O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA E A

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

LOCH, Guilherme Galina– UFSM

guiloch@hotmail.com

LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira – UFSM anemari.lopes@gmail.com

VAZ, Halana Garcez Borowsky – UFSM

halanagarcezborowsky@yahoo.com.br

Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Fundo de Incentivo à Pesquisa - FIPE

Resumo A conjectura de que a busca de melhor qualidade para a Educação sugere também melhorar a qualidade da formação do professor tem permeado parte vultosa das discussões sobre Educação. A partir disso, é possível perceber nos últimos anos um movimento de incremento tanto nas pesquisas voltadas a este tema, quanto nos programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação, dentre eles o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. A Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – possui atualmente dez licenciaturas com projetos vinculados ao PIBID, envolvendo cento e quarenta e oito estudantes e vinte e nove professores da Educação Básica que desenvolvem ações em escolas públicas estaduais e municipais. Com o foco neste contexto, o presente trabalho tem por principal objetivo relatar os primeiros resultados de uma investigação sobre as possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos envolvidos no projeto. Para tal, foi realizado um estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID enquanto política pública, e o acompanhamento dos relatórios parciais de atividades do PIBID/UFSM. A partir dos dados coletados até o momento é possível que se façam algumas considerações, quais sejam: o PIBID constitui-se como um programa inovador voltado à formação de professores; o programa apresenta aspectos positivos referentes à interação entre alunos da graduação, professores em serviço e estudantes da Educação Básica; e, as aproximações com a Educação Básica oportunizam aos futuros professores envolvidos no projeto uma visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é incutida na formação acadêmica. Palavras-chave: Aprendizagem da docência. Formação de professores. Iniciação à docência. Políticas de formação de professores. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.

16363

Introdução

Grande parte das pesquisas em Educação vem discutindo a respeito de questões

relacionadas com a formação inicial e/ou continuada de professores. Segundo Libâneo e

Pimenta (1999), há cerca de trinta anos iniciou-se um movimento de debate nacional sobre a

formação de professores, com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada

nas instituições formadoras.

No que diz respeito à formação inicial, muitas das investigações têm apontado como

um dos problemas o fato de que os cursos de licenciatura não preparam o futuro professor

para uma prática eficiente, uma vez que não os habilita a articular conhecimentos teóricos e

práticos. Dentre os diversos autores que tratam dessa questão podemos citar Nunes (2001),

Alarcão (1996), Pimenta (1995), Piconez (1991), Carvalho (1987), entre outros.

Ao apresentar um panorama das pesquisas sobre formação de professores Nunes

(2001) confirma a falta do “aprender a fazer na graduação”, destacando que há muitos anos os

cursos de licenciatura são criticados severamente com relação ao seu ensino distante das

necessidades formativas dos futuros professores, principalmente por separarem a teoria da

prática, por apresentarem um enfoque idealizado do aluno e da escola e por um ensino

desvinculado da realidade das escolas “produzindo profissionais desprovidos de

fundamentação teórico-metodológica e de competência formal e política para o exercício do

magistério.” (NUNES, 2001, p.36).

Em contrapartida, também se pode constatar os avanços com relação às políticas

educacionais propostas pelo Ministério da Educação nos últimos anos, direcionadas à

formação docente e às práticas de ensino, incentivando a interação entre os níveis superior e

básico da Educação.

É nesse sentido, com o intuito de aproximar a teoria da prática e proporcionar ao

futuro professor um contato antecipado com a realidade escolar, que a UFSM vem

participando de programas propostos pelo Ministério da Educação voltados à formação de

professores, dos quais se pode citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID.

Acreditamos que este programa é digno de um estudo mais minucioso sobre sua

contribuição, enquanto política pública, para a formação de professores, tendo em vista o

espaço importante que vem assumindo no âmbito nacional.

16364

Portanto, tendo como foco a formação inicial de professores da Educação Básica e

como contexto o PIBID/UFSM, nos propusemos a investigar quais são as possíveis relações

entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos

envolvidos no projeto.

Nesse sentido, vem sendo realizada uma pesquisa direcionada à busca de respostas

para a questão elencada anteriormente. Essa pesquisa caracteriza-se como uma abordagem

qualitativa, implicando em um contato mais direto e prolongado dos pesquisadores e do

ambiente no qual é realizada, como destacam Ludke e André (1986). Em sua totalidade ela

consta de duas etapas: 1) estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID enquanto

política pública, e acompanhamento dos relatórios de atividades do PIBID/UFSM; 2) análise

de questionário aplicado a alunos de iniciação à docência de projetos vinculados ao

PIBID/UFSM. A segunda etapa encontra-se em fase de desenvolvimento.

Este pôster, especificamente, traz parte desta investigação referente ao estudo teórico

sobre formação inicial de professores com foco nos princípios que norteiam o PIBID, a

iniciação à docência e a relação entre teoria e prática; um olhar sobre a constituição e os

princípios do PIBID e as principais ações do PIBID/UFSM; e, por fim, algumas

considerações decorrentes do estudo realizado.

Sobre a Formação Inicial de Professores

Atualmente um dos desafios para a formação de professores é desenvolver nos

profissionais a capacidade de conduzir a sua prática pedagógica tanto em função da realização

individual, quanto da necessidade do sistema social como um todo. Através de sua atividade

de trabalho, no âmbito da realização psicológica, é necessário que se possibilite ao professor a

construção de projetos próprios, com vistas à caracterização de uma identidade profissional,

que, atendendo as suas características individuais, se dirija para o alcance dos objetivos da

educação.

Entendendo que a prática pedagógica pode se constituir em diferentes âmbitos, Veiga

(2000) faz menção à repetitiva e à reflexiva. Sendo a prática pedagógica repetitiva uma

atividade repetitiva e burocrática e a reflexiva uma busca da unidade entre teoria e prática,

tendo como ponto de partida e chegada a prática social, buscando compreender a realidade

sobre a qual vai agir e buscando produzir mudanças qualitativas.

16365

Sobre a teoria e a prática, sua relação pode ser considerada primordial para a atividade

docente, no entanto, Nunes (2001) alerta a dicotomia presente nos cursos de formação inicial,

pois segundo a autora os cursos apresentam um ensino que não dá conta de formar

profissionais competentes para o exercício da profissão docente atual.

Ao considerar a atuação do professor em formação na escola, em contato direto com

os alunos, ele estará aprendendo o principal ofício de sua profissão, o ensino. Isso, por que

como nos coloca Passos (2006, p. 80),

Durante a formação inicial do professor faz-se necessário criar momentos de reflexões e discussões sobre esses aspectos. Através de discussões em sala de aula, professor e futuros professores podem refletir sobre as relações possíveis, e os alunos, em interação com os materiais e com os colegas, provavelmente construirão as relações que o professor pretende que sejam construídas.

Para Lastória e Mizukami (2002), considerar o processo de aprendizagem profissional

da docência em contextos específicos de desenvolvimento, como na escola, se concebe como

um espaço em que se aprende e se desenvolve ações investigativas sobre o próprio ambiente e

contexto escolar. Ainda segundo as autoras,

Considerar a escola como local de formação em oposição ao modelo que considerava formação do professor (inicial e continuada) como ocorrendo apenas em espaços das universidades ou em situações desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser incompatível com a natureza dos processos de construção dos saberes docentes. Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como reduto da teoria e da prática, local de produção do saber docente, e a formação docente como processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competências docentes como resultado de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaços de conhecimento (LASTÓRIA E MIZUKAMI, 2002, pag. 192).

Assim, cabe-nos refletir sobre a formação que vem sendo oferecida aos professores,

visto que eles não se sentem preparados a articular conhecimentos teóricos e práticos e,

portanto, não possuem habilidades básicas para o exercício do trabalho docente, e ainda

contribuir para a ampliação dos debates sobre o assunto.

É visto que existe uma espécie de consenso geral de crítica, evidenciando o fato de que

a formação de professores no Brasil atravessa um momento crítico de redefinições políticas e

redirecionamento de seus enfoques formativos. A necessidade de preparar profissionais

16366

capacitados tem sido determinante na busca de respostas aos desafios da docência na

atualidade, vista as exigências ditadas pela sociedade contemporânea.

Uma evidência recorrente é o fato de que a teoria é abordada como um conjunto

independente de ideias, desvinculado da prática pedagógica e da escola, que é exclusivamente

relegada ao estágio curricular. Assim, teoria e prática são consideradas como funções distintas

da formação: a teoria como aquisição do conhecimento e a prática como complemento do

curso (estágio) ou como um conhecimento a ser adquirido no decorrer da profissão,

inquestionável do ponto de vista teórico. Embora façam parte da mesma profissão, esses dois

campos são considerados antagônicos (LOPES, 2009).

No entanto, não há como separar teoria e prática nem tampouco considerar a primeira

como um sistema autônomo de ideias e a segunda como realidade pronta e determinada.

Se a prática é ação historicamente determinada, produto e produtora ao mesmo tempo, da existência social concreta, a teoria não é senão revelação das determinações históricas da prática, delas inseparável, mas delas distinta enquanto negação de realidades postas em separado e acabadas e do esquecimento das determinações da prática. A teoria nega a prática em seus imediatismos, assim como a prática nega a teoria dela desvinculada, exigindo-se ambas em reciprocidade ao negarem-se uma à outra. (MARQUES, 2000, p.93).

Especificamente em relação à prática muito se tem falado sobre a aprendizagem do

professor a partir dela, ao longo do exercício de sua profissão. Sobre isso podemos observar

os trabalhos de Zeichner (1995), Pérez Gómez (1995), Ponte (1996), entre outros. No entanto

Fiorentini (2003), ao abordar a questão da formação dos docentes que ensinam matemática,

afirma que, apesar de todos esses novos encaminhamentos nas discussões, a principal

mudança que se observa nos últimos tempos em formação de professores encontra-se no

âmbito do discurso.

Sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

No decorrer desta pesquisa, foram encontrados dados históricos e estatísticos do

PIBID no âmbito nacional e local, bem como diversos relatos de experiência das atividades

realizadas nas escolas, que vêm contribuindo com novas ferramentas e alternativas didáticas

para o processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, encontraram-se trabalhos que

16367

discorrem sobre as contribuições dessas atividades para a formação docente dos acadêmicos

participantes do projeto.

O PIBID foi criado em 2007 a partir de uma ação conjunta do Ministério da Educação,

por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu, da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, e do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação – FNDE, com vistas a fomentar a iniciação à docência de

estudantes das instituições de educação superior e preparar a formação de docentes em nível

superior, em cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública.

Seu primeiro edital, de 12 de dezembro de 2007, foi destinado exclusivamente a

Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, priorizando a formação de docentes para

atuar nas seguintes áreas do conhecimento e níveis de ensino, nesta ordem: para o ensino

médio: licenciatura em física, licenciatura em química, licenciatura em matemática e

licenciatura em biologia; para o ensino médio e para os anos finais do ensino fundamental:

licenciatura em ciências e licenciatura em matemática; de forma complementar: licenciatura

em letras (língua portuguesa), licenciatura em educação musical e artística e demais

licenciaturas.

Seu segundo edital, de 25 de setembro de 2009, destinado a instituições públicas de

educação superior, federais e estaduais, não priorizou áreas a serem atendidas, apenas

ressalvou que as IFES que já possuíam projetos do PIBID em andamento poderiam apresentar

proposta complementar de licenciaturas ainda não apoiadas pelo Programa na instituição.

Em relação ao funcionamento do programa, no final do ano de 2010, foi publicada a

portaria 260 de 30 de dezembro de 2010 que aprova as “Normas Gerais do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID”. Dentre outros esclarecimentos este

documento apresenta os objetivos do PIBID (Item 2.1.1, p.2-3): incentivar a formação de

docentes em nível superior para a Educação Básica; contribuir para a valorização do

magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; inserir os

licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes

oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e

práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de

problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; incentivar escolas públicas de

Educação Básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e

16368

tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e, contribuir

para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a

qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

De acordo com os dados da CAPES1, em 2010 o PIBID envolvia 162 instituições de

ensino superior, dentre elas 106 federais, 26 estaduais, 2 municipais e 28 privadas. Destas, 18

localizam-se na região Norte, 39 na Nordeste, 13 na Centro-Oeste, 52 na Sudeste e 40 na

região Sul. Nestas instituições atuam um total de 2.083 supervisores de escolas públicas de

educação Básica e 13.647 alunos de iniciação à docência.

O PIBID/UFSM conta atualmente com dez subprojetos distribuídos em dois grupos. O

primeiro, que abrange as áreas de Biologia, Ciências, Física, Matemática e Química,

contempladas pelo Edital 2007, iniciou suas ações em outubro de 2009 com encerramento

para setembro de 2011. O segundo, contemplado pelo Edital 2009, que conta com projetos

nas áreas de Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, História e Pedagogia, iniciou suas

ações em março de 2010 com encerramento previsto para fevereiro de 2012. O PIBID/UFSM

abrange um total de 148 estudantes dos cursos destas licenciaturas e 29 professores da

Educação Básica que desenvolvem ações em 17 escolas públicas estaduais e 1 municipal.

Os números demonstram que o programa tem grande abrangência e que vem

crescendo nos últimos anos, com potencial de se consolidar como uma das importantes

políticas públicas para a formação de professores.

Podemos citar como exemplo, uma pesquisa realizada pelo subprojeto de matemática

do PIBID da Universidade Federal de São Carlos (SOUSA, 2010) que mostra que as

aprendizagens que os participantes do projeto tiveram vão além de aspectos teóricos,

didáticos e metodológicos relacionados aos conceitos relacionados à área do subprojeto.

Já para Neves (2011), os acadêmicos do curso de artes visuais da Universidade

Estadual de Montes Claros reconhecem que o nível de reconhecimento e respeito desta área

de conhecimento na Educação Básica é elevado através das atividades desenvolvidas pelo

projeto. Além disso, acredita que o PIBID contribui para a formação de “profissionais que

compreendam os processos de construção, produção, sistematização e seleção dos

conhecimentos necessários para a atuação competente, crítica e reflexiva no Ensino”

(NEVES, 2011, p. 9).

1 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

16369

Experiências relatadas em artigos da coletânea de Haupt et al. (2011) abordam temas

como: a interdisciplinaridade como princípio norteador do PIBID; contribuições do PIBID na

formação do professor; reflexões sobre o processo de Ensino-Aprendizagem a partir do

PIBID; e, elementos para um (re)pensar da formação de professores.

No âmbito da UFSM, Rosa, Mattos e Sawitzki (2011) afirmam que os professores

envolvidos no subprojeto de Cultura Esportiva na Escola, da área de Educação Física, acabam

renovando seus conhecimentos através da formação continuada e melhoram o atendimento de

educação física para seus alunos. Sobretudo, destacam que os acadêmicos participantes deste

subprojeto estão sujeitos a constantes trocas de aprendizagens, tanto com os professores que

atuam nas escolas como com seus alunos.

Na observação dos relatórios parciais foi possível identificar as principais ações do

PIBID/UFSM, quais sejam: estudos envolvendo o coordenador de área, supervisores e

estudantes da graduação sobre aspectos teóricos e metodológicos sobre a área de

conhecimento específico de cada subprojeto, que possam subsidiar o planejamento das ações

na escola; análise dos documentos das escolas; investigação através de questionários e

entrevistas com funcionários, professores e alunos das escolas parceiras; visitas dos alunos a

exposições, ateliês e museus na cidade; viagens de estudos; participação em eventos;

organização de eventos específicos da área; atividades recreativas nos espaços de intervalos

escolares; oficinas envolvendo alunos e professores; participação em eventos e festas

escolares; organização de espaços lúdicos na escola com desenvolvimento de atividades

específicas; cursos para os professores das escolas parceiras; ateliês com atividades

diversificadas; organização de banco digital de atividades e materiais didáticos; trabalhos com

leituras específicas das áreas.

Ainda, de acordo com os relatórios organizados pelos coordenadores de área, as ações

desenvolvidas, precedidas de um rigoroso planejamento, têm permitido que os estudantes se

aproximem dos conhecimentos de conteúdos específicos de sua área e de conhecimentos

pedagógicos necessários à docência. Além disso, relatam que a dinâmica de organização do

PIBID/UFSM, que prioriza a troca de saberes e experiências entre seus diferentes

componentes e colaboradores através de um processo constante de análise e reflexão, vem

permitindo aos alunos de iniciação à docência vislumbrar que as dificuldades encontradas na

escola pública atual podem não representar problemas, mas desafios com possibilidades de

serem vencidos.

16370

Considerações Finais

Embora o PIBID seja relativamente novo, uma vez que os projetos do seu primeiro

edital estão encerrando neste ano de 2011 e há necessidade de investigações e análises mais

profundas sobre seus impactos, é possível perceber que se constitui, a princípio, como um

programa inovador voltado à formação de futuros professores.

Os relatos de experiências que vêm sendo publicados apontam sobre os aspectos

positivos do PIBID, principalmente refletidos a partir das interações entre alunos da

graduação, professores em serviço e alunos da Educação Básica.

Em relação ao PIBID/UFSM, o acompanhamento dos relatórios parciais permite

considerar que as aproximações com a Educação Básica oportunizam aos licenciandos uma

visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é incutida na

formação acadêmica, evitando que desenvolvam futuramente um estranhamento ao chegar à

escola, o que normalmente é presente nos momentos de estágio, decorrente de uma formação

para uma escola que não existe na vida real. Dentre as ações que contribuem para isso

destacam-se aquelas que exigem uma interação com os alunos do Ensino Fundamental e

Médio.

Espera-se que através da segunda etapa desta pesquisa, a análise dos questionários,

seja possível aprofundar questões não contempladas, ou parcialmente aqui contempladas, em

relação às possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem

da docência dos licenciandos envolvidos no projeto.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Reflexões críticas sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto editora, 1996. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de ensino: os estágios na formação do professor. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 1987. FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de matemática: o caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas : Mercado de Letras, 2003, p.121-156.

16371

HAUPT, Carine et al. (Org.). Reflexões, Prática e Colaboração na Formação de Professores. Goiania: Ed. Da PUC Goiás, 2011. LASTÓRIA, Andrea Coelho e MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Construção de material instrucional como ferramenta para aprendizagens docentes. In. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EdUFSCar, 2002. LIBÂNEO, José Carlos e PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc. [online] 1999, vol.20, n.68, pp. 239-277. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2011. LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira. Aprendizagem da docência em matemática: o Clube de Matemática como espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo: Editora UPF, 2009. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de.1986. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU (TEMAS Básicos de Educação e Ensino), 1986. MARQUES, Mário Osório. A formação do profissional da educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000. NEVES, Marcos Philipe Vieira e MOURA, Eduardo. O PIBID e a formação docente: as contribuições do programa na formação como futuro docente. In: Jornada da Epistemologia da Pesquisa Científica, 2., Montes Claros, 2011. Anais... Montes Claros: Unimontes, 2011. CD – ROM. NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, n. 74, p. 27-42, abril, 2001. PASSOS, Cármem Lucia Brancaglion. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de professores de matemática. In: LORENZATO, Sérgio (Org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. Portugal: Publicações Dom Quixote, 1995, p. 93-114. PICONEZ, Stela Conceição Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. In: _____________ (coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991, p.15-38. (Coleção “Magistério, formação e trabalho pedagógico”). PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 2.ed. São Paulo: Cortez, 1995.

16372

PORTARIA nº 260/CAPES/2010. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 15 mar. 2011. PONTE, João Pedro da. Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de matemática. In: PONTE, João Pedro da et al. (Org.). Desenvolvimento profissional dos professores de matemática: que formação? Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1996, p. 193-211. ROSA, Cristian Leandro Lopes da, MATTOS, Michele Ziegler de e SAWITZKI, Rosalvo Luis. Análise de atuação do PIBID no primeiro ano de realização em uma escola pública estadual de educação básica no município de Santa Maria-RS. In: Encontro Interinstitucional do PIBID, 2., e Encontro Institucional PIBID-UFRGS, 3., 2011, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: PROGRAD-UFRGS, 2011. Disponível em: <http://www.prograd.ufrgs.br/pibid/anais-do-evento/rodas-de-conversa/eixo-1/eixo-1-elaboracao-de-materiais-didaticos>. Acesso em: 20 de jun. de 2011. SOUSA, Maria do Carmo de. O PIBID, Área Matemática da UFSCar: Contribuições para a Formação Docente. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 15., Belo Horizonte, 2010. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2010. CD – ROM. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas (SP): Papirus, 2000. ZEICHNER, Kenneth. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: Os professores e sua formação. Coordenação de Antonio Nóvoa. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1995, pp 117-138.