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IKASNABAR 2014 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 260

O sucesso dos alunos nos cursos MOOC

João Augusto Ramos e Silva, UPV/EHU, Ronaldo Bernardo Junior, FGV/Ebape, Luciana

Mourão - Universo


Abstract

Several studies indicate a high rate of evasion in MOOC (Mackness, Mak & Williams,

2010; Scopeo, 2013; Poy & Gonzales-Aguilar, 2014; Zapata-Ros, 2014), which sets a challenge

to academic managers. Poy and Gonzales-Aguiar (2014) comment that these rates reach 75% to

95 %. From the challenges presented is that the proposed question emerges: what are the main

factors responsible for this new context dropout of students enrolled in MOOC? Seeking

satisfactory answers initially presents a literature review on the MOOC, and after the

methodological structure, secondary data on students of success in 170 MOOC, and makes a

brief analysis of the key variables that influence the permanence and circumvention of the

students. Anyway, the goal is to assess the conclusion rates of students enrolled in the type

MOOC, seeking to describe the context and point out the main variables that influence the

phenomenon. Thus, we seek to provide support to educational managers, stimulating further

discussion, because as envisioned Illich (1985, p 87): "What is needed are new networks, readily

available to the general public and developed to give equal opportunity for learning and

teaching".

Keywords: MOOC, success, dropout


O sucesso dos alunos nos cursos mooc

Introdução

A revista brasileira Galileu de abril deste ano registra em matéria (foto e infografias), sob

o título de “Moocs: será que esse tipo de educação funciona?”, a entrega de certificados a

somente cinco alunos regulares, dos 10% que concluíram a disciplina Física Mecânica Básica,

ministrada para 15.000 inscritos em um curso MOOC da Universidade de São Paulo - USP

(Galastri, 2014). A disciplina faz parte dos currículos dos cursos de graduação da USP e foi

oferecida em junho de 2013 pelo portal Veduca, através de 25 aulas, onde se exigia ao final do

curso, a realização de uma prova presencial (dia, hora e local determinado), conforme estabelece

a legislação brasileira para os cursos realizados a distância (Decreto n. 5.622 de 19/12/2005). A

USP, criada em 1934, é a maior universidade pública (gratuita) brasileira, mantida pelo governo

estadual e é a primeira no ranking QS TopUniversity (2013) na América Latina. Veduca (2014) é

uma empresa brasileira que criou o primeiro portal de cursos MOOC e oferece 465 cursos de:

doze universidades americanas, uma inglesa, uma australiana e de cinco universidades públicas

brasileiras.

Notícias como essa fazem com que os gestores educacionais fiquem sob alerta em relação

aos parâmetros de avaliação, e imaginem como poderiam incrementar o número de alunos

aprovados em relação a reprovação, com seu consequente desdobramento quanto a permanência

destes (até a diplomação), em relação à evasão (em todos os seus aspectos). É interessante notar

que embora não se tenha dado a devida atenção a evasão nas disciplinas dos cursos universitários

presenciais (absorvida em parte pelo aspecto da retenção dos alunos que tardam em se diplomar),

sua importância tornou-se mais evidente no Brasil, quando foram consolidados os programas de


educação a distância nas universidades públicas (Programa Universidade Aberta do Brasil,

2014). Assim é que poucos estudos se detiveram em buscar os aspecto positivos de permanência

dos alunos nos cursos a distância, como o de Silva (2012), e a ênfase sempre é dada para a

evasão, agora sob a forma de abandono dos alunos inscritos nos cursos MOOC (Massive Open

Online Course).

MOOC pode ser explicado pela conhecida infografia every letter is negotiable de Plourde

(2013), que resume o significado e duas possibilidades de tipos de MOOC. Massive é a

quantidade quase ilimitada de alunos situados em qualquer localidades. Open significa a

facilidade de inscrição e o uso de conteúdos gratuitos. Online diz respeito ao acesso aos

ambientes virtuais de aprendizagem situados em plataformas institucionais na Internet. Course,

ressalta as demais características variáveis dos cursos (modularidade, flexibilidade, avaliações,

interações docentes e discentes, créditos, certificados, etc.). Complementa a descrição,

distinguindo dois tipos principais de MOOC: xMOOC (a grande maioria dos cursos, com foco

no conteúdo e na escalabilidade) e cMOOC (a minoria, de base colaborativa e fundamentado no

Conectivismo).

Infografia ou visualização de informação, segundo Cairo (2011, p. 38), “é aquela

tecnologia plural que consiste em transformar dados em informação semântica [...]”. Uma

infografia serviu para despertar o interesse de estudar o tema, descrito no primeiro parágrafo

desta introdução, ajudou a explicar o conceito do que seja um MOOC e vai ilustrar ainda o

sucesso dos alunos nos cursos.

Conectivismo (Connectivism) é uma proposta de teoria de aprendizagem desenvolvida por

Siemens (2005) e Downes (2012). Para Siemens (2005), a principal diferença entre o

Conectivismo e as demais teorias de aprendizagem reside no fato de que o conhecimento


encontra-se distribuído em redes de conexões e que a aprendizagem consiste em construir e

circular nessas redes. O Conectivismo é de certo modo corroborado por Bloom (1984), quando

este desenvolve a premissa de que na educação, o ensino de um a um é melhor forma de educar.

E também já havia sido vislumbrado por Illich (1985, p. 88), nos idos da década de 1970:

“Alguém que deseja aprender sabe que precisa da informação e da crítica dos outros. A

informação pode ser armazenada nas coisas e nas pessoas”.

Diversos estudos apontam para uma elevada taxa de evasão nos MOOC (Mackness, Mak

& Williams, 2010; Scopeo, 2013; Poy & Gonzales-Aguilar, 2014; Zapata-Ros, 2014), o que

configura um desafio para os gestores acadêmicos. Poy e Gonzales-Aguiar (2014) comentam que

essas taxas alcançam de 75% a 95%.

Embora se perceba que evasão (abandono) e permanência (sucesso) sejam as duas faces

complementares da mesma moeda, neste estudo, sob a ótica da Psicologia Positiva, pretende-se

abordar os aspectos positivos relacionados ao sucesso dos alunos que concluem um curso

MOOC, embora os aspectos negativos do abandono estejam sempre subjacentes.

A Psicologia Positiva nasceu da necessidade dos estudiosos de buscar nos seres humanos

aspectos “virtuosos”, tendo em vista os potenciais, motivações e capacidades humanas de

superação de conflitos frente aos desafios que se apresentavam. O principal pesquisador é Martin

Seligman (2009), quando então presidente da American Psychology Association (APA). Antes da

Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos, a Psicologia tinha três objetivos: tratar os doentes

mentais, trazer satisfação para os indivíduos e identificar e incentivar talentos superiores. No

pós-guerra, em 1946, foi criada a Veterans Administration e, em 1947, foi instalado o National

Institute of Mental Health. Essas duas instituições possibilitaram mudanças na prática da

Psicologia, dado que naquele momento os psicólogos passaram a trabalhar tratando dos doentes


de guerra e as universidades começam a obter financiamento para estudos na área de saúde

mental. A Psicologia considerava o indivíduo um ser essencialmente passivo, exposto a situações

que lhe geravam sofrimento ou mesmo fruto de uma infância problemática. Seligman (2009), na

contramão dessa perspectiva negativa, observou que a Psicologia não deveria se ocupar apenas

das fraquezas e dos danos impostos, mas também, das virtudes e das potencialidades humanas. A

Psicologia Positiva trouxe um novo desmembramento, que é o da prevenção e da promoção da

saúde mental, quando objetiva ressaltar e estimular qualidades humanas, como o otimismo,

habilidade interpessoal, coragem, ética, esperança, perseverança e honestidade das famílias,

comunidades, escolas e empresas. Essa nova vertente da Psicologia se consolidou e ganhou

destaque na edição especial do American Psychologist de 2001.

Portanto se pode ressaltar que há uma dimensão da evasão associada ao próprio processo

de escolha profissional do aluno e de seu amadurecimento pessoal. Refletindo a esse respeito,

Ristoff (1995) procura diferenciar a evasão, onde haveria o abandono dos estudos, da

mobilidade, que significaria a migração do aluno para outro curso ou interesse:

Parcela significativa do que chamamos de evasão [...] não é exclusão mas

mobilidade, não é fuga, mas busca, não é desperdício mas investimento, não é

fracasso – nem do aluno nem do professor, nem do curso ou da instituição, -

mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações

que o processo natural de crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais

potencialidades (Ristoff, 1995, p. 56).

Quais os principais fatores responsáveis por este novo contexto de abandono dos alunos

inscritos nos cursos MOOC? Na busca de respostas satisfatórias a esta questão, apresenta-se

inicialmente uma revisão da literatura sobre os MOOC, em seguida o método utilizado para


tratamento dos dados secundários sobre a taxa de conclusão dos estudantes em dados públicos de

170 MOOC.

O movimento mooc

Os MOOC seriam melhor compreendidos por meio da teoria do Conectivismo, porque de

acordo com a argumentação de Siemens (2005), as principais teorias do aprendizado, que são

fundamentalmente utilizadas na criação de ambientes instrucionais, foram elaboradas em uma

época em que a tecnologia ainda não causava impacto na educação, mas que, ao longo dos

últimos vinte anos, a tecnologia reorganizou a vida social e a dinâmica de aprendizagem das

pessoas.

De acordo com Barnes (2013, p. 163) os MOOC possuem como principais características:

serem entregues totalmente online, disponibilizar participação gratuita, ter requisitos não formais

de admissão, e serem altamente escaláveis, sendo projetados para milhares de usuários.

O movimento MOOC inicia em 2008, decorrente de um processo de inovação no campo

da formação geral e difusão universal do conhecimento universitário aberto, orientado pelos

princípios da difusão massiva e gratuita de conteúdos, e intermediado por modelos de aplicação

online, interativos e colaborativos (Cano, Meneses, Sánchez-Serrano, 2013).

O despertar do problema do abandono por parte dos alunos dos cursos MOOC foi

registrado inicialmente e aconteceu no curso de “Bioelectricity: a quantitative approach”, da

Duke University, ministrado através da plataforma Coursera em setembro de 2012. Segundo

Belenger e Thornton (2013), dos 12.725 alunos inscritos, menos de 8.000 viram algum vídeo,

346 participaram do exame final e somente 261 alunos obtiveram a certificação (2%). Só não se

destaca neste fato é que apesar desse número ser baixo, representa dez vezes a quantidade de

matrícula regular no curso (Clark, 2014).


Outro exemplo citado por Scopeo (2013, p. 82) é referente ao curso de “Circuits and

electronics”, ministrado pelo Massachusetts Institute of Technology, onde 155.000 alunos de

mais de 160 países, se inscreveram, dos quais 23.000 estudantes fizeram o primeiro módulo,

9.000 conseguiram chegar a metade do curso, 7.157 chegaram até ao final do curso e somente

340 alunos foram aprovados no exame final. Percebe-se então que de alguma forma, da mesma

maneira que nos cursos a distância tradicionais, a taxa de evasão também vai depender de outras

varáveis, como a natureza do curso, duração, tipo de avaliação, etc.

O fato de ser massivo, gratuito e permitir ascender a cursos de afamados professores das

mais prestigiosas universidades, confere aos MOOC uma nova proposta de democratização de

acesso a educação superior e um poder relevante na formação e na difusão do conhecimento.

Entretanto essa facilidade na tomada de decisão para a inscrição, a participação em um ambiente

onde predomina a cultura anglo-saxônica e a não obrigatoriedade de requisitos, formam um

contexto que favorece mais a falta de compromissos e ao abandono (Cano, Meneses & Sánchez-

Serrano, 2013).

Phil Hill (2013) com base em observações dos alunos inscritos em cursos do tipo xMOOC

do Coursera, e apoiado por opiniões dos professores e de discussões nas redes sociais, propõe

uma explicação para este contexto de abandono, pois acredita que os alunos dos cursos MOOC

podem apresentar cinco tipos de comportamentos distintos:

1. Inscritos (no-show): são a maioria dos alunos, que se inscrevem no curso, mas só entram

no curso depois que ele acaba;

2. Observadores: são os alunos que acessam os conteúdos, participam das discussões, mas

não participam da avaliação;

3. Visitantes (drop-ins): estes alunos realizam algumas atividades dos temas que lhes


interessam, mas não concluem o curso;

4. Participantes passivos: parte dos alunos que apesar de usufruírem dos conteúdos, não

participam das atividades;

5. Participantes ativos: são os alunos que de fato realizam todas as atividades e avaliações

propostas pelo curso.

Estes cinco grupos característicos de alunos são o que compõem a totalidade dos alunos

dos cursos MOOC, muito embora somente o quinto grupo esteja engajado e tenha possibilidade

de conclusão, mas a dificuldade em distingui-los pelos sistemas de gestão acadêmica, faz com

que sejam computados no cálculo das taxas de abandono, o que penaliza e mascara em demasia o

verdadeiro número de abandonos. Por exemplo, Clark (2014) deixa claro que não se deva

confundir o simples visitante (drop-ins), com os que abandonam os cursos de MOOC, e chama

isso de erro de categoria, pois não se pode transpor este conceito da educação regular para

aplicar aos MOOC, o que converge com o pensamento de Ristoff (1995). Para ele a decisão de

concluir ou abandonar os MOOC não é uma decisão de mudança de vida em termos de dinheiro,

tempo ou compromisso. A evasão escolar é um termo pejorativo, oriundo do ensino presencial e

totalmente incompatível com o aprendizado dos MOOC (curso gratuito, não regulado e não

obrigatório).

Cano, Meneses y Sánchez-Serrano (2013) propugnam as seguintes razões para o

abandono dos alunos: não ter tempo, não ter conhecimentos previos, avaliarem os cursos como

demasiado básico, sentir cansaço de ver os vídeos, ter um ambiente de aprendizagem pobre ou

confuso, a ausencia de trabalho colaborativo e participativo, falta de feedback do professor e dos

colegas, existirem custos embutidos inesperados, estar participando de mais de um curso, e os

custos da certificação.


Zapata-Ros (2013, pp. 109-110), ao analisar o trabalho final de um MOOC sobre

Infografia elaborado pela pesquisadora Katy Jordan, do Institute of Educational Technology da

The Open University, composto por uma infografia interativa cujo gráfico na abicissa está o

número de inscritos e o na ordenada a percentagem dos concluintes, concluiu:

Todos os cursos que estão com taxas de conclusão superior a 10,8% utilizaram somente a

autoavaliação (exceto o curso de Inteligência Artificial da Stanford University);

Os cursos que utilizaram a avaliação por pares não superaram a taxa de conclusão de

3,21%;

Os cursos que utilizaram tanto a autoevaliação quanto a avaliação por pares não

ultrapassam a taxa de conclusão de 10,72%;

O curso de Inteligência Artificial, conforme sua metodologfia, não utilizou somente a

autoavaliação como avaliação;

A nuvem de pontos permite uma correlação dos valores com coeficiente de correlação

proximo de 1, para cursos de até 110.000 alunos.

Nota-se, portanto, que além do mais, o tipo e formato de avaliação influe na taxa de

conclusão dos cursos.

Procedimentos metodológicos

Pela taxonomia proposta por Vergara (2010), quanto aos objetivos, esta é uma pesquisa

descritiva e explicativa. É descritiva porque busca descrever as características de determinado

grupo; e é explicativa porque visa identificar os elementos que contribuem para a ocorrência dos

fenômenos. Com base nos procedimentos esta é uma pesquisa bibliográfica, pois é desenvolvida

a partir de material já elaborado sobre determinado tema por outros autores.

A amostra foi composta por 170 cursos MOOC (incluídos nas mais populares plataformas


MOOC), configurando uma coleta de dados secundários, relacionados em uma infografia

interativa no site da Dra. Katy Jordan (Jordan, 2014).

Esta infografia foi construída para permitir a visualização de dados (Infografia interativa),

fazendo-se alterações nos parâmetros dos cursos MOOC e atualmente mantem dados de 170

cursos, possibilitando que eles possam ser filtrados por: universidade, plataforma, critério de

conclusão e tipo de avaliação. Além do mais, separa os dados de avaliação em quatro tipos: auto

avaliação e avaliação por pares, auto avaliação, avaliação por pares, e desconhecido. Permite

ainda que possam ser exportado os dados em uma planilha onde constam os dados do: nome do

curso, plataforma, data de início, data de término, número de inscritos, número de diplomados,

percentagem dos concluintes, tipo de avaliação e a fonte dos dados.

A pesquisadora ressalta que a coleta contínua dos dados só foi possível devido a um árduo

trabalho de pesquisa, auxiliada pelas comunidades de redes sociais, que informam os dados

oficiais e extraoficiais de cada curso, pois estes dados, até mesmo pela sua própria natureza,

estão sujeitos a avaliação e críticas, por isso não são facilmente fornecidos nem pelas instituições

e nem pelas plataformas.

Desta forma, e abstraindo-se quanto ao tipo de curso, a universidade, a plataforma, a

época em que os cursos ocorreram, o tipo de avaliação e o número de alunos concluintes,

montou-se uma planilha onde constaram somente os pares de dados compostos pelo número de

alunos inscritos e pelo percentual dos concluintes. Na planilha original de dados exportado, estas

eram as variáveis que mais se adequavam para analise, o que já haviam sido feitas anteriormente

por Zapata-Ros (2013) e pela própria Jordan (2014).

O conjunto de dados foi simulados através da utilização de um aplicativo para desenho de

Infografias online chamado Plot.ly, para o qual se buscou a melhor adequação dos pares de


dados (número de alunos inscritos x percentagem de alunos concluintes) dos 170 cursos MOOC.

Apresentação e discussão dos resultados

Foram selecionadas duas variáveis da infografia de Jordan: o número de alunos inscritos e

o percentual de alunos concluintes dos cursos MOOC; e para tratamento dos dados utilizou-se

então a página Plot.ly, onde foi feita a análise de correlação entre as variáveis. O resultado

apresenta-se na Figura 1, na forma de um infográfico, com uma curva de regressão exponencial

com R2 = 0,6193 (valor aceitável na estatística) e de uma equação, que mais se aproxima da

totalidade dos dados:

Y = 6,5394 + 20,7933e-0,00008054.X

Fazendo-se uma simulação com os dados fornecidos anteriormente pela revista Galileu,

para um número de inscritos de 15.000 alunos, o percentual previsto pela curva seria de 12,75%,

um valor bem próximo ao percentual de 10% informado, o que corresponderia a um quantitativo

de cerca de 1.912 alunos concluintes, o que não estaria também nada distante da realidade global

dos cursos MOOC, assim como também se apresentaria com um quantitativo em nada reduzido

de alunos, que provavelmente poderiam ter se certificado, caso as regras adotadas não fossem tão

rígidas e tão dispares para um MOOC.

Por fim, depois de fazer-se uma revisão da bibliografia que aborda a evasão e a

permanência dos MOOC (Mackness; Mak; Williams, 2010; Scopeo, 2013; Poy; Gonzales-

Aguilar, 2014; Zapata-Ros, 2014) é possível apontar-se para algumas variáveis, como sendo as

principais motivadoras desse fenômeno. De acordo com essas pesquisas encontram-se destacadas

na figura 2, oito variáveis relacionadas ao estímulo à evasão (abandono) e oito variáveis

relacionadas com a opção de permanência (sucesso) dos alunos nos MOOC.


Variáveis da Abandono Variáveis de Sucesso Curiosidade Aumento da aprendizagem divergente Interesse em apenas uma parte do curso Benefícios da oferta educativa em si Baixa motivação Automotivação do estudante Despreocupação econômica se não completar o curso

Aquisição e/ou desenvolvimento de competências

Desinteresse pela metodologia e/ou temática

Percepção das oportunidades oferecidas e dos ganhos competitivos

Duração do curso e estimativa de esforço Sentimento do estudante de estar sendo acompanhado

Maior massificação Aprendizagem colaborativa Baixa interatividade discente Alta interação com os colegas

Figura 2. Variáveis explicativas da Evasão ou da Permanência

Fonte: Mackness; Mak; Williams, 2010; Scopeo, 2013; Poy; Gonzales-Aguilar, 2014; Zapata-Ros,

2014

Considerações finais

Um bom sistema educacional deve ter três propósitos: dar a todos que queiram aprender

acesso aos recursos disponíveis, em qualquer época de sua vida; capacitar a todos os que queiram

partilhar o que sabem a encontrar os que queiram aprender algo deles e, finalmente, dar

oportunidade a todos os que queiram tornar público um assunto a que tenham possibilidade de

que seu desafio seja conhecido (Illich, 1985, p. 86).

Os MOOC estão em uma fase inicial e ainda há um longo caminho a percorrer para

consolidar seu modelo educativo e de negócio, mas por acaso não estariam realizando os

propósitos educacionais que Ivan Illich vislumbrou na década de 1970 para uma Sociedade sem

escolas? Pois embora o número de diplomados representem um valor percentual baixo, se

comparado ao número de inscritos nos cursos MOOC, há de se convir que mesmo assim, esse

quantitativo corresponde uma número considerável de alunos, muito maior do que é atendido

regularmente em uma matrícula em qualquer disciplina ministrada de forma presencial (espaço e


tempo), de qualquer curso, e em qualquer instituição educacional. Além do que, para os demais

alunos participantes, quer por suas próprias razões, estariam também sendo atendidos todos os

benefícios dos preceitos universais da educação continuada ao longo de suas vidas (lifelong

learning).


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