o texto no livro didÁtico de lÍngua portuguesa: breves

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Estudos IAT, Salvador, v.2, n.1, p. 171-189, jan./jun., 2012

O TEXTO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: BREVES REFLEXÕES

Resumo

A pesquisa “O texto no livro didático de Língua Portuguesa: reflexões e sugestões” teve como meta precípua investigar o tratamento da compreensão textual nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, objetivando oferecer fundamentos linguístico-discursivos, centrados na Linguística Textual, para o aperfeiçoamento, em especial, dos professores do Estado da Bahia. Para tanto, apresenta sucintamente as ideias basilares da Linguística do século XX, pondo em foco as reflexões da linguística formal, bem como as da linguística funcional. Para proceder à análise, selecionou-se a Coleção de Língua Portuguesa, Projeto Araribá: Português (2006), de 5ª a 8ª séries, adotada no Ensino Fundamental II do Estado da Bahia. Palavras-chave: Inferência. Copiação. Compreensão textual. Texto.

Lícia Heine

Professora Associado II,

Doutora em Linguística, do Instituto de Letras da UFBA.

Leciona disciplinas da ciência da Linguagem desde 1988,

inicialmente na UNEB e atualmente na UFBA, onde

coordena o Núcleo de Pesquisa do discurso –

NUPED.

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INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados do projeto Compreensão e Copiação:

investigação da Compreensão Textual nos Manuais de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental do Estado da Bahia, integrante do Edital Nº. 004/2007 – EDUCAÇÃO,

parceria SECTI, FAPESB & SEC. Foi produzido pela coordenação do Núcleo de

Pesquisa do Discurso – NUPED e seus alunos pesquisadores, do Instituto de Letras,

da Universidade Federal da Bahia.

O projeto tem como proposta geral analisar a compreensão textual nos livros

didáticos de Língua Portuguesa, do Ensino Fundamental II, educação básica do Estado

da Bahia, objetivando verificar se os exercícios, constantes nesses manuais, são de

fato exercícios de compreensão ou simples copiação.

Para proceder à análise, selecionou-se a Coleção de Língua Portuguesa (LP) —

Projeto Araribá: Português (2006), de 5ª a 8ª séries1, adotada no Ensino Fundamental

II do Estado da Bahia. Essa escolha deveu-se ao fato de, à época (2008), a referida

Coleção ter sido adotada pela rede do Ensino Público da cidade de Salvador, em sua

maioria. Assim sendo, atenderia, destarte, um dos critérios do Edital 004/2007 — o de

a pesquisa voltar-se para a Educação Básica nos Sistemas Públicos de Ensino, em

especial, do Estado da Bahia.

No que tange ao aporte teórico, apoiou-se nos pressupostos da Linguística

Textual hodierna, mas também em certos aspectos teóricos oriundos da Análise de

Discurso de linha francesa2. A menção à AD apoia-se num dos objetivos deste

trabalho, que é o de deixar claro que o sentido de um texto não se atém à língua como

código, ou seja, não se limita à camada linguístico-formal, a qual consiste nos

princípios morfofonológicos, sintáticos, semânticos, apenas.

A pesquisa se justifica pelo fato de haver uma grande lacuna no que diz respeito

ao tratamento da compreensão textual, pautado na linguística discursivo-textual, que

privilegia, não apenas o texto enquanto código, mas, principalmente, o texto como um

evento dialógico em que convergem as ações linguísticas, cognitivas e sócio-históricas.

1No período da instauração deste projeto, a Lei nº 11.114/2005, que altera os Arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos, ainda não estava implantada na sua totalidade em Salvador-Bahia. Por isso, é que a Coleção em análise ainda corresponde às tradicionais 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries. 2 Neste artigo, não serão focalizados os pressupostos da Análise de Discurso francesa.

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Este artigo constitui-se das seguintes seções: Breves incursões sobre a

linguística no século XX, Aspectos metodológicos, Breve análise dos dados,

Resultados obtidos durante a pesquisa, Considerações finais e Referências.

2 BREVES INCURSÕES SOBRE A LINGUÍSTICA NO SÉCULO XX

2. 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

No século XX, os estudos linguísticos vêm sendo representados por meio de

dois grandes paradigmas: o paradigma formal da linguagem e o paradigma funcional

da linguagem.

O paradigma formal da linguagem preocupa-se apenas em analisar a forma

linguística, ou seja, volta-se para as relações que as unidades linguísticas mantêm

entre si (DUBOIS et al., 2004, p. 288). Dentre as suas principais linhas de estudo,

mencionam-se o estruturalismo e o gerativismo linguístico, que têm como mentores,

respectivamente, Saussure, Bloomfield e Chomsky.

O estruturalismo se inicia a partir das aulas dadas por Ferdinand de Saussure

(1857-1913) entre 1907 e 1911, na Universidade de Genebra. Saussure concebe a

linguagem como um fenômeno heteróclito, constituído, ao mesmo tempo, de um lado

individual, a parole (fala), e outro social – a langue (língua) — sistema abstrato, social,

homogêneo, exterior ao indivíduo. Ao eleger a langue (língua) como objeto de estudo,

vai priorizar o caráter formal, instituindo o princípio da imanência linguística, ou seja, o

estudo da língua em si mesma e por ela mesma, recusando a intervenção de

explicações extralinguísticas.

Se o “pai” da Linguística estrutural europeia é Ferdinand de Saussure, os

americanos devem a Leonard Bloomfield (1887-1949) a inauguração de estudos

estruturais. Com ele, o estruturalismo assumiu uma nova feição: o behaviorismo

linguístico, cujas ideias levaram-no a assentar a linguística à abordagem mecanicista

da linguagem, caracterizada por descrevê-la com base em fatos observáveis. Daí a sua

tese de que “a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e

decorrente de mecanismos comportamentais, como reforço, estímulo e resposta”

(SCARPA, 2001, p. 206).

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A partir dos anos 50 do século XX, a Linguística saiu dos padrões estruturalistas

e se inseriu no arcabouço do gerativismo linguístico, de autoria do linguista Avran

Noam Chomsky que revolucionou a Linguística estrutural, ao substituir, entre outros, a

sua base filosófica e o seu objeto de estudo, que passou da langue à competência

linguística, entendida como “o conhecimento mental <<puro>> de uma língua particular

por parte do sujeito falante, isto é, a sua gramática interiorizada” (RAPOSO, 1992, p. 31).

O programa gerativista nasce, basicamente, como uma resposta teórica ao

behaviorismo3, na medida em que concebe a linguagem como um fenômeno exclusivo

da mente humana, um aspecto singular das faculdades mentais da espécie humana,

não sendo, pois, um sistema adquirido por meio de estímulos a respostas como

preconizaram os bloomfieldianos.

A partir dos anos 60 do século XX, uma plêiade de pesquisadores começou a

questionar o estruturalismo e o gerativismo, correntes linguísticas formais. As críticas,

em linhas gerais, se atinham ora à abstração do objeto de estudo da ciência da

linguagem, ora à exclusão do sujeito, que envolviam ambas as correntes. Esse fértil

terreno possibilitou o surgimento, sobremodo, de duas linhas de pesquisa: os estudos

do paradigma funcional da linguagem e a análise de discurso de linha francesa.

2. 2 O PARADIGMA FUNCIONAL DA LINGUAGEM

O paradigma funcional da linguagem surge com a proposta de ancorar

pesquisas voltadas para o uso linguístico, ou seja, para o efetivo processo de

comunicação. Tem como traço singular o fato de conceber “a linguagem como, em

primeiro lugar, um instrumento de interação social entre os seres humanos, usada com

o principal objetivo de estabelecer relações entre falantes e receptores” (DIK, 1978, p. 1).

Tem como alicerce filosófico a Pragmática (PEZATTI, 2004, p. 170), cujas

reflexões se iniciaram nos finais do século XIX. Seu objetivo precípuo é o de estudar a

língua em uso, levando em conta os usuários da língua, até então excluídos pela

Linguística formal. Para a Pragmática, “o significado de uma expressão (palavra, frase)

3 A teoria behaviorista, representada pelos estruturalistas americanos, vê a linguagem como um fenômeno externo ao indivíduo, um sistema de hábitos, ou como “um condicionamento social, uma resposta que o organismo humano produzia mediante os estímulos que recebia da interação social” (KENEDY, 2008, p. 128).

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é o seu uso ou aplicação na linguagem” (COSTA, 2007, p. 38). Dentre as diferentes

ramificações do funcionalismo, menciona-se a Linguística Textual (LT), a seguir

focalizada de forma objetiva.

2. 2. 1 Reflexões sobre a Linguística Textual

A Linguística de Texto (LT) começou a desenvolver-se na década de 60, na

Europa, de modo especial, na Alemanha. Surge rompendo com as limitações teórico-

metodológicas da Linguística Formal, sobretudo contra o fato de excluir o texto

enquanto fenômeno de pesquisa linguística. A LT, por outro lado, orienta-se por

considerar o texto como objeto particular de sua investigação linguística, por ser ele a

forma específica de manifestação da linguagem (HARTMAN 1971 apud SCHMIDT,

1978, p. 7).

Há um senso comum em apresentar três momentos e/ou fases, que

caracterizam as pesquisas da Linguística Textual, a saber: a Análise Transfrástica

(também denominada interfrástica), a Construção de Gramáticas e As teorias do Texto.

Contudo, no final do século XX e nos primórdios do século XXI, observam-se sinais

pontuais de que a Linguística Textual estaria caminhando para novos momentos — a

perspectiva sociocognitivo-interacionista de Koch (2004, p. 31-32), já consolidada no

seio das pesquisas da LT, e a fase bakhtiniana, que vem sendo proposta por Heine

(2008), depreendida a partir do sujeito social (KOCH, 2004) e das reflexões do filósofo

Bakhtin (2003).

Consoante Marcuschi (2003), a LT, nos dois primeiros momentos — “a análise

transfrástica e a construção de gramáticas de texto”, tinha como preocupação inicial a

descrição dos fenômenos sintático-semânticos que ocorriam entre as sequências

frásticas” (KOCH, 2003, p. 3). A análise de um texto se atinha, apenas, ao contexto, o

texto enquanto código linguístico, excluindo, destarte, o sujeito e todo conhecimento a

ele inerente.

Da fase transfrástica e passando pelas gramáticas de texto, a LT segue à fase

Construção das Teorias Textuais, o seu terceiro momento, em que o contexto

pragmático ganha relevância para a compreensão do texto. Nesta fase, denominada

“Teorias do texto”, as atenções dos pesquisadores da Linguística Textual (LT)

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voltaram-se para o texto em uso, investigando as suas condições de produção,

constituição, compreensão e funcionamento textual (MARCUSCHI, 1983).

Ainda na referida fase, o contexto pragmático ganha relevância para a

compreensão do texto, cujo traço era o de examinar a linguagem ordinária, ou seja, a

linguagem comum do dia a dia. Assim sendo, não mais se restringe ao contexto

linguístico stricto sensu, dirigindo-se também ao contexto referente “à situação concreta

em que os atos de fala são emitidos, ou proferidos, o lugar, o tempo, a identidade dos

falantes etc., tudo o que é preciso para entender o que é dito” (ARMENGAUD, 2006, p.

13). Desse modo, a concepção de língua apoia-se em Austin (1962 apud PINTO, 2006,

p. 57), dentre outros, que concebe “a linguagem como uma atividade construída

pelos/as interlocutores/as, ou seja, é impossível discutir linguagem sem considerar o

ato de linguagem, o ato de estar falando em si — a linguagem não é, assim, descrição

do mundo, mas ação”.

Quanto à concepção de texto, diferentemente das fases anteriores da LT, que o

concebiam como um produto, na perspectiva pragmática, ele ganha o status de

processo. Nas palavras de Bentes (2001, p. 247), “o texto passa a ser estudado dentro

do seu contexto de produção e a ser compreendido não mais como um produto

acabado, mas como um processo, resultado de operações comunicativas e processos

linguísticos em situações sóciocomunicativas”.

No que se refere ao sujeito, ele é marcado pela intencionalidade; é, pois, um

sujeito individual (BENVENISTE, 1989), de vontade própria, que visa, de algum modo,

agir conscientemente sobre o seu interlocutor na instância discursiva.

Como já se registrou anteriormente, a transição entre os séculos XX e XXI, em

especial no Brasil, aponta avanços na Linguística Textual (LT) que dão sinais efetivos

de novos momentos — a perspectiva sociocognitivo-interacionista de Koch (2004), já

consolidada no cenário nacional, e a fase bakhtiniana (HEINE, 2010), que

paulatinamente tenta firmar-se nos estudos da LT.

As pegadas que vêm dando sustentação a essa fase bakhtiniana ligam-se, em

especial, às reflexões teóricas do filósofo russo Mikhail Bakhtin (1895-1975) e à noção

de sujeito social (KOCH, 2004). A referida fase apresenta, por um lado, liames com a

virada pragmática, mas, por outro, traços que a distanciam. Dentre outras

características desta fase destacam-se as que estão colocadas a seguir: o princípio do

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dialogismo, a noção de ideologia, a concepção de sujeito dialógico, o conceito de

linguagem e texto. O princípio do dialogismo representa uma revolução bakhtiniana, pondo em

discussão a monologia em qualquer forma que se apresente, e coloca em questão os

valores da alteridade e não os do “EU”. Nas palavras de Ponzio (2009, p. 204), “a

alteridade de que fala Bakhtin é uma alteridade não relativa, na qual o outro existe por

si independentemente do eu”.

Segundo Faraco (2009, p. 47), a noção de ideologia é polissêmica,

considerando-a “uma palavra maldita”, por agregar cerca de quinze significados. O

referido linguista ressalta que a concepção de “ideologia”, em Bakhtin, pode ser vista

em dois sentidos imbricados entre si. A primeira acepção refere-se ao axioma de que

não há enunciado neutro, pois o signo estará prenhe de valores axiológicos,

expressando uma posição avaliativa. Desse modo, qualquer enunciado é, na

concepção do Círculo de Bakhtin, sempre ideológico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997,

p. 31). A segunda acepção diz respeito ao fato de o valor axiológico dar-se no interior

de uma das áreas da atividade intelectual humana.

Para tecer considerações sobre o sujeito dialógico, ou seja, o sujeito

bakhtiniano, é preciso, para melhor entendê-lo, apresentar algumas reflexões a

respeito do sujeito pragmático. Como já focalizado anteriormente, o sujeito pragmático

alicerça-se na filosofia pragmática e caracteriza-se por meio dos seguintes aspectos: é

livre, individual, consciente e intencional. O sujeito dialógico só se constrói na inter-

relação com o outro, tendo uma consciência eminentemente social; por isso, não detém

o traço individual, nem o de um ser livre, justamente por construir-se através do outro,

sem tomar posição unilateral.

Diferentemente da concepção saussuriana ou chomskiana de linguagem, que se

alocam na abstração, pelo fato de não terem se debruçado nas efetivas práticas

discursivas, tem-se a seguinte acepção: “a linguagem passa a ser concebida como

eminentemente social’ (BAKHTIN apud RIBEIRO; SACRAMENTO, 2010, p. 11). A

linguagem é vista como atividade dialógica, sem contemplar a clássica dicotomia

langue/parole, nem muito menos o traço social atribuído por Saussure à langue, que se

refere a um social preexistente às práticas sociais.

Bakhtin, imbuído nos princípios da filosofia da linguagem, distancia-se da

linguística de Saussure, introduzindo a linguagem no sujeito e na história,

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considerando-o nas práticas cotidianas e nas ações intersubjetivas. O filósofo russo

introduziu, portanto, a situacionalidade de todo o fenômeno linguístico, seja literário ou

conversacional, mostrando precisamente que ela só existe socialmente, referindo-se à

linguagem de cunho eminentemente semiótica, o que vai possibilitar o diálogo com

outras linguagens.

Nesse sentido, ilustra-se a concepção de texto presente nessa fase da LT: Considera-se o texto, como evento dialógico, linguístico-semiótico, falado, escrito, abarcando, pois, não somente o signo verbal, mas também os demais signos no seio social (imagens, sinais, gestos, meneios da cabeça, elementos pictóricos, gráficos etc). Assim compreendido, apresenta-se constituído de duas camadas que se imbricam mutuamente: a camada linguístico-formal, que consiste dos princípios morfofonológicos, sintáticos, semânticos; e a camada histórico-discursiva, caracterizada pelo processamento de sentidos inferenciais e efetivada a partir de diferentes estratégias (conhecimentos de mundo, conhecimentos partilhados, intencionais, conhecimentos ideológicos, dentre outros) que vão alicerçar a construção desses sentidos. (HEINE, 2010).

A referida concepção contempla de início o texto como evento dialógico, o que já

deixa claro que o texto é uma entidade processual, opaco semanticamente e imbuído

de valor ideológico, visto que “entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos

prontos” (MARCUSCHI, 2003).

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Para a realização da análise, toma-se como corpus desta pesquisa a Coleção de

Língua Portuguesa (LP) — Projeto Araribá: português (2006), do Ensino Fundamental

II. São, portanto, quatro livros que correspondem às 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries, constituídas

por oito diferentes unidades. Para a análise em curso, foram selecionadas as 1ª e 8ª

unidades de cada série, que possuem uma variação em termos da quantidade de

textos, perfazendo um total de vinte e cinco textos.

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3.1 CRITÉRIOS DE ANÁLISE

Para a operacionalização da análise foi feita a leitura dos textos selecionados,

com a atenção voltada para a seção denominada “Estudo do texto: os sentidos do

texto”; o foco da análise vai incidir nos títulos das seções de compreensão e nas

perguntas (P) a elas correspondentes, bem como no Guia do Professor da Coleção em

estudo. Para tanto, a análise pautou-se em Marcuschi (2001, p.46-49), que apresenta

uma tipologia das perguntas de compreensão em livros didáticos de Língua

Portuguesa, para verificar se elas são de fato exercícios de compreensão4. Das

questões tipológicas de Marcuschi (1996), foram mantidas as que se seguem:

Copiação, Inferencial, Globais e Metalinguística e as demais foram propostas pelos

pesquisadores deste trabalho: Oralidade, Outras, Perguntas que exigem respostas

pessoais e Mista.

4 BREVE ANÁLISE DOS DADOS

Para este artigo, foram selecionadas duas questões, sendo uma de cópia

clássica e a outra inferencial as quais serão explicitadas a seguir. As denominadas

cópia clássica são aquelas que pressupõem a transcrição mecânica de respostas, sem

possibilitar aos alunos a realização de inferências, exigindo apenas que eles copiem,

transcrevam, retirem do texto trechos explicitamente marcados. Dentre essas questões,

destaca-se:

4 Essas perguntas resultam da pesquisa “Exercícios de Compreensão ou Copiação nos Manuais de Ensino de Língua? ”, realizada em livros didáticos de Português, com data de edição variando entre 1986 e 1994, aproximadamente, cujo artigo foi publicado inicialmente em 1996, através da Revista do INEP – Em ABERTO (1996, nº 69).

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Fonte: LAERTE. DANIEL apud KANASHIRO, 2006, 5ª série.

O exemplo 1 constitui-se de um texto em tirinhas, eminentemente linguístico-

semiótico, com enunciados objetivos e imagens, que aborda questões do cotidiano, a

partir do tema — “um leão faminto”, depreendido por inferências. O fato de ter-se a

tirinha, um dos gêneros discursivos usados em práticas sociais por sujeitos efetivos,

parece indicar que o livro e os seus autores vão se alicerçar num arcabouço teórico da

linguística discursiva, sobretudo o da Linguística Textual. Contudo, o livro trabalha, na

questão 1, apenas a capacidade de o aluno retirar informações que se encontram na

superfície do texto, a exemplo de: “quem é o protagonista da história?, o local para

onde telefonou e o motivo do telefonema”, desprezando a oportunidade de se trabalhar

com questões inferenciais que poderiam envolver o aluno, tornando-o um sujeito

responsivo, capaz de se posicionar de forma crítica ou não, participando ativamente do

processo de compreensão textual.

As inferenciais são aquelas que levam o aluno a extrapolar o explícito no texto.

Segundo Marcuschi (1996), as perguntas inferenciais, relacionadas à interpretação

textual, “são as mais complexas, pois exigem conhecimentos textuais e outros, sejam

eles pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem como regras inferenciais e análise

crítica para busca de respostas”. São perguntas que: exigem que os alunos extrapolem

o que está explícito no texto, façam relações com seus conhecimentos de mundo,

comparem situações apontadas em textos diferentes e reflitam sobre problemas

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diversos. A seguir coloca-se um exemplo desse tipo de pergunta retirada do livro

didático em análise:

Fonte: TAVARES apud KANASHIRO, 2006, 7ª série, p. 306

A questão anterior trata de um poema de Ulisses Tavares, intitulado “Ecalogia”.

Logo no título, ele faz um trocadilho entre Ecologia e poluição, e, em todo o poema, o

poeta refere-se à poluição, marcada, ideologicamente, pelo seu uso social, como algo

que provoca um efeito negativo ao meio ambiente. A interpretação textual ancora-se

no cotejo entre dois textos, isto é, “Ecalogia” e “Pelo bem-estar do planeta”, esse último

trabalhado anteriormente, nessa mesma série e unidade, tendo também como tema a

questão da poluição e os seus efeitos colaterais. Assim o fazendo, recorre a estratégias

de intertextualidade: tem-se, logo no título, uma espécie de detournement, quando o

poeta usa a expressão “Ecalogia”, processando um desvio da palavra “Ecologia”, para

chamar a atenção sobre os problemas gerados pela poluição (“sem árvores pra vida

[...], pássaros morrendo por falta de ar, peixes morrendo de sede no mar.”); tem-se

também a intertextualidade temática, ou seja, ambos os textos dialogam entre si, a

partir de conteúdos equivalentes. Apesar de a questão solicitar que o aluno “[...] copie

no caderno a estrofe cuja mensagem mais se aproxima do texto “Pelo bem-estar do

planeta””, não há sombra de dúvida de que se tem uma questão inferencial, pelo fato

de o aluno, para compreender o texto, ter de transcender à simples decodificação

textual.

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5 RESULTADOS OBTIDOS DURANTE A PESQUISA

Como já foi registrado anteriormente, o projeto teve como proposta geral analisar

as questões de compreensão textual nos livros didáticos de Língua Portuguesa, a fim

de verificar se elas de fato são exercícios de compreensão ou simples copiação. Os

resultados dessa análise estão sumarizados a seguir:

No que tange às questões referentes à interpretação textual, os percentuais

obtidos para as perguntas de cópia e de inferenciação, respectivamente 22% e 40%,

revelam essa marcha de mudança, haja vista haver predominância de questões que

valorizam a compreensão como um processo inferencial, denotando considerar o

texto como um evento processual, realizado tanto oral como escrito em práticas

sociais (MARCUSCHI, 2000). Porém, não se pode deixar de registrar que as

questões de copiação ainda permanecem de forma significativa, em detrimento de

uma maior incidência de atividades de compreensão textual. Contudo, apesar

desses resultados parcialmente motivadores, observou-se, por outro lado, um

descompasso entre o aporte teórico da Coleção em análise, constatado no seu “Guia

do Professor” e certas atividades de compreensão textual. No “Guia do Professor”,

os seus princípios norteadores alicerçam-se nas abordagens linguístico-discursivas,

porém, quando se debruçam em certas atividades de compreensão textual,

presenciam-se marcas acentuadas de um ensino eminentemente formal. Dentre

essas incongruências, destacam-se:

apesar de afirmarem que a língua vai ser tratada a partir de uma visão interativa, na

qual convergem processos sócio-históricos e culturais, os livros parecem considerar

a língua como código linguístico, tão somente. Isso pôde ser constatado,

principalmente, pela estruturação da Coleção que, em todas as quatro séries,

possui as clássicas seções — Estudo do Texto e Estudo da Língua. Dicotomizar

texto e língua é de fato um procedimento formal; é vê-los isolados entre si, como se

língua e texto pudessem ser vistos isoladamente - um do outro, compreendidos por

esses manuais de forma distinta, como se o texto não fizesse parte da língua ou,

ainda, como se os elementos linguísticos não contemplassem o texto. Tal noção

parece se aproximar novamente das teorias da Linguística formal, que concebiam a

língua como um sistema fechado em si mesmo, centrado na Morfologia e na

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Sintaxe, e não cogitavam a possibilidade de estudo e análise de textos como

unidades processuais geradoras de sentido;

outra questão de relevância a ser registrada é a noção de texto que também parece

estar presa às teorias formais da língua. Em vários exercícios propostos nos livros,

percebe-se que o texto é ainda concebido como um conjunto de frases, pois quando

se tem, por exemplo, um gênero discursivo “propaganda”, que se constitui, em sua

maioria, do código verbal e de imagens, figuras, desenhos, os livros, ao tecerem

considerações sobre o texto, o fazem referindo-se exclusivamente à entidade verbal

do sistema linguístico, excluindo do mesmo os aspectos semióticos. Assim, mais

uma vez, processam uma dicotomia entre texto (materialidade linguística) e

elementos semióticos (imagens, figuras, desenhos etc), assumindo uma posição de

que o texto deve necessariamente ser realizado pelo código linguístico, apenas;

o conceito de texto, apesar dos avanços na linguística discursiva, continua ainda

preso à materialidade linguística, excluindo, dentre outros, a oralidade nas suas

práticas sociais, mas, a meta prevista no “Guia do Professor” foi a de se trabalhar

com a oralidade, tendo inclusive “uma seção especial” voltada para a mesma.

Por fim, uma grande contribuição a ser registrada é o avanço teórico obtido

durante a pesquisa realizada. Após várias reflexões a respeito do tratamento do texto

em sala de aula, o NUPED elaborou um manual teórico-metodológico5, no qual

apresenta questões teóricas discursivas, contendo um conceito de texto, que se espera

venha a contribuir de forma substantiva na questão da compreensão textual. Neste

sentido, o texto, na pesquisa em tela, é considerado como um evento dialógico, sendo

concebido:

Texto enquanto evento dialógico que traz em seu bojo o homem na sua relação

com o outro nas práticas sociais, deixando claro que, em qualquer situação, nunca

será individual, o que conduz a refutar a tese do monologismo;

dialógico, porque, em qualquer situação, o texto não provém tão-só do contexto

imediato em que a comunicação está sendo efetivada, pois ele vai sempre proceder

5 Alunos pesquisadores: Adielson Ramos de Cristo, Camila M. Correia, Edneia de Oliveira Santos, Jaqueline Estácio de Jesus Santos, Myriam C. Crusoé Rocha Sales, Nordélia Costa Neiva, Palmira Virgínia B. Heine Alvarez. Alunos colaboradores: Ana Buni dos Santos e Santos, Andréa Dalcon Santos, Carla Maria França do Nascimento, Daniele Castro de Jesus Santos, Diego Santos Silva, Fábio Ramos Barbosa Filho, Luana Ferreira de Souza e Rogério Luid.

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de outrem e dirigir-se a outros, o que significa asseverar que possui um contexto,

numa acepção lato sensu, ou seja, o histórico, o social, o cultural etc.;

dialógico, porque o texto nunca é completo, fechado em si, sendo portanto

semanticamente opaco e não transparente semanticamente, ou seja, o sentido não

está nele, visto que “a interpretação de um enunciado não pode levar em

consideração apenas a informação lingüística” (CHAREAUDEAU; MAINGUENEAU,

2004, p. 394). Daí ser o texto uma entidade processual e inconclusiva, de cunho

semiótico, abarcando o signo nas práticas sociais, considerando, pois, não somente

o signo verbal, mas também os demais signos no seio social (imagens, sinais,

gestos, meneios da cabeça etc);

dialógico, porque o texto é uma entidade ideológica, tendo, como suporte teórico, o

contexto, numa acepção lato sensu, ou seja, o histórico, o social, o cultural etc.

Ideológico, porque a palavra em si mesma é neutra, quando ainda faz parte de um

sistema linguístico geral. Porém, quando colocada em uso no processo

comunicativo, ela perde a neutralidade e passa a ser revestida de uma

multiplicidade de sentidos, marcados ideologicamente (FIORIN, 2009).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a análise realizada, foi possível perceber que, nas quatro séries da

“Coleção Projeto Araribá”, há uma tentativa de mudanças significativas devido às

contribuições oriundas da linguística, em especial dos estudos linguístico-discursivos.

No que tange às questões referentes à interpretação textual, os percentuais obtidos

para as perguntas de cópia e de inferenciação, respectivamente 22% e 40%, quando

comparados com estudo semelhante realizado por Marcuschi em 2000, que

denotava um predomínio impressionante (70%) de questões fundadas

exclusivamente no texto, revelam essa marcha de mudança, haja vista haver

predominância de questões que valorizam a compreensão como um processo

inferencial, considerando o texto como um evento processual, realizado tanto oral

como escrito em práticas sociais (MARCUSCHI, 2000). Porém, como já se ressaltou

anteriormente, não se pode deixar de registrar que as questões de copiação ainda

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permanecem de forma significativa, em detrimento de uma maior incidência de

atividades de compreensão textual, traduzidas em questões inferenciais.

Essas incongruências identificadas entre o Guia do Professor da Coleção em

estudo e as efetivas atividades trabalhadas no livro didático no processo de

compreensão textual evidenciam que, embora queiram implementar avanços

linguístico-discursivos, quanto ao tratamento da compreensão textual, os livros ainda

se alicerçam no formalismo linguístico, demonstrando no fundo que não conseguem se

desvencilhar inteiramente das “velhas formas de estudar o texto”. Atravessa-se um

momento especial, em que convivem “velhas” e “novas” práticas no espaço da aula

voltada para o tratamento do texto em sua essência. Trata-se de fato de uma crise

científica, iniciada na década de 90 do século passado, caracterizada pelos embates

iniciais entre a linguística formal e a linguística discursiva e que até hoje se mantém,

porque ainda há muitos docentes formados a partir da tradição formal.

Isso denota que o governo deva investir de modo significativo no

aperfeiçoamento dos professores, bem como na sua valorização como formadores de

massa crítica para fortalecimento do sistema educativo, oferecendo-lhes um salário

digno que lhes possibilite viver no seu dia a dia, dedicando-se inteiramente à nobre

missão de transmitir conhecimentos, tendo recurso para compra de livros e demais

materiais didáticos indispensáveis ao bom desempenho do exercício pedagógico e

participação efetiva em trabalhos de pesquisa.

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REFERÊNCIAS

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o texto no livro didÁtico de lÍngua portuguesa: breves

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