UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO

WELLINGTON DUARTE PINHEIRO

O PROGRAMA DE SAÚDE AMBIENTAL DA PREFEITURA DA CIDADE DE RECIFE: um estudo de suas ações educativas

através da percepção social de seus participantes

RECIFE

2011

WELLINGTON DUARTE PINHEIRO

O PROGRAMA DE SAÚDE AMBIENTAL DA PREFEITURA DA CIDADE DE RECIFE: um estudo de suas ações educativas

através da percepção social de seus participantes

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, para obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Simão de Freitas. 

RECIFE

2011

Pinheiro, Wellington Duarte

O programa de saúde ambiental da prefeitura da cidade doRecife: um estudo de suas ações educativas através dapercepção social de seus participantes / Wellington DuartePinheiro. _ Recife: O Autor, 2011. 112 f.: il; quad.

Orientadora: Prof. Dr. Alexandre Simão de Freitas

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CE. Mestrado em Educação, 2011.

Inclui Bibliografia.

1. Educação ambiental 2. Meio ambiente 3. Percepção social. I. Freitas, Alexandre Simão de (Orientador) II. Título

CDD 363.7 UFPE (CE 2011 - 010)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

O PROGRAMA DE SAÚDE AMBIENTAL DA PREFEITURA DA CIDADE DE

RECIFE: um estudo de suas ações educativas através da percepção social de seus

participantes

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr Aurino Lima Ferreira 3a Examinador

RECIFE, 15 de fevereiro de 2011

AGRADECIMENTOS

α - A Deus, por me oferecer suporte emocional para superar as imortais dificuldades da vida.

β - Aos meus pais – Maria José da Silva Pinheiro e Manoel Duarte Pinheiro -, que sempre

tiveram um cuidado especial comigo e estão presente em tudo que faço.

γ - Ao meu irmão – Washington Duarte Pinheiro -, com quem compartilho os diversos

momentos da vida.

δ - A todos os professores que tive ao longo da vida acadêmica, especialmente à Ricardo

Santiago e sua esposa Cibele Rodrigues; à Ruy Mesquita; à Davi Kiermes Tavares; à Paulo

Henrique Martins; à Eliane Veras, à Prof. Remo e, finalmente, ao Professor-Orientador

Alexandre Simão de Freitas, que sempre me motivou a superar desafios e a quem tenho como

um exemplo de vida pessoal e profissional.

ε - A todos os participantes da pesquisa com quem pude compartilhar novas compreensões

sobre meu objeto de estudo.

ζ - A todos os funcionários que trabalham no Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFPE: Shirley, Rebeca, Isabela e Morgana, pela paciência, carinho e competência com que

sempre me atenderam.

η - Aos amigos do grupo de pesquisa onde compartilho saberes e novas possibilidades de

compreender o pensamento do mestre Michel Foucault.

θ - Aos amigos do “grupo de estudo” – Davi K., e Francisco Xavier -, pessoas com quem

compartilho os aprendizados do mundo da vida e do mundo acadêmico.

� – À Daniele Barreto outra grande amiga do mundo acadêmico a qual sou muito grato pela

amizade como também à D. Patrícia Barreto (sua mãe) uma pessoa de qualidade ímpar.

€ - À Renata Santana uma amiga atenciosa e que sempre foi solícita com a minha pessoa.

√ - À Ângela Karla, Emilli e Vanessa amigas que sempre me deram o prazer da sua atenção.

� – A Nivaldo um grande amigo e incentivador dessa minha empreitada.

ι - À Rosana e Nirluce, duas belas amigas, com quem compartilho os saberes acadêmicos e,

sempre em contato, reciprocamente, carinho e atenção.

κ - À “Mel”, uma garota que tive o prazer de conhecer seu belo mundo espiritual; uma pessoa

que me repassa uma natureza de vida ímpar e a quem agradeço o carinho que tem por minha

pessoa.

λ - A todos os amigos da turma 27 do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE.

Ι – A Ronaldo um grande amigo do CTG-UFPE a qual sou muito grato pela sinceridade e

credibilidade da sua amizade.

μ - À irmã Eulides – uma mãe fraterna - que sempre me motivou na vida acadêmica.

ν - À FACEPE, pelo suporte financeiro e a credibilidade durante todo o curso e o processo de

pesquisa.

 

RESUMO

PINHEIRO, W. D. O Programa de Saúde Ambiental da Prefeitura da Cidade de Recife: um estudo de suas ações educativas através da percepção social dos seus participantes. 2011. 112 f. Dissertação (Mestrado) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.

Esta pesquisa investiga a percepção social dos participantes do Programa de Saúde Ambiental da Prefeitura da cidade de Recife (PSA), no que tange à noção de meio ambiente e às ações educativas do mesmo. Trata-se de um Programa elaborado com vista à promoção e o monitoramento das ações pertinentes ao processo de prevenção e identificação de fatores de risco que o meio ambiente provoca na saúde da população. Elegemos como lócus de estudo o bairro de Dois Unidos, situado na zona sudoeste da cidade do Recife. Nossa pressuposição inicial era que a educação ambiental promovida pelo Programa permitiria que os participantes do PSA construíssem uma percepção social diferenciada das questões relativas ao meio ambiente. Os dados levantados a partir das entrevistas com os Agentes responsáveis pela execução do Programa (ASACEs), e também com líderes comunitários indicaram uma percepção social do meio ambiente compreendida pelas noções de preservação e sustentabilidade atreladas a uma concepção naturalista do meio ambiente, o que parecem indicar que essas noções estão desconectadas do mundo da vida dos atores, apesar da sua apropriação discursiva muito provavelmente estar associada às ações promovidas pelo próprio programa. As ações educativas, por sua vez, foram percebidas a partir das noções de responsabilização ambiental e ações condicionadas, ou seja, foram apreendidas como mecanismos de controle das ações dos indivíduos, configurando-se mais como uma estratégia de gestão ambiental e não como uma estratégia pedagógica. A análise revelou também uma percepção das atividades educativas permeadas pelo sentido de cuidado – uma concepção que embora não seja discutida formalmente pelo PSA, parece funcionar como um filtro valorativo mobilizado pelos agentes e lideranças comunitárias para avaliar o desenvolvimento das ações realizadas pelo PSA. Na conclusão defendemos que a percepção das atividades educativas, mediadas pela ideia de cuidado, pode vir a provocar mudanças significativas no enfoque regulamentador, dado pelas ações atuais do PSA, deslocando-as para uma dimensão político-pedagógica e fazendo avançar o trato com o meio ambiente em uma perspectiva democrática e cidadã.

Palavras-chave: Meio Ambiente. Educação Ambiental. PSA. Percepção Social.

ABSTRACT

PINHEIRO, W. D. The Program of Environmental Health of the City Council of the City of Recife: a study of his educational actions through the social perception of the his participants. 2011. 112 f. Dissertação (Mestrado) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2010.

This research investigates the social perception of the participants of the Program of Environmental Health of the city Council of the city of Recife (PSA), in what plays the educational actions of the even. Treats-itself of an elaborate Program with an aim to the promotion, the monitoring and the inquiry of the actions concerning the trial of prevention and risk factors identification that the environment provokes in the health of the population. We elect like lócus of study the neighborhood of Two United, situated in the southwest zone of the city of Recife. We understood that the environmental education promoted by the Program, based in conceptions brought up to date, permitted that the participants of the PSA possessed a perception differentiated of the relative questions to the environment. The facts raised from the interviews with the responsible Agents by the execution of the Program (ASACEs), and also with communal leaders that, of certain way, reinforce the actions of the Agents next to the population of the neighborhood, showed up a perception built from a trial shared of interpretations between members of the net of sociability of the individual, that continuously is reaffirmed in the interaction of the even with the others components of the group. Like this being, the social perception of the environment is understood by the notions of preservation, sustainability they harnessed to a conception naturalist of the environment why are going to indicate that those notions are disconnected of the world of the life of the actors, in spite of his appropriation argument a lot probably be associated to the actions promoted by the own program. The educational actions, by its time, were perceived from the notions of environmental responsibility and actions conditioned, or be, were apprehended like mechanisms of control of the actions of the individuals, configuring itself more as a strategy of environmental management and not like a pedagogical strategy. The analysis revealed also a perception of the educational activities penetrated by the sense of care - a conception that although be not discussed formally by the PSA, looks to function like a screen values mobilized by the agents and communal leaderships for evaluate the development of the actions carried out by the PSA. In the conclusion we defend that the perception of the educational activities, mediated by the plan of care, it can come provoke significant changes in the approach regulate, fact by the present actions of the PSA, dislocating them for a political-pedagogical dimension and doing advance the deal with the environment in a citizen and democratic perspective.

Keywords: Environment. Environmental Education. PSA. Social Perception.

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1 – O Perfil do Bairro de Dois Unidos ............................................................ 52

Figura 2 - Estrutura Organizacional do Programa de Saúde Ambiental ............... 53

Figura 3 - Mapa administrativo da Cidade de Recife com a territorialização das atividades do PSA em seus respectivos seus Distritos Sanitários ......... 57

Figura 4 – A Lógica do Programa de Saúde Ambiental ........................................... 60

Figura 5 – Esquema Teórico do Processo Perceptivo ................................................ 63

Quadro I – Caracterização dos Sujeitos da Amostra ............................................................. 54

Quadro II – Panorama das Entrevistas .....................................................................................55

Quadro III – Categorias e Subcategorias Temáticas .................................................. 65

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ADH - Atlas de Desenvolvimento Humano

ACS – Agente Comunitário de Saúde

AGAPAN - Associação Gaúcha de Proteção do Ambiente Natural

AOA - Agente Operacional de Apoio

ASA – Agente de Saúde Ambiental

ASACE - Agente de Saúde Ambiental e Controle de Endemias

CETESB - Centro Tecnológico de Saneamento Básico

CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente

CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

EA – Educação Ambiental

FAO - Organização para Alimentação e Agricultura das Nações Unidas (Food and

Agriculture Organization of the United Nations)

FEEMA – Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente

IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

IBDF - Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ISO - Internacional Standartization Organization

IUCN – União Internacional para a Conservação da Natureza (International Union for

Conservation of Nature)

MEC – Ministério da Educação

OMS - Organização Mundial de Saúde

ONG - Organização Não Governamental

ONU - Organização das Nações Unidas

UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação Científica e Cultural

OMC - Organização Mundial do Comércio

OPAS - Organização Pan-americana de Saúde

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PCR – Prefeitura da Cidade de Recife

PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental

PNMA - Política Nacional do Meio Ambiente

PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

PSA – Programa de Saúde Ambiental

RPA - Regiões Político Administrativas

SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente

SGA - Sistema de Gestão Ambiental

SISNAMA - Sistema Nacional do Meio Ambiente

SUDEPE - Superintendência do Desenvolvimento da Pesca

SUDHEVEA - Superintendência do Desenvolvimento da Borracha

ZEIS - Zona Especial de Interesse Social

ZEPA - Zona Especial de Preservação Ambiental

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13

* Campo Temático, Objeto de Estudo e Finalidade da Pesquisa ........................... 13

* O Modo de Exposição ....................................................................................... 18

CAPÍTULO I – A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL EM EXAME ................................................................................................................

20

1.1 A Emergência da Preocupação Ecológico-ambientalista ................................. 20

1.2 Crise Ambiental ou Crise Civilizatória? ........................................................... 25

1.2.1 As Agendas para o Enfrentamento da Crise Ambiental e a politização da questão ambiental ................................................................................................

27

CAPÍTULO II – O ESTADO BRASILEIRO E A GOVERNAMENTALIZAÇÃO DAS DEMANDAS SOCIOAMBIENTAIS ...................................................................................

37

2.1 A Governamentalização das Demandas Socioambientais ............................... 37

2.1.1 A governamentalização da Vida e a Regulamentação das Questões Ambientais...........................................................................................................

39

2.2 O Dispositivo Estratégico da Gestão Ambiental........................................... 42

2.2.1 Os Mecanismos da Gestão Ambiental......................................................... 43

2.2.2 Interfaces Entre a Gestão Ambiental e o Protagonismo Social ..................... 44

2.3 A Política Nacional de Educação Ambiental e a incorporação de uma dimensão ambiental ao sistema educacional brasileiro ......................................

45

CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................................................................

51

3.1 Da Teoria ao Campo de Pesquisa..................................................................... 51

3.1.2 O Programa de Saúde Ambiental da Prefeitura da Cidade de Recife ........... 57

3.1.2.1 Visão Geral: objetivos e público alvo...................................................... 57

3.1.2.2. Histórico e Legislação........................................................................... 58

3.1.2.3 Relevância, Metas e Ações.................................................................... 59

3.1.2.4 A lógica de Execução do Programa e sua Estrutura................................. 61

3.1.3 O PSA como Política Pública e a Percepção Social de seus Atores............... 63

3.1.4 A operacionalização e a Exposição dos Dados............................................ 65

CAPÍTULO IV – O PROGRAMA DE SAÚDE AMBIENTAL: A PERCEPÇÃO SOCIAL DE SUAS AÇÕES EDUCATIVAS .........

69

4.1 Do Campo de Pesquisa aos Resultados ................................................... 69

4.1.1 A Percepção Social do Meio Ambiente......................................................... 69

4.1.2 A Percepção Social das Ações Educativas .................................................... 74

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 84

REFERÊNCIAS..................................................................................................... 88

APÊNDICES.......................................................................................................... 107

13  

1 INTRODUÇÃO

“Nada é digno do homem como o homem, a menos que ele possa empenhar-se na sua

realização com dedicação apaixonada” (MAX WEBER)

* Campo Temático, Objeto de Estudo e Finalidade da Pesquisa

Saúde e ambiente constituem os termos de uma questão que emerge como ponto

central no cenário das políticas públicas nacionais e internacionais na atualidade. Nesse

cenário, os paradigmas tradicionais de análise e produção de conhecimento são desafiados ao

se exporem à insuficiência do saber disciplinar, bem como aos desafios postos pelo exercício

da solidariedade frente aos interesses da coletividade.

Mais precisamente, os problemas ambientais colocam, para a Educação Pública, uma

questão que é, ao mesmo tempo, dilema e desafio permanente: a formação crítica dos sujeitos

visando à superação dos inúmeros condicionantes que se imbricam na teia relacional que

configura o próprio processo de humanização em uma dada realidade.

No Brasil, desde meados da década de 1980, os órgãos governamentais vêm se

preocupando com as questões ambientais que afetam a vida humana. Esse período marca um

novo momento da história política brasileira que atuou tradicionalmente na vertente dos riscos

biológicos, relacionados prioritariamente com o saneamento básico (água, esgoto e lixo), e

com o controle de vetores e zoonoses, no qual o ambiente é entendido fundamentalmente

como uma externalidade ameaçadora (TAMBELLINI & CÂMARA, 1998). Contudo, a

chamada crise ambiental acabou por suscitar mudanças nas políticas sociais, percebidas nas

novas propostas de reformulações e nos discursos intersetoriais vigente. Isto se deu ao longo

de toda a década de 1990 em decorrência, dentre outros fatores, da realização de movimentos

e eventos sociais em prol da sustentabilidade mundial, destacando-se como exemplo

paradigmático a elaboração da Agenda 21 e os compromissos firmados acerca do meio

ambiente.

O fato é que os impactos ambientais decorrentes de agressões à natureza ameaçam, das

mais diversas formas, a própria sobrevivência da espécie humana. Ou seja, a sociedade

contemporânea tem presenciado uma grave crise no setor ambiental, no qual as alterações

drásticas veem acarretando comprometimentos para a vida do conjunto das populações. A

dilapidação dos recursos naturais, as péssimas condições de vida e os sistemas de valores que

propiciam a expansão ilimitada do consumo material, afeta diretamente o bem-estar dos

sujeitos das localidades afetadas.

14  

Diante disso, diversas administrações municipais, incentivadas por programas sociais

do Governo Federal, têm procurado empreender o atendimento às comunidades periféricas

dos centros urbanos, conduzindo ações intersetoriais de prática primária no âmbito da saúde

ambiental. Estreitamente ligadas ao campo educacional, essas ações visam articular propostas

de educação e intervenção junto ao meio ambiente local, buscando instituir o que tem sido

denominado de políticas públicas saudáveis1. Ou seja, políticas que buscam romper as

barreiras do pensamento cartesiano, por meio de estratégias que envolvem diversos setores e

áreas do conhecimento. Assim sendo, são instituídas e/ou implementadas ações educativas

voltadas para a preservação ambiental que viabilizam a promoção de saúde e a melhoria da

qualidade de vida.

É nesse contexto que surge, na cidade de Recife, o Programa de Saúde Ambiental

(PSA). Lançado em dezembro de 2001, através do Decreto Municipal n° 19.187/2002, o PSA

está sob a responsabilidade da Secretaria de Saúde do município. O Programa foi concebido

dentro de uma proposta do Sistema Único de Saúde, tendo como referência os preceitos da

Agenda 21 e do Programa Marco de Atenção ao Ambiente da Organização Pan-americana de

Saúde (OPAS).

Além de seu caráter promotor da vigilância epidemiológica, o PSA desenvolve

atividades de natureza educativa, sobretudo no âmbito da educação não formal, mediante

atividades específicas direcionadas à conscientização da população. Essas atividades ocorrem

basicamente nas comunidades de subúrbio do Recife, localidades que apresentam condições

propícias ao surgimento de doenças vetoriais como dengue e filariose, além de enfermidades

oriundas de veiculação hídrica (como a raiva), e outros agravantes. As ações almejam

desencadear um processo formativo a fim de propor modificações na conduta dos indivíduos

em relação ao meio ambiente.

A escolha do Programa de Saúde Ambiental para estudo, junto ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, se deve, portanto, à sua relevância, legitimada, entre outros fatores,

pelas seguintes questões:

a) por se tratar de um Programa desenvolvido no espaço urbano, de caráter

intersetorial, com grande repercussão na vida das pessoas e na qualidade

ambiental da cidade;

                                                            1 Trata‐se de políticas sociais (de educação, saúde, emprego, etc.) que visam à criação de ambientes sociais e físicos  promotores  de  saúde  em  sentido  amplo,  tendo  como  pressuposto  que  "o  objetivo  de  uma  política saudável é o de tornar mais fáceis as tomadas de decisão saudáveis" (STROZZI, 1997, p.43).

15  

b) por ter surgido como uma proposta de enfrentamento dos graves e crônicos

problemas que afetam as populações periféricas da cidade do Recife,

articulando para além do ideário da Promoção da Saúde princípios e práticas

próprias ao campo educacional.

Vários estudos têm se debruçado sobre o PSA tanto do ponto de vista global, quanto a

partir de recortes do mesmo. O estudo de Albuquerque (2005), por exemplo, buscou oferecer

subsídios para o aperfeiçoamento do PSA, problematizando a atividade dos Agentes. A autora

focalizou o trato que os mesmos dão as informações fornecidas à população, identificando

problemas nas ações dos mesmos.

O estudo de Bezerra (2008), por sua vez, teve por objetivo analisar a gestão territorial

do PSA no que concerne aos princípios da universalidade e equidade. O estudo levou em

consideração as diferentes especificidades dos bairros recifenses e as dificuldades territoriais

que os executores do programa enfrentam no cotidiano. Trabalho bastante próximo do que foi

desenvolvido, anteriormente, por Bezerra & Bitoun (2005), cuja finalidade era demonstrar

como os conhecimentos geográficos, sobretudo a operacionalização do espaço físico,

contribuem para uma melhor operacionalização do Programa de Saúde Ambiental.

Nessa mesma direção, Bezerra & Bastos (2007) apresentaram uma crítica dura às

políticas territorializadas de saúde, especificamente aos executores das mesmas. Críticas

ancoradas em uma pesquisa que evidenciou uma desarticulação entre os Agentes de Saúde

Ambiental e Combate a Endemias (ASACEs) e os Agentes Comunitários de Saúde (ACS) nos

mesmos territórios de atuação.

Bitoun et al (2005) trataram da relação existente entre o espaço geográfico e a

vigilância ambiental, analisando em profundidade as atividades operacionais existentes no

Programa. Lyra (2002) fez uma análise da política de saúde ambiental na cidade do Recife,

destacando a própria discussão das chamadas cidades saudáveis, embora seu foco específico

tenha sido os direitos trabalhistas dos Agentes.

Trabalhos como os de Nelson (2003) e Ferraz et al (2005) mapearam a capacidade de

ação do PSA, destacando o volume de atividades, as formas de divulgação das atividades e a

relação que esse programa tem com outros setores da Prefeitura. Tratando da relação Estado-

sociedade, pesquisas (LYRA, 2009; ALBUQUERQUE 2005) apontaram que o PSA buscou

inovar em alguns pontos como o atendimento universal, em detrimento das políticas

anteriores, nas quais apenas algumas áreas dispunham dos serviços.

16  

Outra questão investigada foi a contratação de Agentes via seleção pública, O que

contribuiu para romper um ciclo clientelístico de “distribuição” de empregos por políticos

(NELSON, 2003). Além disso, para esse pesquisador, a base territorial fixa de cada Agente

criou uma relação amistosa de confiança entre governo e sociedade ou entre Agente e

população, promovendo um reforço à accountability,2 pois os cidadãos passaram a ter um

contato mais direto com o governo municipal, que antes não existia.

Conquanto o saldo avaliativo do PSA, nesses poucos anos de existência, tenha sido

considerado positivo, o que pode ser constatado também nas premiações que obteve [por

exemplo, a do Programa Gestão Pública e Cidadania,3 ciclo de premiação 2003, em

reconhecimento a práticas inovadoras (FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 2003; NELSON,

2005)], algumas lacunas foram apontadas. É o que sinaliza o relatório de Auditoria do

Tribunal de Contas do Estado de Pernambuco (TCE-PE). O objetivo principal da Auditoria

foi “avaliar as ações preventivas e interventivas dos agentes bem como alguns problemas de

ordem gerencial que pudessem comprometer o alcance dos resultados esperados do

programa” (FERRAZ et al, 2005, p. 5). Contudo, no que toca às ações educativas para a

redução das situações de risco à saúde da comunidade,

Elas não têm sido executadas com eficiência e os recursos disponibilizados para a prática das mesmas não atendem às necessidades dos agentes ambientais; as ações educativas desenvolvidas não têm sido suficientes para reduzir as situações de risco à saúde da comunidade (FERRAZ et al, 2005, p. 6).

Diversos motivos contribuem para isso, segundo o estudo realizado: a ineficiência para

divulgação do PSA, a insuficiência de materiais educativos distribuídos, a incipiência das

ações realizadas, a falta de uma política estratégica para o desenvolvimento dessas ações,

ausência de mecanismos de avaliação das mesmas e falta de planejamento pedagógico das

ações educativas.

A partir dessa discussão, percebemos a importância de desenvolver um estudo sobre

os aspectos educativos do Programa, mais especificamente sobre a percepção social das ações

                                                            2 O termo accountability significa “responsabilidade ou imputabilidade [...] obrigação de que alguém responda pelo que faz [...] obrigação dos agentes do Estado em responder por suas decisões, ações e omissões, o que já é universalmente consagrado como norma nas sociedades mais desenvolvidas” (SCHEDLER, 1999).  3 Organizado pela Fundação Getulio Vargas (FGV‐EAESP) e a Fundação Ford, com apoio do BNDES, o Programa Gestão Pública e Cidadania consiste num conjunto articulado de atividades, orientado para identificar, premiar, disseminar e analisar experiências  inovadoras de governos estaduais, municipais e de organizações  indígenas no Brasil. 

17  

educativas sobre o meio ambiente que ele promove. Julgamos importante perguntar: Qual a

percepção social que os agentes de saúde ambiental e os líderes comunitários têm das ações

educativas desenvolvidas pelo Programa de Saúde Ambiental?

Nosso pressuposto era que, apesar do reconhecimento da relevância do Programa -

como os diversos estudos atestaram -, o aspecto educativo do Programa ainda está por

merecer uma análise específica. A realização das práticas educativas do PSA configura-se,

comumente, nas pesquisas, como uma espécie de ponto cego. Embora se constituam como um

eixo estruturante das ações, as práticas educativas não têm se constituído como objetos

específicos de problematização.

Acreditamos que esse aspecto seja tão importante (ou até mais) quanto qualquer outro

que compõe o PSA, uma vez que a educação ambiental, tal como apreendida pelos

formuladores do Programa, é apresentada como o fator chave para engendrar mudanças

necessárias à melhoria das condições de vida em nosso habitat. Nesse sentido, o objetivo mais

amplo da pesquisa consistiu em analisar a percepção social dos Agentes de Saúde Ambiental

(ASACEs) e dos líderes comunitários sobre as ações educativas desenvolvidas pelo Programa

de Saúde Ambiental (PSA).

Para o alcance desse objetivo, foi necessário propor, por sua vez, certos objetivos

específicos, quais sejam:

a) investigar como os sujeitos percebem as ações educativas implementadas

pelo PSA no bairro delimitado, apreendendo os sentidos que o lugar da questão

ambiental tem na vivência dos sujeitos;

b) investigar se a relação dos moradores com o meio ambiente sofreu alguma

alteração advinda das ações educativas do PSA.

Desse modo, o presente estudo está relacionado à investigação do trabalho educativo,

em saúde ambiental, junto à comunidade adstrita por determinadas equipes de ASACE no

bairro de Dois Unidos. A intenção mais ampla é contribuir com a melhoria das ações

educativas desenvolvidas pelo Programa. Essa pretensão emerge de nossa experiência

profissional com o PSA, onde atuamos seis anos como Agente. A partir dessa experiência foi

possível identificar a falta de investimentos no processo de formação dos ASACEs.

Buscamos, em alguma medida, contribuir com os operadores que estão na ponta do Programa

- os Agentes -, privilegiando a escala operacional vivenciada por estes, pois, apesar das

18  

referências teóricas que delimitam e orientam suas ações, muitas vezes os Agentes são vistos

como meros transmissores de informação.

* O Modo de Investigação e de Exposição4

Nessa perspectiva, a pesquisa fundamentou-se em uma abordagem compreensiva que

enfatiza as manifestações da vida social dos sujeitos e suas percepções sobre o vivido no

processo de implementação das ações. Trata-se, portanto de uma pesquisa de natureza

qualitativa e os critérios utilizados para a coleta de dados obedeceram a princípios que

procuraram ser fiéis a essa natureza.

A escolha do bairro de Dois Unidos, como lócus para a realização desta pesquisa,

decorreu, dentre outras peculiaridades, em virtude do bairro se constituir em área de alto risco,

segundo os critérios do próprio PSA; os quais, por sua vez, estão lastreados em critérios

epidemiológicos e socioeconômicos, segundo o censo do IBGE.

Com respeito aos sujeitos por nós pesquisados foram: quatro (04) ASACEs5 e quatro

(04) líderes comunitários. Os sujeitos pesquisados possuem idades entre 25 e 65 anos, todos

são do gênero masculino e residem no próprio bairro.

Quanto aos procedimentos para a coleta de dados, recorremos às entrevistas

semiestruturadas. Elas foram feitas em áudio de aparelho de mp4 e depois transcritas, dando

origem a uma matriz analítica que foi utilizada para a delimitação de categorias produção de

inferências que constituíram o núcleo da análise 6.

A estrutura de exposição e organização da dissertação delineou-se durante o processo

de investigação, coleta e análise dos dados. Entendemos que o formato mais didático foi o de

apresentar o estudo em quatro capítulos além da introdução e da conclusão. O primeiro

capítulo – denominado “A Questão Socioambiental em Exame” - procura mostrar que o

processo de regulação do meio ambiente ocorre pela emergência de uma preocupação

ecológico-ambientalista no bojo de uma ampla crise civilizatória.                                                             4 Mais adiante, no Capitulo 3, pormenorizaremos mais  informações referentes às questões delineadas, agora, apenas topicamente. 5 ASACE – Agente de Saúde Ambiental e Controle de Endemias – é a sigla designativa para a aglutinação dos cargos de Agente de  Saúde Ambiental  (ASA) e Agente Operacional de Apoio  (AOA), que  atuavam nos  anos anteriores a 2008, como operacionalizadores das ações do PSA.  

6 Esse trabalho não partiu, portanto, de uma hipótese explicativa (do ponto de vista causal) do fenômeno, mas não desconsidera o fato de que a percepção dos participantes do PSA, objeto específico de análise, pode estar sendo estruturada por fatores específicos que se refletem na própria percepção dos sujeitos. 

19  

O segundo capítulo - “O Estado Brasileiro e a Governamentalização das Demandas

Socioambientais”, indica como a preocupação do Estado com a vida vem se materializando

concretamente, no caso brasileiro, em dois mecanismos políticos concretos de governamento,

a saber, a gestão ambiental e a educação ambiental. Em função da especificidade do estudo,

nos debruçaremos mais detalhadamente sobre o segundo aspecto, ou seja, a compreensão e a

materialização de processos de educação ambiental no âmbito de uma política pública

específica (o Programa de Saúde Ambiental), focalizando a percepção social dos sujeitos

envolvidos. Nos termos das referências mobilizadas, nesse capítulo, procuramos evidenciar

em que medida (como) a pedagogização dos problemas ambientais responde efetivamente ao

processo de politização das demandas socioambientais na atualidade.

O terceiro capítulo discute mais detalhadamente o “Percurso Metodológico” trilhado

por esta pesquisa. E, por fim, o quarto e último capítulo - intitulado “O Programa de Saúde

Ambiental: a Percepção das Ações Educativas” - analisa as percepções sociais dos sujeitos

imersos no Programa, produzindo algumas inferências quanto ao impacto dessas percepções

para a efetividade das ações promovidas.

20  

CAPÍTULO I – A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL EM EXAME

A preocupação central deste capítulo é desenvolver o argumento de que a

intensificação do processo de regulação, por parte dos governos, do meio ambiente ocorre a

partir da emergência de uma problematização ecológico-ambientalista no bojo de uma crise

civilizatória ou crise ambiental. Busca-se traçar uma linha histórica que permita esclarecer o

contexto mais amplo em que se insere o Programa de Saúde Ambiental, objeto mais

específico desse estudo.

1.1 A Emergência da Preocupação Ecológico-Ambientalista

A questão ambiental, um dos temas mais discutidos da atualidade, envolve toda sorte

de problemas e discussões em relação às condições socioambientais de áreas urbanizadas ou

não, incluindo os aspectos relacionados à qualidade de vida humana, os impactos da ação

humana sobre as condições climáticas, hidrológicas, geomorfológicas, pedológicas e

biogeográficas, em todas as escalas de tempo e espaço (CHRISTOFOLETTI, 1993; SOBRAL

& SILVA, 1989).

No entanto, de um modo geral, essas questões têm sido apreendidas pelo viés da

degradação ambiental enquanto fenômeno decorrente de uma profunda crise social,

econômica e política. Crise que seria o resultado da introjeção de valores e práticas que

estariam em desacordo com as bases necessárias para a manutenção de uma relação

sustentável com o meio ambiente. Apesar disso, a preocupação com a degradação ambiental

não é nova. Podendo-se constatar ao longo da história diversos exemplos de denúncias em

relação a impactos ambientais negativos provocados pela ação humana.

Basta assinalar que, já no século XII, o naturalista alemão Humboldt divulgou a

ocorrência de alterações no regime hídrico de um lago na Venezuela em decorrência do

desmatamento que ocorrera em suas margens. Nesta mesma direção, Pádua (1997) ressalta

que a preocupação ambientalista atual não pode ser desconectada do próprio processo de

colonização. Segundo esse autor, tanto no Caribe quanto na Índia, funcionários da Companhia

das Índias percebiam a insustentabilidade das formas produtivas implantadas nas colônias já

alertavam para a necessidade de medidas que pudessem conferir eficácia às formas produtivas

implantadas nas colônias.

Contudo, no Brasil, ocorreu um processo inverso, a preocupação com os efeitos da

degradação ambiental desenvolveu-se principalmente entre os críticos do modelo de

21  

exploração colonial, ou seja, entre aqueles que tinham uma preocupação política, numa

perspectiva de rompimento com a ordem vigente. Pádua chama, portanto, a atenção para

algumas figuras-chave no ambientalismo brasileiro, como Joaquim Nabuco que denunciava,

em 1833, o esgotamento da fertilidade dos solos no Rio de Janeiro, a decadência das antigas

monoculturas no Nordeste, o aumento do flagelo da seca e a ganância das indústrias

extrativista na Amazônia. Nessa mesma direção o abolicionista André Rebouças protestou

contra o desmatamento e a degradação do solo, o monopólio da terra e o coronelismo.

Atribui-se inclusive a ele a sugestão pioneira de criação de áreas protegidas na Ilha do

Bananal e Sete Quedas (ver também DIAS, 1992).

Na Europa e nos Estados Unidos, as raízes de um movimento mais amplo, voltado

para as questões do ambiente, podem ser discernidas, pela primeira vez, na segunda metade

do século XIX. Os primeiros grupos protecionistas foram criados na década de 1860, na Grã-

Bretanha (McCORMICK, 1992). Nesse contexto, o incremento da urbanização, da

industrialização, os esforços voltados para o progresso entendido como o aumento da

produção comprometeram as estruturas sociais.

Essa situação apontava para uma correlação crítica entre o modelo de acumulação do

capital e a degradação dos seres humanos e do seu ambiente biofísico. Apesar disso, as

externalidades, ou seja, os subprodutos da atividade econômica e do modelo de

desenvolvimento, não barraram o ideário progressista que continuou vendo no progresso a

qualquer custo a solução para vários problemas sociais, econômicos e políticos. Assim, não

casualmente o movimento de reação a esse processo foi marcado pela emergência dos

socialismos utópicos, na Inglaterra e França, associadas a outras manifestações em favor de

direitos sociais e trabalhistas.

Ao mesmo tempo, lembra McCormick (1992), o crescimento do interesse pela história

natural, naquele mesmo período, trouxe à tona um movimento em favor da proteção da vida

selvagem e, depois, reivindicações para que fosse proporcionada à população oportunidades

de lazer em áreas naturais, como um antídoto para o difícil cotidiano das cidades industriais.

Nos EUA, Henry David Thoreau apregoava a necessidade de preservar espaços naturais para

que os seres humanos pudessem contemplar e perceber a organicidade da natureza. Por meio

do chamado movimento de retorno à natureza, buscou-se popularizar o sentimento de

valorização da natureza selvagem e incentivar a proteção ambiental 7.

                                                            7 Esse processo gradativamente se estendeu à educação escolar (HANNIGAN, 1995), que começou a integrar em seu currículo momentos de contato dos alunos com o meio natural.

22  

Essa situação acabou por produzir um movimento ambientalista bipartido,

representado por dois grupos politicamente rivais, os preservacionistas e os conservacionistas.

A ênfase dos preservacionistas recai, principalmente, sobre a necessidade de proteção de

enclaves naturais contra os avanços do progresso e da degradação, por meio da instituição de

áreas protegidas. Já os conservacionistas apontavam para uma perspectiva diferente: o manejo

criterioso dos recursos naturais em proveito da sociedade como um todo (DIEGUES, 1994;

ECKERSLEY, 1992).

Vale ressaltar que essas idéias repercutiram diretamente na educação, fazendo-se

presente por meio do ensino da utilização adequada dos recursos naturais – solo, água,

minerais, flora, fauna e paisagens (PELICIONI, 2002). Além disso, a dicotomia entre o

preservacionismo e o conservacionismo permanece até os dias de hoje, inclusive dentro de

universidades e de órgãos públicos brasileiros ligados à área ambiental. De um lado, há

aqueles que defendem que o governo deva instituir santuários naturais protegidos, onde nem

a presença de comunidades tradicionais seja permitida. De outro, há aqueles que

compreendem que os grupos humanos, inclusive nas regiões mais remotas alteraram e

conservaram os ambientes que ainda hoje permanecem com uma fisionomia natural, sem

comprometer seu equilíbrio.

Assim, no bojo desse debate, realizou-se em 1923 o Primeiro Congresso Internacional

para a Proteção da Natureza, em Paris. Essa época correspondeu à fase em que a ecologia

moderna se constituiu como ciência. O encontro foi considerado um marco nos debates

relativos à questão ambiental porque permitiu uma abordagem bastante ampla da temática

(ACOT, 1990; GEORGE, 1973).

Durante esse mesmo período, destacou-se, no Brasil, a atuação do jurista carioca

Alberto Torres, que abordava sob uma perspectiva política a problemática envolvida na

destruição da natureza (PÁDUA, 1987). Na década de 1930, Torres inspirou a criação da

Sociedade Amigos de Alberto Torres, que, entre outras atividades, pregava o uso racional dos

recursos naturais. Essa Sociedade contribuiu inclusive para a formulação do Primeiro Código

de Águas e Minas e do Primeiro Código Florestal Brasileiro, influenciados pelas matrizes

conservacionistas. O historiador norte-americano Warren Pear, citado por Drummond (1997,

p. 24), chama a atenção para o ano de 1934, quando ocorreu no Brasil “uma verdadeira

revolução em termos de gestão ambiental”.

Seguindo esse autor, foram feitas diversas propostas quanto à gestão dos recursos

naturais existentes no país. Entretanto, segundo a visão de Pear, a significativa produção de

leis e instituições voltadas à proteção ambiental acabou provocando refluxos nos movimentos

23  

sociais, o que foi agravado pelo estabelecimento da ditadura do Estado Novo, em 1937,

acarretando em uma desmobilização generalizada.

Após a Segunda Guerra Mundial, a Liga Suiça para a Proteção da Natureza realizou,

em 1946, na Basiléia, uma nova Conferência para a Proteção Internacional da Natureza e,

finalmente, em 1948, criou-se a União Internacional para a Conservação da Natureza e dos

Recursos Naturais (UICN), cujo objetivo era assegurar a perpetuidade dos recursos naturais,

tendo como ponto de apoio bases científicas sobre a formação e dinâmica dos ecossistemas

(GEORGE, 1973).

Em 1951, esse organismo publicou um importante estudo intitulado Estado da

proteção da natureza no mundo em 1950, contendo setenta relatórios sobre países diferentes.

Pela intermediação da UNESCO, a UICN interveio junto a vários governos e participou de

numerosos encontros internacionais 8. Para Acot (1990), a mundialização da problemática

ambiental foi favorecida pelo desenvolvimento das comunicações durante o pós-guerra e pela

tomada de consciência do público a respeito das grandes questões ambientais. Assim, ao

longo das décadas de 1950 e 1960, importantes tratados de ecologia passaram a abordar temas

relativos às consequências das atividades humanas sobre o meio ambiente 9. Foram décadas

marcadas por um ativismo público, que acabou influenciando as lutas políticas e sociais no

âmbito do ambientalismo.

Contudo, nesse período, ainda não havia laços formais entre os movimentos por

direitos civis e o ambiental (HANNIGAN, 1995).

McCormick (1992) destaca alguns fatores que desempenharam papéis decisivos na

formação de um amplo movimento ambientalista no pós-guerra: os testes atômicos; a ampla

divulgação de uma série de desastres ambientais; e as denúncias proferidas pela bióloga

Rachel Carson compiladas no livro Primavera Silenciosa [Silente Spring] quanto à utilização

de pesticidas e inseticidas sintéticos, bem como os avanços nos estudos antropológicos a

respeito do estilo de vida dos povos tradicionais 10.

                                                            8 Desde 1958, o Brasil conta com representantes nessa instituição. 

9  Exemplo  disso  foi  a  publicação  de  Fundamentals  of  Ecology,  por  Odum,  em  1953,  obra  em  que  foram utilizados pela primeira os princípios da termodinâmica para descrever a estrutura e dinâmica dos ecossistemas (DELÉAGE, 1991). 10 Trabalhos de antropólogos como Pierre Clastres, Marshall Sahlins, Lévi‐Strauss, entre outros, a respeito de comunidades tradicionais e indígenas propagaram, junto à intelectualidade de países ocidentais, novas formas de viver e  se  relacionar  com o mundo. Mostravam que o estilo de vida desses grupos era produto de uma lógica social consciente, cristalizada em práticas ecológicas, demográficas e culturais; salientavam também que o  progresso  técnico  decorria  de  um  desejo  de  ter  o  trabalho  facilitado;  enfim,  suas  necessidades  eram autolimitadas e com isso evitavam os malefícios do poder e do controle estatal (ALPHANDÉRY et al 1992). 

24  

Mas, sem dúvidas, a primeira questão ambiental de abrangência global no pós-guerra

foi o perigo de precipitação nuclear. Os testes atômicos tornaram-se alvo de preocupação

pública em razão das conseqüências da detonação da bomba de hidrogênio norte-americana

realizada no atol de Bikini, no Oceano Pacífico, em 1954. A quantidade de partículas

espalhadas pela explosão foi duas vezes superior à esperada. Estudos indicaram que a

radiotividade atingiu as ilhas de Marshall e seus habitantes, contaminando cerca de 18 mil

km2 de oceano. Até hoje a população bikiana está privada do usufruto de suas terras originais

da contaminação radioativa. Em consequência desses acontecimentos, no fim dos anos de

1950, vários cientistas, líderes religiosos e congressistas manifestaram preocupação quanto

aos perigos da precipitação nuclear em diversas audiências públicas. A insatisfação

intensificou-se ainda mais com a constatação do crescimento desordenado das cidades e da

exclusão social de contingentes cada vez mais significativos da população mundial.

Nesse contexto, a preocupação com os desastres ambientais foi reunindo cada vez

mais pessoas em torno de questões relativas ao meio ambiente, à qualidade de vida e à

cidadania democrática.

Segundo Castoriadis, o movimento ecológico colocou em xeque a própria estrutura de

necessidades, o modo de vida das pessoas e as relações entre a humanidade e o mundo

moderno (CASTORIADIS & COHN-BENDIT, 1981).

Apesar disso, nesse momento, a educação ambiental (EA) ainda não estava bem

delineada e, por vezes, era confundida com educação conservacionista ou aulas de ecologia

que ora privilegiavam o estudo compartimentalizado dos recursos naturais e as soluções

técnicas para os problemas ambientais locais, ora visavam despertar nos jovens um senso de

maravilhamento em relação à natureza (PELICIONI, 2002).

Por isso, vários pesquisadores apontam a Keele Conference on Education and

Countryside, realizada em 1965, na Universidade de Keele (Inglaterra), como um marco a

partir do qual o termo Environmental Education (educação ambiental), que circulava em

meios específicos, alcançou ampla divulgação (MARTIN & WHEELER, 1975). Pouco tempo

depois, em 1968, na Grã-Bretanha, implantou-se o Conselho para Educação Ambiental,

voltado para a coordenação de organizações envolvidas com educação e meio ambiente. Em

1970, o Conselho para Educação Ambiental fazia o seguinte alerta por meio de um relatório:

Pessoas diferentes atribuem diversos significados [à EA], e também muitos dos que usam o termo não têm certeza dos que querem dizer. Parte da confusão emerge da tendência de ministrantes de diversas disciplinas em se apropriar do termo “ambiental” para sua área, qual seja ecologia, geografia,

25  

história, arqueologia, arquitetura, planejamento, sociologia ou estudos rurais. (WHEELER, 1975, p. 10).

O alerta posto acima indica claramente que a problemática ambiental decorre do

desafio de diagnosticar corretamente a situação na perspectiva de propor alternativas

concretas de intervenção no âmbito sócio-educativo. O problema, contudo, está na

compreensão que se tem das próprias questões ambientais.

1.2 Crise ambiental ou crise civilizatória?

 

Isso significa que, para alguns, a maior parte dos problemas atuais são decorrentes do

modelo de desenvolvimento e podem ser resolvidos pela própria comunidade científica.

Confia-se na capacidade da humanidade produzir novas soluções tecnológicas em resposta a

cada problema que surge, permanecendo basicamente intocado o paradigma civilizatório em

curso.

Para outros, no entanto, a questão ambiental representaria uma espécie de síntese dos

impasses que o atual modelo de civilização, ancorado em um modelo de desenvolvimento

anacrônico, acarreta para o conjunto da sociedade (CASTORIADIS & COHN-BENDIT,

1981). Considera-se, nesse último caso, que os problemas decorrem não apenas de uma crise

ambiental, mas de uma crise civilizatória. E que a superação dos problemas exige mudanças

na concepção de mundo, de natureza, de poder. Faz parte ainda dessa perspectiva a percepção

de que o homem não é o centro da natureza, reconhecendo-se que a forma clássica instaurada

pela ciência ocidental para estudar a realidade, subdividindo-a em aspectos a serem analisados

por diferentes áreas do conhecimento, não é mais suficiente para a compreensão dos

fenômenos ambientais.

A complexidade exigiria uma abordagem sistêmica, haja vista a própria

interdependência mundial: o que se faz num local, num país, pode afetar amplas regiões

ultrapassando várias fronteiras, e globalizando a questão ambiental. Portanto, ao lado da

chamada “globalização econômica”, estaríamos atravessando uma globalização dos

problemas ambientais, o que obriga os países a legislar de forma a que os direitos e os

interesses de cada nação possam ser limitados em função do interesse maior da humanidade.

A política entre as nações passa então a incorporar novas exigências com base numa

percepção de as ações são consideradas em suas consequências mais amplas.

26  

É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema, em que se

formaliza a dimensão internacional das questões relacionadas ao meio ambiente. A

consciência da crise e de sua gênese dá origem a um movimento universalista de

contraposição a um modelo de desenvolvimento considerado “insustentável”, denominado

Movimento Ambientalista, Movimento Verde, Movimento Ecológico etc.

Como decorrência, pouco a pouco, o movimento se politiza, gerando estratégias de

ação no intuito de promover transformações nos planos filosóficos, científicos, econômicos,

políticos e técnicos, para reverter as situações de nocividade ambiental e para preservar a

qualidade de vida populações no Planeta.

Nesse cenário, várias publicações de grande impacto internacional foram difundidas

como o polêmico relatório de um grupo de ambientalistas e cientistas denominado Clube de

Roma (MEADOWS et al, 1978). Divulgado em 1972, o relatório alertava para as perspectivas

de um futuro incerto para a humanidade (BRASIL, 2002a). Os indicadores ambientais

delineavam processos globais de deterioração dos ecossistemas terrestres pelo efeito estufa, o

aquecimento dos mares, o buraco de ozônio, chuvas ácidas, mudanças climáticas, perda da

biodiversidade, entre outros.

Com isso, a questão ecológica era colocada, definitivamente, como um problema

global que exigia macro e micropolíticas, e se criava a palavra de ordem: “pensar globalmente

e agir localmente” (FUNDAÇÃO NACIONAL DE SAÚDE, 2002a), o que pôs em curso uma

tentativa ampla de desenvolver políticas de consenso, em escala global, para o enfrentamento

dessa problemática.

As Agendas intergovernamentais e internacionais passam a ser negociadas na tentativa

de reverter, minimizar ou prevenir os “desastres ecossociais”. Nesse processo, a Organização

das Nações Unidas para Educação Científica e Cultural (UNESCO) e a Organização Mundial

de Saúde (OMS) desempenharam um papel central.

No entanto, a implementação efetiva de políticas públicas, em ambas as escalas, tem

sido bastante insuficiente e duvidosa, como pôde ser constatado na “Rio + 10”, denominação

comum da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada na cidade de

Johanesburgo, África do Sul, em 2002, justamente por conta dos interesses econômicos que

prevalecem sobre os interesses sociais da maioria 11.

Essa situação vem provocando uma reflexão crítica sobre as formas do homem se

relacionar com a natureza, o que fez suscitar uma discussão acirrada sobre a necessidade de                                                             11 Exemplo dessa situação é o posicionamento adotado pelo EUA frente ao Protocolo de Quioto, no qual sua não adesão torna o protocolo assinado pela maioria dos países aliados à ONU uma intenção pouco efetiva.

27  

repensar o modelo de desenvolvimento civilizatório. Como resultado, emerge, a partir dos

anos 1970, uma agenda pública a respeito das discussões ambientais com o foco na

construção de uma relação equilibrada envolvendo os impactos do processo civilizatório a

partir do binômio homem-natureza.

1.2.1 As Agendas para o enfrentamento da crise e a politização da questão ambiental

Em setembro de 1968, com a finalidade de avaliar os problemas do meio ambiente

global e sugerir ações corretivas, foi organizado pela UNESCO (em colaboração com a OMS

e com o Conselho Internacional das Uniões Científicas) a Conferência Intergovernamental de

Especialistas sobre as Bases Científicas para Uso e Conservação Racionais dos Recursos da

Biosfera, ou, simplesmente, Conferência da Biosfera. Esse evento, realizado em Paris, deu

continuidade ao tema da cooperação internacional em pesquisas científicas, que havia iniciado

em 1949, na Conferência Científica das Nações Unidas sobre a Conservação e Utilização de

Recursos. Ao final, foram elaboradas vinte recomendações, entre as quais se ressaltava a

necessidade de promover a realização de mais pesquisas sobre ecossistemas e ecologia

humana.

A pretensão naquele momento consistia em desenvolver práticas de inventário e

monitoramento de recursos, levando em consideração os impactos ambientais dos projetos de

desenvolvimento de grande escala (McCORMICK, 1992) 12.

Em decorrência de uma das recomendações oriundas da Conferência da Biosfera e

atendendo à solicitação dos representantes suecos presentes na XXIII Assembléia Geral da

ONU (1969), no sentido da realização de uma conferência específica para que fossem

discutidas questões de meio ambiente, uma vez que a Suécia estava sofrendo os efeitos da

poluição gerada em outros países, a cidade de Estocolmo (Suécia) sediou a Primeira

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em 1972.

Essa foi a primeira conferência temática da ONU e reuniu representantes de 113

países. Segundo McCormick (1992), algumas iniciativas e recomendações atribuídas à

conferência de 1972, na realidade, foram continuações de temas abordados pela Conferência

da Biosfera. Mas o autor ressalta que, diferentemente da conferência anterior, que havia se

voltado para os aspectos científicos dos problemas ambientais, em Estocolmo foi “a primeira                                                             12 Entretanto, naquele momento, a percepção social difusa era de que o movimento ambientalista configurava-se como mais um modismo, uma utopia da classe média e, até mesmo, uma ameaça aos empregos dos trabalhadores e aos negócios do capital industrial (ALPHANDERY et al, 1992; ECKERSLEY, 1992). 

28  

vez que as questões políticas, sociais e econômicas do meio ambiente global foram discutidas

em um fórum intergovernamental, com a perspectiva de realmente compreender ações

corretivas” (p. 105), o que produziu maior envolvimento dos governos e das instituições

supranacionais. A visão conservacionista estava dando lugar a um movimento mais amplo.

Para Acot (1990, p. 170),

(...) nesse encontro foram lançadas as bases de uma legislação internacional concernente ao meio ambiente, onde se uniu a proibição do armamento atômico aos grandes problemas ecológicos, e onde a discriminação racial, o apartheid e o colonialismo foram condenados.

O reconhecimento político da profunda relação entre meio ambiente e

desenvolvimento e a recomendação da implementação de um Programa de Educação

Ambiental como elemento fundamental para o combate à crise ambiental foram alguns de

seus principais resultados 13.

O problema é que no caso do Brasil e de outros países em desenvolvimento, as

recomendações quanto à necessidade de investimentos e medidas relativas à proteção

ambiental pareciam constituir, para os representantes desses países, grandes entraves ao

progresso, além de uma estratégia de ingerência na autonomia interna com vistas ao

congelamento do status quo; daí esses representantes terem resistido ao reconhecimento da

problemática ambiental como uma realidade a ser enfrentada de imediato.

Assim, ficou claro a existência de um dilema recorrente e ainda não solucionado: as

grandes disparidades econômicas, sociais e ambientais entre os países e regiões, propiciando a

formação de agendas diferenciadas e, frequentemente, conflitantes entre países centrais mais

ricos e países semiperiféricos e periféricos (PORTO, 2003). Nas conferências, enquanto os

países ricos discutiam a possibilidade de controle da poluição, os pobres argumentavam que,

se adotassem tal controle, isso significaria uma quebra no desenvolvimento econômico e,

consequentemente, o não efetivo acesso ao mercado mundial (NOVAES, 2003). Esse impasse

levou à conclusão de que era preciso redefinir o próprio conceito de desenvolvimento. De

todo modo, McCormick (1992, p. 111) afirma que a Conferência de Estocolmo foi

                                                            13 Vale ressaltar também, nesse momento, a criação de programas importantes, como o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA (United Nations Environment Programme – UNEP), em 1973, e o Programa Earthwatch para monitorar a poluição ambiental. O PNUMA tinha por objetivo coordenar políticas e executar um plano de ação mundial por meio de ações relativas à avaliação ambiental, gestão ambiental e medidas de apoio. As medidas de apoio incluíam educação, treinamento de pessoal, informação pública e assistência financeira. 

29  

O acontecimento isolado que mais influiu na evolução do movimento ambientalista internacional, [pois] confirmou a tendência em direção a uma nova ênfase sobre o meio ambiente humano. O pensamento progrediu das metas limitadas de proteção da natureza e conservação dos recursos naturais para a visão mais abrangente da má utilização da biosfera por parte dos humanos. A própria natureza do ambientalismo mudou: da forma popular, intuitiva e provinciana com a qual emergiu nos países mais desenvolvidos no final dos anos 60, para uma forma de perspectivas mais racionais e globais, a qual enfatizava o esforço no sentido de uma compreensão plena dos problemas e do acordo sobre uma ação legislativa efetiva. Forçou um compromisso entre as diferentes percepções sobre o meio ambiente defendidas pelos países menos incentivados a começar a reinterpretar as prioridades do ambientalismo, a assumir uma visão mais ampla do caráter globalmente correlato de muitos problemas a começar a entender quantas dessas questões estavam arraigadas em problemas políticos e sociais, particularmente nos países menos desenvolvidos [...]. Antes de Estocolmo as prioridades ambientais foram em larga escala determinadas pelos países mais desenvolvidos; depois de Estocolmo, as necessidades dos países menos desenvolvidos tornaram-se um fator-chave na determinação das políticas internacionais. Além disso, marcou o começo de um papel novo e mais persistente para as ONGs no trabalho dos governos e das organizações intergovernamentais.

Dentre os desdobramentos de Estocolmo destacam-se as iniciativas voltadas para a

recuperação da saúde ambiental do planeta, por meio do incentivo à implementação de

políticas públicas, criação de órgãos ambientais estatais, cooperação e acordos internacionais,

além da ênfase na necessidade da generalização de esforços para a educação ambiental. A

própria Declaração sobre o Ambiente Humano, gerada no evento, enfatizou a necessidade de

mais trabalhos em educação.

O governo brasileiro, acompanhando a tendência mundial desse período, implantou

em 1973 a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), vinculada à Presidência da

República. Nesse mesmo ano, foram criados também órgãos estaduais de controle ambiental,

como a CETESB em São Paulo e a FEEMA no Rio de Janeiro. As atribuições principais da

secretaria recaíam sobre o controle da poluição e o uso racional dos recursos naturais (VIOLA

e LEIS, 1992). Foi criada também a Divisão de Divulgação e Educação Ambiental, na SEMA,

sob a chefia da jornalista Regina Gualda, no início, a única funcionária do setor.

No âmbito internacional, em 1975, em resposta à recomendação nº 96 da Conferência

da Estocolmo, foi criado, pela UNESCO e pelo PNUMA, o Programa Internacional de

Educação Ambiental – PIEA (International Environmental Education Programme – IEEP), a

fim de promover o intercâmbio de informações e experiências em educação ambiental entre as

nações e regiões do mundo, fomentando pesquisa, capacitação de pessoal, desenvolvimento

30  

de materiais e assistência técnica aos Estados-membros no desenvolvimento de programas de

educação ambiental.

O PIEA, no intuito de cumprir sua missão, organizou, em 1975, em Belgrado, o

Seminário Internacional sobre Educação Ambiental (International Workshop on

Environmental Education). Esse Seminário contou com a participação de um grupo composto

por 81 representantes de 54 países, sendo a maioria envolvida com EA em seus locais de

origem. No seminário de Belgrado (UNESCO/UNEP, 1976), foram formulados objetivos

específicos para os trabalhos de educação ambiental, a saber:

a) a conscientização e sensibilização de indivíduos e grupos em relação ao

meio ambiente e seus problemas associados;

b) a aquisição [construção] de conhecimentos básicos relativos ao meio

ambiente, seus problemas associados, bem como a respeito da presença

responsável da humanidade e seu papel nesse contexto;

c) a formação de atitudes positivas em relação à proteção e melhoria do meio

ambiente;

d) o desenvolvimento de habilidades para a resolução de problemas ambientais;

e) a participação dos indivíduos e grupos na resolução dos problemas

ambientais;

f) o desenvolvimento da capacidade de avaliação a respeito das providências

relativas ao meio ambiente e aos programas educativos quanto a fatores

ecológicos, políticos, econômicos, sociais, estéticos e educacionais.

A ênfase na educação ambiental ressaltava a necessidade de mudanças radicais no

sentido de novos estilos de desenvolvimento. Esse diferencial se deu principalmente em

decorrência da argumentação de representantes da América Latina14 e de outros países em

desenvolvimento que trouxeram à tona questões absolutamente centrais no trato da

problemática (PELICIONI, 2002).

Em 1976, o PIEA organizou vários seminários regionais e, finalmente, em 1977,

promoveu em Tbilisi (ex-URSS) a Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental (Intergovernamental Conference on Environmental Education), cujo objetivo

principal era suscitar o compromisso dos governos no sentido da instituição da educação

                                                            14 Não havia representante do Brasil. 

31  

ambiental como área prioritária nas políticas nacionais. Em Tbilisi, foram discutidos os

princípios diretores, objetivos, conteúdos, estratégias de abordagem e recomendações para a

implementação da educação ambiental. Um trecho extraído da Recomendação nº 1 da

Conferência (IBAMA, 1997, p. 105) expressa a concepção sobre a educação ambiental

vigente naquele momento e ainda presente nos dias atuais:

Embora se considere que os aspectos biológicos e físicos constituam a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas e os valores éticos definem, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza para atender às suas necessidades. A educação ambiental é resultado do redirecionamento e articulação das diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, possibilitando uma ação mais racional e capaz de atender às necessidades sociais. Um dos objetivos fundamentais da Educação Ambiental é conseguir que os indivíduos e as coletividades compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem, resultante da interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e que adquiram conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas para participarem, com responsabilidade e eficácia, da prevenção e solução dos problemas ambientais e da gestão da qualidade do meio ambiente. Outro propósito fundamental da Educação Ambiental é mostrar claramente as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, nas quais as decisões e os comportamentos dos diversos países possam ter consequências de alcance internacional. Nesse sentido, a Educação Ambiental deverá contribuir para desenvolver um espírito de responsabilidade e solidariedade entre países e regiões, como base para uma nova ordem internacional que garanta conservação e melhoria do meio ambiente. Para o desempenho dessas funções, a Educação Ambiental deveria sustentar uma ligação mais estreita entre os processos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas do meio ambiente em comunidades concretas.

No Brasil, a influência de Tbilisi se fez presente na Lei nº 6.938, de 1981, que dispõe

sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. A lei se refere, em um de seus artigos, à

Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, a fim

de capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1996).

Assim, de acordo com Eckersley (1992), no fim da década de 1970 e início de 1980,

ampliou-se a compreensão de que a problemática ambiental advinha de uma crise cultural, ou

seja, uma crise na estrutura de valores sociais, gerando uma agenda política complexa e

incontornável para os diferentes países. A crise cultural e a necessidade de renovação da

estrutura de valores revelavam as intenções de buscar formas de integrar as preocupações do

movimento ecológico com novos movimentos sociais – pacifistas, feministas, etc. -, a fim de

32  

encontrar formas de superar a lógica da acumulação de capital, os valores consumistas e os

sistemas de dominação vigentes.

Especificamente no caso brasileiro, a trajetória do ambientalismo se deu sob o impacto

da ditadura militar 15. Por isso, conforme indica Viola (1997), durante a década de 1970, o

movimento ambientalista gerou um baixo impacto sobre a opinião pública brasileira. É tão

somente a partir de 1981, quando a crise do modelo de desenvolvimento em curso entra em

colapso, que o impacto sobre a sociedade e sobre a produção de ideias passou a marcar o

crescimento da consciência ambiental, agregando diferentes atores e organizações, tais como

ONGs, universidades, mídia, agências governamentais não especificamente ambientais e

empresas (VIOLA & LEIS, 1991).

Na década de 1980, foi realizado em Moscou, um novo encontro internacional, o

Congresso sobre Educação Ambiental e Treinamento (Congresso on Environmental

Education and Training, 1987), promovido pela UNESCO/PNUMA/PIEA. O Congresso

levantou discussões a respeito das dificuldades encontradas e dos progressos alcançados pelos

países no campo da educação ambiental. Enfatizou ainda a necessidade de ampliar o acesso às

informações e o fomento à pesquisa, a fim de promover o aperfeiçoamento dos métodos e

estratégias voltados aos objetivos e princípios da educação ambiental, incentivar os programas

educacionais, a elaboração de materiais didáticos, a reformulação de currículos escolares e o

treinamento de pessoal. Reigota (1994), um dos brasileiros presentes no evento, relatou que

Nessa época, a então União Soviética vivia o início da perestroika e da glasnost, e temas como desarmamento, acordos de paz entra a URSS e os EUA, democracia e liberdade de opinião permeavam as discussões dos presentes. Muitos especialistas consideravam inútil falar em Educação Ambiental e formação de cidadãos enquanto vários países (inclusive o anfitrião) continuavam a produzir armas nucleares, impedindo a participação dos cidadãos nas decisões políticas (p. 16).

No ano seguinte (1988), a Assembléia Geral da ONU aprovou a realização de uma

conferência cuja temática foi o meio ambiente e o desenvolvimento, para que pudesse avaliar

como os países haviam promovido a proteção ambiental desde 1972. O ano de 1988 também

constituiu um marco importantíssimo na política ambiental brasileira ao assegurar, na

Constituição Federal, um capítulo dedicado ao meio ambiente, onde se lê que:                                                             15 Temas referentes ao meio ambiente começaram a ser mais freqüentes na mídia das regiões Sul e Sudeste, bem como manifestações contra a poluição e danos ambientais empreendidas por alguns grupos, tais como a Comissão de Defesa da Billings, o Movimento Arte e Pensamento Ecológico entre outros (ANTUNIASSI; MAGDALENA; GIANSANTI, 1989). 

33  

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 1997, Art. 225),

Finalmente, em 1992, vinte anos depois da Conferência de Estocolmo, a ONU

promoveu no Rio de Janeiro a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente

e Desenvolvimento conhecida por Rio 92, que reuniu os principais representantes de 172

países e contou com a participação maciça da sociedade civil. Esse grande acontecimento

lançou as bases sobre as quais os diversos países do mundo deveriam, a partir daquela data,

empreender ações concretas no sentido da melhoria das condições sociais e ambientais, tanto

em nível local quanto planetário.

A “Rio - 92”, como ficou conhecida, constituiu-se no principal encontro de líderes de

estado ocorrido na história em torno de uma questão: a necessidade de um melhor ambiente e

desenvolvimento sustentável para alcançar a equidade. Dessa forma, a Conferência advertiu o

mundo de que, em vez de contraporem-se à qualidade ambiental com o crescimento

econômico, os responsáveis por tomar decisões deveriam compreender a conexão positiva

entre o crescimento econômico e o ambiente sustentável (ORGANIZAÇÃO

PANAMERICANA DE SAÚDE, 2000).

Um dos documentos centrais para a discussão ficou conhecida como a Agenda 21,

contendo princípios, programas e propostas de ação. O mesmo acabou sendo um dos três

grandes documentos aprovados nesse evento, significando um compromisso para a construção

de um ambiente equilibrado e uma cidade saudável. De fato, a Agenda 21 tratava de

praticamente todas as grandes questões envolvidas com os modelos de desenvolvimento e a

luta para erradicar a pobreza no mundo (NOVAES, 2003).

Com relação à educação ambiental, a Agenda 21, em seu 36° capítulo intitulado

“Promoção do ensino da conscientização e do treinamento”, explicitou a necessidade de

reorientar a educação na direção do desenvolvimento sustentável, ampliando-se a consciência

pública e o incentivo ao treinamento; propôs também bases para a ação, objetivos, atividades

e meios de execução.

Durante o evento da “Rio – 92”, a partir de um fórum de discussões de caráter não-

oficial, realizado entre representantes de Organizações Não-Governamentais, firmou-se o

Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.

Esse documento reforçou os princípios orientadores da educação ambiental firmados

34  

anteriormente nos encontros internacionais de educação ambiental e chamou a atenção para as

questões relativas ao atual modelo de desenvolvimento econômico e social, propondo

inclusive que as comunidades planejassem e implementassem suas próprias alternativas às

políticas vigentes.

Em 1997, mais dois eventos muitos significativos marcaram a evolução da educação

ambiental no Brasil: o IV Encontro de Educação Ambiental e I Encontro da Rede de

Educadores Ambientais, promovidos em Guarapari (ES), no mês de agosto, e a I Conferência

de Educação Ambiental realizada em Brasília (DF), no mês de outubro. Esses encontros, além

de terem proporcionado grande intercâmbio de experiências entre educadores de todo o país,

resultaram na elaboração de um documento concernente às reflexões e contribuições dos

brasileiros para os rumos da educação ambiental, encaminhado à Conferência Internacional

sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização para a Sustentabilidade

(International Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for

Sustainnability), promovida pela UNESCO em dezembro de 1997, em Tessalônica, na Grécia.

A Conferência de Tessalônica, último encontro internacional voltado para a educação

ambiental, reafirmou a pertinência das deliberações definidas nas diversas conferências

promovidas anteriormente pela ONU e chamou a atenção para questões críticas, relativas ao

desenvolvimento da educação ambiental, como a necessidade de investir na formação de

educadores, a carência de materiais didáticos, a falta de políticas nacionais e estratégias claras

para a implementação da educação ambiental. Além disso, ampliou o conceito de

sustentabilidade, que passou a abarcar não só o meio ambiente, como também a pobreza, a

habitação, a saúde, a segurança alimentar, a democracia, os direitos humanos e a paz, e

resultar em um imperativo ético no qual a diversidade cultural e o conhecimento tradicional

sejam respeitados (UNESCO, 1999).

Na década seguinte, ocorre a Conferência de Copenhague (COP 15), na capital da

Dinamarca (2009). De acordo com Barbosa (2009), naquele momento, o mundo esperava que,

ali, fossem definidas as regras básicas para o segundo período do compromisso do Protocolo

de Kyoto, a partir de 2012. A agenda da COP 15 incluiu, como tópicos principais, a definição

de novas metas de redução (entre 25% e 40%) de emissões dos países desenvolvidos, a partir

de 2012, e a negociação de ações cooperativas (metas) por parte dos países em

desenvolvimento nas áreas de mitigação (redução das emissões), por meio de políticas

nacionais. Em outras palavras, o que se tentava examinar era como dar continuidade ao que já

35  

se conseguira nas diversas negociações anteriores no tocante às reduções de emissões de gás

carbônico.

Entretanto, é preciso fazer uma distinção entre a agenda de Copenhague e os anseios

da comunidade internacional para uma economia menos dependente das emissões de gases de

efeito estufa, e da sociedade brasileira por uma política mais afirmativa na defesa do meio

ambiente por parte do governo brasileiro. Pois, houve uma grande contradição não explicitada

entre as discussões ocorridas durante a conferência e a maneira como o encontro foi reportado

pela mídia internacional.

Enquanto muitos governos e, sobretudo, as organizações não-governamentais

centraram atitudes e aspirações relacionadas com a mudança do clima, as grandes potências

poluidoras puseram-se a discutir problemas econômicos e financeiros. As negociações de

Copenhague acabaram sendo, na realidade, de natureza muito mais econômica (como manter

a competitividade das empresas, as formas de financiamento para a preservação e a

transferência de tecnologias para os países em desenvolvimento) do que de discussão das

políticas para o meio ambiente 16, o que contribuiu para a não tomada de decisões ao final das

reuniões.

Mas, apesar da insatisfação generalizada com os resultados, houve alguns avanços

(BARBOSA, 2009). O Protocolo de Kyoto, por exemplo, foi preservado e seguiu sendo um

elemento-chave nos entendimentos para se conseguir o compromisso de reduções com

números definidos e verificáveis até 2012.

Avançou-se também na constituição de um fundo para ajudar os países em

desenvolvimento a se equiparem para enfrentar o desafio da mudança de clima. E

principalmente, para os propósitos deste estudo, foram reiteradas mais uma vez a centralidade

da educação ambiental e de políticas públicas focalizadas na relação saúde e meio ambiente.

Como veremos, no próximo capitulo, essas questões confluirão, no âmbito das políticas

                                                            16 Outros exemplos concretos do viés econômico da discussão são o plano de transição para o baixo carbono do Reino Unido, a taxa sobre emissões adotada pela França e a legislação proposta pelo governo Barack Obama ao Congresso norte‐americano sobre energia limpa e segurança. Essas três iniciativas terão grande impacto nos avanços tecnológicos na área de meio ambiente e de mudança de clima nos próximos anos. No caso dos EUA, com  vista  a  alcançar meta  de  redução  das  emissões,  foi  proposta  uma  série  de medidas  que  vão  causar aumento no custo da energia, com efeito negativo sobre a competitividade das empresas norte‐americanas. Para evitar isso estão previstas medidas de restrição comercial às empresas que não se adaptarem aos padrões que passarão a vigorar nos EUA. Cogita‐se de imposição de medidas protecionistas que dificultarão o acesso de produtos de outros países ao mercado norte‐americano,  com  claras conotações econômicas e  comerciais. É importante  levar  em  conta que  a  adoção de mecanismos de  redução das  emissões para proteção do meio ambiente, como impostos ou cap and trade, não se choca necessariamente com as disposições da Organização Mundial do Comércio (OMC), como apontado em recentes relatórios.

36  

públicas brasileiras, para uma pedagogização das questões sócio-ambientais, materializando-

se em programas e ações específicas.

37  

CAPÍTULO II - O ESTADO BRASILEIRO E A

GOVERNAMENTALIZAÇÃO DAS DEMANDAS SOCIOAMBIENTAIS

Neste capítulo, o objetivo é mostrar como o Estado brasileiro, ao se debruçar sobre a

questão ambiental, vai regularizá-la (ou regulamentá-la) através de mecanismos políticos

específicos, a saber: a gestão ambiental e a educação ambiental. A idéia mais ampla consiste

em perceber como, na nossa realidade concreta, o binômio meio ambiente-saúde tornou-se

alvo de uma problematização específica por parte dos aparelhos governamentais, e, sobretudo

como vem se produzindo uma tematização educacional dessa relação nas políticas públicas

concernentes.

2.1 A Governamentalização das Demandas Socioambientais

A partir do debate relativo à crise ambiental que culminou com a consolidação de

agendas políticas globais de discussão sobre a questão ambiental, procuramos nesse momento

apreender, mais especificamente, como o Estado brasileiro começou a tematizar as demandas

socioambientais. Demandas essas que são compreendidas, neste trabalho, como a construção

de processos de controle/regulação sobre o meio ambiente, onde o Estado atua como

coordenador, a partir da consolidação de uma opinião pública sobre o advento de uma crise

ambiental na contemporaneidade.

Nos termos de Azevedo (1997), trata-se de verificar como a gestão ambiental, de

modo amplo, e a educação ambiental, de forma mais específica, tornaram-se questões

socialmente problematizadas, exigindo do Estado a construção de políticas públicas

específicas para atender as demandas, às vezes, conflitivas que passaram a atravessar o setor

em questão.

Vale lembrar que, de acordo com Superati et al (2009), a origem das discussões

estatais em torno das demandas socioambientais, no Brasil, esteve historicamente ancorada na

questão da conservação e uso dos recursos naturais, ou seja, numa preocupação a respeito do

acesso imediato e direto ao meio ambiente. Logo, é tão somente com a implementação do

Estado desenvolvimentista que as intervenções na esfera do meio ambiente sofrem uma

inflexão. Embora, naquele momento, fosse preciso sacrificar a natureza em prol do projeto de

desenvolvimento industrial.

38  

Só muito recentemente, com o esgotamento do modelo desenvolvimentista, o Estado

brasileiro passou a sistematizar uma agenda de controle das demandas socioambientais que se

materializaram em ações, entre as quais: conferências que abordaram a relação do

crescimento econômico versus preservação ambiental e a formulação de macropolíticas

voltadas à sustentabilidade dos recursos naturais.

A regulamentação dessas questões constitui, portanto, um fenômeno relativamente

recente em nosso País, convertendo-se pouco a pouco em propostas e programas

governamentais. É por isso que, para Silva-Sanchez (2000), as demandas ambientais no Brasil

só começaram a ser sistematizadas, de fato, a partir da promulgação da Lei nº 6.938/1981, que

instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), traduzida numa série de princípios,

objetivos e instrumentos como o Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA); a criação

do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA); e a criação do Instituto Brasileiro do

Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) 17. É a partir dessa lei que as

diretrizes para formulação de políticas públicas passaram a enfatizar a ótica ambientalista.

Sendo assim,

A política nacional do meio ambiente tem por objetivo a harmonização do meio ambiente com o desenvolvimento socioeconômico (desenvolvimento sustentável). Essa harmonização consiste na conciliação da proteção ao meio ambiente, de um lado, e a garantia de desenvolvimento socioeconômico, de outro, visando assegurar condições necessárias ao progresso industrial, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana (BRASIL, 1999, p. 6).

Outro momento no processo de regulação das demandas socioambientais, no Brasil,

ocorre a partir da criação de órgãos específicos que utilizam táticas e instrumentos de

coordenação para ordenar o processo de intervenção humana na esfera ambiental. Com isso,

as ações governamentais passam a ter o caráter de fiscalização, preservação, assessoramento e

execução da própria Política Nacional do Meio Ambiente, congregando em uma só estrutura o

que antes se tentava (sem sucesso) fazer através de diversos órgãos, em uma estrutura

esfacelada e descoordenada.

Ao mesmo tempo, o Estado se deparou com uma série de demandas provenientes da

sociedade civil organizada, cada vez mais, afetada pelos impactos ambientais,o que, segundo

Bem & Giacomini (2008), reforçaram ainda mais, por parte do Estado, a necessidade de

                                                            17 Integram a estrutura do Ministério do Meio Ambiente: o Conselho Nacional do Meio Ambiente, o Conselho Nacional da Amazônia Legal, o Conselho Nacional de Recursos Hídricos, o Conselho de Gestão do Patrimônio Genético, o Conselho Deliberativo do  Fundo Nacional do Meio Ambiente,  e  até  cinco  Secretarias  (SANTOS, 2002). 

39  

mobilizar instrumentos que materializassem a presença do governo, nas suas diversas esferas,

visando coordenar as demandas socioambientais.

Nessa esteira, Santos (2002) salienta que o Estado precisou ampliar sua rede de

controle via mecanismos jurídico-políticos. Essa posição, contudo, não é isenta de problemas,

pois há aqueles que criticam duramente esse caráter juridificante das ações estatais,

enxergando a estrutura governamental criada como uma rede sofisticada de controle,

mediante estratégias racionais de dominação voltadas, prioritariamente, para o atendimento

dos interesses mercantis e não para um efetivo acesso, pela população brasileira, a um meio

ambiente saudável. Para os defensores dessa ultima posição, a ênfase em controles

regulamentadores, no âmbito jurídico, configuraria antes de tudo uma tentativa de

governamentalização estatal da vida.

2.1.1 A governamentalização da vida e a regulamentação das questões ambientais

Segundo Candiotto (2010), o conceito de governamentalização tem uma concepção

eminentemente política. Noção criada pelo pensador francês Michel Foucault, a

governamentalização configura-se a partir das táticas de poder que visam definir o que é da

competência do Estado e o que deve permanecer fora do controle dos aparelhos

governamentais. Dessa ótica, “só é possível compreender a sobrevivência e os limites do

Estado levando em conta as táticas gerais de governamentalidade” (FOUCAULT, 2004, p.

122). O problema do governo, segundo essa grade de análise, tem a ver com as seguintes

questões: Como governar? Como ser governado? Como governar os outros? Por que devemos

aceitar ser governados? A importância política dessa noção reside no fato da

governamentalização explicitar a crescente interferência do Estado sobre a vida das

populações.

Por governamentalidade entendo o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa forma bem específica, ainda que complexa, de poder que tem por alvo principal a população, por forma maior de saber a economia política, por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança. Segundo, por governamentalidade entendo a tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente, não cessou de conduzir, e desde muito tempo, à preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de governo sobre todos os outros: soberania, disciplina, e que, por uma parte, levou ao desenvolvimento de toda uma série de aparelhos específicos de governo [e,

40  

de outra parte], ao desenvolvimento de toda uma série de saberes (FOUCAULT, 2004, p. 111-112 – destaques do autor).

A governamentalização apreende a população como objeto privilegiado de governo.

Assim, não há um saber governamental que possa prescindir do conhecimento de todos os

processos que circundam a população como massa a ser governada.

Uma das conseqüências desse governo das populações, ou dizendo de outro modo da

população como problema específico de governo, é o que Foucault denominou de politização

da vida. Com essa idéia, Foucault pretende mostrar que

(...) a partir do século XVIII- quando aparece o domínio da Biologia como ciência da vida- cada vez mais, os mecanismos de poder se dirigem ao corpo, a vida, o que faz proliferar, o que reforça a espécie, a saúde e a vitalidade do corpo social, em oposição à morte. Os novos procedimentos do poder, elaborado durante a época clássica e posto em ação no século XIX, atuam sobre a vida dos indivíduos e das populações através da norma, do saber, da disciplina e a das regulamentações (PORTOCARREIRO, 2009, p. 158).

O poder governamental, como poder sobre a vida, centra-se no corpo-espécie da

população, transpassado pelos fenômenos que lhe são inerentes: os nascimentos e a

mortalidade, o nível de saúde, a duração da vida, a longevidade. Trata-se de uma ingerência

do Estado sobre as condutas dos diferentes grupos sociais, cuja função principal é produzir

suas forças, fazê-las crescer e ordená-las em direção ao bem estar das pessoas e do próprio

Estado (FOUCAULT, 2001, p. 128).

O processo de governamentalização configura-se, então, como um elemento

importante para o estudo do PSA, na medida em que as políticas públicas operam como

mecanismos de controle sobre a questão ambiental, delimitando grupos populacionais

específicos como objetos da intervenção, ao mesmo tempo em que faz uso de diversas

técnicas de governamento para a gestão dos problemas ambientais como o diagnóstico de

situações adversas à saúde ambiental da população atendida por esse programa.

Na esteira desse pensamento, ressaltamos que a questão da governamentalização pode

ser exemplificada partir das estratégias de mobilização popular presentes, por exemplo, nas

campanhas públicas. Assim,

As campanhas públicas funcionam como pedagogias culturais e, por isso, buscam o governamento, sobretudo, pelo discurso; elas pretendem ensinar o melhor comportamento e o que é melhor ou mais correto fazer, usar etc. É trivial afirmar que toda e qualquer política pública só se torna manifesta por intermédio do discurso, entendendo-se discurso como um conjunto de

41  

enunciados que, mesmo pertencendo a campos de saberes distintos, seguem regras comuns de funcionamento. Dado que, de um lado, tais discursividades colocam em circulação determinados regimes de verdade e que, de um lado, tais regimes articulam-se segundo determinados saberes, o que sempre está em jogo nessas campanhas, são o governamento e as relações de poder, ambos sustentados discursivamente (VEIGA-NETO, 2007, p. 958).

Dessa ótica, a noção de governamentalização permite compreender com maior

propriedade as mutações sofridas nos mecanismos de regulação do Estado brasileiro no

âmbito das demandas socioambientais, uma vez que sem esses mecanismos de controle não é

possível construir uma agenda específica em torno das diversas perspectivas que constituem o

universo do meio ambiente.

Mais diretamente, é possível apreender o processo concreto pelo qual o campo

educacional ganhou maior notoriedade na implementação da política nacional de proteção

ambiental. Pois é por meio de um discurso que apela à educação que a intervenção do Estado

na relação homem-natureza emerge como uma agenda consolidada em torno da tarefa de

proteção aos riscos a que estão expostas parcelas significativas da população, derivando daí a

justificativa política para o controle eficiente dos agravos, a saber: a monitoração de vetores

como a dengue e filariose, o controle e o monitoramento da qualidade da água potável, dentre

outros.

Por meio de um discurso eminentemente educativo, meio ambiente e saúde tornam-se

áreas interligadas, não sendo possível prevenir e proteger a saúde individual e coletiva sem

cuidar simultaneamente do meio ambiente. É considerado um fato incontroverso que tanto a

degradação do ambiente corresponde a graves danos à saúde individual e coletiva (LEFF,

2001, p. 314), quanto a solução desses problemas passa por um processo de natureza

educacional voltado à mudança de hábitos e atitudes.

O pressuposto é que a condição de saúde de uma comunidade é determinada pelas

características ambientais da mesma, e que as características comportamentais da população

(seu grau de coesão e, sobretudo, seu nível geral de educação) tem um impacto direto tanto no

nível de saúde quanto na qualidade sócio-ambiental (STARFIELD, 2002, p. 23). A

convergência das questões relativas à saúde e ao meio ambiente consolida uma prática

educativo-sanitária. Ou seja, o trato das questões relativas ao binômio meio ambiente-saúde

não pode mais prescindir de um envolvimento direto e contínuo com o campo teórico-prático

da educação.

No discurso e na prática governamental, essa é uma condição vital sem a qual a “crise

ecológica e civilizacional” corre o risco de não provocar novas relações entre os seres

42  

humanos e a natureza. Entende-se que dissociadas da educação, as intervenções

governamentais realizadas para lidar com as questões relativas ao debate meio ambiente-

saúde deixam de potencializar a capacidade de compreensão dos indivíduos face aos

problemas ambientais que afetam concretamente as suas vidas.

Assim, ao mesmo tempo em que o binômio meio ambiente-saúde é politizado pelas

agendas governamentais, ocorre um processo de pedagogização das demandas

socioambientais como condição mesma para sua solução efetiva por parte dos atores estatais.

Esse duplo processo manifesta-se, inicialmente, através da instituição de mecanismos

específicos de gestão ambiental, por parte do Estado, e, em um segundo momento, através da

difusão de discursos e práticas orientadas para processos de educação ambiental dentro e fora

das escolas. Essa dupla injunção governamental será objeto de uma breve análise no próximo

tópico.

2.2 O Dispositivo Estratégico da Gestão Ambiental

Phillipi Jr. & Maglio (2005) consideram a gestão pública como a administração de

uma política com vistas a sua implementação por meio de determinada instituição. A gestão

pública estrutura-se com o estabelecimento de objetivo e metas específicas a serem

alcançadas por meio de ações e investimentos, providências institucionais, jurídicas e

financeiras. Além disso, na atualidade, a gestão das políticas públicas passa a contar com

parcerias de instituições não-governamentais e comunitárias.

Assim, o sentido da gestão ambiental é constituído pelo universo de implementação da

política ambiental. Ao instituir uma política ambiental é necessário que o governo estabeleça

os objetivos, defina as estratégias de ação, crie as instituições e estruture a legislação que

contém e que orienta sua aplicabilidade. A gestão ambiental é, portanto, a implementação

pelos governos de sua política ambiental, mediante a instituição de um dispositivo

encarregado de definir estratégias, ações, investimentos e providências institucionais e

jurídicas. O dispositivo visa, antes de tudo, a produção de consensos relativos aos processos

dinâmicos e interativos que ocorrem entre os diversos componentes do ambiente natural e

social, determinados pelos padrões de desenvolvimento almejado pela sociedade (AGRA

FILHO & VIEGAS, 1995, p. 220).

Nessa perspectiva, a gestão ambiental é definida pelos instrumentos de gestão a serem

utilizados (controle ambiental, avaliação de impactos ambientais, planejamento ambiental,

objetos de conservação ambiental, planos de gestão etc.). Como elementos de uma política

43  

mais ampla, a gestão ambiental configura-se como um dispositivo complexo, cujos

mecanismos serão descritos a seguir.

2.2.1 Os Mecanismos da Gestão Ambiental

Pelicione (2005) enfatiza que uma das vertentes da gestão ambiental está atrelada ao

campo das políticas de caráter preservacionista do meio ambiente. Essa perspectiva é

enfatizada por influente organização como: pollution prevention program, introduzida no

Brasil por agências americanas a partir dos anos 1990. Esse programa utiliza o conceito de

ciclo geral da produção e não apenas os procedimentos usuais de controle ambiental das

fontes poluidoras. Essa concepção de gestão ambiental avalia o processo de produção

considerando as perdas da matéria prima, energia, produtos químicos, água, entre outros.

Trata-se de um mecanismo estratégico vital na medida em que introduz uma racionalidade

utilitarista que serve para ordenar as relações entre governos e sociedade civil nas ações

propostas. Para tanto, utiliza critérios como:

a) não gerar poluição ou perda de recursos e insumos em todo o processo;

b) reciclagem;

c) controle e tratamento de resíduos;

d) disposição final dos resíduos.

Outro mecanismo de gestão ambiental é o Sistema de Gestão Ambiental (SGA),

definido como uma norma internacional para o meio ambiente. Ele foi proposto a partir da

Série ISO 14001 que é baseada no sistema britânico de controle de qualidade e foi formulado

pela Internacional Standartization Organization (ISO), uma federação mundial, com sede em

Genebra, na Suíça. O SGA é o formato institucional e o conjunto de métodos e procedimentos

adotados pela organização, para aplicar sua política ambiental, e melhorar seu desempenho

ambiental (PELICIONE, 2005).

Assim, com a adoção do mecanismo de gestão ambiental do SGA, a instituição para se

enquadrar nesse modelo de controle terá que enfrentar e se submeter a um sistema de

gerenciamento de qualidade que atenda aos seguintes requisitos:

44  

a) Desempenho Ambiental: resultados mensuráveis de um sistema de gestão

ambiental, baseados na aplicação da política ambiental da organização;

b) Auditoria Ambiental: exame sistemático e independente para determinar se

as atividades relativas à gestão ambiental estão de acordo com as planejadas, se

estas foram efetivamente executadas, e se atingem os objetivos propostos;

c) Rotulagem Ambiental: selo ecológico de produtos que utilizam processos de

menor impacto ambiental;

d) Ciclo de Vida do Produto: pressupõe a contabilização dos impactos

ambientais positivos ou negativos ao meio ambiente em todas as etapas de

produção, desde a extração da matéria prima até a disposição final de resíduos,

isto é, em todo ciclo de vida do produto;

e) Aspectos Ambientais em Normas e Produtos: a organização deve estabelecer

e manter procedimentos para identificar os aspectos ambientais de suas

atividades, produtos ou serviços que possam por ela ser encontrados e sobre os

quais se presume que ela tenha influência.

Esse processo materializa novos instrumentos de gestão ambiental direcionados para o

setor produtivo, mas que passam a ter repercussões na própria regulação pública através do

Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA).

2.2.2 Interfaces entre a Gestão Ambiental e o Protagonismo Social

Isso ocorre através do incentivo à participação de cidadãos e cidadãs como eixos

norteadores do dispositivo de gestão ambiental delineado. A gestão ambiental aqui descrita

envolve dois aspectos integrados. O primeiro diz respeito à compreensão de meio ambiente

abrangendo tanto o meio natural como o construído. O segundo diz respeito à característica

abrangente dos mecanismos estratégicos de gestão ambiental que passa a envolver fortes

vínculos entre a saúde pública e o planejamento territorial (PHILIPPI JR & BRUNA, 2005).

Como vimos, a gestão ambiental implica a existência de leis, normas, decretos,

regulamentos direcionados ao objetivo de solucionar as questões socioambientais. Mas para

que a gestão realmente aconteça e se concretize é preciso se transformar em ações concretas,

tornando-se gestos transformadores resultantes da aplicação daqueles instrumentos. O

conjunto de instrumentos da gestão ambiental só será eficaz quando as ações se traduzam em

45  

problemas resolvidos, o que não pode prescindir da participação dos atores sociais direta ou

indiretamente envolvidos com a questão. Por isso,

(...) uma gestão descentralizada, com a participação da população, do estado e dos municípios envolvidos, é uma mudança total daquilo a que ainda se assiste em termos de desencontros entre órgãos, sociedade civil e entidades ambientalistas (PHILIPPI JR & BRUNA, 2005, p. 78).

O processo de politização da questão ambiental supõe, portanto, a abordagem do meio

ambiente como bem público e o tratamento do acesso a um ambiente saudável como um

direito de cidadania. Isto porque, a cidadania depende da participação para assegurar sua

concretude, dinamismo e expansão.

O problema é que embora a Constituição de 1988 legitime formas de participação

direta na gestão pública, a construção de mecanismos de ampliação de participação popular

ainda é reduzida, mesmo que se conte com uma positiva e diversificada rede de experiências

que avançam nesse sentido.

Como diversas experiências e estudos têm evidenciado as ações em curso ainda se

movem uma perspectiva instrumental dessa participação. A população, comumente, é

chamada a participar apenas dos processos de execução, apresentando pouca interferência nos

processos decisórios e mesmo no acompanhamento das ações. Os segmentos populacionais

afetados pelas políticas são abordados, fundamentalmente, como beneficiários diretos ou

indiretos, aparecendo como “públicos-alvo” das ações 18.

2.3 A Política Nacional de Educação Ambiental e a incorporação de uma dimensão

ambiental ao sistema educacional brasileiro

Como já foi ressaltado, as experiências de educação ambiental priorizaram a

sensibilização das pessoas para a defesa da natureza, sendo predominante o enfoque

“naturalista”, com a inserção de tópicos ambientais no ensino de ciências. A educação

ambiental no Brasil, após anos de luta dos ambientalistas, só começou a ter certo

reconhecimento na década de 1990 com a promulgação da Lei 9.795, em 27 de abril de 1999,

instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental.

                                                            18 Essa  situação pode  influir diretamente no  impacto das políticas e  será objeto de  tematização quando da análise  dos  dados  coletados  no  campo  empírico  da  pesquisa,  quando  se  problematizará  a  percepção  que agentes governamentais e lideranças comunitárias têm do seu papel. 

46  

Para Saito (1992), é somente na década de 1990 que ocorrerão mudanças

significativas. Essa década presenciou grandes debates em torno das estratégias para ampliar

os espaços institucionais em favor da educação ambiental, tensionados ao redor do dilema:

inserir ou não a educação ambiental como componente curricular.

Nos anos 1990 o debate sobre a disciplinarização da educação ambiental ganha

desfecho com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que consolidaram

a posição do Conselho Federal de Educação de não constituir a educação ambiental como

disciplina, tendo adquirido em sua formulação final o caráter de tema transversal. A educação

ambiental é orientada, então, por uma racionalidade transdisciplinar, pensando o meio

ambiente não como sinônimo de natureza, mas uma base de interações entre o meio físico-

biológico com as sociedades e a cultura.

Essa compreensão, segundo LEFF (2001, p. 134) aponta quatro desafios para a

educação ambiental. O primeiro, diz respeito à busca de uma sociedade democrática e

socialmente justa alterando o foco da educação ambiental da visão naturalista de admiração da

paisagem natural e preservacionismo. Compreende-se que o meio ambiente e sociedade estão

intimamente interligados. O segundo desafio aponta para o sentido da construção da

cidadania, o que significa o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social. O terceiro desafio indica que é preciso ultrapassar a

perspectiva da simples denúncia, do contrário permaneceremos em um posicionamento

meramente contemplativo, ainda que “crítico”. O quarto desafio trata da necessidade de

constante busca do conhecimento e está baseado no reconhecimento de que o processo de

conhecimento da realidade é dinâmico, e as transformações no campo da ciência e da

tecnologia exigirão, constantemente, uma readequação dos conhecimentos, sobretudo em

função das mudanças na escala e na magnitude dos impactos sociais e ambientais.

Nessa direção, Velasco (2000) constata que a Educação ambiental, no Brasil, tem

incorporado explicita ou implicitamente a concepção freiriana da educação, segundo a qual

educar-se é conscientizar-se, e “conscientização” (sic) significa desvelamento crítico das

instâncias de dominação existentes na realidade.

Para Velasco (2000), esse entendimento estende o desvelamento crítico do conjunto

das instâncias de dominação para a abertura de uma nova ordem ambiental.

Ainda segundo esse autor, a Lei da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795, de

27/05/99) compartilha desta visão, já que no seu artigo primeiro entende por “Educação

Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

47  

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente”.

Na mesma direção, na ótica de Sorrentino (2005), essa legislação ao indicar que a

educação ambiental não deve estar presa a uma grade curricular disciplinarizada, pode

ampliar uma diversidade de dimensões educativas, mediante formas abertas e inovadoras de

construir aquilo que Morin (2001) chamou de conhecimento pertinente.

A Educação Ambiental implicaria, então, a necessária revalorização da educação no

sistema social, no seu conjunto, e na análise crítica do sistema educativo que, como aparato

ideológico do estado, induz à aceitação de determinados valores conservadores. Dizendo de

forma mais incisiva: a compreensão da problemática do meio ambiente como um fenômeno a

ser tratado no âmbito educacional lança a questão ambiental na esfera social e política mais

ampla (MININNI-MEDINA, 2001).

Nessa direção, ao pensarmos o que significa a implementação da Educação Ambiental,

enquanto dispositivo chave das políticas de saúde ambiental, juntamente, com os mecanismos

de gestão, deve-se reconhecer que se o objetivo maior é o de promover uma mudança de

comportamentos que contribua na transição para o desenvolvimento sustentável, a educação

ambiental nas escolas, embora fundamental, não é condição suficiente para lidar com as

variáveis e os conflitos envolvidos nas questões ambientais na perspectiva almejada de

mudança das condutas.

A partir desse cenário, Moraes (1994) enfatiza que três posturas têm predominado no

trato pedagógico do meio ambiente:

1) Naturalismo ou a postura filosófica naturalista perante o mundo, perante a

história, perante a relação homem-natureza, que toma a problemática ambiental

numa perspectiva que perde totalmente a sua dimensão social. Trata-se

daqueles discursos que veem o homem apenas como fator de alteração do

equilíbrio de um meio. A relação homem-natureza, assim, sendo concebida

sem a mediação das relações sociais.

2) Tecnicismo, que, por sua vez, dilui as implicações políticas de seu manejo,

como se as “soluções técnicas”, não envolvessem decisões políticas, interesses,

projetos e perspectivas conflitantes.

3) Romantismo, defendido por aqueles que buscam ser “política e

ecologicamente corretos”, permeando muitos discursos referentes à temática

48  

ambiental, pecando por excesso de politização, manifestando-se no

preservacionismo radical que, no limite, pode veicular perspectivas anti-

humanistas.

Praticamente, em todas essas abordagens, a generalização da categoria humanidade

possibilita um uso ideológico da educação ambiental, tirando o foco de análise da estrutura da

sociedade e colocando a responsabilidade exclusivamente nos indivíduos. É por isso que os

programas ambientais com componentes educativos e de ação comunitária, governamental ou

não-governamental, tendem quase sempre a trabalhar exclusivamente o aspecto

comportamental e moral (LOUREIRO, 2002).

As propostas educativas acabam reificando o ambiente, isolando-o, como se fosse

construído de modo linear e sem a interferência dos sujeitos sociais, o que contribui para a

consolidação de um ambientalismo pragmático, baseado em uma percepção da educação

ambiental como uma panacéia para os problemas.

Da perspectiva assumida, nesse trabalho, esse tipo de compreensão consiste em um

dispositivo regulamentador focado no controle das condutas populacionais consideradas como

agravantes das situações de risco em um dado território. Essa visão governamentalizada da

educação ambiental impossibilita uma visão global e a crítica das questões ambientais, bem

como um autoconhecimento que contribua para o desenvolvimento de valores e atitudes

reflexivas (SORRENTINO, 1997).

Nessa perspectiva, os processos educativos mais adequados em Educação Ambiental

foram propostos por Lucas (1980/1981), e distinguem educação sobre, no e para o ambiente.

Apesar de termos claro que muitas combinações entre esses três componentes ocorrem

simultaneamente, vamos, a seguir, destacar cada um deles.

Educação sobre ou acerca do ambiente compreende ações ou atividades educativas

que têm como objetivo proporcionar informações e formação sobre o meio ambiente e

relações que se dão nele. As intenções educativas são, fundamentalmente, de natureza

cognitiva. Seus objetivos incluem a compreensão das interações entre os seres humanos e seu

meio. As ações dirigidas para o ambiente e seus problemas apoiam-se basicamente no

conhecimento. Como exemplo de atividades intervenientes ao meio-ambiente indicamos:

análise da influência dos resíduos domésticos e industriais de uma cidade sobre a qualidade da

água da região; estudo das relações entre vegetação e solo, adubação, plantio de mudas, dentre

outros. Para Mayer (1998), a premissa desse primeiro processo educativo é que os problemas

49  

ambientais são causados por uma falta de “conhecimentos” e que a solução reside na “falta de

informação”.

Educação no ou através do ambiente toma o meio físico como recurso didático duplo:

como meio para investigar e descobrir o mundo por meio da observação e do contato direto e,

também, como ponto de partida para desenvolver projetos de aprendizagens integradas. O

recurso às situações da vida real - que acontecem fora da sala de aula em ambientes próximos

ou não aos alunos - envolve estudo de campo; análise da erosão do solo; estudo das espécies

de árvores do entorno da escola; trilhas ecológicas para observação de plantas e animais;

visitas a zoológicos e a jardins botânicos, dentre outros. A educação no ambiente reconhece

que os comportamentos vêm guiados muito mais pelas nossas emoções e valores do que por

nossos conhecimentos, portanto é necessário não só oferecer aos educandos informações

como propor experiências que reconstruam a conexão entre o homem e a natureza. Nesse

caso, a teoria implícita é que o vínculo emotivo com o meio ambiente será suficientemente

forte para promover mudanças de comportamento19.

A educação para o ambiente, por fim, tem como objetivo a conservação e a melhoria

do meio, isto é, pretende-se, além da aquisição de conhecimentos e de capacidades,

desenvolver no indivíduo o envolvimento emocional e o compromisso na procura de soluções

para os problemas ambientais. O meio ambiente é apreendido como o ambiente que nos cerca,

cotidiano, aquele em que as pequenas iniciativas podem começar a modificar atitudes e

modos de atuar. A educação para o ambiente traduz no campo educativo o lema “atuar

localmente e pensar globalmente”. O objetivo final é conseguir mudanças de atitudes que não

serão efetivas se não vierem acompanhadas de mudanças de hábitos/comportamentos,

incluindo como objetivo, por exemplo, ao se estudar a contaminação de um rio, a tomada de

decisões para diminuir essa contaminação no âmbito pessoal – o que posso e devo fazer

enquanto cidadão.

Durante os últimos 25 anos, o caráter da educação ambiental modificou-se

profundamente. Não só porque os três processos educativos propostos por Lucas – sobre, no e

para o ambiente – têm sido pouco a pouco substituídos uns pelos outros, mas porque este é

um processo que tem exigido reflexões para se chegar ao nível das atuais propostas de muitas

escolas e de muitas associações ecológicas. Além disso, os processos educativos em Educação

Ambiental, aqui expostos, em qualquer das modalidades de educação informal, formal e não-

                                                            19  Ver também BRESSAN (1996) e MAYER (1998). 

50  

formal 20 que, admitamos, apresentam dificuldades concretas em termos de suas repercussões.

Pois, parafraseando Sanmartí (1994), os resultados de um processo educativo não são

consequência de uma só atividade, mas de uma ação prolongada por anos. Além de que o

tempo dedicado ao ensino não coincide necessariamente com o tempo de aprendizagem. Algo

que se ensina em uma determinada época e em um determinado contexto pode influenciar o

comportamento de uma pessoa num outro e inesperado momento.

Diante das contribuições teóricas da governamentalidade – materializada nos

mecanismo de controle da gestão ambiental – além das concepções em torno das políticas de

educação ambiental e própria discussão da educação ambiental. Foi possível mobilizar um

aparato teórico substancial para compreender como ASACEs e líderes comunitários percebem

as ações educativas no bairro de Dois unidos.

                                                            20 Apoiado em Libâneo (2007, p. 86‐92), consideramos educação informal como processos sociais de aquisição de  conhecimentos,  hábitos,  habilidades,  valores,  modos  de  agir  etc.,  não  intencionalizados  e  não institucionalizados;  educação  não‐formal  aquela  oriunda  de  organizações  políticas,  profissionais,  científicas, culturais,  etc.  educação  cívica,  educação  ambiental,  agências  formativas  para  grupos  sociais;  e,  finalmente, educação formal aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática.

51  

CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo, revelamos os aspectos teórico-metodológicos envolvidos na realização

do trabalho de campo como também fizemos uma descrição do PSA mostrando um panorama

geral da operacionalização desta Política pública ao evidenciarmos seus objetivos, sua

legislação e toda lógica estrutural deste Programa.

3.1 Da Teoria ao Campo de Pesquisa

O nosso estudo se caracteriza como qualitativo, de delineamento tipo estudo de caso.

(HAGUETTE, 2003). Isso em virtude do objeto que havíamos proposto estudar. Como bem

afirmam Denzin & Lincoln (2005, p. 17),

A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista interpretativa para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.

Yin (2005), por sua vez, considera que o estudo de caso não é um método, mais uma

estratégia de pesquisa abrangente, que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu

contexto da vida real, enfrentando uma situação particular. A estratégia de estudo de caso

consiste em uma dada situação analisá-la visando identificar como se manifestou e evoluiu o

fenômeno que interessa ao pesquisador.

Os estudos de caso podem ser únicos ou múltiplos (HARTLEY, 2006; YIN, 2005).

Cinco fundamentos para projetos de caso único seriam esses: caso decisivo; caso raro ou

extremo; caso representativo ou típico; caso revelador; caso longitudinal. Caso decisivo é

aquele que testaria uma teoria bem formulada. O caso raro ou extremo, aquele que pela

raridade, justifica sua escolha. O caso representativo ou típico tem por objetivo captar as

circunstâncias e condições comuns, e as lições aprendidas com tais casos podem fornecer

importantes informações sobre as experiências das pessoas ou instituições estudadas. Caso

revelador representa a oportunidade de observação de um fenômeno até então inacessível à

52  

investigação científica. Por fim, o caso longitudinal, no qual o mesmo caso único é estudado

em dois ou mais pontos diferentes no tempo.

A nossa pesquisa se enquadra no caso representativo, ou típico, pois consideramos

que, a partir da análise do PSA do Recife, muito se pode aprender sobre a gestão e a execução

de ações educacionais no âmbito de uma política pública de saúde.

Algumas peculiaridades também contribuem para a escolha do bairro de Dois Unidos

como lócus para a realização da pesquisa. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), a cidade de Recife abriga noventa e quatro (94) bairros e seis (6)

Regiões Político-Administrativas (RPA's). Embora a funcionalidade dessa divisão se volte

mais para as necessidades do planejamento e da administração, para os quais foi criada, ela

reflete de algum modo a realidade dos diferentes territórios existentes na cidade, do ponto de

vista das relações sociais que neles se desenvolvem ou da realidade econômica da população

que neles vivem; permitindo que se identifiquem os locais onde os contrastes encontram-se

mais acirrados. Os bairros inseridos em cada RPA se configuram como espaços de

peculiaridades próprias: compostos por traçados de ruas, praças, comércios; histórias que

trazem intrínsecas, desde a sua formação, imagens próprias que se distanciam e se aproximam

ao mesmo tempo.

A área do Bairro de Dois Unidos não foge a essa realidade. Inserida na RPA 2, é

constituída em grande parte por Zona Especial de Interesse Social (ZEIS),21 onde localizamos

diversas comunidades de baixa renda que se confundem com outros bairros da mesma RPA,

contando ainda em sua área noroeste com uma Zona Especial de Preservação Ambiental

(ZEPA), denominada Mata de Dois Unidos - reserva ecológica de remanescentes da Mata

Atlântica.

                                                            21 Segundo a Prefeitura da Cidade do Recife, ZEIS são “áreas de assentamentos habitacionais de população de baixa renda, surgidos espontaneamente, existentes, consolidados ou propostos pelo Poder Público, onde haja possibilidade de urbanização e regularização fundiária” (RECIFE, 1997). 

53  

Figura 1 – O Perfil do Bairro de Dois Unidos

FONTE: Jornal do Comércio (04/02/2009)

Entre as ZEPAs protegidas pela Lei Estadual nº 9.989, de 13/01/1987, a Mata de Dois

Unidos se encontra em situação de risco ambiental.

Convém salientar que a degradação dos remanescentes da Mata Atlântica tem

produzido, dentre outros fatores, consequências graves no abastecimento d'água, na proteção

contra erosão e deslizamentos; além de contribuir para o assoreamento dos rios, canais e

estuários, agravando os problemas de alagamento na planície.

A área do bairro de Dois Unidos é predominantemente urbana e já se encontra bastante

ocupada, concentrando assentamentos de baixa renda da Região Metropolitana, com precárias

condições de infraestrutura e diversos problemas socioambientais. A morfologia urbana da

área caracteriza-se por um traçado irregular, com quadras de tamanho médio, ocupação

intensiva em algumas áreas, e a presença de vazios.

Para os critérios do PSA, o bairro de Dois Unidos se constitui uma área de risco alto.

Essa classificação utiliza critérios epidemiológicos e socioeconômicos. Diversas

comunidades, conforme informa o Atlas de Desenvolvimento Humano no Recife (ADHR)

(2005), compõem o cenário do bairro:

54  

a) Comunidades situadas em Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS): Dois

Unidos, Invasão da Comar, Rua Exp. João Maria/Rua Jesuíno, Rua

Hidelbrando Vasconcelos;

b) Comunidades situadas em outras Áreas Pobres do bairro: Alto do Capitão,

Alto do Rosário 2/Cara e Coroa, Alto e Córrego do Curió 2, Alto Jardim

Rosário/Alto do Rosário, Córrego Chagas Ferreira, Córrego do Curió, Córrego

São José, Ponte de Beberibe e Sítio do Rosário.

No modelo do Programa, a estratégia de atuação prevê como principal ator os Agentes

de Saúde Ambiental e Controle de Endemias (ASACEs), vinculados a um território,

executando ações de vigilância ambiental, controle, educação e informações.

O quantitativo de ASACEs em cada território é diferenciado em função do risco social

e ambiental de cada bairro. Além desse agente, o Programa conta ainda com o Supervisor de

área. A figura abaixo delineia a estruturação organizacional na qual esses agentes estão

localizados, ao tempo que serve para visualizar a posição dos mesmos com respeito à função

delineada a cada setor que operacionaliza o PSA:

Figura 2 - Estrutura Organizacional do Programa de Saúde Ambiental

Fonte: Secretaria de Saúde do Recife (2001, p. 57).

55  

Por essa razão, selecionamos como informantes centrais para o estudo os Agentes de

Saúde Ambiental e Controle de Endemias (ASACEs), pois a eles cabem por em execução as

ações previstas pelo Programa - em rotinas diárias e com metas relacionadas à área de risco na

qual se inserem (RECIFE, 2001).

Selecionamos também líderes comunitários como informantes, visto que, na lógica do

Programa, eles podem contribuir para o êxito ou não das ações, na medida em que são

considerados elementos chaves na disseminação e reforço dos benefícios que o Programa

oferece - em especial aqueles relativos aos aspectos educacionais.

O quantitativo de entrevistados foi estabelecido da seguinte forma: os quatro ASACEs

foram escolhidos segundo os critérios de antiguidade no trabalho e disponibilidade em

participar das entrevistas, dentre os agentes que atuam no bairro (em número de treze no

total), os quais indicaram, por sua vez, os líderes representativos das e nas comunidades do

bairro – entrevistados também em número de quatro.

Ressaltamos que todos os entrevistados são trabalhadores e moradores que atuam e

vivem em comunidades distintas do bairro; são do sexo masculino, com idade entre 25 e 65

anos; tempo de moradia no bairro entre 5 e 55 anos; grau de instrução variando do ensino

fundamental ao superior completo.

Quadro I – Caracterização dos Sujeitos da Amostra

CARACTERÍSTICAS

SUJEITOS

QUANTITATIVO VARIAÇÃOIDADE

GÊNERO TEMPO NO BAIRRO

GRAU DE INSTRUÇÃO

ASACEs 4 25-35 Masculino 5-15 Médio – Superior

Incompleto.

LÍDERES 4 28-65 Masculino 5-55 Fundamental. –

Superior Completo

A escolha da técnica de coleta de dados que utilizamos foi norteada pelos pressupostos

mais amplos da pesquisa. Nesse sentido, utilizamos a técnica da entrevista semiestruturadas

considerada como prática discursiva, de forma a entendê-la como “ação (interação) situada e

contextualizada, por meio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade”

(PINHEIRO, 2000, p. 184).

A entrevista dá voz aos sujeitos para que expressem a realidade que vivenciam,

revelando crenças, ideias, maneiras de pensar, sentimentos, opiniões, projeções para o futuro,

formas de lidar com determinadas situações entre outros aspectos. As entrevistas

semiestruturadas foram organizadas em torno de questões predeterminadas, com outras

56  

questões emergindo à medida que transcorria o diálogo entre entrevistador e entrevistado.

Essa situação permitiu uma maior flexibilidade, na medida em que podia fazer intervenções,

de acordo com o andamento da entrevista.

Quadro II – Panorama das Entrevistas

UNIVERSO DA PESQUISA

QUANTIDADE DE ENTREVISTAS

MÉDIA DE PERGUNTAS FORMULADAS

ASACES 4 7

LÍDERES 4 6

TOTAL 8 13

As entrevistas foram realizadas com base em um roteiro composto por questões para

obter informações sobre a percepção social dos atores sociais sobre as ações educativas do

PSA. Foram gravadas em áudio (aparelho MP4) e transcritas posteriormente. O local

escolhido para as gravações foi o próprio ambiente de trabalho e vivência dos sujeitos. A

duração média de cada entrevista foi de cinquenta minutos. Posteriormente, o material foi

submetido à análise segundo as recomendações de Gil (2006, p. 125): codificação das

respostas, identificação dos temas e interpretação que consistiu, fundamentalmente, em

estabelecer a ligação entre os resultados obtidos com outros já conhecidos, quer sejam

derivados de teorias, quer sejam de estudos realizados anteriormente por outros

pesquisadores. De todo modo,

A preocupação se dirigiu para aquilo que os sujeitos da pesquisa vivenciam como um caso concreto do fenômeno investigado. As descrições e os agrupamentos dos fenômenos estão diretamente baseados nas descrições dos sujeitos, e os dados são tratados como manifestações dos fenômenos estudados (GIL, 1989, p. 30).

A forma de análise indicada se constitui de quatro momentos principais:

Leitura para apreensão global do sentido geral das respostas; almejando obter

uma visão geral do material analisado;

Leitura para encontrar unidades de significados com a finalidade de

encontrar-se aquilo que parece ser o mais significativo nos dados obtidos e de

saber-se quais as partes principais, onde podem ser percebidas diferenças entre

os dados;

57  

Definição de temas mais importantes;

Síntese integradora dos “insights” das unidades de significado para a

apreensão de como os sujeitos experienciam o fenômeno ou de como o autor

da mensagem vê o fenômeno como um todo.

3.1.2 O Programa de Saúde Ambiental da prefeitura da cidade de Recife

3.1.2.1 Visão geral: Objetivos e público-alvo

O Programa de Saúde Ambiental, conforme dispõe o Decreto Municipal n°

19.187/2002, tem como objetivo geral a promoção, o monitoramento e a avaliação das ações

de detecção, prevenção e intervenção nas condições ambientais que interferem na saúde da

população, através da implantação de uma política guiada pelos princípios da universalidade,

equidade, integralidade e intersetorialidade.

O programa tem ainda como objetivos específicos a execução das ações de vigilância

epidemiológica, de controle, de educação e de informações em saúde dirigida ao meio físico-

biológico e sociocultural. O público-alvo do programa abrange toda população do município

de Recife, onde todos os bairros da cidade, independente da condição socioeconômica,

recebem a cobertura das ações.

A Secretaria de Saúde da Prefeitura da Cidade do Recife, por meio da Diretoria de

Epidemiologia e Vigilância à Saúde – DIEVS e do Centro de Vigilância Ambiental – CVA, é

a responsável pela implementação, manutenção e aprimoramento do PSA. A execução das

atividades do programa é descentralizada por meio dos seis distritos sanitários distribuídos no

município, conforme figura 1 apresentada a seguir.

Os Agentes de Saúde Ambiental – ASACEs22 são os responsáveis pela execução das

ações preventivas e interventivas nos bairros da cidade do Recife e também ações para

eliminação dos vetores responsáveis pela ocorrência de doenças.

                                                            22 ASA: vinculado a um território, executando ações de vigilância ambiental, controle, educação e informações dirigidas ao meio físico‐biológico (fauna, água, solo) e sócio-cultural (habitação).

58  

Figura 3 - Mapa administrativo da Cidade de Recife com a territorialização das

atividades do PSA em seus respectivos seus Distritos Sanitários.

3.1.2.2 – Histórico e Legislação

Em 1988, o lema “Saúde é um direito de todos, e dever do Estado” foi incorporado à

Constituição Federal. A partir daí, ocorreu uma ampliação no conceito de saúde que passou a

compreender a satisfação de um conjunto amplo de necessidades.

Essas necessidades vão desde o acesso à terra, ao trabalho, à moradia e à alimentação,

até o direito de garantir e preservar ambientes saudáveis. Foi exatamente a amplitude desse

conceito que viabilizou a concepção do Sistema Único de Saúde – SUS, que prevê uma gestão

única em cada esfera de governo (municipal, estadual e federal), atuando, a partir de

princípios como equidade, universalidade e integralidade, no sentido de promover, preservar e

recuperar a saúde da população.

Nesse contexto, a cidade do Recife é classificada como gestor pleno do sistema SUS,

e, portanto, responsável pela saúde municipal, tendo instituído, em dezembro de 2001, o

Programa de Saúde Ambiental, o qual foi concebido dentro de uma proposta do SUS, tendo

como referência os preceitos da Agenda 21 e do Programa Marco de Atenção ao Ambiente da

Organização Pan-americana de Saúde – OPAS. O PSA considera a Vigilância Ambiental em

Saúde como um conjunto de informações e ações que proporcionam o conhecimento, a

detecção e a prevenção de fatores condicionantes do meio ambiente que interferem na saúde.

DS I

DS II

DS III

DS IV

DS V

DS VI

59  

O marco de institucionalização e operacionalização do PSA foi em 15/02/02, através

do Decreto n° 19.187/2002, tendo como princípios a universalidade (cobertura de todos os

imóveis); a equidade (tratam de modo diferente as situações de risco à saúde); a integralidade

(atua não só nas consequências, mas nos determinantes do processo saúde-doença); a

intersetorialidade (ações articuladas com outros órgãos municipais, estaduais e federais) e

descentralização (três níveis gerenciais: central, distrital e local, com coordenação,

planejamento, supervisão, e execução das ações articuladas no espaço do município). O

Decreto descreve também as atribuições dos supervisores e dos ASACEs 23.

3.1.2.3 Relevância, Metas e Ações

A grande inovação do PSA foi a introdução de uma nova conceitualização dos

problemas de saúde relacionando-os com o meio ambiente, além de sugerir que a melhoria do

espaço em que a população vive, elimina os riscos à saúde. Assim, o programa seria um

importante instrumento de combate às doenças provenientes das condições ambientais

urbanas da cidade, uma que o município de Recife vivencia em seu cotidiano problemas

estruturais como o acesso ainda deficitário à água e ao esgotamento sanitário adequado e as

precárias condições de habitação.

O perfil sanitário da cidade é característico das metrópoles de países em

desenvolvimento, onde convivem no mesmo espaço urbano enfermidades relacionadas à

pobreza, como tuberculose, leptospirose, filariose e outras doenças. Por essa razão, a

implementação do PSA foi considerada essencial para redução das doenças epidemiológicas

em áreas de maior risco à saúde do município.

Além de seu caráter promotor da vigilância epidemiológica, o PSA também

desempenha um papel importante através do fomento às ações educativas voltadas para a

orientação da população, particularmente nas comunidades localizadas em áreas de maior

risco à saúde, onde a possibilidade de incidência de doenças transmissíveis, principalmente

das doenças de veiculação hídrica, das zoonoses (raiva animal e leptospirose) e das doenças

transmitidas por vetores (filariose e dengue), são maiores.

Entre as principais metas do Programa está a redução das doenças transmitidas pelos

vetores da dengue e filariose, dos acidentes com escorpiões e dos casos de leptospirose, o

                                                            23 Com o Decreto Municipal n° 19.737/2003, publicado em 29 de janeiro de 2003, o Programa passou a realizar contratação temporária de agentes operacionais de apoio. 

60  

controle da incidência de raiva animal, o monitoramento da qualidade da água fornecida para

consumo humano. Para isso, desenvolve ações voltadas a práticas de educação em saúde para

reduzir a incidência de doenças e agravos.

Busca, ainda, incentivar a participação da comunidade para solucionar os problemas

de drenagem urbana, desenvolvendo atividades voltadas aos meios físico-biológico e

sociocultural em quatro setores apresentados a seguir:

FÍSICO-BIOLÓGICO

a) Setor Fauna:

_ Realizar o controle dos vetores24 da filariose, dengue e outros;

_ Monitorar a infestação do vetor;

_ Informar e executar práticas de educação em saúde para reduzir a incidência de

doenças e agravos.

b) Setor Água:

_ Cadastrar os sistemas de abastecimento;

_ Monitorar a qualidade da água para o consumo humano mediante a análise residual

de cloro e PH;

_ Identificar a existência de risco quanto à poluição e contaminação nas diversas

fontes de abastecimento;

_ Orientar para o bom uso e seu armazenamento;

_ Desenvolver ações educativas.

c) Setor Solo:

_ Identificar, monitorar, prevenir, eliminar ou minimizar os riscos de agravo à saúde

proveniente do acondicionamento, coleta e destinação dos resíduos sólidos;

_ Analisar os casos de doenças relacionadas ao lixo;

_ Promover práticas de educação em saúde para controle do problema no nível

ambiental.

SOCIOCULTURAL

a) Setor Habitação:

_ Monitorar e notificar os imóveis sob risco de desastre (deslizamento de morros e

inundações);

_ Difundir práticas corretas de ocupação;

                                                            24 Vetores  são os agentes  transmissores das doenças  (ex: a dengue é  transmitida pelo mosquito da espécie Aedes aegypti, e a filariose, pela muriçoca Culex quinquefasciatus). 

61  

_ Contribuir para o funcionamento adequado do sistema de drenagem urbana;

_ Alimentar o sistema de informações sobre drenagem urbana;

_ Desenvolver ações educativas, incentivando a participação da comunidade para

solucionar os problemas de drenagem urbana.

3.1.2.4 A lógica de execução do Programa e sua estrutura

A figura a seguir proporciona um entendimento do processo de execução do Programa

de Saúde Ambiental:

Figura 4 – A Lógica do Programa de Saúde Ambiental

FONTE: Ferraz et al (2005, p. 17).

A concepção está estruturada em três linhas de ação que interagem para proporcionar a

melhoria das condições ambientais da população da cidade do Recife:

Ações de intervenção

Ações de monitoramento

Ações educativas.

As ações de intervenção visam eliminar ou reduzir as situações de riscos associadas à

ocorrência de doenças e agravos identificadas durante as ações de monitoramento do

62  

programa, proporcionando respostas em curto prazo para problemas nas condições ambientais

que interferem na saúde da população. As ações educativas visam, sobretudo, proporcionar à

população uma consciência ambiental que se reflita em mudanças de hábitos e

comportamentos saudáveis.

As atividades educacionais, contida no Programa, sinalizam a relevância que essa ação

tem para com as pessoas desprovidas de recursos, sobretudo o recurso educacional voltado

para o meio ambiente. Essa perspectiva tem despertado a atenção dos pesquisadores da

educação ambiental, pois

Apesar dos resultados das ações educativas serem sentidos a médio e longo prazo, os impactos provenientes destas, referente à saúde ambiental, são permanentes e duradouras, o que pode garantir maior qualidade de vida para a população atendida pelo PSA (FERRAZ et al, 2005, p. 18 - destaque nosso).

Consoante a Secretaria de Saúde do Recife (2001), o funcionamento do Programa

consiste na atuação direta dos agentes sobre o espaço urbano: diagnosticando, notificando

agravos, minimizando e eliminando riscos ambientais biológicos e não biológicos. O ASACE

atua diariamente em um território delimitado, buscando minimizar e/ou eliminar os riscos à

saúde ocasionados por fatores de ordem ambiental.

Eles utilizam como instrumentos de trabalho: tecnologias urbanístico-sanitárias,

educacionais, comunicativas e de mobilização comunitária; ficha de visita ao imóvel; croqui

de logradouros; mapas de pontos e mapas de risco. Como produtos de trabalho, são obtidos:

ações intersetoriais (água, saneamento, resíduos sólidos, habitação, etc.), intervenções

específicas (vigilância e controle de vetores, hospedeiros, reservatórios etc.), ações de

promoção e proteção específicas (educação/comunicação).

Com efeito, no elenco de atividades desenvolvidas pelo ASACE é recorrente aquela

relativa ao aspecto educativo, compreendendo o desenvolvimento das ações de incentivo e

orientação à participação do indivíduo, família e comunidade nas práticas de proteção e

prevenção (RECIFE, 2001). As ações educativas podem ser classificadas em ações

preventivas (informativas) e interventivas.

As primeiras consistem em o Agente divulgar, em sua área de atuação, o Programa,

junto aos moradores (usuários), orientando, individualmente e coletivamente, os moradores

quanto às maneiras e às práticas que devem lançar mão para prevenção e solução de diversos

63  

problemas ambientais que a localidade apresente. (Por exemplo, distribuição de cartilhas

instrutivas, realização de palestras, mutirões, etc.)

Por outro lado, as ações interventivas versam sobre atividades práticas inerentes à

rotina de trabalho do Agente: aplicação de larvicida (no combate à dengue e filariose),

vacinação de animais (gatos e cães), tratamento de fontes de água potável, lixo, esgoto, fossas,

etc. Isso nos leva a dizer que os ASACEs são os vetores de uma educação ambiental que está

no cerne do PSA, a qual

Deve estimular as pessoas a serem portadoras de soluções e não apenas de denúncias, embora estas devam ser as primeiras atitudes diante dos desmandos socioambientais. Deve também produzir mudanças nas suas próprias condutas, modificando, por exemplo, seus hábitos de consumo (BARBIERI, 2004, p. 77, grifo nosso).

3.1.3 O PSA como política pública e a Percepção Social dos Atores

Para Mattos (2006), uma política busca dar resposta a certos problemas de saúde ou às

necessidades de grupos específicos, com enfoques tanto na promoção, na prevenção ou na

atenção. Porém, o mesmo autor reconhece que muitas políticas no país têm recebido a

denominação de programa (como o Programa de Saúde da Família, ou Programa de Atenção

Integral à Saúde da Mulher, dentre outros), quando, na realidade, se constituem como

políticas. Portanto, mesmo carregando em seu nome o termo programa, consideramos que o

PSA é uma política, e será como tal aqui considerado.

Tendo em vista o escopo de nosso trabalho, a percepção social se constituiu como uma

categoria analítica central 25, e como tal merece ser explicitada. Assim sendo, ressaltamos que

a percepção social é, na psicologia e em outras ciências cognitivas, aquela parte da percepção

que nos permite que entendamos os indivíduos, os grupos [e as coisas] de nosso mundo

social. Assim, é um elemento da cognição social 26. Ela nos permite formar ideias, imagens e

compreensões do mundo que nos rodeia.

                                                            25 Categoria analítica “é aquela que retém as relações sociais fundamentais e podem ser consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais” (MINAYO, 1992, p. 93). 

 

26  A Psicologia Social contribui para o estudo da percepção através do conceito de cognição social, uma importante perspectiva teórica para pensar a percepção dos atores sociais de nossa pesquisa. De acordo com Fiske e Taylor (1991, p. 75), “Cognição social é o estudo de como as pessoas fazem inferências a partir de informação obtida no ambiente social”. O conceito abrange, além da cognição sobre as outras pessoas, a

64  

Esse entendimento se aproxima do conceito da UNESCO (1977) que advoga a

percepção como “a maneira pela qual o homem sente e compreende o meio ambiente, (natural

ou o citado por ele)”. Para Rio (1996), existem atributos específicos na constituição da

percepção da realidade, conforme estabelecido no esquema abaixo:

Figura 5 – Esquema Teórico do Processo Perceptivo

Segundo o mesmo autor, a percepção possui as seguintes características: é o

conhecimento sensorial de totalidades e que são dotadas de sentido; demonstra a relação do

sujeito com o exterior; envolve nossa história pessoal; é uma conduta vital, uma interpretação

de coisas e objetos que nos rodeiam; envolve valores sociais.

Na obra A construção social da realidade, Berger & Luckmann destacam que “a vida

cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente

dotada de sentido para eles” (BERGER & LUCKMANN, 1997, p. 35). Daí porque, a

percepção social está vinculada ao imaginário - com a concepção de mundo, com as crenças e

os valores compartilhados por um determinado grupo. A percepção social é construída por

meio de experiências vivenciadas com o mundo.

O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma realidade certa pelos membros ordinários da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas vidas, mas é um mundo que se origina no pensamento e na ação dos homens comuns, sendo afirmado como real por eles. (BERGER & LUCKMANN, 1997, p. 36).

Em outras palavras, a construção social da realidade ocorre como um processo

compartilhado de interpretações entre os membros de um grupo. Os elementos

                                                                                                                                                                                          cognição sobre elas próprias, analisando não apenas o modo como as pessoas pensam sobre as outras, mas a forma como elas pensam que pensam sobre as outras. Nesse âmbito, a percepção social é um processo dinâmico e interativo, além de ser mais complexo do que a percepção de objetos, por envolver atribuição de valores e a personalidade do sujeito. 

65  

compartilhados (por exemplo: crenças, valores, etc.) influenciam a percepção do mesmo. Os

estudos de Berger & Luckmann (1997) ajudam a entender a percepção social dos ASACEs e

dos líderes comunitários sobre a educação ambiental, pois o que temos em mente é que, no

ambiente de execução de suas atividades profissionais e de liderança, a percepção que esses

sujeitos têm das ações educativas voltadas para o cuidado do meio ambiente expressa a

compreensão que eles têm do meio ambiente e da educação ambiental como processo de

construção social vivenciado no cotidiano da comunidade onde vivem e atuam. Assim,

perceber é também conhecer.

Bruner & Postmam (1958, apud PENNA 1997, p. 41), defendem que todo ato

perceptivo é de certa forma um conhecimento social, ao ser desenvolvido por meio de

modelos culturais. Desse modo, a percepção está ligada a um número significativo de

oportunidades para o sujeito ter conhecimento da realidade social e, por sua vez, significar as

experiências vivenciadas. Em outros termos, é uma forma que os atores usam para manter

contato significativo com o mundo em que vivem.

A percepção social está relacionada aos valores culturais, pois é difícil atribuir sentido aos objetos e à realidade, sem o apoio do sistema cultural de cada sociedade. Dessa forma, a cultura influencia no julgamento que o indivíduo realiza a respeito do que percebe (ROCHA, 2002, p. 105).

Dessa ótica, o próprio ato de perceber configura-se como um processo de

aprendizagem, recebendo influencias da linguagem, da cultura e da socialização, porque

refletem as formas sociais e culturais de organizar e de interpretar o mundo.

3.1.4 A operacionalização e a exposição dos dados

A partir dos referenciais expostos, fomos ao campo de pesquisa e empreendemos as

entrevistas com os nossos informantes. Em seguida, organizamos os dados extraídos da

transcrição do material e leitura das informações obtidas a partir dos mesmos. A

sistematização dos dados se deu através de uma matriz analítica, a qual relacionou os aspectos

observados nas falas das pessoas entrevistadas.

A partir dessa matriz construímos um corpo sintético de categorias, tendo como

resultado a ampliação do olhar para a maneira como as percepções sociais são construídas

pelos atores envolvidos com as ações educativas do PSA. Nessa fase, foram feitos recortes de

frases ou palavras-chave como forma de categorização temática.

66  

Na segunda fase da análise trabalhamos com o recorte do texto em unidades de

registro, que consistiram em palavras ou temas, considerados relevantes durante a pré-análise,

produzindo a classificação e a agregação dos dados. Por fim, procedemos à discussão dos

dados, realizando interpretações e propondo inferências. Nesse sentido buscamos analisar não

só aquilo que explicitamente se encontrava no material coletado. Mas, ainda, buscou-se

desvelar os conteúdos encontrados nas entrelinhas do processo, apontando e analisando

dimensões contraditórias e mesmo aspectos silenciados.

Vale esclarecer que cuidamos em preservar a identidade dos entrevistados,

codificando-as (Informante 1, 2, 3, etc.), pois o objetivo da análise é, antes de tudo, esclarecer

a “posição” dos atores sociais tendo em vista o objetivo do estudo. Por outro lado, na

transcrição das falas, procuramos ser o mais fiel possível à elocução de cada sujeito durantes

as entrevistas. Os informantes 1, 2, 3 e 4 são ASACEs; os informantes 5, 6, 7 e 8 são os

líderes comunitários do bairro.

A análise propriamente dita das entrevistas resultou do entrecruzamento de uma

categoria geral – percepção social - e duas categorias específicas: meio ambiente e ações

educativas (ver Quadro III).

Quadro III – Categorias e Subcategorias Temáticas

PERCEPÇÃO SOCIAL

MEIO AMBIENTE

ATIVIDADES EDUCATIVAS

Lugar da vida Atividades preventivas

Algo a cuidar/preservar Atividades interventivas

A partir da categoria meio ambiente emergiram, das falas dos entrevistados, duas

subcategorias designadas como “lugar da vida” e “algo a cuidar”.

A referência “lugar da vida” apresentou um sentido de totalidade, sendo abordada

pelos atores ora como espaço físico, ora como lugar. Comumente estava associada às

impressões “naturais”, onde os entrevistados identificavam elementos imediatos ao seu

habitat; embora também fossem observadas referências relativas ao espaço e aos elementos

que podem interferir no meio (como a poluição, por exemplo).

67  

Informante

3 É tudo ao nosso redor. É a rua, as residências, é as matas (sic), os rios, é a poluição.

Tudo isso para mim é o meio ambiente. Pensar no meio ambiente, é o lixo, minimizar

os danos que o lixo causa, dando a instrução de educação aos moradores, é a poluição,

é as ruas (sic). Tudo isso é o Meio Ambiente. É colaborar e até aprender também.

Informante

4 O lugar aonde a gente vive, nós interage (sic), é o lugar onde passamos toda vida da gente. É a água que bebemos, o alimento que comemos, é a nossa vida comunitária. O

meio ambiente é a gente mesmo. É o que a gente vê no dia-a-dia: como o desmatamento,

o trabalho com os animais sinantrópicos, escorpiões...

O entendimento do meio ambiente como “algo a cuidar/preservar” (segunda

subcategoria) apareceu igualmente nas falas dos informantes da seguinte maneira:

Informante

2 Percebi que todo mundo fazendo um pouquinho, um cuidando do seu animal, outro da

capinação, cada um fazendo sua parte melhora a situação... As pessoas não tomam

cuidado com a garrafa “pet”, pois o maior problema é o destino daquela “pet”... Os

canais estão cheio de garrafa pet e ela não vai dissolver com facilidade e ela vai passar

anos ali naquele local para poder se decompor. A população que reclama do lixo na

comunidade, que tá cheio de lixo, é a mesma população que faz: “Bu, joga o sofá no

rio...” fogão velho, diversos tipos de lixo.

Informante

7 Aqui na comunidade eu trabalho com povo e o povo trabalha com a gente. Na hora do

carro do lixo passar, as pessoas deixam de colocar o lixo para ir assistir novela. Era só

deixar na calçada, isso precisa melhorar, é muito lixo nas ruas. O povo precisa

melhorar o cuidado com o meio ambiente.

A categoria temática ações educativas, por sua vez, apareceu correlacionada às

subcategorias designadas de “atividades preventivas” e “atividades interventivas” na fala dos

entrevistados. As “ações educativas interventivas” foram expressas assim:

Informante

5 Em relação à ação educacional do programa, eu não sei se o que tenho são críticas

ou não; mas, por exemplo, pelo que sei a ação do programa consiste em passar nas

casas e constatar, por ex. como está se dando o processo de armazenamento de

água, se há larvas do mosquito da dengue ou algo do tipo. Eu acho que se o

programa consiste só nisso, é muito pouco. Poderia existir momentos no posto de

saúde ou mais apropriadamente na associação dos moradores, tentando chamar a

comunidade para participar de algumas discussões sobre a questão da educação

68  

ambiental... Pra mim a ação deles está se restringindo muito ao combate do

mosquito da dengue. Será que essa seria a única questão do programa de saúde

ambiental? Porque sempre que eles vem por aqui é pra combater o mosquito da

dengue. Informante

6 Ele [o Agente] cumpre metas. Sai todos os dias para dentro do seu trabalho

cumprir metas. Ele tem algumas prevenções. Eu acho que o trabalho deles é isso aí

mesmo: cumprir a meta deles e pronto.

Por sua vez, assim foram percebidas as “ações educativas preventivas”:

Informante

3

Estamos formando multiplicadores. Se fizemos (sic) a ação correta positiva,

aquilo vai ser passado para outras pessoas. Eu vejo a ação educativa que visa

sempre algo além, estar à frente. Eu vou passar para aquele pessoal, eles vão

passar para outras pessoas, e vai se multiplicar. É bom falar que nas visitas as

pessoas me reconhecem. As crianças falam: “olha, mamãe, esse é o rapaz da

dengue, que falou para ter cuidado com a água, ele deu a cartilha...”.

Informante

4

Então, a função da gente é manter que o povo mantenha seus reservatórios

tampados, para que as pessoas evitem jogar o lixo nas caneletas, no rio, para que

as pessoas tenham seu lixo acondicionado, cuidem do seu quintal para evitar

mosquito, ratos. Então, a função da gente é educativa, né?... A população vê o

trabalho da gente muito importante porque a gente tem colhido bons frutos desde

sua implantação, como a queda do número doenças e a diminuição de infestação, a

vacinação de animais todo o ano, o monitoramento de barreiras com a CODECIR

(Coordenadoria de Defesa Civil do Recife), e até mesmo reforma em ruas com a

EMLURB (Empresa de Manutenção e Limpeza Urbana).

Informante

7

A melhor parte do trabalho é a visita do Agente. Ele passa na data certa. Às vezes,

as pessoas pedem para eles passarem antes da data para ver outros problemas da

sua casa. Na visita, as perguntas que ele faz é muito importante, como o cuidado

com o lixo, a limpeza do quintal e o cuidado com a água. Os panfletos são muito

importantes para nós, é uma boa orientação... O trabalho dele é muito importante

para a comunidade. A Prefeitura, ela fez o elo e botou o Agente de saúde com a

comunidade, e isso é muito importante, pois o morador tem contato direto com eles.

69  

CAPÍTULO IV – O PROGRAMA DE SAÚDE AMBIENTAL E A

PERCEPÇÃO SOCIAL DAS AÇÕES EDUCATIVAS

4.1 Do Campo de Pesquisa aos Resultados

4.1.1 A Percepção Social do Meio Ambiente

Conforme indicado, ao longo dessa dissertação, um dos objetivos centrais de nossa

investigação consistiu em apreender a percepção do meio ambiente dos sujeitos envolvidos

com o PSA. Assim, ao problematizar essa questão, constatamos, de imediato, entre os

entrevistados a predominância de uma perspectiva ancorada nas ideias de: preservação e

sustentabilidade. Noções essas que emergiram atreladas a uma concepção naturalista do meio

ambiente. Questionados sobre o que compreendiam por meio ambiente, os sujeitos abordados

revelaram que:

“ para mim, minha visão de meio ambiente, é assim... de preservação, ou

melhor, de conservar, pois conservar é não tocar, conservar é manter, né”.

(INFORMANTE 1, destaque nosso).

Eu vejo a população, entende? A população que precisa estar ali, naquele lugar, para poder sobreviver. Essa é a minha ideia, assim, de sustentabilidade. Meio ambiente é essa sustentabilidade, usar sem destruir. (INFORMANTE 3, destaque nosso).

De modo geral, no argumento construído pelos sujeitos para explicitar sua percepção,

o meio ambiente foi tratado pela cifra da preservação. Ou seja, eles não expressaram

diretamente o que entendiam por meio ambiente. Esse foi abordado a partir de ações

concretas, as quais consistem fundamentalmente “em proteger os recursos naturais da

atividade predatória do homem” (INFORMANTE 5) diante da lógica desenvolvimentista

vigente na sociedade.

Ao mesmo tempo, as falas dos sujeitos entrevistados sugeriam uma associação direta

entre o meio ambiente e a noção de sustentabilidade, entendida como a capacidade de usar

sem destruir.

70  

Eu e minha esposa temos o hábito de tomar o refrigerante e colocar a garrafa na bolsa. Isso é não destruir a natureza. É o que a gente pode fazer para não acabar com a natureza... O semestre passado paguei uma disciplina sobre Engenharia Ambiental o que me abriu minha mente sobre o que seria a questão do meio ambiente (INFORMANTE 1)

Curiosamente, a ideia de sustentabilidade é tematizada pelo viés da impossibilidade.

Como observou o Informante 1, mesmo como um ASCASE, ele lamenta sua impossibilidade

de poder mobilizar maiores ações para exercer seu papel de cidadão face às discussões

ambientais.

Veja, eu me considero hoje muito neutro porque gostaria de fazer muito mais, mas o meio me impede. O que eu mais faço hoje é minha obrigação de cidadão de não poluir, de preservar o meio ambiente, e o que eu posso fazer como cidadão? Ter cuidado com o lixo, conservar a natureza, e a questão do esgoto? Não posso fazer nada, pois no lugar que moro o esgoto vai para o canal e para o rio eu me sinto impotente em relação a isso. (INFORMANTE 1).

Essa sensação de impotência, contudo, desvela um juízo crítico que vai além de uma

mera constatação. Ao afirmar sua impossibilidade, os sujeitos manifestam também uma crítica

ao modo como população e governos têm estruturado suas relações com o meio ambiente.

Esse tipo de crítica foi muito comum entre os líderes comunitários entrevistados:

Eu vejo a questão do meio ambiente como um descaso, de um modo em geral. Eu tive a oportunidade de ser presidente da comissão do meio ambiente da câmara municipal por dois anos e, na época, eu denunciei a fábrica da Minerva, pois estava poluindo o meio ambiente... Morreu até crianças; esse rio que eu chamo de fossa aberta, fiz um arrendamento como presidente do meio ambiente e o que tem do que não presta dentro desse rio tá num “gibi”: fossa, pocilga, estábulo, vacaria, tudo que num presta tá dentro desse rio. Eu acho que a população e o poder público acabou com esse rio (INFORMANTE 8, destaque nosso)

Assim, a degradação ambiental foi apreendida como decorrente da ausência de ações

específicas de preservação tanto do poder público quanto da população. Mas o que é

importante destacar nessa problematização do meio ambiente, pelos atores locais do PSA, é a

percepção de que preservação e sustentabilidade configuram-se como elementos vitais no

entendimento das relações sociais que se estabelecem com o meio.

Mais especificamente, essa percepção aponta para o papel central que os próprios

seres humanos ocupam na discussão sobre o meio ambiente. O que não quer dizer que ela não

contenha suas próprias contradições. Pois, ao mesmo tempo em que aponta para o lugar do ser

humano nos processos de degradação ambiental, os sujeitos ressaltam uma visão romantizada

71  

de preservação na qual emergia, quase sempre, uma separação do homem em relação ao seu

meio natural. Esse tipo de postura pode ser percebido, de modo exemplar, na fala de um dos

sujeitos, para quem preservar significa fundamentalmente “conservar” e conservar, por sua

vez, “é não tocar”.

Obviamente, não se trata aqui de preconizar ações e práticas que visem ao aumento do

padrão de vida socioeconômico das pessoas, sem desconsiderar a importância que a

preservação dos recursos naturais tem para o contínuo progresso da vida humana. Não

obstante, essa compreensão do meio ambiente como algo a ser mantido intocado pelas mãos

humanas indica uma análise naturalista do meio ambiente por parte dos ASACEs.

O meio ambiente é o lugar aonde a gente vive, onde nós interage (sic), é o lugar onde passamos toda vida da gente. É a água que bebemos, o alimento que comemos. É o que a gente vê no dia-a-dia: como o desmatamento... Na minha área de trabalho, por exemplo, tem uma parte que é de mata né (sic) e assim a gente (sic) tem contato com a natureza, dessa forma passo sempre pela mata e também quando a gente cuida para que o ambiente se torne melhor (INFORMANTE 4, destaque nosso).

Observa-se, assim, que a questão ambiental foi percebida como o próprio espaço

natural onde realizamos nossa vida, ao executar nossas necessidades básicas - como o ato de

nos alimentarmos. Nessa visão, destaca-se uma visão naturalista do meio ambiente sendo

enfatizados, sobretudo, elementos de natureza física que permite compreender a ambiência a

partir de fatores próprios do ambiente natural. Logo, para os sujeitos entrevistados, há uma

relação diretiva entre o meio ambiente e o espaço físico.

Mesmo quando parecem apontar uma perspectiva mais holista ao afirmarem que “o

meio ambiente é tudo ao nosso redor”, fornecendo como exemplos desse “tudo”, as ruas, as

residências, o lixo produzido, a percepção que predomina é uma postura naturalista que

concebe o meio ambiente a partir de recursos naturais e físicos, como o espaço urbano ou

recursos vegetais.

Veja, o meio ambiente é tudo ao nosso redor. É a rua, as residências, é as matas (sic), os rios, é a poluição. Tudo isso para mim é o meio ambiente. Pensar no meio ambiente, é o lixo, minimizar os danos que o lixo causa, dando a instrução de educação aos moradores, é a poluição, é as ruas (sic). Tudo isso é o Meio Ambiente. Para mim o meio ambiente é algo assim: comum, instantâneo, e percebo que a cada dia as pessoas não se preocupam com o meio ambiente, como a questão do lixo, eu observo também o desmatamento das florestas (sic) (INFORMANTE 3, destaque nosso)

Diferentes autores têm buscado mapear as raízes desse tipo de percepção na medida

em que ela parece empobrecer as questões ambientais em função de uma noção de

72  

preservação ambiental pautada pelo viés naturalista (MORAES, 1994: ACOT, 1990), o que

tem consequências tanto políticas quanto pedagógicas.

(...) o meio ambiente é um conjunto de condições que envolvem e sustentam os seres vivos na biosfera, como um todo ou em parte desta, abrangendo elementos do clima, solo, água e dos organismos. Nesse sentido, não há uma rígida separação entre o homem e o mundo natural. (ACOT, 1990, p. 26)

O fato é que, durante nossa pesquisa, observamos apenas um único sujeito que

apresentou uma compreensão interacionista, ou seja, a percepção social do meio ambiente

ancorada na noção de interação do homem com a natureza.

Para mim, meio ambiente não consiste apenas no espaço físico, na natureza física, mas todo espaço ocupado pelo homem e o próprio homem é um ser integrante do ambiente. Nós, aqui, por exemplo, neste quarto, estamos em um meio ambiente. Isto seria, em poucas palavras, a minha concepção de meio ambiente... (INFORMANTE 5).

Para esse sujeito, em particular, o meio ambiente só pode ser compreendido se

levamos em conta o caráter relacional dessa categoria. A questão da interação faz referência,

portanto, às ações, valores e hábitos que os indivíduos põem em prática para entrar em

relação com o meio ambiente. Acreditamos que essa percepção pode estar relacionado tanto

ao grau de escolaridade desse ator (curso superior completo) como também ao fato dele ser

ativista da questão ambiental. Durante nossa incursão no campo podemos visitar um espaço

de articulação e mobilização popular- a Associação do Alto do Capitão-, na qual esse

entrevistado exerce uma liderança ativa, desenvolvendo atividades de conscientização

ambiental com crianças, e participando da elaboração e execução de projetos para arborização

da praça dessa comunidade.

Contudo, o que mais chamou nossa atenção, no mapeamento das percepções relativas

ao meio ambiente, foi desvelada pela ideia de cuidado emergente nas falas tanto dos ASACEs

quanto dos líderes comunitários.

De um modo amplo, todos os sujeitos entrevistados expressaram a compreensão de

que o meio ambiente é impensável sem alguma forma concreta de cuidado. Sem essa

dimensão, para eles, não haveria como sustentar qualquer forma de equilíbrio ecológico.

Percebi que todo mundo tendo um pouco de cuidado, cuidado com seu animal, com a capinação, a situação melhoraria muito... As pessoas não tomam cuidado com a garrafa “pet”... Os canais estão cheios de garrafa pet e ela não vai dissolver com facilidade e ela vai passar anos ali naquele local para poder se decompor. A população que reclama do lixo na comunidade,

73  

que tá cheio de lixo, é a mesma população que faz: “Bu, joga o sofá no rio...” fogão velho, diversos tipos de lixo... Pelo que a gente ver por aí é uma parcela muito pequena da população que cuida e se preocupa com o meio ambiente, e não é só pessoas desenformadas não. Vemos pessoas com boa formação, estudiosas, que não dão muita atenção a essa questão do meio ambiente. Não há preocupação com o próprio filho que vai viver ali. (INFORMANTE 2, grifo nosso)

Na perspectiva dos sujeitos abordados, o cuidado se relaciona diretamente à

capacidade dos indivíduos em serem cautelosos e interessados com a causa ambiental. Ou

seja, o cuidado não é tomado aqui como uma simples categoria teórica, mas se materializa

principalmente em gestões e ações efetivas que podem “poupar o meio ambiente do acúmulo

de entulhos” (INFORMANTE 2), produzidos pelos seres humanos, por exemplo. A noção de

cuidado denota a presença de uma sensibilidade dos entrevistados com a questão ambiental,

evidenciada na “forma que o indivíduo tem para manter contato com o mundo em que vive a

partir da relação entre os objetos e o homem” (ROCHA, 2002, p. 103). A percepção do meio

ambiente e do próprio trabalho educativo do ASCASE surge, portanto, modelada pelo sentido

desse cuidado.

Aqui na comunidade eu trabalho com povo e o povo trabalha com a gente. Na hora do carro do lixo passar, as pessoas deixam de colocar o lixo para ir assistir novela. Era só deixar na calçada, isso precisa melhorar. O povo precisa melhorar o cuidado com o meio ambiente, e nós precisamos trabalhar mais esse cuidado (Informante 7).

O bairro vai precisar de melhorar as galerias e os esgotos: é o saneamento básico, né? É preciso as pessoas ter cuidado com sua casa. Eu tenho um quarto cheio de sucata e cuido de limpar ele sempre. A caixa d’água quando precisa limpar, eu chamo um menino desses, dou um trocado, e fica tudo limpo. Eu não vejo as pessoas ter esse cuidado (sic) com o meio ambiente (Informante 6).

Para dimensionar a relevância que a percepção social do cuidado teve para os

informantes recorremos a um trecho das falas, na qual o cuidado é significado menos como

conteúdo a ser abordado e mais como uma atitude existencial a ser cultivada cotidianamente

pelos sujeitos.

Nós mesmos procuramos jogar resto de comida na rua, assim, vem se criar mais pestes, barata, ratos. Nós passa (sic) por epidemias através de nós mesmos, o lixo errado, nós orientamos o povo na hora da coleta, da

74  

separação do lixo, temos a preservação da mata aqui do lado, isso tudo é o meio ambiente, né... (INFORMANTE 4).

Essa fala demonstra uma dimensão da percepção social do meio ambiente construída

pelos sujeitos com base na ideia de cuidado. Ela aponta para uma relação com o ser próprio

do sujeito, ou seja, não se revela como um comportamento condicionado, mas sim como uma

prática social atrelada ao campo de significado das ações mobilizadas pelos próprios sujeitos

em seu cotidiano.

Eu tenho o privilégio de viver ao lado da mata atlântica, pois o clima aqui é mais agradável; aí vem a parte melhor né! Agente deveria cuidar melhor desse pedacinho. Eu tento cuidar um pouco né, cuido da praça que eu e o C. fizemos um pequeno jardim! O povo deveria dar mais valor ao que a natureza é; tudo isso se a gente não cuidar vamos sofrer um pouco mais. A construção do jardim em praça comunitária é para bem-estar da gente mesmo. (INFORMANTE 6, destaque nosso).

Isso significa que, para os sujeitos entrevistados, o cuidado com o meio ambiente não

se dissocia de um cuidado com consigo mesmo e com os outros que partilham de um mesmo

espaço. O cuidado configura-se como “uma atitude de preocupação, de responsabilidade e de

envolvimento afetivo com o outro” (BOFF, 1999). Esse é um dado importante na medida em

que os próprios gestores do PSA, em seus documentos normativos, parecem não ressaltar nem

trabalhar especificamente com essa noção quando do planejamento e execução das ações de

intervenção e educação.

E nesse sentido, a análise da percepção social do meio ambiente, pelos sujeitos da

nossa pesquisa, aponta para uma compreensão sofisticada sobre a ambiência, indicando que

noções como sustentabilidade e preservação ainda parecem estar desconectadas do mundo da

vida dos atores, apesar da sua apropriação discursiva muito provavelmente associada às ações

promovidas pelos Agentes. A questão é saber em que medida, incorporada pelos gestores do

programa, a questão do cuidado poderia provocar mudanças mais significativas na percepção

social que os sujeitos têm do meio ambiente.

Ao mesmo tempo, a percepção social do meio ambiente compreendida pela noção

naturalista do meio ambiente emerge como uma alerta para os gestores e os executores do

PSA, em virtude do próprio programa tratar a concepção de meio ambiente com maior

criticidade.

4.1.2. A Percepção Social das Ações Educativas

75  

O segundo aspecto abordado em nosso trabalho de campo, junto aos sujeitos

selecionados, dizia respeito às atividades educativas desenvolvidas pelo PSA. Nesse sentido, a

intenção era apreender como os atores compreendiam essas ações e os impactos que elas

poderiam desempenhar em suas percepções sobre as questões ambientais. Durante o processo

de analise das entrevistas essa questão foi desdobrada em duas subcategorias por nós

denominadas de “atividades preventivas” e “atividades interventivas”. De maneira sintética,

as primeiras consistem num trabalho de orientação para a prevenção de agravos oriundos da

ambiência, enquanto as atividades interventivas consistem nas atividades práticas inerente à

rotina de trabalho dos ASACEs.

Vale ressaltar, contudo, que para todos os sujeitos entrevistados as ações educativas

foram percebidas como extremamente relevantes:

O ato educativo deles ao ir na casa das pessoas e passam uma mensagem do lixo, da dengue, de ter cuidado com isso e aquilo outro, tem uma ação muito importante mesmo... Eu tenho presenciado eles preocupados, já tiveram na minha casa duas ou três vezes, onde eu vi botar produto nas caixas de água, eles veem as latas, cobre coisas abertas e orienta é nesse caso eficaz (sic) (INFORMANTE 8).

A percepção social dos sujeitos é que as ações educativas executadas pelos ASACEs

são, de fato, efetivas, dando conta da preocupação dos agentes com o tratamento da questão

ambiental em suas atividades específicas nas localidades. No entanto, foi preciso compreender

de forma mais concreta como eles apreendiam a eficácia dessas ações. Desse modo, a

percepção social das ações educativas para os informantes da nossa pesquisa pode ser situada

em dois horizontes de significação.

Para os Agentes (ASACEs) houve uma ênfase na educação compreendida como um

processo de transmissão de conhecimento. Essa percepção emergiu, sobretudo, quando eles

discutiam as atividades preventivas que são realizadas pelo PSA, aparecendo em expressões

como: “multiplicação de informação” e “levar à consciência”. Mais ainda, essa compreensão

da educação conduzia, os sujeitos entrevistados, a uma percepção social de responsabilização

ambiental das atividades educativas por partes dos ASACEs. Explicitemos a partir de uma

fala:

Veja, a função da gente é levar o povo à consciência, de maneira que a gente não faça intervenção. Então, a função da gente é manter que o povo mantenha seus reservatórios tampados, para que as pessoas evitem jogar o

76  

lixo nas caneletas, no rio, para que as pessoas tenham seu lixo acondicionado, cuidem do seu quintal para evitar mosquito, ratos. Então, a função da gente é educativa, né? (INFORMANTE 4, grifo nosso).

Assim, para alguns Agentes, a responsabilização ambiental está relacionada ao fato

das atividades educativas buscarem promover um processo de conscientização junto à

população. Essa, sim, seria a executora das atividades.

Como o informante faz questão de lembrar, os agentes não deveriam realizar

intervenções diretas. As intervenções propriamente ditas, como o acondicionamento correto

da água nos reservatórios ou o tratamento adequado do lixo, seriam da alçada da população e

não dos agentes. Assim, do ponto de vista educativo, os agentes seriam responsáveis por

realizar um diálogo com os moradores, ao longo das visitas, para que as ações sejam

compreendidas, produzindo a construção de comportamentos saudáveis com o meio ambiente,

a partir de uma nova consciência em relação ao mesmo.

Foi possível identificar, então, a percepção de que as ações educativas tinham um

caráter predominantemente informativo, cuja finalidade última consistia em prevenir os

inúmeros agravos provocados a partir do binômio saúde-meio ambiente. Esse tipo de

percepção produz uma imbricação entre os processos educativos e a gestão ambiental. Em

outros termos, a educação ambiental foi apreendida como mais um mecanismo de gestão

ambiental voltado à administração e ao controle das condutas dos moradores. Observa-se,

assim, na ótica dos agentes que

A população tem mudado seus hábitos no dia a dia, por exemplo, a questão da filariose, a vacinação de cães e gatos, os cuidados dos moradores com os seus cães e gatos ao vacinar nas campanhas (sic), o maior cuidado com a restante da alimentação para não ocorrer o surgimento de ratos, o conserto dos canos (fossas). Tudo isso veio com a questão das visitas diárias, o que antes não existia. Agora a preocupação dos moradores passou a se preocupar em manter seus depósitos de água fechada. Então, tudo isso vem da educação que os agentes promovem nas comunidades. Sem essa ação educativa preventiva nós não teríamos essa mudança visível no comportamento dos moradores da região (Informante 2).

O argumento acima é direto. As ações educativas, lastreadas na ideia de

responsabilização com o meio ambiente, compreende um processo de mudança dos hábitos

dos moradores em relação à questão ambiental que passa pela dinâmica de conscientização

gerada pela visita dos agentes.

77  

A problematização dessa percepção da prática educacional dos agentes implica

questionar o próprio modelo de formação a que eles estão sujeitos. Questionados sobre isso,

os informantes disseram que

Durante o curso, no processo de formação teórica do Agente de Saúde Ambiental foram disponibilizados conhecimentos específicos sobre áreas de interesse à saúde ambiental, tais como: o estudo geomorfológico dos solos; o estudo das doenças transmitidas por vetores como a dengue e filariose; o estudo de medidas cépticas em relação aos destinos dos dejetos sanitários dentre outras abordagens (Informante 2).

Em outros termos, embora se reconheça o caráter educativo da ação dos agentes de

saúde ambiental e que a educação é uma questão chave para a mudança de comportamentos

da população atingida pela ação dos mesmos, o processo de formação é predominantemente

voltado para a aprendizagem de determinadas técnicas a serem repassadas para a população.

Em nenhum momento, a formação dos agentes contemplou aspectos propriamente

pedagógicos.

Neste contexto muitas ações, consideradas como “educativas”, são de caráter

instrumental como, por exemplo, o uso do “suspiro” em fossas sépticas, para expelir os gases

oriundos dos dejetos humanos na fossa.

No curso, as agentes aprendem a técnica de construção do “suspiro” como forma de

fazer os moradores prevenirem a reprodução do mosquito “Culex”, vetor da filariose. Assim,

relataram os informantes,

Durante nossas visitas diárias encontramos casas com muita fossa sem suspiro ou com ausência dele. Ao identificar tal situação providenciamos a tela dos suspiros e fornecemos todas as informações necessárias para sua implantação, bem como o porque daquilo ser importante na vida daquelas pessoas. Aí quando chegamos na próxima visita o problema já tem sido solucionado. Assim a gente vai resolvendo o problema da população (sic) (INFORMANTE 4).

As ações educativas, quando concebidas pelos agentes através da noção de

responsabilização ambiental, reduziu o impacto educativo à dimensão preventiva de riscos e

agravos considerados fundamentais para o processo de preservação e equilíbrio ambiental, o

que indica uma visão restritiva das aprendizagens provenientes de suas ações e incorporadas

no cotidiano da população atendida por essa política pública.

78  

Estamos formando multiplicadores. Se fizemos (sic) a ação correta positiva, aquilo vai ser passado para outras pessoas. É assim que eu vejo a ação educativa. Eu vou passar para aquele pessoal, eles vão passar para outras pessoas, e vai se multiplicar. É bom falar que nas visitas as pessoas me reconhecem. As crianças falam: “olha, mamãe, esse é o rapaz da dengue, que falou para ter cuidado com a água, ele deu a cartilha...” (INFORMANTE 3, grifo nosso)

A percepção, portanto, era que atividades educativas preventivas têm de informar e

induzir junto à população posturas adequadas e responsáveis para com o meio ambiente. Em

nenhum momento, se enfatizou a necessidade das ações educativas também poderem

desenvolver o potencial dos indivíduos compreenderem, de maneira reflexiva, os problemas

ambientais envolvidos na intervenção dos agentes.

Ao contrário, a perspectiva dominante foi a “multiplicação” entendida, univocamente,

como o repasse das informações e consequentemente a mudança das condutas e dos

comportamentos considerados de risco nas localidades atendidas.

Por outro lado, identificamos uma percepção social das atividades educativas ancorada

na crítica às chamadas ações condicionadas, ou seja, encontramos, junto aos sujeitos, uma

postura mais crítica ao trabalho educacional desenvolvido pelos ASACEs, sobretudo quanto à

compreensão da ação operacional dos mesmos. Essa percepção emergiu com clareza, na fala

do Informante 5, ao relatar que:

Em relação à ação educacional do programa, eu não sei se o que tenho são críticas ou não; mas, por exemplo, pelo que sei a ação do programa consiste em passar nas casas e constatar, por ex. como está se dando o processo de armazenamento de água, se há larvas do mosquito da dengue ou algo do tipo. Eu acho que se o programa consiste só nisso, é muito pouco. Poderia existir momentos no posto de saúde ou mais apropriadamente na associação dos moradores, tentando chamar a comunidade para participar de algumas discussões sobre a questão da educação ambiental... Pra mim a ação deles está se restringindo muito ao combate do mosquito da dengue. Será que essa seria a única questão do programa de saúde ambiental? (INFORMANTE 5, grifo nosso).

A questão levantada pelo sujeito é pertinente e indica uma dura crítica ao trabalho

educacional dos ASACEs, na medida em que o entrevistado frisa a compreensão das

atividades educacionais concentradas em torno da ação interventiva sobre as medidas de

profilaxia a determinado vetores, nesse caso, a dengue. Desse modo, segundo ele, seria

79  

preciso ampliar a própria concepção de educação vigente no programa, o que passaria pela

mudança de relação entre o PSA e a comunidade local.

A comunidade deixaria de ser vista apenas como um receptáculo das informações dos

agentes, atuando efetivamente como sujeito das aprendizagens veiculadas. Para isso, seria

importante a promoção de momentos de maior interatividade em outros locais como o posto

de saúde ou em associações comunitárias.

Veja, claro que a população vê o trabalho dos agentes como algo muito importante; sei que tem colhido bons frutos desde sua implantação, como a queda do número doenças e a diminuição de infestação, a vacinação de animais todo o ano, o monitoramento de barreiras com a CODECIR (Coordenadoria de Defesa Civil do Recife), e até mesmo reforma em ruas com a EMLURB (Empresa de Manutenção e Limpeza Urbana). Mas isso não é tudo, né? Tem outros aspectos não é só colocar a comunidade pra cumprir aquelas determinações, é preciso também envolver, fazer com que as pessoas do local entendam os problemas e porque aquilo é importante. Por isso, eu acho que as visitas são importantes demais, mas também precisa envolver o posto de saúde, as associações comunitárias, tudo isso, senão fica um trabalho partido, sem o envolvimento mesmo das pessoas. (INFORMANTE 5, grifo nosso).

Observamos que, não casualmente, esse diagnóstico do trabalho educativo dos

Agentes é proveniente de uma liderança comunitária local. Para essa liderança, há a

necessidade do PSA tornar-se mais presente na comunidade a partir de momentos em que a

comunidade (como agente político coletivo) possa entrar em relação direta com as atividades

promovidas, o que não pode se restringir, embora isso seja considerado importante, às visitas

dos Agentes nas residências dos moradores.

Esse tipo de percepção é coerente com as análises de Lucas (1980/81), para quem as

ações educativas, caracterizadas aqui como ações condicionadas, são materializadas a partir

da discussão do conceito de educação no meio ambiente, que além de conceber essa ação

como condicionadora de comportamento, indica que tal fato pode ser também interpretado por

processo de governamento das condutas, ou gerenciamento da vida (FERRAZ et al, 2005;

FOUCAULT, 2008). Nesse sentido,

(...) o agente ambiental, muitas vezes, é identificado apenas como o agente que desenvolve a ação da dengue, tendo em vista que as informações repassadas à comunidade em sua maioria se concentram nas orientações sobre a água e o lixo... as ações educativas realizadas são incipientes, pois as capacitações dos agentes ambientais priorizam mais o aspecto técnico/operativo do que o educativo (FERRAZ et al, 20005, p.29-30, 2005).

80  

Esse tipo de percepção, além de ser claramente reducionista em termos de uma

educação ambiental crítica, também apresenta problemas para a inserção do programa nas

comunidades. Como lembra o Informante 3, esse tipo de postura pode acabar fazendo com

que as comunidades tenham

(...) uma visão marginalizada [do PSA], elas passa a nos enxergar apenas como profissionais da prefeitura, que trabalha pra prefeitura e não pra comunidade mesmo... Eles têm a visão que estamos na casa para fazer alguma coisa da prefeitura como se fosse para dar uma satisfação e não pra melhorar as relações que mantemos com o nosso meio, com a nossa localidade (INFORMANTE 3, grifo nosso).

Até que ponto as ações educativas promovem um momento de reflexão ou apenas

condiciona a ação dos sujeitos? Os enunciados críticos sinalizam para uma perspectiva

condicionante das ações educativas, mesmo quando a proposta educativa do PSA é

estruturada em função de um discurso de conscientização ambiental.

A preocupação é apenas operacional, apenas controle da endemia, e não educa o Agente como um Agente transformador do meio, como um educador... Eu acho que o curso do CEFET não é suficiente; aquilo ali é uma prática muito superficial, mas é necessária uma coisa mais aprofundada. Para as pessoas pegarem gosto e entender (sic), tem que ser uma coisa mais aprofundada... isso estimula as pessoas a esperarem que o Agente de saúde, representando o poder público, vá trazer uma resposta pronta aos problemas da comunidade. Os gestores ainda nos trata (sic) como se fosse aquele pessoal que é só técnico! Eu acho que os Agentes teriam um potencial muito grande se o programa trabalhasse a educação ambiental, se fizesse curso de educação ambiental mesmo! Não palestra, nem minicurso sobre conscientização... e pegar esse pessoal, mostrar a realidade, meio ambiente. Aí as pessoas vão pensar, puxa! Realmente, quando entende a coisa, aí luta por uma causa (INFORMANTE 1, grifo nosso)

Dessa forma, os entrevistados refletem a necessidade de se repensar a forma de

realizar as atividades educativas em saúde ambiental no âmbito do PSA. Essa percepção, em

nosso modo de ver, se deve à constatação das ações educativas serem operacionalizadas sem

levar em consideração o caráter pedagógico das mesmas. Busca-se transmitir informações,

gerar uma dinâmica de conscientização, mudar comportamentos e atitudes sem uma

problematização efetiva dos pressupostos e princípios pedagógicos inerentes a todo trabalho

de formação individual ou coletivo. Questão fundamental, sobretudo, quando se trata da

81  

educação ambiental, tendo em vista a peculiaridade dessa modalidade educativa emergente

(FERRAZ et al, 2005).

Na esteira desse argumento crítico às atividades educativas do PSA observamos que a

relação estabelecida entre os ASACEs e o público beneficiado por esse programa ocorre de

forma contrária ao que nos afirma Sorrentino (2005). Para este autor as atividades educativas

podem ampliar o conhecimento de que se tem sobre o meio ambiente, na medida em que

formas inovadoras de se relacionar com a ambiência emergem durante o próprio ato

educativo. O que, de fato, não ocorreu na percepção social dos sujeitos entrevistados, tendo

em vista que o trabalho educativo do PSA apresentou, para eles, um caráter de promoção de

ações condicionadas, ou seja, foram concebidas mais como mecanismos de controle das

ações dos indivíduos, configurando-se mais como estratégia de gestão ambiental e não como

uma estratégia pedagógica.

Apesar de ser um defensor do PSA, não tenho dúvida que as ações educativas é falha (sic), quase inexistente, é ainda aquela visão que nossos governantes têm: junta todo mundo no dia D. O que é o dia D? Eu nunca fui para o dia D eu sempre faltei! Porque o dia D é o seguinte: se junta todo mundo num canto só e fica lá um batuque e a distribuição de panfletos. Aquilo é impacto zero, ou seja, é até negativo porque a pessoa pega o panfleto e joga o papel fora. A ação não mexe com a educação daquele sujeito, né? Mesmo as visitas que são super importantes, porque a gente tem uma relação direta com os moradores, as vezes, não foge disso. A gente vai lá, explica, da orientação e depois vai ver se o sujeito tá fazendo como a gente disse. Mas eu acho que o agente, como um educador, tem que fazer mais que isso, né? (INFORMANTE 3).

O tom crítico dessa fala remete diretamente ao caráter instrumentalizador das ações

educativas do PSA. Vale lembrar também o que importantes comentadores foucaultianos

chamaram de “pedagogias culturais” que objetivam promover o governo da população Veiga-

Neto (2007). Ou seja, determinadas atividades educacionais, como as chamadas campanhas

educativas ou o mencionado “dia D”, onde, na verdade, os indivíduos são informados sobre

determinada problemática, mas não têm a oportunidade de compreender a questão de forma

problematizada.

Assim, o que esta percepção social das atividades educacionais condicionadas nos

revela, por um lado, é a falta de comprometimento do Estado com as finalidades propriamente

educativas das ações do PSA. Há apenas uma execução parcial do potencial de formação

crítica e emancipatória que essas ações poderiam desenvolver na concepção que os indivíduos

têm sobre a questão ambiental.

82  

Logo, esta mesma percepção social também nos mostra a necessidade dos agentes das

atividades educativas – os ASACES - iniciarem um processo de “desprendimento” do

processo de governamentalização das atividades educacionais em curso no programa,

desenvolvendo um trabalho educativo capaz de mobilizar a sua própria condição de educador

ambiental.

Nessa direção, foi de fundamental importância apreender, para além das ideias de

responsabilização ambiental e ações educativas condicionadas, junto aos próprios sujeitos

entrevistados, uma percepção social pautada na noção de interação social como base das

aprendizagens difundidas pelo PSA. Assim, para os sujeitos abordados,

(...) o ato educativo começa ao irmos na casa das pessoas e passam uma mensagem de cuidado... No caso, aqui em casa, eu às vezes chego, e o pessoal diz: “olha, o rapaz da dengue passou aqui e recomendou isso e isso”. Às vezes, eu nem o vejo, mas só pelas recomendações, eu sinto e vejo o que ficou para mim. Eu acho que toda ação educativa é importante e que o trabalho deles é eficaz neste sentido: que eles chegam numa casa e deixam uma mensagem de cuidado tão convincente que quando chega outra pessoa; essa para e escuta, o que quer dizer que eles atingem às pessoas positivamente. Companheiro, isso eu acho um trabalho educativo muito positivo para a comunidade (INFORMANTE 8, grifo nosso).

Na lógica argumentativa desse sujeito desvela-se uma percepção social das atividades

educativas pautadas pela ênfase na qualidade das interações sociais desenvolvidas entre os

Agentes e os moradores, o que tem rebatimento direto no tratamento das questões ambientais.

O curioso é que nesse momento das entrevistas, mais uma vez, reaparece a ideia de cuidado

como um eixo ao redor do qual as atividades educativas dos Agentes são percebidas e

tematizadas.

A melhor parte do trabalho é a visita do Agente. Ele passa na data certa. Às vezes, as pessoas pedem para eles passarem antes da data para ver outros problemas da sua casa. Na visita, as perguntas que ele faz é muito importante, como o cuidado com o lixo, a limpeza do quintal e o cuidado com a água. A forma como ele apresenta a orientação... o trabalho dele é muito importante para a comunidade. O morador tem contato direto e eles tem, assim, todo um cuidado no modo de dizer, de esclarecer as situações e de nos ajudar a perceber como certas coisas afetam nossas vidas (INFORMANTE 7, grifo nosso)

Essa e outras falas evidenciaram que as atividades educacionais oportunizadas pelos

agentes, durante as visitas domiciliares, são compreendidas pelos sujeitos entrevistados

através da cifra do cuidado. É como se a questão do cuidado funcionasse como um filtro

83  

valorativo para o desenvolvimento das ações realizadas pelos agentes, e sendo assim seria um

componente-chave na construção de novas atitudes e conhecimentos por parte dos sujeitos.

Nosso próprio entendimento é que, talvez, esta questão do cuidado, mobilize um processo

educativo de maior afetação dos sujeitos para com o meio ambiente.

Dizendo de modo mais direto: o padrão afetivo-relacional estabelecido pelos agentes,

junto aos moradores, produziria um contexto de confiança e credibilidade potencializador das

mudanças de atitudes. Diante disso, ressaltamos que a percepção social das atividades

educativas referenciadas pela noção de cuidado pode potencializar positivamente as práticas

do PSA, criando a possibilidade das pessoas aumentarem seu comprometimento e

compreensão da importância que a discussão ambiental tem para sua vida sem cair,

necessariamente, na ótica do controle das condutas e dos comportamentos.

Ao final da analise das entrevistas, fica-nos, então, a compreensão de que a percepção

social das ações educativas do PSA, para os entrevistados de Dois Unidos, por um lado,

apontaram para uma perspectiva reducionista ancorada na visão de responsabilização

ambiental, onde as ações educativas têm por alvo o condicionamento e a regulamentação das

condutas dos moradores atendidos. Uma visão que se coaduna com a percepção naturalizada

(e dicotômica) que os sujeitos revelaram acerca do próprio meio ambiente.

Mas, por outro lado, constatamos também uma espécie de linha de fuga presente,

sobretudo, na percepção do cuidado como elemento vital na articulação dos processos de

aprendizagem a partir das interações sociais estabelecidas entre os sujeitos que são afetados

por esse programa. Estes resultados quando confrontados com os objetivos propostos por

nossa pesquisa indicam que as percepções sociais relativas ao meio ambiente e às ações de

educação ambiental ainda carregam um tom ambivalente.

Se, por um lado, o ambiente ainda é abordado de modo naturalista, pelos sujeitos

entrevistados, observa-se, em um segundo momento, a emergência de uma percepção sutil de

relação com o meio ambiente atravessada pela ideia de cuidado.

Desta forma, nos arriscamos a frisar que a percepção das atividades educativas,

mediadas pela ideia de cuidado, pode vir a provocar mudanças significativas na compreensão

que os sujeitos têm não apenas das atividades educacionais do PSA, mas do próprio meio

ambiente, desnaturalizando-o e inserindo-o em uma matriz de pensamento de base relacional.

Com isso, o próprio enfoque regulamentador, dado pelas ações governamentais, poderia se

deslocar para uma dimensão político-pedagógica, fazendo avançar o trato com o meio

ambiente em uma perspectiva democrática e cidadã.

84  

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Programa de Saúde Ambiental (PSA) se constitui numa prática pioneira ao

realizar a prevenção de riscos à saúde, ocasionados por fatores ambientais, de forma

integrada. Trata-se de uma iniciativa de fundamental importância para produzir melhorias

nas condições de saúde da comunidade. Apesar de ser um programa recente, criado pela

Prefeitura da Cidade do Recife, sob a responsabilidade da Secretaria de Saúde, o PSA tem

apresentado resultados positivos no combate a problemas graves, resultantes das condições

ambientais urbanas da cidade, contribuindo especialmente para a redução dos índices de

doenças epidemiológicas.

Os princípios do PSA, além da universalidade, buscam estabelecer a

intersetorialidade, a descentralização e a integralidade como forma de potencializar as

ações de proteção ao ambiente, atuando diretamente nas causas das condições insalubres

com ênfase nas ações educativas de prevenção. Esses princípios conferem ao Programa um

aspecto distinto em relação às outras experiências realizadas na área de saúde do município.

No modelo de gestão do PSA, os domicílios e adjacências são atendidos como unidades

onde convivem com situações de riscos e necessidade de proteção para saúde humana. A

estratégia torna o Agente de Saúde Ambiental e Controle de Endemias (ASACE),

vinculado a um território, o principal ator da ação, executando atividades de

vigilância, controle e educação ambiental.

A partir dessa mirada, percebemos a importância de desenvolver um estudo específico

sobre os aspectos educativos do Programa, mais especificamente sobre a percepção social das

ações educativas sobre o meio ambiente que ele promove.

Nosso pressuposto inicial era que, apesar do reconhecimento da relevância do

Programa - como os diversos estudos atestaram -, o aspecto educativo do Programa ainda

estava por merecer uma análise específica. Pois, embora se constituam como um eixo

estruturante das ações do PSA, comumente, as práticas educativas não têm se constituído

como objeto específico de problematização nem pelos gestores, nem pelos pesquisadores.

Acreditávamos que esse aspecto seria (seja) tão importante (ou até mais) quanto qualquer

outro que compõe o PSA. Uma vez que a educação ambiental, tal como apreendida pelos

formuladores do Programa, era (é) apresentada como um trabalho pedagógico que pode

85  

contribuir para engendrar mudanças necessárias à melhoria das condições de vida em nosso

habitat.

Neste sentido, nosso objetivo mais amplo de pesquisa consistiu em analisar a

percepção social dos Agentes de Saúde Ambiental e Controle de Endemias (ASACEs) e dos

líderes comunitários sobre as ações educativas desenvolvidas pelo Programa de Saúde

Ambiental (PSA) no bairro de Dois Unidos.

Embora situada no campo das políticas públicas, da gestão e do planejamento

educacional, a pesquisa não focalizou a dimensão normativa do PSA, mesmo reconhecendo

sua importância como outros estudos já demonstraram. Seguindo as orientações de Azevedo

(1997), priorizamos nossa análise na dimensão subjetiva da política, ou seja, nos referenciais

simbólicos da ação governamental, e, mais especificamente, na compreensão que os próprios

sujeitos afetados por uma determinada política ou ação governamental têm da mesma. Como

também ressalta Martins (2008; 2009; 2010), esse tipo de investigação tem se revelado de

fundamental importância para evidenciar aspectos, comumente, negligenciados pelos atores

governamentais, fornecendo visibilidade a dimensões da ação que têm passado despercebidos

pelos gestores e planejadores das políticas públicas.

Nessa perspectiva, realizamos entrevistas com agentes de saúde e líderes comunitários

diretamente envolvidos com o PSA. Da análise de suas falas, emergiram categorias e

subcategorias que, em conjunção, revelaram a forma dos sujeitos perceberem as ações

educativas do programa.

De modo amplo, o estudo revelou que a percepção social do meio ambiente foi

compreendida pelas noções de preservação e sustentabilidade, associadas, por sua vez, com

uma concepção naturalista do meio ambiente. Essa percepção social naturalizada do meio

ambiente emerge como uma alerta tanto para os gestores, quanto para os executores do PSA,

em virtude do próprio programa tratar a concepção de meio ambiente com maior criticidade.

Mas, curiosamente, para os sujeitos entrevistados, a relação com o meio ambiente

também apareceu associado ao cuidado com consigo mesmo e com os outros sujeitos que

partilham de um mesmo espaço. Esse se configurou um dado importante na medida em que os

próprios gestores do PSA, em seus documentos normativos, parecem não ressaltar nem

trabalhar especificamente com essa noção quando do planejamento e execução das ações de

intervenção. A análise dessa percepção parece indicar que noções como sustentabilidade e

preservação ainda parecem estar desconectadas do mundo da vida dos atores, apesar da sua

apropriação discursiva muito provavelmente estar associada às ações promovidas pelos

próprios Agentes. A questão é saber em que medida, incorporada pelos gestores do programa,

86  

a questão do cuidado poderia provocar mudanças mais significativas na percepção social que

os sujeitos têm do meio ambiente.

Em relação às ações educativas, segundo objetivo específico da investigação, nossa

pesquisa identificou que a percepção social para os entrevistados no bairro de Dois Unidos

está baseada centralmente nas concepções de responsabilização ambiental e ações

condicionadas.

Em outros termos, para os sujeitos entrevistados, o trabalho educativo do PSA

apresentou o caráter de promoção de ações condicionadas, ou seja, foram concebidas mais

como mecanismos de controle das ações dos indivíduos, configurando-se como uma

estratégia de gestão ambiental e não como uma estratégia pedagógica.

Mas, do mesmo modo como ocorreu com a percepção social do meio ambiente, a

análise nos revelou também uma percepção das atividades educativas permeadas pelo sentido

de cuidado – uma concepção que não é formalmente discutida no processo de formação dos

ASACEs. É como se a questão do cuidado funcionasse como um filtro valorativo interno,

mobilizado pelos agentes e lideranças comunitárias, para avaliar o desenvolvimento das ações

realizadas pelo PSA.

Nosso entendimento é que o padrão afetivo-relacional estabelecido pelos agentes,

junto aos moradores, produz um contexto de confiança e credibilidade. Esse, sim,

potencializador das mudanças de atitudes esperados pelos gestores do programa. Diante disso,

ressaltamos que a percepção social das atividades educativas referenciadas pela noção de

cuidado pode potencializar positivamente as práticas do PSA, criando a possibilidade das

pessoas aumentarem seu comprometimento e compreensão da importância que a discussão

ambiental tem para sua vida sem precisar cair, necessariamente, na ótica do controle das

condutas e dos comportamentos.

Logo, os resultados alcançados quando confrontados com os objetivos propostos por

nossa pesquisa indicam que as percepções sociais relativas ao meio ambiente e às ações de

educação ambiental ainda carregam um tom ambivalente. Por um lado, o ambiente ainda é

abordado de modo naturalista, por outro se observa uma percepção sofisticada de relação com

o meio ambiente atravessado pela ideia de cuidado.

Por fim, nos arriscamos a defender que a percepção das atividades educativas,

mediadas pela ideia de cuidado, pode vir a provocar mudanças significativas na compreensão

que os sujeitos têm não apenas das atividades educacionais do PSA, mas do próprio meio

ambiente, desnaturalizando-o e inserindo-o em uma matriz de pensamento de base relacional.

87  

Com isso, o próprio enfoque regulamentador, dado pelas ações governamentais, poderia se

deslocar para uma dimensão político-pedagógica, fazendo avançar o trato com o meio

ambiente em uma perspectiva democrática e cidadã.

Assim, apesar de termos encontrado pontos frágeis na percepção social do meio

ambiente de nossos entrevistados (pontos marcados pela persistência de uma concepção

dicotomizada em relação ao meio ambiente humano e natural), acreditamos que o PSA poderá

contribuir de forma significativa para o trabalho relacionado ao meio ambiente, na medida em

que esse incorpore a dimensão relacional do cuidado, caminhando, portanto, para um trabalho

educativo que não se restrinja à logica de prevenir os riscos e os agravos ambientais. Mais

especificamente, acreditamos na possibilidade do PSA produzir ações educativas, situando-se

para além de um mecanismo de controle socioambiental, abandonando a noção de atividades

interventivas, as quais, Veiga-neto (2007) denomina de pedagogias culturais, cujo alvo é

adestrar o comportamento dos indivíduos para uma determinada finalidade.

Nesse sentido, fica evidente a necessidade do Estado deixar de exercer, apenas, o

controle e o governamento da discussão ambiental. O que revela, mais uma vez, a importância

que as ações educativas têm para o processo de formação da população sobre essas questões.

A própria identificação destas percepções sociais, a nosso ver, indica a necessidade do PSA

passar por processo reordenação do processo formativo dos ASACEs a fim de fazer avançar

as práticas educativas mobilizadas.

Ousamos mesmo, no final desse trabalho, em recomendar aos gestores do PSA rever o

processo de formação pedagógica dos ASACEs para uma discussão mais qualificada sobre o

meio ambiente na cidade do Recife. Isso na medida em que a análise da percepção social das

atividades educativas parece apontar um “caminho de fuga,” dentro da própria estrutura do

Estado como fica evidenciado na percepção de posturas e práticas pautadas por preceitos

relacionais de cuidado com o meio ambiente tal como foram defendidas pelos sujeitos

entrevistados durante a pesquisa.

 

88  

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YIN, R. K. Estudo de caso. planejamento e método. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

 

 

 

 

 

 

 

107  

APÊNDICES

APÊNDICE A - MODELOS DAS ENTREVISTAS

A 1 - MODELO DE ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS LÍDERES COMUNITÁRIOS

Nome:

Data:

Lugar da entrevista:

Idade:

Nível de escolaridade:

Endereço:

Local de nascimento:

1. Fale sobre o meio ambiente?

2. Como é a sua relação com a natureza?

3. Como você percebe as relações das pessoas com o meio ambiente?

4. Fale das ações educativas do PSA?

5. Fale dos aspectos positivos e negativos das ações educativas?

6. Como você ver o trabalho dos Agentes de Saúde Ambiental?

108  

A 2 - MODELO DE ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS ASACEs

Nome:

Data:

Lugar da entrevista:

Idade:

Nível de escolaridade:

Endereço:

Local de nascimento:

1. Fale sobre o meio ambiente?

2. Como é a sua relação com a natureza?

3. Como você percebe as relações das pessoas com o meio ambiente?

4. Fale das ações educativas do PSA?

5. Que expectativas você tem ao realizar as ações educativas?

6. Fale dos aspectos positivos e negativos das ações educativas?

7. Como você ver o trabalho dos Agentes de Saúde Ambiental?

109  

APÊNDICE B – FOTOGRAFIAS DO BAIRRO DE DOIS UNIDOS

Fotografia 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

110  

Fotografia 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

111  

Fotografia 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

112  

Fotografia 4