros textuais nas prticas sociais de

linguagem. Da considerarmos a importncia do trabalho de escritura-

reviso-reescritura1 como um processo interdependente. Do ponto de vista

da prtica didtica sobre o texto,

[...] a reescritura vai ocupar um duplo lugar: o deobjetivo (se escrever reescrever, ento aprender a escrever aprender a reescrever) e o de meio (reescrever pode ajudar aaprender a escrever atravs de vrios dispositivos eprocedimentos). (REUTER, 1996, p. 170).

2 A escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem dalngua materna

A definio e o papel central dos critrios de avaliao e reescritura

tm constitudo um dos desenvolvimentos essenciais da pesquisa do grupo

valuation (EVA)2.Esses critrios so objeto de escolhas que tm por

funo hierarquizar as caractersticas do texto a ser produzido.Conforme os procedimentos provenientes da avaliaoformativa, seu papel duplo. Por um lado, no desenvolvimentode cada projeto de escritura, eles permitem agir eficazmente naconstruo e regulao progressiva do texto. Por outro, aelaborao dos critrios constitui um meio fundamental de

construo de saberes. (SGUY, 1994, p. 26).A equipe EVA props um quadro terico Classificao dos

lugares de interveno didtica (CLID) que definiu classes de critrios e

determinou lugares de interveno didtica, levando em conta as unidades



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[...] o quadro de avaliao formativa postula autilizao de critrios como elementos determinantes, aomesmo tempo na atividade de escritura e na atividade dereescritura... O CLID permite elaborar ferramentas paraanalisar as modificaes trazidas nos textos pelos alunos e apertinncia das reescrituras realizadas. [...] Os mesmos critriosso ento utilizados para escrever, para avaliar e parareescrever. [...] Assim, a apresentao tabular coloca sobre omesmo plano os elementos que o compem; ela no privilegianenhum dos retngulos do quadro [...] (TURCO et al., 1994, p.68).

A elaborao, com os alunos, de critrios de avaliao dos textos

uma estratgia didtica a ser implementada pelo professor de lngua

materna. Tivemos a oportunidade de constatar em pesquisa realizada em2000 (PEREIRA, 2001), a implementao de cdigos para reviso de texto

(ver Anexo 2) como uma importante estratgia didtica no processo de

escritura-reviso-reescritura dos diversos gneros textuais.

Portanto, as atividades de escritura-reviso-reescritura sero

importantes desde que sejam vistas como atividades que envolvam ainterao em todos os nveis: o texto como forma de interao; o professor

que promove a interao do aluno com seu texto; o aluno que reconhece sua

interao constante com o texto a produzir; a interao do aluno com seus

pares na escritura e reescritura do texto; a interao do leitor com o aluno-

autor... Enfim, a interao permeando toda a atividade de escritura ereescritura. Vista desta forma, no se pode conceber a atividade de

linguagem escrita como uma atividade solitria, de produo

exclusivamente individual. A aprendizagem acontece na interao que o



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reformulao confirmam que as atividades metalingsticas esto presentes

na interao didtica, propiciando constantemente a reflexo sobre a lngua,

os textos e os discursos a partir de uma concepo interacional da lngua. O

modelo que proposto faz aparecer claramente o carter prioritrio da

avaliao e, como mostraram os trabalhos do grupo EVA, o objetivo central

dos critrios de avaliao.

A equipe Rvision (REV)3 tentou elaborar um modelo das

competncias implementadas pelos alunos quando eles revisam seus textos

(ver Anexo 3). As competncias de reviso so definidas como um conjunto

de saberes, de saber-fazer e de representaes concernentes ao texto. De

acordo com Turco et al.

[...] o modelo construdo em torno do ncleo centralconstitudo por diferentes saber-fazer: o saber-revisar em si constitudo de duas operaes realizadas em relao com acapacidade do escritor em analisar a tarefa de escritura (7) -reler o texto (8) em curso de escritura e/ou ao fim da

produo, para identificar os eventuais pontos de disfuno,definir sua natureza e reescrever (9) tudo ou parte daspassagens concernidas. (TURCO et al., 1994, p. 75)

O saber-revisar aparece estreitamente ligado capacidade de

mobilizar os saberes relativos aos textos e escritura: saberes sobre os

textos (4) que remetem, em particular, s tipologias4 e aos tratamentos

didticos; saberes sobre o funcionamento dos textos (5); saberessobre o mundo dos escritos e sobre os escritos (10) que fazem parte

das experincias (familiar, social, escolar) acumuladas no passado por cada

aluno; saberes sobre as operaes de escritura (11) e as propriedades



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determinados por representaes que agem sobre os modos de pensamento,

de ao dos alunos e dos professores. Segundo Turco et al. (1994), cada

um dos seis retngulos laterais do modelo apresenta um ponto a respeito do

qual as representaes aparecem como dominantes para a produo e a

reviso dos textos; duas representaes contrastadas so apresentadas e

concernem a um referente terico ou a um ponto de referncia relacionado

ao ensino-aprendizagem da produo de texto na escola: no alto, uma

representao tradicional, que corresponde a uma prtica dominante;

embaixo, uma representao mais atual, esclarecida por contribuies

cientficas.

A seta que as religa no significa que se deveabandonar uma representao pela outra, mas que sem dvidatil fazer evoluir a primeira integrando pontos de vista dasegunda, de modo a constituir uma representao maiscompleta, mais aberta. (TURCO et al., 1994,p. 76).

A implementao de situaes de ensino da escritura-reviso-

reescritura passam por um conhecimento exato das prticas e das

representaes dos professores.

Nesse sentido, a sociolingstica educacional tambm tem dado

importantes contribuies para o processo de escritura-reviso-reescritura

no ensino-aprendizagem da lngua materna (cf. BORTONI-RICARDO,

2004, 2005, 2006a, 2006b). Bortoni-Ricardo (2005, p. 130-133) enfatiza que

preciso contribuir para o desenvolvimento de uma pedagogia que seja

sensvel s diferenas sociolingsticas e culturais dos alunos e aponta seis

princpios fundamentais na implementao da sociolingstica educacional:



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sociedade, no so objeto de correo na escola e, portanto, no vo

influir consistentemente nos estilos monitorados.

3- Este princpio relaciona-se insero da variao sociolingstica na

matriz social. No Brasil, a variao est ligada estratificao social

e dicotomia rural-urbano. Estudos revelam que professores

sensveis s diferenas sociolingsticas e culturais desenvolvem

intuitivamente estratgias interacionais em sala de aula bastante

positivas. O aluno ratificado pelo professor e pelos colegas como

um falante legtimo e comea a alternar seu dialeto vernculo e a

lngua de prestgio, principalmente quando est realizando eventos

de letramento.

4- Os estilos monitorados de lngua so reservados realizao de

eventos de letramento em sala de aula. Para a realizao de eventos

de oralidade, podemos nos valer de estilos mais casuais.

5- A descrio da variao na sociolingstica educacional no pode ser

dissociada da anlise etnogrfica e interpretativa da variao na sala

de aula. O ponto de partida da sociolingstica educacional a

anlise minuciosa do processo interacional, na qual se avalia o

significado que a variao assume.

6- O sexto princpio refere-se ao processo de conscientizao crtica

dos professores e alunos quanto variao e desigualdade social

que ela reflete. Nesse processo, preciso que se estabelea um

efetivo dilogo com o professor por meio de pesquisa que o



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familiaridade do alfabetizando com as convenes da lnguaescrita. (BORTONI-RICARDO, 2006b, p268)

E apresenta um importante diagrama:

Figura 2 Anlise de problemas ortogrficos (BORTONI-RICARDO, 2006b,

Anlise de problemas ortogrficos

Perfil sociolingstico dosalunos

Agenda do trabalho pedaggico

Fonte dos problemas:Interferncias da lngua oral

na produo escrita

Fonte dos problemas:Carter arbitrrio das

convenes ortogrficas



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das capacidades necessrias para a escritura e a reescritura dos diversos

gneros textuais. Sabe-se que ao produzir um texto, o autor precisa

coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer,

visando um objetivo. Espera-se que o aprendiz coordene sozinho todos eles.

No h como considerar para o aluno o carter dialgico do texto dissociado

de uma prtica pedaggica condizente com os objetivos da lngua materna.

Consideraes finais

Acreditamos que a avaliao formativa uma modificao

importante nos modos de interveno quando se concebe uma abordagem

interacional no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. Uma

regulao eficiente implica a participao efetiva do aprendiz na construo

de conhecimentos declarativos e procedimentais, propiciando-se, assim, o

desenvolvimento de competncias. A avaliao formativa no somente

desenvolver capacidades nos alunos, obtendo, no final, o produto esperado

socialmente. tambm poder verificar a existncia de competncias efetivas

que so visadas pela instituio e, principalmente, formar um indivduo que

tenha capacidade de se expressar e manejar as diferentes variedades da

lngua nas diversas situaes de interao. Assim, ao mesmo tempo, h o

favorecimento do processo ensino-aprendizagem e a resposta a uma

expectativa socioinstitucional. A concepo atual de avaliao formativa

prioriza as atividades de auto-regulao da ao e, portanto, da reflexo

sobre a ao e sobre as estratgias envolvidas Neste sentido est



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BATISTA, Antonio Augusto Gomes (1997). Aula de Portugus: discurso esaberes escolares. So Paulo: Martins Fontes.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris (2002). Um modelo para a anlisesociolingstica do portugus do Brasil. In: BAGNO, Marcos (Org.).Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, p. 333-350.

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DAVID, Jacques (1991). crire, une activit complexe taye par laparole: tude des changes oraux dans des tches de rcriture menes pardes enfants de 7 ans. Repres, Paris, INRP, n. 3, p. 25-44.

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PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. A problemtica da interveno emuma abordagem interacional de ensino-aprendizagem da lnguamaterna. 2001. 2 v. 212 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Centrode Letras e Artes, Universidade Federal do Par, Belm.

PETITJEAN, Brigitte (1984). Formes et fonctions des diffrents types



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TURCO, Gilbert; PLANE, Sylvie; MAS, Maurice (1994). Costruire descomptences em rvision/rcriture au cycle 3 de lcole primaire.Repres,Paris, INRP, n. 10, p. 67-81.

Autora

Ana Dilma de Almeida Pereira

Universidade de [email protected]

Como citar este artigo:

PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. O tratamento do erro nasprodues textuais: a reviso e a reescritura como parte do processo deavaliao formativa. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetizaonos Pases de Lngua portuguesa, So Paulo, ano 2, n. 3, 2007. Disponvelem: e ou .Publicado em: setembro 2007.



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Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua PortuguesaStios Oficiais: www.mocambras.org /http://www.acoalfaplp.org/ 136

Anexo 2

SUGESTO DE CDIGOS DE REVISO DE TEXTO

importante que o aluno procure sempre e cada vez mais aperfeioar a sua capacidade de observar para que ele mesmo possa fazer a REVISO de seustextos.

Especialmente nas produes escritas dos alunos, freqentemente se observam desvios de ortografia, acentuao, pontuao, concordncia, ordenaodas idias, etc.

Observando o cdigo de reviso de textos, o aluno ter condies de operar a REESCRITA de seu texto.

Trao embaixo da palavra indica problema na ortografia.

// As barras indicam problema na pontuao.

O retngulo e a seta, cercando expresses ou frases, indicam problemas na concordncia.

* O asterisco indica falta de sentido e clareza nas idias expostas.

O trao sinuoso na vertical indica que preciso fazer pargrafo.

O trao sinuoso na horizontal indica que faltou escrever at o limite da margem.

Dois traos embaixo da palavra e a seta indicam problemas na separao silbica das palavras.

preciso orientar o aluno de que ele o autor do seu texto. Ele pode e deve modific-lo, acrescentando novas idias e retirando outras. Ele pode tornar otexto mais interessante e criativo no momento da REESCRITA.

O cdigo de reviso de textos, na verdade, uma pista para que o aluno possa fazer a sua REESCRITA, indo buscar, procurar, pesquisar o que maisadequado para seu texto a fim de que qualquer pessoa que o leia, compreenda o que ele quis dizer.


Para oramento, queira enviar o texto: [email protected] Foco em teses e dissertaes.


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o tratamento do “erro” nas produções textuais: a revisão e a reescritura

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