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UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE DESPORTO

O PODER DA REFLEXÃO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE UMA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Professora Mestre Patrícia Gomes

Mariana Valdez Freire dos Santos

Porto, julho de 2015

Relatório de Estágio Profissional

apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto com vista à

obtenção do 2º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24

de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22

de fevereiro).

II

Ficha de Catalogação

Valdez, M. (2015). “O Poder Da Reflexão No Desenvolvimento Profissional De Uma Estudante Estagiária”: Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Valdez. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PODER SOCIAL, CONTROLO DE TURMA, REFLEXÃO.

III

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais que sempre me acompanharam e apoiaram em todos os

percursos da vida. Porque gosto muito deles, porque mantenho uma relação

muito próxima e porque são os melhores pais que podia ter!

Às minhas irmãs, Joana e Daniela, que tanto contribuíram para a minha

personalidade e com quem tive a sorte de partilhar a minha infância e de tê-las

como um exemplo a seguir. Porque o que nos une é mais forte que a distância

que nos separa!

À minha avó Esther por ser a Mulher mais forte que eu conheço e por ser a

minha segunda mãe! Tenho um carinho muito especial por ti, avó!

À Professora Mestre Patrícia Gomes, pelo apoio e compreensão e por me fazer

investir mais neste percurso. Um sincero Obrigada!

À Professora Maria José, pela integração, pelos momentos proporcionados e

pelos momentos de reflexão que se demonstraram tão úteis para a evolução

durante o ano de estágio.

Ao meu Núcleo de Estágio – André e Eduarda – por termos criado um espírito

de equipa incrível, por todas as conversas que só nós sabemos e por todos os

momentos de boa disposição que deram alma ao nosso estágio.

À Juliana, Sara e Maria pelo companheirismo que sempre prevaleceu ao longo

do percurso académico. Por nunca terem deixado desvanecer em mim a

ambição de ser melhor a cada dia que passa.

Àqueles verdadeiros amigos com quem tenho a certeza que posso contar, que

me apoiam e que com eles nada muda apesar da distância.

IV

Ao voleibol e a todos os treinadores e colegas de equipa que já tive, por me

fazerem evoluir como pessoa e como profissional.

À Desportuna por ser o grupo fantástico que me acompanhou, acompanha e

acompanhará ao longo da vida. Pela ligação e pelos momentos proporcionados

que me fizeram crescer e tornar-me uma pessoa mais confiante.

À Escola Clara de Resende e comunidade escolar pela integração nas práticas

e por me terem respeitado e ajudado a aprender a ensinar.

À FADEUP, aos professores e a todos os colegas que percorreram comigo

este longo caminho da licenciatura e mestrado.

OBRIGADA A TODOS OS QUE ME FIZERAM SER QUEM SOU HOJE!

V

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ................................................................................................... III

ÍNDICE ......................................................................................................................... V

ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................... IX

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... XI

ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................ XIII

RESUMO ................................................................................................................... XV

ABSTRACT ............................................................................................................. XVII

LISTA ABREVIATURAS ........................................................................................... XIX

1. INTRODUÇÃO....................................................................................................... 1

2. DIMENSÃO PESSOAL .......................................................................................... 5

2.1. Reflexão autobiográfica .................................................................................. 5

2.2. As expectativas e o impacto com o contexto de EP ........................................ 9

2.3. Ser Professor ............................................................................................ 11

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 13

3.1. Enquadramento do EP na Formação de Professores ................................... 13

3.1.1. Conceção e Dinâmica da Escola ........................................................... 14

3.1.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional ......................................... 16

3.1.3. A Organização disciplinar e do grupo de EF .......................................... 18

3.1.4. A Turma ................................................................................................. 19

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................................... 20

4.1. Conceção e planeamento do processo ensino-aprendizagem ...................... 21

4.1.1. Planeamento anual – um confronto inicial com as nossas conceções ....... 22

4.1.2. A Unidade Didática - um trabalho árduo necessário .................................. 27

4.1.3. Plano de aula - uma ferramenta imprescindível ......................................... 29

VI

4.2. Realização da prática ................................................................................... 33

4.2.1. A Gestão do tempo como fator importante no bom funcionamento das

aulas………….. ....................................................................................... ………..33

4.2.2. Controlo de turma: um equilíbrio entre a autoridade e afetividade do

professor com os alunos ...................................................................................... 34

4.2.3. A Instrução como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem ..... 40

4.2.4. Os modelos de ensino implementados nas minhas aulas ...................... 42

4.3. Avaliação – uma tarefa complexa e difícil de concretizar .............................. 44

4.3.1. Avaliação Diagnóstica ........................................................................... 46

4.3.2. Avaliação Formativa .............................................................................. 47

4.3.3. Avaliação Sumativa ............................................................................... 48

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE .................. 51

5.1. Diretor de Turma .......................................................................................... 52

5.2. Projeto “Clara Solidária”................................................................................ 54

5.3. Corta-mato escolar (fase escola e distrital) ................................................... 55

5.4. Visita à FADEUP e LABIOMEP .................................................................... 57

5.5. ORIENTA-TE AKI ......................................................................................... 58

5.6. Teatro Sá da Bandeira – “Auto da Barca do Inferno” de Gil Vicente ............. 59

5.7. Torneio de futebol (interturmas) .................................................................... 60

6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL .............................................................. 63

6.1. O Poder Social do professor nas aulas de Educação Física: um estudo de

caso com uma professora estagiária ....................................................................... 68

6.1.1. Introdução ................................................................................................. 68

6.1.5. Resultados ................................................................................................ 72

6.1.6. Discussão ................................................................................................. 78

6.1.7. Conclusão ................................................................................................. 82

7. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 83

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 85

VII

9. ANEXOS............................................................................................................. XX

9.1. Questionário de Educação Física ................................................................ XX

IX

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Questionário de Educação Física……………………………….…..XX

XI

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Modalidades praticadas pelos alunos ............................................. 20

Gráfico 2 - Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas........................ 73

Gráfico 3 - Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção ...... 73

Gráfico 4 - Resposta dos alunos durante IA ..................................................... 74

Gráfico 5 - Resposta dos alunos durante FI ..................................................... 75

Gráfico 6 - Resposta dos alunos durante FT .................................................... 75

Gráfico 7 - Resposta dos alunos durante IF ..................................................... 76

XIII

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Tipos de Poder Social (French & Raven, 1968) ................................. 70

Tabela 2 - Estatística Descritiva das respostas dos alunos ao questionário,

adaptado de Schrodt et al (2007) .............................................................................. 77

XV

RESUMO

O presente relatório é um documento reflexivo, produzido no ano de Estágio,

que visa expandir os meus conhecimentos e competências na função de

professora durante este período. O ano de Estágio é o momento em que os

estudantes-estagiários têm a oportunidade de incorporar o mundo profissional

docente, sob a supervisão de um professor da escola e de um orientador da

faculdade. Este decorreu numa Escola situada no Porto, num núcleo de

Estágio constituído por 3 estudantes-estagiários. O presente documento está

organizado em sete capítulos, que envolvem as áreas que caracterizam o

processo do Estágio Profissional: a “Introdução” contém um breve

enquadramento do Estágio; a “Dimensão Pessoal” explora o meu percurso,

pessoal e académico, antecedente ao ano de estágio e confronta as

expectativas iniciais com a realidade encontrada; O “Enquadramento da Prática

Profissional” caracteriza o contexto do Estágio, a escola e os alunos; a

“Realização da Prática Profissional” relata as experiências mais significativas

que acompanharam o processo de conceção, planeamento, realização e

avaliação; a “Participação na Escola e na Comunidade Escolar” destaca o meu

contributo e dedicação na realização e organização das atividades da escola; o

“Desenvolvimento Profissional” engloba a importância da capacidade reflexiva,

da observação de aulas, das formações da faculdade e apresenta o estudo de

caso sobre o efeito dos tipos de poder social no controlo da turma; o último, a

“Conclusão”, integra uma retrospetiva de todo o meu processo vivenciado.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

PODER SOCIAL, CONTROLO DE TURMA, REFLEXÃO.

XVII

ABSTRACT

This report is a document reflecting the Professional Practicum year and aims

to develop my knowledge and skills as a teacher. The practicum school year is

the opportunity for student-teachers experience the professional context of the

teaching staff of a school under the supervision of a cooperative teacher and

adviser teacher. The stage took place at the city of Porto and was developed in

a core practicum group of three student-teachers. Seven chapters were

established focusing on the Professional Practicum themes. The "Introduction"

provides a brief background to the Professional Practicum; "Personal

Dimension", explores my personal and academic career, preceding the year of

the Professional Practicum and matches the initial expectations with the real

environment; " Framework of Professional Practice" featuring the Professional

Practicum context, the school and the students; “Realization of Professional

Practice” features the most relevant experiences which supported the design,

planning, implementation and evaluation process; the "Participation in School

and School Community" highlights my contribution and dedication in carrying

out and organizing of school activities; "Professional Development", covers the

relevance of the reflexive capacity, classroom observation, training provided by

the university and presents the case-study on the effect of the social power on

the class control; the "Conclusion" presents a retrospective of all my

experienced process.

KEY WORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION,

SOCIAL POWER, CLASS CONTROL, REFLEXION.

XIX

LISTA ABREVIATURAS

AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa

AS – Avaliação Sumativa

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EE(s) – Estudante(s) - Estagiário(s)

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FI – Momento de Feedback Individual

FT – Momento de Feedback à Turma

IA – Momento de Instrução

IF – Momento de Instrução Final da aula

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

MID – Modelo de Instrução Direta

NE – Núcleo de Estágio

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PAA – Plano Anual de Atividades

PC – Professora Cooperante

PO – Professora Orientadora

UD – Unidade Didática

Introdução

1

1. INTRODUÇÃO

É através da experiência prática que o docente define a sua identidade

profissional e descobre quais as melhores estratégias a aplicar em função do

contexto onde se insere, desenvolvendo as suas competências. Pois, como

refere Alarcão e Tavares (2003), a prática pedagógica é uma experiência

fundamental no desenvolvimento profissional dos professores, tendo em

consideração que é na prática que se ultimam as competências.

A exigência da profissão docente debate-se, em grande parte, por

lidarmos diretamente com seres humanos, em que cada um tem a sua própria

personalidade, a sua maneira única de ver o mundo e de reagir face a

diferentes contextos. Assim, o professor desenvolve os seus conhecimentos e

deve ser capaz de melhorar e aplicar as suas competências como docente, a

uma turma em particular, otimizando a aprendizagem dos seus alunos.

No sentido de desenvolver as competências na profissão, surge o ano

de Estágio Profissional (EP) que, segundo Matos (2013, p. 3)1, “visa a

integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,

em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão.”

Importa realçar que, para este desenvolvimento de competências,

conhecimentos e capacidades, é crucial que a prática pedagógica seja

constantemente acompanhada de um pensamento crítico e reflexivo,

aproveitando todas as experiências, sejam elas positivas ou negativas. Neste

contexto, Fernandes (2000) enfatiza a importância da reflexividade no percurso

inicial, no qual o estudante-estagiário (EE) deve colocar em causa e questionar

as suas próprias práticas e os objetivos de cada conteúdo de ensino.

O presente relatório de EP retrata, assim, a minha experiência ao longo

do EP, sendo esta uma unidade curricular integrada no 2º ciclo do Ensino da

1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em

Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Introdução

2

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto (FADEUP). Este deverá ser compreendido como um

documento reflexivo, desenvolvido com o objetivo de expandir os meus

conhecimentos e competências na função de professora, através de uma

prática pedagógica supervisionada.

O meu EP decorreu numa escola da cidade do Porto, num núcleo de

estágio (NE) constituído por três EEs. A supervisão foi realizada por uma

professora experiente da escola, denominada Professora Cooperante (PC) e

por uma docente da faculdade, Professora Orientadora (PO). A prática de

ensino supervisionada centrou-se no processo de ensino-aprendizagem de

uma turma de 9º ano (turma residente) e de uma turma de 6º ano (turma

partilhada pelo NE). Além disso, esta prática envolveu também toda a

participação nas atividades da escola e as relações desenvolvidas com a

comunidade da mesma.

Vários foram os desafios, as dificuldades, os momentos marcantes, os

sucessos e os insucessos, os momentos de muito trabalho e esforço para

conseguir dar respostas positivas a todos as exigências do EP. Porém, tenho

plena consciência de que foi o contacto com os colegas do NE, com a PC, PO

e restante comunidade escolar que me deu alento para encontrar as soluções

tão ansiadas. Neste contexto, não posso deixar cair no esquecimento a grande

união que envolveu o meu NE, podendo afirmar com toda a certeza que foi

através deste espírito de grupo e entreajuda que fomos capazes de criar

momentos de muito boa disposição, face às adversidades encontradas ao

longo do ano. Esta aliança entre os elementos do grupo foi, sem dúvida, um

dos grandes pilares deste ano.

O presente documento está organizado em sete capítulos: o primeiro

capítulo corresponde à presente “Introdução”, na qual faço um breve

enquadramento do EP e apresento a estrutura do Relatório de Estágio. O

segundo capítulo explora a “Dimensão Pessoal”, no qual exponho todo o meu

percurso, pessoal e académico, antecedente a este ano de EP.

Concomitantemente, faço um confronto entre as minhas expectativas iniciais e

a realidade encontrada. O terceiro capítulo, “Enquadramento da Prática

Introdução

3

Profissional”, explana o contexto do EP, a caraterização da escola e dos

alunos. O quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”, relata as

experiências mais significativas que acompanharam o processo de conceção,

planeamento, realização e avaliação da prática pedagógica. O quinto capítulo,

“Participação na Escola e na Comunidade Escolar”, explora o meu contributo e

dedicação na realização, organização das atividades proporcionadas pela

escola. O sexto capítulo acolhe alguns tópicos preponderantes para o meu

“Desenvolvimento Profissional”, tais como a capacidade reflexiva; a aquisição

de conhecimentos através da observação das atividades pedagógicas de

outros professores experientes e dos próprios colegas de EP; a importância

das formações fornecidas pela FADEUP, nomeadamente a sessão de

materiais autoconstruídos, do suporte básico de vida e das jornadas de

encerramento do EP e ainda apresenta o estudo de caso, desenvolvido no 3º

período do presente ano letivo, que pretendia caracterizar o tipo de poder

social do professor (eu) nas aulas de Educação Física (EF) de uma turma de 9º

ano e verificar os seus efeitos no controlo da mesma. Por último, encerro este

documento com a “Conclusão”, no qual apresento uma retrospetiva de todo o

meu processo vivenciado.

Dimensão Pessoal

5

2. DIMENSÃO PESSOAL

2.1. Reflexão autobiográfica

Eu, filha de mãe angolana e pai português, nasci a 11 de Novembro de

1992, em Macau, na China. Com duas irmãs mais velhas, 7 e 9 anos de

diferença, fui uma criança muito feliz e ativa. Desde pequena que sou

apaixonada pelo desporto e pelo movimento, algo que também teve origem na

minha família, pois sempre se dedicou às atividades desportivas. Nesse

período, as minhas irmãs praticavam voleibol e eu era a “apanha bolas” de

todos os treinos. Na verdade, adorava lá estar e foi assim que, desde muito

cedo, comecei a ter contacto com o desporto.

Regressámos a Portugal quando tinha 5 anos, para a cidade de Aveiro,

a Veneza de Portugal, onde passei toda a minha adolescência. No ano

seguinte, iniciei a minha carreira desportiva no voleibol, fruto das vivências

anteriores com as minhas irmãs, sendo esta uma prática que ainda perdura nos

dias de hoje, enquanto atleta sénior com experiências em diferentes clubes.

Juntamente com o voleibol, pratiquei outras modalidades (basquetebol e

badminton) e fui atleta federada em ténis e natação. O desporto escolar (DE)

também teve uma grande influência na minha formação pessoal e desportiva,

na medida em que participei em vários eventos e tive a oportunidade de sentir

e perceber a dinâmica inerente a este tipo de atividades. Ou seja, a minha

presença nas competições fez-me perceber que organizar um evento não é

tarefa fácil e que tudo deve ser organizado e estruturado com antecedência.

Outro desporto que sempre me acompanhou foi o voleibol de praia, pelo qual

tenho uma enorme admiração.

A minha incessante paixão pelo desporto foi, desde sempre, bastante

evidente, tanto nas minhas experiências desportivas fora do âmbito da escola,

como dentro da escola no DE, sendo a EF a minha disciplina favorita.

Desta forma, considero que a minha vida tem uma ligação muito íntima

com o desporto, quase desde que nasci. E foi este vasto leque de experiências

desportivas que permitiu o desenvolvimento de várias capacidades e valores

inerentes ao desporto, tais como a liderança, o respeito pelos colegas e

Dimensão Pessoal

6

adversários, bem como a capacidade de tomar decisões, principalmente,

durante a ação (jogo). Além disso, reconheço que estas vivências concederam-

me um alargado sobre conhecimento de diferentes modalidades. Ao percorrer

este caminho, aprendi e cresci muito com o apoio de todos os intervenientes e

compreendi que o mais importante é continuar a aprender, visto que a

aprendizagem é um processo contínuo e infindo. Destas aprendizagens,

saliento a importância do envolvimento com diferentes modalidades, a vivência

de diferentes sentimentos (superação, motivação, reconhecimento) e o

processo de socialização que o desporto envolve (relação com treinadores,

colegas, adversários, público, pais e árbitros).

Para além do meu constante envolvimento com este mundo fascinante,

sempre tive a sorte de poder contar com todo o apoio da minha família, que

fizeram tudo para que conseguisse seguir este sonho. Na praia, no jardim, na

rua, no campo e até dentro de casa, havia sempre uma bola em movimento e

em jogo. Todos os elementos da minha família estavam sempre dispostos a

brincar e a jogar comigo e quando podia, combinava com os meus amigos para

praticar desporto, até os intervalos das aulas eram preenchidos com jogos de

voleibol, basquetebol, futebol e, por vezes, jogos de “caçadinhas” ou

escondidas.

Desta forma, considero que o incentivo e acompanhamento da minha

família foi um fator preponderante para a minha formação pessoal e desportiva.

Pois, em todas as vitórias, derrotas, bons e maus momentos, os meus

familiares deram-me sempre um apoio incansável, transmitindo-me,

continuamente, valores morais e sociais indispensáveis ao meu

desenvolvimento. Foram eles que me ajudaram a compreender que nem tudo

na vida são vitórias, mas que as derrotas podem transformar-se em vitórias,

quando perdemos com dignidade e quando lutamos até ao fim.

Ao traçar este meu caminho, nunca me restaram dúvidas sobre qual a

área que deveria escolher e com total confiança, desde sempre afirmei que

seguiria a área das ciências do desporto. Assim, terminando o 12º ano no

curso de ciências e tecnologias, fui admitida na minha primeira opção da

candidatura ao ensino superior - Licenciatura em Ciências do Desporto, na

Dimensão Pessoal

7

FADEUP. A minha residência passou a ser na cidade do Porto, junto do meu

pai, visitando a minha mãe aos fins-de-semana.

Todo este percurso foi marcado por momentos bons e menos bons, mas

o mais significativo foi a vivência no programa de ERASMUS na Cidade de

Valência, já no último semestre do 3º ano do curso. Esta foi, para mim, uma

experiência única, muito enriquecedora e gratificante, fruto do espírito

aventureiro e da vontade de explorar uma nova cultura. Entrar em novas

rotinas, aprender um novo idioma, ir à procura de casa, integrar a universidade,

interagir com pessoas de outros países e apreciar a descoberta são, de facto,

são as principais razões que me permitem afirmar que esta realidade tão

diferente me fez crescer e aprender. Regressei de Valência uma pessoa

bastante mais culta e apaixonada pela vida. Adorei aquela cidade, as pessoas

que conheci, tudo o que aprendi no que respeita à cultura espanhola e

aprendia a desfrutar do estilo de vida mais relaxado. Ainda em Valência,

superei totalmente as minhas expectativas quando me inscrevi no voleibol de

praia universitário. Aqui, alcancei o primeiro lugar na concentração das duplas

da faculdade e fui selecionada para disputar o campeonato nacional

universitário. Este último teve como palco a cidade de Múrcia, que concentrou

diversas modalidades e pessoas de diferentes locais do país. No último dia da

competição, alcancei, juntamente com a minha dupla espanhola, o 5º lugar no

ranking, tendo feito história na Universidade de Valência, que nunca havia

alcançado um resultado tão prestigiado. De facto, foi um orgulho enorme para

mim ter conseguido deixar tão boa marca lusitana.

Estas vivências foram construindo a minha ideia sobre a importância do

desporto na vida humana e despertando em mim a vontade de incrementar

este estilo de vida nos mais jovens. Jovens que também podem ter a

oportunidade de vivenciar as riquezas que o desporto oferece, tal como eu

vivenciei desde os primeiros anos de vida.

Penso que estas experiências foram e são as principais responsáveis

pela minha maneira de ser, pelo meu perfil mais compreensivo, respeitador,

social, bem-disposto e empenhado.

Dimensão Pessoal

8

Com o desporto aprendi que não devemos desistir por mais difícil que

pareça o objetivo e gostava de ensinar estes valores às crianças, tal como os

meus professores e treinadores tiveram a preocupação de me ensinar.

Recordando o meu percurso desportivo e escolar, reconheço que todos

os professores de EF e treinadores tiveram uma grande influência no caminho

que tracei e, por isso, ambiciono seguir esses mesmos passos – ser professora

de EF. Quero ter a responsabilidade de formar alguém desportivamente,

porque é algo que me fascina. Tenho vontade de motivar as crianças para a

prática desportiva e gostava de ser um exemplo a seguir para os meus alunos,

tal como muitos professores e treinadores foram para mim. Estas são, de facto,

as razões que me levaram a enveredar pelo caminho do ensino, culminando na

candidatura no Mestrado de ensino da FADEUP.

Centrando-me agora no percurso efetuado no primeiro ano de mestrado,

este foi, sem dúvida, um ano de muitas aprendizagens, mas marcado pelo

excesso de informação a reter em tão pouco tempo. Neste período, tive o

primeiro contacto com a realidade de algumas escolas, mas no meu

entendimento este foi um contacto surreal, tendo em consideração que as

aulas eram planificadas e lecionadas por grupos de cinco a sete elementos. Ou

seja, o facto de atuarmos em grupos numerosos dificultava a gestão do

trabalho de planificação e impossibilitava atuar como professores na sua

completude. No entanto, importa referir que foi o trabalho em grupo que

permitiu diversas discussões entre nós estudantes, que conduziram à reflexão

sobre vantagens e desvantagens dos modelos de ensino, as melhores

estratégias didáticas, a seleção e construção de exercícios, entre outros

aspetos importantes da ação docente na aula de EF. Importa ainda salientar

que, este confronto com a realidade foi muito importante, tendo oferecido

algumas bases para enfrentar o ano de EP. Estas bases reportam-me à

sensibilidade pedagógica (o tato pedagógico), tanto para o planeamento do

processo de ensino-aprendizagem, como para a condução desse processo ao

longo da aula. Concomitantemente, o primeiro ano despertou a minha

consciência para a dificuldade e complexidade do processo de avaliação dos

alunos.

Dimensão Pessoal

9

Assim, com o ingresso no EP expectava colocar em prática algumas

técnicas e ferramentas didáticas desenvolvidas ao longo de todo o meu

percurso, mas o confronto com a realidade de EP, fez-me perceber que ser

professor vai além do domínio de técnicas e instrumentos de ensino. O

contacto com a realidade de EP foi assim marcado pelo confronto de

expectativas, tanto em relação ao processo formativo, apresentado no capítulo

seguinte, como em relação à profissão. Pois, como ficará plasmado neste

documento, o meu entendimento acerca do que é ser professor sofre

alterações ao longo do EP.

Seguidamente, apresento as minhas expectativas iniciais para esta

etapa formativa.

2.2. As expectativas e o impacto com o contexto de EP

Desde sempre tive consciência que o processo de ensino-aprendizagem

é algo que exige muito de nós, professores. Ou seja, não basta saber o que

ensinar, é necessário saber como ensinar e como estimular o gosto dos alunos

pela aprendizagem, sendo crucial conseguir com que a informação chegue e

seja retida pelos alunos. Considero um fator decisivo, motivar os alunos e

despertar neles a curiosidade e o gosto pela busca do conhecimento, sendo,

por isso, importante disponibilizar “ferramentas” que pudessem otimizar as

suas capacidades.

Neste sentido, entendia que devia haver motivação e um investimento

do professor no seu trabalho como docente. No EP, a minha motivação era,

sem dúvida, os meus alunos e o seu desenvolvimento ao nível das

capacidades (motoras e cognitivas), da melhoria física e postural do seu corpo,

da disciplina e respeito adquirido através do cumprimento das regras

implementadas nas aulas e, principalmente, no desenvolvimento de

conhecimentos acerca das modalidades lecionadas. Deste modo, pretendia ser

capaz de contribuir positivamente para a educação e crescimento dos meus

alunos que, mais tarde, teriam o mesmo papel – ensinar e educar os mais

novos, seja como professores de alguma área específica ou como simples

cidadãos.

Dimensão Pessoal

10

Já como professora estagiária pretendia continuar a investir no meu ciclo

de aprendizagem e formação, pois tendo em consideração a heterogeneidade

de alunos, colegas e fatores envolventes, todo o conhecimento teórico-prático

revela-se sempre insuficiente. Refiro-me, especificamente, ao facto de não

haver receitas para lecionar, tendo sempre como primeiro objetivo adequar o

ensino à tipologia de alunos a que se destina. Concomitantemente, com este

fator, existem também as condicionantes do tempo, do espaço, das instalações

e dos materiais que a escola disponibilizava para as aulas de EF. Por esta

razão, desde sempre, defendi que a nossa aprendizagem, enquanto

professores, deve ser constante, porque cada caso é um caso e temos que ter

a capacidade de adaptar o nosso ensino aos fatores envolventes.

Relativamente ao meu NE, acreditava que era possível criar fortes laços

de amizade e companheirismo, sendo uma mais-valia para este ano tão

trabalhoso. Estava confiante que se avizinhava um período repleto de

entreajuda, partilha, cooperação e boa disposição, indispensáveis ao sucesso

que tanto ansiávamos. Esperava, assim, poder contar com o apoio e sugestões

que permitissem melhorar a minha atuação como professora, perspetivando o

mesmo da minha parte para com eles. Deparando-me com a realidade, tudo o

que eu esperava do NE aconteceu de forma natural, permitindo um

desenvolvimento harmonioso dos EEs.

No que diz respeito à PC, esperava a partilha de conhecimentos e a

disponibilidade que realmente revelou. Ou seja, expectava que não se tornasse

apenas um agente avaliador, mas que nos fornecesse frequentemente

feedbacks no sentido de melhorar a nossa atuação. Este é, na minha opinião, o

verdadeiro sentido da orientação. Assim sendo, o mesmo ansiava da PO da

FADEUP. Neste seguimento, tanto a PO como a PC acompanharam todo o

processo e partilharam as suas experiências e conhecimentos com o NE,

enriquecendo o ano de EP.

Quanto ao grupo de EF gostava que fosse ativo, ambicioso e que

integrasse desde logo os estagiários como membros da escola. Deste grupo,

pretendia retirar mais informações acerca da atuação do professor e perceber

de que forma podemos envolver-nos nas atividades organizadas pelo grupo

Dimensão Pessoal

11

disciplinar. Ou seja, queria perceber e aprender, através da observação e

conversas formais ou informais, quais as posturas mais indicadas que

devíamos adotar enquanto professores, perante situações díspares,

vivenciadas na Escola.

Por último, não considerava o EP como tarefa a concluir, mas sim como

uma experiência, uma oportunidade, uma aprendizagem pessoal e profissional,

contribuindo para a formação dos alunos desportivamente cultos. Aliás, foi

aqui, na vivência de EP, que descobri o que realmente significa Ser Professor.

2.3. Ser Professor

Ser professor é ter o conhecimento dos conteúdos programáticos, é ser

pedagogo, é ter a capacidade de adaptação às condições das escolas, dos

programas de ensino, é saber lidar com os alunos, com os colegas e com toda

a comunidade, é ser reflexivo, é aprender com as suas próprias ações, é ser

capaz de criar e redefinir estratégias didáticas, é ser afetivo e,

simultaneamente, um líder e uma autoridade, é saber comunicar. Todas estas

capacidades são essenciais no professor, para que possa exercer a sua

profissão, no sentido de ensinar e promover o desenvolvimento das

capacidades dos alunos. Ser professor é uma profissão complexa e, na minha

perspetiva, requer uma formação contínua, tanto sobre a teoria como da

prática, permitindo a atualização de conhecimentos e de estratégias que

melhorem a prática pedagógica.

No caso da docência na EF, para além de todas as características já

referidas, este tem como objetivo ensinar regras e valores usando o desporto

como objeto. Ou seja, o desporto é a nossa matéria de ensino e com ele

ensinamos as habilidades motoras e a cultura desportiva, desenvolvemos

capacidades físicas e incutimos regras e valores sociais, cruciais para a vida

em sociedade.

Assim, o papel do professor na escola é descrito através de um conjunto

de funções, entre as quais, a identificação dos resultados pretendidos com a

aprendizagem, o planeamento das experiências de aprendizagem para obter

esses resultados, a apresentação das tarefas aos alunos e a monotorização do

Dimensão Pessoal

12

ambiente de aprendizagem, o desenvolvimento do conteúdo e avaliação da

eficácia do processo curricular e instrucional (Rink, 2003). Este assume ainda

um papel determinante na organização da Escola e no desenvolvimento de

atividades não-letivas.

Durante este ano letivo, tive a oportunidade de vivenciar todas as

funções descritas e concluo que a docência vai muito além do que é realmente

operacionalizado na aula.

Realização da Prática Profissional

13

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

3.1. Enquadramento do EP na Formação de Professores

O EP é considerado um espaço formativo fundamental na formação

inicial de professores, porque oferece um vasto leque de oportunidades aos

estudantes, com vista a uma formação completa e integrada no contexto real

de ensino.

Como plasmado no 2º Artigo do Regulamento da Unidade Curricular de

EP2, este “visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão” (p.3). O mesmo documento refere

ainda que estas competências profissionais estão organizadas em três áreas

de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem,

Participação na Escola e Relação com a comunidade e Desenvolvimento

Profissional. De facto, partindo do princípio que o grande objetivo do ensino é

alcançar a aprendizagem e, sabendo de antemão que cada aluno tem

necessidades específicas, é crucial que na formação inicial o EE adquira várias

competências.

Citando Pereira (2004, p.2), “as sociedades democráticas devem

oferecer um sistema educativo capaz de assegurar a todos os alunos as

mesmas possibilidades e oportunidades de atingirem o máximo das suas

potencialidades”. Ou seja, nós, professores, devemos adaptar o processo de

ensino com o intuito de oferecer e otimizar a aprendizagem de todo e qualquer

aluno.

No EP é igualmente importante a existência do processo de

socialização. Abrantes (2011, p.129-139) define a socialização como “o

processo de constituição dos indivíduos e das sociedades, através das

interações, atividades e práticas sociais, regulado por emoções, relações de

poder e projetos identitários-biográficos, numa dialética entre organismos


Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


14

biológicos e contextos socioculturais.” Também Dubar (1997) exalta a

importância da socialização como processo pelo qual os indivíduos aprendem

as regras e as práticas dos grupos sociais e envolve a transmissão cultural

através de vivência de atividades muito diversas.

É através desta socialização que nos relacionamos com a comunidade

educativa (profissionais docentes, funcionários e alunos), percebemos o meio

que nos envolve, as ideologias defendidas, as regras e as normas de

funcionamento. Com isto pretendo esclarecer que o EE, como novo elemento

da escola, necessita de aprender a atuar nela. E, nesta fase, o EE assume a

dicotomia de funções estudante-professor. Esta refere-se especificamente ao

papel que assumimos como estudantes da FADEUP e, simultaneamente,

professores na escola.

Resumindo, “por trás” do professor existe um aprendiz, um estagiário,

um estudante que tem que se integrar para poder agir, envolver-se nas

atividades e fazer parte da comunidade escolar.

É com estes propósitos que a FADEUP operacionaliza o EP, com o

intuito de dotar os EEs da capacidade reflexiva frente às suas práticas, da

capacidade de argumentar as suas escolhas, assim como, de competências

organizativas e de gestão do processo de ensino-aprendizagem. Importa

realçar que, nesta instituição, a unidade curricular de EP engloba a prática

supervisionada, a realização e defesa do relatório de estágio, bem como

algumas sessões formativas oferecidas aos EEs.

3.1.1. Conceção e Dinâmica da Escola

A escola é uma estrutura organizativa que visa proporcionar a todos os

seus alunos a integração, a aprendizagem e a educação aceites e presentes

numa determinada sociedade.

Como refere Schmidt (cit. por Nadal, 2011) a escola é uma instituição

que influencia e é influenciada pela realidade do contexto onde se insere e

deve desenvolver, nos alunos, determinadas competências que são exigidas

pela sociedade, permitindo a compreensão da cultura.

Já Alarcão (2003) argumenta que a escola é uma instância educativa

específica, dentre outras existentes, inserida numa sociedade. A mesma autora


15

designa o espaço escolar como meso por entender que ele está no meio, entre

a sociedade (educadora) e a geração que precisa aprender para estar inserida

em tal sociedade. Neste contexto, e fazendo a ligação entre os dois autores, a

escola e o sistema educativo são o elo de ligação entre o pessoal docente, não

docente e alunos, sendo aqui distinguidos os papeis de educadores e

discentes, patentes no processo constante de ensino-aprendizagem.

Assim, entendo que a escola apenas funciona e assume o verdadeiro

significado se todos os elementos que a constituem respeitarem os seus

deveres e exercerem os seus direitos. Ou seja, a escola não é o contributo

individual de cada elemento, mas sim o resultado da ligação de todas as

partes. Neste seguimento, Nadal (2011, p. 139-150) afirma que, “Universal,

particular e singular são, desta forma, três dimensões da instituição que se

apresentam dialeticamente unidas. A sua dissociação como segmentos

separados só é possível teoricamente, pois a cisão entre os momentos

impediria uma compreensão real e efetiva da realidade escolar, já que a ação

dos sujeitos particulares sobre a dimensão universal nunca é direta, mas

sempre mediada e estruturada pela dimensão singular.”

Numa perspetiva pessoal, entendo que a escola sempre foi um local de

aprendizagem e de socialização, que proporciona uma imensidão de

experiências em vários ramos. Nela está implícito o desenvolvimento de várias

capacidades, de ideais, do respeito pelo outro, da entreajuda, da postura e é

neste espaço que aprendemos e nos adaptamos aos vários meios em que nos

inserimos, tornando-nos autónomos.

Frente a estas ideias e à vivência na escola, neste primeiro ano, como

professora, observei determinadas situações que me fizeram pensar sobre o

verdadeiro objetivo da escola e dos professores, principalmente, do poder

atribuído aos professores na escola. Ou seja, este ano tive a verdadeira noção

da disciplina, do respeito e da responsabilidade que os alunos e encarregados

de educação apresentam, frente, a qualquer professor. Na escola onde

vivenciei o meu EP ocorreram, frequentemente, situações de indisciplina, em

que os pais entraram em defesa dos filhos e revoltaram-se contra os

professores, com a certeza de que os discentes nunca mentem. Hoje em dia,

embora assuma um papel diferente (professora em vez de aluna), noto que é

cada vez mais difícil controlar a disciplina das turmas, surgindo assim, algumas


16

complicações no próprio processo de ensino-aprendizagem. Os professores

necessitam de despender demasiado tempo para controlarem as turmas e para

lhes ensinar as regras básicas de conduta que, na minha opinião,

principalmente no 3º ciclo e secundário, já deviam estar adquiridas através da

educação que recebem em casa.

Lembro-mo e sempre mantive a ideia de que levar uma nota negativa

para casa era motivo de tristeza profunda, porque os nossos pais entendiam

como falta de estudo. Em contrapartida, hoje percebo que quando um aluno

tem uma nota insuficiente ou até mesmo uma falta disciplinar, no dia seguinte

os pais estão na escola revoltados a pedirem justificações aos professores e a

condenarem todas as estratégias utilizadas para o sucesso dos alunos. Além

disso, cada vez mais são colocadas exigências burocráticas aos professores e,

sinceramente, penso que é inacreditável “obrigarem” os professores a

preencher tantos papéis em termos de burocracia, quando um aluno merece

claramente ser expulso pelas suas atitudes, observadas e percebidas pela

maioria dos professores. Na maior parte das vezes, embora necessário, torna-

se impossível existir uma atuação direta ou uma resposta imediata aos

comportamentos indisciplinares dos alunos em determinadas situações, por

causa de todas as burocracias existentes na escola. Sempre tive a ideia que

para uma criança perceber o erro, o castigo deve ser colocado na hora, no

entanto a estrutura da escola não permite que isto aconteça, atrasando os

castigos que, por vezes, até ficam suspensos.

Em suma, considero que são este tipo de burocracias e procedimentos

que, por vezes, retiram autoridade aos professores e colocam mais exigências

à função de docente.

3.1.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional

A escola situa-se numa zona central do grande porto, concretamente na

Boavista. A sua área envolvente encontra-se rodeada de infraestruturas de

renome como a Associação de Futebol do Porto (AFP), a Associação de

Andebol do Porto, o Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ), o

Bessa Hotel e o Estádio do Bessa Século XXI usado inclusive para a lecionar

aulas de EF, sendo esta uma zona com grande afluência demográfica. A


17

população que frequenta esta instituição é bastante diversificada, integrando

alunos do 5º ao 12º ano de escolaridade. A escola é caraterizada por uma

elevada heterogeneidade acolhendo pessoas de diversas classes sociais e de

diferentes nacionalidades, para quem existe uma disciplina específica

denominada Língua Portuguesa não materna. Além de acolher alunos

institucionalizados, esta escola recebe também alunos com necessidades

educativas especiais (NEE).

Relativamente às instalações desportivas da escola, na sua

generalidade, não são suficientes para o número de alunos que a integram,

apesar de serem estruturas novas, renovadas ao abrigo do Programa de

Modernização das Escolas. É possível observar ainda, a olho nu, algumas

lacunas na sua construção, uma vez que não foram tidas em consideração

algumas preocupações que, atualmente, inquietam todos os professores de

EF. O aspeto mais crítico é o espaço insuficiente para acolher tantas turmas,

que acabam por ser encaminhadas para o Estádio do Bessa Século XXI, e

ainda, as infraestruturas exteriores que estão sempre dependentes das

condições meteorológicas. No que concerne a estas infraestruturas, importa

ressalvar que o campo exterior possui uma cobertura superior que não protege

do vento e da chuva, pelo que, em condições adversas, não é possível realizar

a aula prática. Nestes casos, as turmas costumam ser encaminhadas para

salas transformando a suposta prática num momento de literacia desportiva.

No que diz respeito ao DE e outros eventos extracurriculares

desenvolvidos nesta escola, pensava que estes eram uma prioridade da

instituição. Assim, sendo esta uma escola tão valorizada na cidade do Porto,

mantive as minhas expectativas elevadas neste campo, até como forma de

prestigiar o bom nome da Escola. No entanto, ao longo das vivências no EP,

percebi que, infelizmente, o desporto tem pouca expressão na escola, pois o

número de atividades desportivas extracurriculares disponíveis são escassas e

poucos alunos se envolvem neste tipo de iniciativas.

No início, a professora responsável pelo DE transmitiu-nos a

possibilidade da oferta de boccia no DE, apenas direcionado para alunos com

NEE. A ideia era o NE integrar a atividade e ficarmos responsáveis por estar

presentes e ajudar nos treinos e competições. Contudo, não houve preparação


18

nem divulgação da atividade, apesar da nossa insistência para ajudar na

organização.

O DE desta escola deveria apelar à participação dos alunos nos treinos

e competições nos variados desportos disponíveis, mas a escola apenas

participa no Compal-Air e no Corta-mato. No meu entendimento, a escola onde

realizei o EP não oferece condições para a participação dos alunos no DE, nem

se preocupa em divulgar e motivar os alunos para estas atividades. Frente às

contrariedades encontradas nesta escola, é importante destacar o esforço dos

poucos alunos, que com um grande espírito de superação, participaram no

corta-mato regional alcançando algumas medalhas.

Além do projeto de Boccia, foi lançado um projeto centrado no Tag

Rugby, que permitia aos alunos treinar e formar uma equipa para competir em

torneios interescolas. Contudo, à semelhança do Boccia, relativamente ao Tag

Rugby nada mais foi preparado e realizado.

Infelizmente, não tive oportunidade de integrar estas atividades do DE

que tanto desejava e, por isso, foquei-me mais na minha prática pedagógica e

na turma que me foi destinada no início do ano.

3.1.3. A Organização disciplinar e do grupo de EF

Atendendo à estrutura organizacional da escola, a disciplina de EF está

inserida no Departamento Curricular de Expressões e Tecnologias, juntamente

com as disciplinas de Tecnologias Informação e Comunicação, Música,

Educação Visual e Educação Tecnológica. Nas reuniões de departamento é

definido e organizado todo o planeamento e diretrizes gerais destas disciplinas.

Já nas reuniões de cada grupo disciplinar são discutidos assuntos relacionados

com o Plano Anual de Atividades (PAA), sobre os critérios de avaliação, entre

outros aspetos adicionais.

No que concerne às relações entre o grupo de EF, parecem ser

meramente profissionais, não havendo convívio fora dos contextos formais

(reuniões), nem tão pouco no gabinete dos professores de EF (pouco

frequentado), uma vez que a preferência é a sala dos professores (geral). Aqui,

o espírito de grupo não é evidente, sendo este um grupo pouco empreendedor

ou criativo, uma vez que, de modo geral, os professores estão “acomodados”


19

às atividades letivas já delineadas. Além disso, parece ser clara a divergência

de pensamentos que transparece durante as reuniões do grupo disciplinar.

Como EE esperava encontrar atitudes diferentes por parte destes

professores e esperava que o núcleo fosse integrado como colegas. Contudo,

tal não se verificou numa fase inicial. Apesar da disponibilidade demonstrada

da nossa parte para integrar nos projetos propostos para o DE, pouco trabalho

foi desenvolvido neste sentido. Por estas razões, nós próprios sentíamos uma

barreira quando tentávamos interagir com os professores.

Por último, importa realçar que apesar da desunião do grupo e da

dificuldade na integração, os professores não colocaram entraves nas nossas

ideias e atividades. Houve até um reconhecimento pela boa organização

conseguida da nossa parte na preparação e realização de uma das atividades

do PAA.

3.1.4. A Turma

A turma que me foi atribuída e a quem me dediquei inteiramente desde o

início do ano pertence ao 9º ano de escolaridade. Esta é uma turma constituída

por 28 alunos, havendo equilíbrio entre o número de rapazes e de raparigas.

Especificamente, 54% da turma pertence ao sexo feminino (15 raparigas) e os

restantes 46% pertence ao sexo masculino (13). A maioria tem 14 anos e

apenas existe um aluno com 13 anos, tendo avançado um ano letivo.

Mais do dobro dos alunos da turma praticam desporto e esta foi uma

informação crucial para a planificação das aulas, partindo do princípio que os

alunos já possuem antecedentes desportivos. Pois, como se pode verificar na

figura 1, existe na turma uma grande diversidade de modalidades praticadas

pelos alunos, que vão além dos desportos mais tradicionais (futebol, voleibol,

andebol, basquetebol). Esta diversidade fez com que houvesse níveis

diferentes de desempenho e, portanto, a planificação exigia uma adaptação

constante às características dos alunos. Noutra perspetiva, a diversidade de

modalidades, permitiu-me selecionar alunos diferentes para a demonstração

dos exercícios durante as aulas.


20

4% (1)

14% (4) 4%

(1)

10% (3)

14% (4) 4%

(1) 4% (1)

4% (1)

4% (1)

4% (1)

4% (1)

32% (9)

Modalidades praticadas pelos alunos

Fazendo, agora, uma análise mais aprofundada sobre a turma considero

que esta é bastante heterogénea, tanto no aproveitamento escolar como no

comportamento. Apesar de todos cumprirem os requisitos da assiduidade e

pontualidade, respeitante ao domínio socio afetivo, havia um grupo de alunos

bastante desestabilizador, falador e um pouco indisciplinado, que muitas vezes

perturbava as aulas e a concentração dos colegas. Relativamente ao empenho,

grande parte dos alunos demonstrava vontade em aprender, à exceção de

alguns elementos do grupo mais desestabilizador.

No que concerne ao domínio cognitivo, numa avaliação inicial, a maioria

alcançou classificações satisfatórias, há exceção de 3 alunos que obtiveram

classificações negativas.

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Segundo as normas orientadoras de EP (Matos, 2013)3, a área da

realização da prática profissional engloba a conceção, o planeamento, a

realização e a avaliação do ensino.

De facto, a profissão docente não se cinge apenas à intervenção

pedagógica durante a aula, envolve também um trabalho árduo fora do local da

aula. Este processo exige muita reflexão por forma a planear as aulas com um

sentido didático-metodológico ajustado ao nível dos alunos, propondo

situações pedagógicas eficazes para o processo de ensino-aprendizagem.


Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Gráfico 1 - Modalidades praticadas pelos alunos


21

Pois, o ensino não pressupõe a mera transmissão dos conhecimentos, mas sim

a aquisição destes pelos alunos e, para isso, é necessário criar condições e

oportunidade de aprendizagem. Neste contexto, a reflexão apresenta-se como

um suporte fundamental para as nossas decisões e para realizar os ajustes

necessários, ao longo do ano letivo, por forma a corresponder às necessidades

dos alunos e condições do meio envolvente.

Como apontam as normas, todo o trabalho e reflexão desenvolvidos

devem ser enquadrados nas condições gerais e locais da educação, das

condicionantes encontradas no contexto de realização do EP (escola e meio

envolvente), da especificidade da disciplina de EF no currículo, e das

características dos alunos, que são os verdadeiros reguladores de todo o

processo de ensino-aprendizagem. Para o efeito, o professor precisa,

primeiramente, de analisar os programas de ensino e o contexto da Escola,

tomar decisões acerca das estratégias e planificação e, por último, partir para a

aplicação e avaliação do processo ensino-aprendizagem.

4.1. Conceção e planeamento do processo ensino-aprendizagem

Bento (2003, p. 59) considera três níveis de planeamento: o

planeamento anual (PA), a unidade didática (UD) e o plano de aula, sendo que

todos são “elaborados, interrelacionados e entendidos como estações ou

etapas intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de conceção

e melhoria da realização do ensino”. Assim, parece ser crucial planear a nossa

atuação, enquanto professores, para que todo o processo ensino-

aprendizagem siga uma sequência lógica, permitindo a aquisição dos

conteúdos por parte dos alunos. Mais acrescento que o planeamento das

estratégias a aplicar auxilia a resolução de problemas inesperados, ou seja,

das situações imprevisíveis. Com efeito, considero que se o ato de planear for

refletido e ponderado, poderá ser uma ferramenta chave para o processo de

ensino-aprendizagem.

Para elaborar os diferentes níveis de ensino, recorri ao Modelo de

Estrutura do Conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1990). Este modelo

encontra-se subdividido em três fases:

1. Fase de análise – (Módulo 1 a 3)


22

2. Fase das decisões – (Módulo 4 a 7)

3. Fase de aplicação – (Módulo 8)

Segundo Vickers (1990), o MEC é composto por oito módulos, cada um

com características bem específicas, mas que se complementam de forma

inequívoca e sequencialmente, cujo desenvolvimento permitirá ao professor

orientar todo o seu processo de ensino. Neste seguimento, a distribuição dos

conteúdos pelos respetivos módulos é a seguinte:

Módulo 1 – Análise da Modalidade, que inclui a organização dos

conhecimentos da modalidade de forma hierárquica;

Módulo 2 – Análise do Envolvimento, que engloba a caracterização do

espaço, equipamentos e regras de segurança dos alunos;

Módulo 3 – Análise dos Alunos, que caracteriza e avalia a turma face à

modalidade, determinando o seu nível inicial;

Módulo 4 – Extensão e Sequência dos Conteúdos, que apresenta a

tomada de decisão face às funções didáticas a aplicar em cada aula;

Módulo 5 – Definição dos objetivos (motores, cognitivos, afetivos) a

atingir pelos alunos no final da UD;

Módulo 6 – Configuração da avaliação, que inclui o processo de recolha

de informação para permitir analisar e avaliar o processo ensino-aprendizagem;

Módulo 7 – Progressões de ensino e aprendizagem, que englobam

sequências progressivas dos exercícios para ajudar os alunos a atingir os

objetivos;

Módulo 8 – Aplicações reais dos módulos 1 ao 7.

4.1.1. Planeamento anual – um confronto inicial com as nossas

conceções

Como refere Bento (1987, p. 16), “uma melhor qualidade do ensino

pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação”. Este ato

de planear deve ser ponderado e ter em consideração os vários fatores que

condicionam a prática pedagógica, nomeadamente o programa nacional de EF,

o projeto educativo de escola, o PAA, a distribuição dos espaços (roulement) e

os materiais disponíveis, bem como as características da própria turma.


23

Segundo Bento (2003), o planeamento é um plano de perspetiva global,

em que se procura situar e realizar o programa de ensino no espaço de aula,

junto dos alunos e professor. Este processo constante consiste na seleção e

ordenamento dos objetivos e dos conteúdos programáticos, tendo em atenção

as condições locais e temporais.

Numa primeira fase do planeamento (anual), foi indispensável,

compreender a adaptação realizada pelo grupo de EF da Escola ao programa

nacional de EF, através do projeto educativo de escola. Pois, devemos

entender que, “Os programas de EF surgem como um guia para a ação do

professor, tendo sempre como principal objetivo o desenvolvimento completo

do aluno. No entanto, deverá ser refletido e ajustado conforme as caraterísticas

e realidade escolar, pois cada escola tem as suas particularidades e cada

turma é única.” (Planeamento anual, p.4)

Relativamente ao número de modalidades a lecionar no 9º ano de

escolaridade, ao analisar o projeto educativo de escola percebemos algumas

diferenças, comparativamente a programa nacional de EF: “O explanado a

nível nacional passa por lecionar duas matérias relativas aos jogos desportivos

coletivos, mas a escola optou por quatro (voleibol, andebol, basquetebol e

futebol); duas relativas à ginástica, mas foram lecionadas três (ginástica de

aparelhos, acrobática e rítmica); mais oito de atletismo, embora apenas tenham

sido lecionadas cinco (corrida de velocidade, de resistência, de barreiras,

lançamento do peso e triplo salto) e, por último, mais duas optativas (eg.

raquetes, dança ou patinagem, que não foram lecionadas.” (Planeamento

anual, p.5)

Já o número de aulas dedicadas a cada modalidade, estava diretamente

relacionado com o roulement4 da escola, visto que cada espaço contém

características específicas que se adequam a cada modalidade (Planeamento

anual, p.9).

“Seguindo esta lógica, no espaço da pista a modalidade que mais se

adequa é o atletismo. Deste modo, tanto a corrida de velocidade, como o triplo

salto, corrida de barreiras e lançamento do peso serão lecionados no referido

4 Mapa de distribuição das instalações para as aulas de EF.


24

espaço. Relativamente ao campo exterior, optei por aproveitar o espaço amplo

com balizas e tabelas para lecionar as modalidades de andebol e basquetebol.

O pavilhão coberto, que apenas contém as linhas do campo de voleibol e de

badminton, é, na minha opinião, o local ideal para lecionar as matérias de

voleibol e de ginástica. Por último, fazendo referência às instalações cedidas

pelo Estádio do Bessa, decidi lecionar a modalidade de futebol e ginástica,

quando me for atribuído o espaço exterior e interior, respetivamente.“

(Planeamento anual, p.9)

Outro aspeto que, na minha perspetiva, deve ser tido em conta,

aquando da execução do planeamento anual, concretamente na distribuição do

número de aulas pelas modalidades, é o facto de permitir aos alunos um

contacto equilibrado frente as diferentes modalidades (coletivas e individuais),

a fim de proporcionar tempo suficiente de prática para a aquisição dos

conhecimentos (Planeamento anual, p.9 e 10).

“Neste sentido, considero que para uma aprendizagem equitativa e

equilibrada entre as modalidades desportivas coletivas e as individuais, será

necessário dedicar mais sessões às primeiras, visto que está implícita uma

abordagem técnica a par da tática. Esta abordagem requer, na minha opinião,

maior tempo de exercitação, pois o empenhamento motor efetivo é menor nas

modalidades desportivas coletivas, comparativamente com as individuais.

Assim sendo, condicionada pelo roulement, optei por planear 11 aulas para

voleibol, 11 para andebol, 6 para basquetebol, 10 para futebol, 7 para a

ginástica rítmica desportiva, 5 para acrobática, 7 para minitrampolim e 31 para

as várias modalidades de atletismo. Neste último, objetiva-se a corrida de

velocidade, resistência e melhoria das capacidades condicionais dos alunos

(oferecendo bases de sustentação para o restante ano letivo), assim como 4

aulas para a corrida de barreiras, 6 para o tripo-salto e 4 ao lançamento do

peso.”

(Planeamento anual, p.9 e 10)

Importa referir que, no entanto, esta conceção nem sempre pode ser

colocada em prática devido às indicações do projeto educativo de escola.


25

Outra questão que condicionou a distribuição das modalidades pelo

número de aulas foi a má interpretação do PEE. Isto é, ao analisar os

documentos da escola, deduzimos que tínhamos que respeitar as modalidades

a lecionar em cada período e só a meio do segundo período, percebemos que

havia a possibilidade de não cumprir com aqueles registos.

Assim, a modalidade de corrida de velocidade teve grande foco no 1º

período, com 14 aulas de 50 minutos. Esta experiência tornou-se bastante

maçadora quer para mim, quer para os alunos, pois foi uma UD muito longa

que, embora tivesse potenciado os níveis de desempenho dos alunos, exigiu

um grande esforço e capacidade criativa da minha parte, por forma a criar

situações de aprendizagem distintas e motivadoras. Esta foi desde logo uma

grande dificuldade para mim, até porque o espaço da pista não proporciona

condições ideais de trabalho:

“A aula de hoje ficou marcada pela demasiada agitação dos alunos, o

que levou à falta de empenho, rigor e, em alguns casos, falta de respeito.

Refletindo sobre o sucedido, tenho a perceção de que é muito difícil

manter os alunos motivados e disciplinados durante 100’, no espaço de pista e

direcionando o ensino apenas para a modalidade de atletismo.“

(Reflexão da aula nº 7 e 8, Semana 3)

De facto, o número de aulas dedicadas ao atletismo foi exagerado visto

que os conteúdos exercitados se tornavam repetitivos para os alunos. Iniciei o

meu ano de EP sempre no espaço da pista e senti uma diferença enorme com

a alteração do espaço para o campo exterior. Aqui, era muito mais simples a

supervisão de todos os alunos em simultâneo, permitindo um maior controlo e

organização das aulas.

Concomitantemente, com a ponderação do número de aulas destinado a

cada modalidade, importa também referir a importância da lecionação

concentrada dos conteúdos de cada modalidade (distribuição das aulas):

“Optei por planear uma lecionação concentrada de cada modalidade,

sempre que possível, considerando que esta permitirá aos alunos uma

aquisição mais sólida dos conteúdos, na medida em que haverá uma prática


26

regular de todos eles. Caso optasse por uma prática distanciada, acredito que

fomentaria o esquecimento entre cada sessão, obrigando assim à repetição

sistemática das matérias.”

(Planeamento anual, p.10)

No entanto, esta decisão não se verificou na modalidade de

basquetebol, na qual dispus de cinco aulas de 50 minutos e uma aula de 100

minutos, distribuídas pelos 2º e 3º períodos, durante seis semanas. Esta foi,

sem dúvida, uma experiência diferente que veio confirmar a ideia que,

inicialmente, defendia sobre o ensino distanciado. Nestas condições, penso

que o processo de ensino-aprendizagem não se revela eficaz, pelo facto de

que 50 minutos de aula numa semana não serem suficientes para a aquisição

dos conteúdos. Na realidade, os alunos precisam de tempo de exercitação e de

uma prática regular para que os conteúdos sejam interiorizados. Mais

acrescento que, por não existir contacto frequente com a modalidade, este fator

conduz ao esquecimento das componentes críticas importantes das

habilidades motoras e muita falta de exercitação.

Neste contexto, torna-se imprescindível a constante revisão dos

conteúdos de aula para aula, não existindo tempo para a evolução da matéria.

“Outro aspeto a realçar, foi a participação ativa e empenhada dos alunos

dispensados. Neste sentido, conferi-lhes responsabilidade para a correção dos

gestos técnicos solicitados aos colegas, baseando os seus feedbacks na minha

instrução. Refletindo sobre esta estratégia, considero que é uma boa forma de

integração de todos os alunos, tornando-se uma mais-valia para o processo

ensino-aprendizagem e para o cumprimento das tarefas da aula, exigindo

sempre o domínio da modalidade. Assim, ao terem a responsabilidade de

corrigir, desenvolvem a capacidade de observar, refletir sobre o observado,

pensar no movimento correto e transmitir a informação adequada à situação.”


Em suma, toda a diversidade e especificidade dos espaços, dos

materiais e das modalidades requerem um conhecimento bastante

aprofundado de cada matéria. Além disso, para lecionar determinada


27

modalidade é crucial conhecer o nível da turma, como e quando devemos

lecionar e avaliar os conteúdos, tendo em conta os espaços e materiais para a

organização das aulas. É, neste sentido, que surge a necessidade de elaborar

a UD de cada modalidade, como forma de estruturar e especificar melhor todo

o processo de ensino da modalidade.

A UD permitiu a organização das aulas para cada modalidade lecionada,

tendo sempre consciência das possíveis alterações, devido a retificações do

roulement da escola, do PAA, de possíveis greves dos agentes da comunidade

escolar, das respostas dos alunos e das condições climatéricas.

4.1.2. A Unidade Didática - um trabalho árduo necessário

Após realizar o planeamento anual, torna-se necessário especificar e

sequenciar os conteúdos e objetivos para o ensino de cada modalidade,

atendendo ao modo como se vai processar todo o ensino.

A UD é, portanto, mais um documento individual e orientador do ensino

de cada modalidade. Com a realização deste documento, o professor programa

antecipadamente as suas aulas permitindo, deste modo, a reflexão sobre um

conjunto de estratégias a aplicar à turma, por forma a alcançar o sucesso na

transmissão de conhecimentos e valores.

A organização de todo o documento é bastante minuciosa, visto que

devemos ponderar sobre todos os pormenores das aulas. Esta tarefa foi, desde

logo, uma das minhas dificuldades no início do ano, porque a seleção da

informação pertinente, a estruturação lógica e sequencial desta, a ponderação

e reflexão sobre a ordem dos conteúdos e o ajustamento e enquadramento de

tudo à turma foi, de facto, um trabalho bastante complexo, visto que é o

primeiro contacto com a realidade escolar. Nesta reflexão, importa encontrar

respostas às questões, “Como?”, “Quando?”, “Porquê?” e “Qual a melhor

estratégia?”.

Por não ter experiência e errar nos vários pormenores cruciais do

planeamento e tomada de decisão, por vezes, senti-me tentada a pensar que

não era capaz de controlar as aulas e os alunos. No entanto, Arends (1995,

p.43) afirma que “embora a planificação e a tomada de decisão sobre o ensino

sejam processos exigentes que apelam para a compreensão e competência


28

bastante sofisticadas, não há necessidade de o professor em início de carreira

se sentir ultrapassado e incapaz”. Com efeito, foi através da experimentação,

dos erros corrigidos e das reuniões com a PC, a PO e o NE, que consegui,

gradualmente, ultrapassar as minhas dificuldades.

De facto, é através da identificação dos nossos erros e da reflexão sobre

eles, que o processo de ensino-aprendizagem se torna mais eficaz. Ao longo

desta reflexão, importa ainda retirar os aspetos positivos e negativos, sendo

estes últimos que, habitualmente, se tornam os principais alvos de reflexão.

Assim, nesta ação reflexiva é necessário perceber que “relatar uma experiência

não é o mesmo que narrar ações bem sucedidas” (Ehrenberg & Neira, 2013, p.

192) e devemos entender que todas as nossas falhas contribuíram para a

nossa aprendizagem e para a melhoria da realização e aplicação do

planeamento das unidades didáticas e planos de aula.

Relativamente à realização das unidades didáticas, tive sempre a

preocupação de selecionar a informação que era transmitida nas aulas, visto

que o documento é direcionado apenas para o conteúdo lecionado. Desde o

início que nos foi comunicado que o documento deveria ser estruturado de

forma a facilitar a sua leitura e consulta, pois era a partir deste que

planeávamos todas as aulas. Neste contexto, considero que, por vezes, perdi

demasiado tempo com a organização do documento, contudo, hoje reconheço

que foi tempo bem empregue porque facilitou as ações subsequentes.

Importa voltar a realçar que toda a informação incluída nas UDs teve por

base os conteúdos e objetivos do programa nacional de EF e do programa

curricular da escola.

No respeitante aos módulos 1 e 2, confesso que foram uma base

importante para a realização do restante planeamento. No entanto, foram os

módulos seguintes que mais exigiram reflexão, porque requeriam o

conhecimento da turma na modalidade lecionada (módulo 3), a organização da

extensão e sequência dos conteúdos, tendo por base o diagnóstico da turma

(módulo 4), a definição dos objetivos (módulo 5), a configuração da avaliação,

tendo em conta todos as informações anteriores (módulo 6), a estruturação dos

exercícios para as aulas (módulo 7) e a aplicação (módulo 8).

Fazendo referência às unidades didáticas realizadas no presente ano, a

de voleibol foi a mais fácil e mais completa porque, ao conhecer bem a


29

modalidade, tornou-se mais simples e direta a justificação de todas as ações.

Contudo, senti que fui uma professora exigente e esta atitude coincidiu com as

maiores dificuldades demonstradas por parte dos alunos. Isto deve-se ao facto

do voleibol ser uma modalidade muito exigente técnica e taticamente, em que

as exigências técnicas interferem significativamente na fluidez e continuidade

do jogo. Noutras modalidades de desportos coletivos, senti que os alunos

apresentaram menos dificuldades, nomeadamente no basquetebol, andebol e

futebol, porque nesta existe mais tempo para decidir e executar a ação.

Nas modalidades individuais como na corrida de barreiras e de

velocidade, no triplo-salto, na ginástica rítmica desportiva e de aparelhos

(trampolins), bem como na ginástica acrobática e lançamento do peso, foi

evidente algum conforto por parte dos alunos. Isto, por não existir confronto

direto com adversários, a exercitação decorrer num contexto com menos

variáveis a controlar e menos decisões a tomar. Por exemplo, no andebol

podemos optar pelo passe picado ou de ombro, podemos driblar ou rematar, o

que se revela mais complexo ao nível decisional, comparativamente com a

corrida de barreiras, em que apenas existe uma técnica possível e correta.

Embora o nível de conhecimento e as dificuldades dos alunos fossem

distintas, a realização da UD foi sempre, para mim, um trabalho árduo e,

simultaneamente, necessário. De facto, esta é uma ferramenta chave para a

ação do professor, sendo uma linha orientadora do processo ensino-

aprendizagem capaz promover o desenvolvimento holístico do aluno.

Na verdade, considero que, este documento deveria ser minimamente

pensado por todos os professores, com o intuito de proporcionar um processo

de ensino-aprendizagem mais eficaz e ajustado à realidade de cada meio.

Pois, como afirma Nascimento (2006), os professores que planeiam e

procuram organizar melhor as situações de aprendizagem são mais

competentes, tendo em vista o cumprimento dos objetivos das tarefas de modo

eficiente e eficaz.

4.1.3. Plano de aula - uma ferramenta imprescindível

O último nível do planeamento reporta-se ao plano da aula. Este deve

ser um documento simples e de fácil leitura para, que o professor consiga


30

consultá-lo quando necessário. Embora sirva de guia principal da aula, importa

frisar que este tem por base os níveis anteriores do planeamento (anual e UD).

Neste nível de planeamento, o professor deve pensar a aula, selecionar

e estruturar os exercícios no espaço, pensar na divisão e distribuição dos

alunos e levar um desenho geral da estrutura da aula. Segundo Bento (2003, p.

103), “Antes de entrar na aula o professor tem já um plano da forma como ela

deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões

fundamentadas. Tais são, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral e

objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria,

sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a

direção principal das ideias e procedimentos metodológicos”.

Inicialmente, o plano de aula incluía os objetivos gerais, focando os três

domínios, o socio-afetivo, o psicomotor e o cognitivo, as componentes críticas,

a situação de aprendizagem, os conteúdos a lecionar, o tempo de aula e de

cada exercício, o material necessário, o local da aula e o nº da sessão.

Posteriormente, em reunião com a PO, foi-nos proposto uma alteração ao

modelo. Esta consistia em tornar os objetivos específicos mais completos

(conteúdo, condição e comportamento esperado pelo aluno) e transformar as

componentes críticas em palavras-chave. Esta alteração tornou-se vantajosa

para as minhas aulas, na medida em que já havia refletido acerca da regra dos

três C’s, para transmitir os conteúdos programáticos aos alunos e corrigi-los

adequadamente - frases Curtas, Claras e Concisas.

No que concerne à realização dos planos de aula, a minha principal

preocupação prendia-se com a seleção de situações de aprendizagem

adaptadas ao nível da turma. Concomitantemente, pensei muito sobre como

podia estruturar a aula por forma a motivar os alunos para a prática,

aproveitando o máximo tempo disponível.

Ao longo do ano de EP senti que o plano de aula me permitiu melhorar

na gestão do tempo de aula, em parte devido à aplicação de estratégias de

instrução que tornaram estes momentos mais curtos e concisos, mas,

principalmente, devido à melhor organização da aula, que culminou em

transições mais rápidas. Ou seja, foquei as minhas atenções na forma como

organizava o material e os alunos de um exercício para outro, tentando


31

rentabilizar a sua estrutura, ao utilizar apenas o que era necessário e

imprescindível:

“Outro aspeto a salientar é o tempo despendido nas transições que deve

ser bastante reduzido. As duas principais razões que estão na origem desta

questão são a disposição do material pelo espaço e a instrução aos alunos.

Neste sentido, considero que a solução passa por reduzir o material necessário

para cada exercício e orientar os alunos dispensados da aula, para que sejam

mais eficazes na montagem.”


Por outro lado, foi o plano de aula que, estando construído de forma

simples e objetiva, permitiu a realização de tarefas colaborativas aos alunos

dispensados de uma forma eficaz, conferindo-lhes autonomia e

responsabilidade para fazerem parte integrante do processo ensino-

aprendizagem (mesmo não realizando a parte prática da sessão). Neste

contexto, os alunos consultavam o plano de aula que continha esquemas do

material distribuído pelo espaço para cada exercício e ficaram responsáveis

pela sua montagem. Apesar de, por vezes, necessitar de alguns ajustes, este

foi um dos momentos de viragem na medida em que consegui aproveitar mais

tempo para a prática. Assim, enquanto instruía um exercício, os alunos

dispensados organizavam o material. Outra estratégia aplicada que resultou

bastante bem, foi responsabilizar os alunos dispensados pela correção dos

colegas, alertando-os sempre para os principais erros e as respetivas palavras-

chave (Reflexão da aula nº 19 e 20, Semana 7).

“Um outro aspeto crucial desta aula, foi a integração total dos alunos que

estavam dispensados. Decidi que lhes devia dar confiança e responsabilidade,

assumindo assim funções de meus “adjuntos”. Neste sentido, a tarefa consistia

na organização do material pelo espaço e, ainda, na correção da execução

técnica dos colegas, consoante a minha instrução. No decorrer da aula, obtive

feedbacks positivos das posturas, visualizando e controlando sempre as suas

intervenções. Assim, considero que atribuir esta função foi bastante

gratificante, no sentido em que sentiram dificuldades de se fazerem ouvir, de

serem respeitados e, por sua vez, em controlar, de alguma forma, o exercício.


32

Reforçando a ideia, é essencial que eles sintam responsabilidade nas tarefas e

que se apercebam do comportamento da turma. Por seu turno, fechei o

assunto com uma reflexão, fazendo-os pensar e transmitir as suas opiniões

acerca das dificuldades sentidas e da importância de uma turma disciplinada,

respeitadora, cumpridora e empenhada.”


Esta estratégia exigiu de mim uma dupla atenção, ora nos alunos que

executavam ora nos que corrigiam. Contudo, foi notório o benefício tanto para

os alunos dispensados, por estarem integrados na aula e conseguirem

perceber melhor os conteúdos, como para os que executavam os exercícios,

porque foi possível controlar melhor as suas ações.

Neste seguimento, devo realçar que o plano de aula foi o meu principal

ajudante, sendo o fio condutor e o documento que podia consultar na prática

sempre que era necessário.


33

4.2. Realização da prática

4.2.1. A Gestão do tempo como fator importante no bom

funcionamento das aulas

Arends (cit. por Claro & Filgueiras 2009) define a gestão de aula como a

forma através da qual os professores organizam as aulas, tendo como objetivo

potenciar o envolvimento e a cooperação dos alunos, diminuindo assim, os

comportamentos desviantes e criando boas condições para o processo de

ensino-aprendizagem. Com efeito, importa que o professor seja um bom gestor

de aula e, para tal, é necessário que o professor possua um conjunto de

capacidades que lhe permita controlar toda a turma, ensinar os conteúdos e

transmitir valores.

A gestão do tempo de aula é um pilar central no processo de ensino-

aprendizagem e o domínio deste potencia um ensino eficaz, uma vez que

existe uma correlação direta entre o tempo de prática e a aprendizagem.

Alguns princípios orientadores importantes para melhorar a gestão do

tempo de aula são: cumprir o horário da aula, anunciar claramente as

atividades, reduzir os tempos de transição, utilizar métodos que reúnam os

alunos num menor tempo possível, ensinar competências e responsabilizar os

alunos pela gestão do tempo nas tarefas, criar regras claras e concisas e obter

controlo da turma, para diminuir casos de indisciplina que promovam a redução

do tempo de prática (Siedentop & Tannehill, 2000).

Relativamente ao cumprimento do horário da aula, esta foi desde logo

uma regra estabelecida junto da minha turma e cumprida na grande maioria

das vezes. Neste caso, todos os alunos tinham de estar presentes no espaço

da aula ao segundo toque (cinco minutos após o primeiro), caso contrário

seriam penalizados com falta de atraso. Estas faltas eram transmitidas ao

diretor de turma (DT), que por sua vez comunicava aos encarregados de

educação. Importa referir que, cada falta era contabilizada e descontada na

nota final do período, especificamente, no domínio socio-afetivo.

Noutra perspetiva, o tempo despendido na transição dos exercícios foi o

que exigiu mais trabalho da minha parte e foi algo que fui melhorando

progressivamente. Inicialmente, sentia necessidade de transmitir demasiada

informação que, por vezes, os alunos tinham dificuldade em reter. Além disso,


34

optava por estruturas totalmente distintas nos exercícios da aula, o que exigiam

ajustes na montagem do material e organização dos espaços, tal como

evidenciado no excerto seguinte:

“Outro aspeto a salientar é o tempo despendido nas transições (…) deve

ser bastante reduzido. As duas principais razões que estão na origem desta

questão são a disposição do material pelo espaço e a instrução aos alunos.

Neste sentido, considero que a solução passa por reduzir o material necessário

para cada exercício e orientar os alunos dispensados da aula, para que sejam

mais eficazes na montagem.“


Com o tempo, percebi que era importante planear as aulas mantendo

estruturas semelhantes entre exercícios (espaço, material e grupos de

trabalho), com o intuito de reduzir os tempos de transição. Esta preocupação e

cuidado no planeamento das aulas seguintes, traduziu-se num maior tempo de

prática e exercitação dos alunos o que, consequentemente, contribuiu

positivamente para a aquisição de aprendizagens por parte dos discentes.

4.2.2. Controlo de turma: um equilíbrio entre a autoridade e

afetividade do professor com os alunos

Um dos problemas que enfrentei neste ano de EP foi o controlo da turma

nas aulas de EF. Apesar de ter sido a melhor turma em termos de

comportamento e aproveitamento nos 7º e 8º anos de escolaridade, no

presente ano foi o foco de atenção e preocupação de todos os professores,

pois tem-se tornado numa turma faladora e um pouco desrespeitadora:

“Na reunião da equipa pedagógica relativa ao 9ºano, teve como tema

principal o comportamento inadequado e as formas de atuação para com a

turma B. Estas passam por dar “tolerância zero” aos alunos, encaminhando-os

para o gabinete disciplinar sempre que necessário. Apenas com esta atitude é

possível punir os alunos que já somam ao seu currículo escolar uma falta

disciplinar coletiva.


35

Esta falta de respeito é, por vezes, manifestada nas aulas de EF e eu,

como professora da turma, repreendo os alunos e a turma sempre que

considero necessário, para que todos tenham a consciência da postura que

devem ter na aula e na própria vida.”

(Reflexão da Reunião da equipa pedagógica, 21 de outubro, Semana 6)

Antes de qualquer contacto com a turma e com a realidade escolar,

pensei várias vezes que postura deveria apresentar enquanto professora. E,

por muito que pensasse e encontrasse nos livros algumas respostas que me

ajudassem a descobrir esta postura ideal, acredito que não existem receitas

para a forma como se é professor. Isto, porque cada profissional tem a sua

própria identidade, construída não só pelos saberes próprios da profissão, mas

também pelas nossas crenças, conceções, valores e atitudes próprias do

nosso “eu”.

Oliveira, (2004, p.2)5 ajuda-nos a perceber esta construção da

identidade, ao afirmar que “A fase inicial da carreira tem sido descrita como um

período crítico de adaptação e aprendizagem que se pode prolongar por alguns

anos e que terá bastante relevância na identidade profissional do professor.

Esta passagem de aluno a professor produz um grande impacto nos jovens

professores(…). O choque que os jovens professores enfrentam é um processo

prolongado e complexo que decorre do confronto que ocorre entre os ideais

que se foram construindo e a realidade da sala de aula, que não sendo

desconhecida é agora olhada e vivida por um outro prisma.”

Neste seguimento, todos somos sujeitos a determinadas experiências e

vivências que fazem desenvolver a nossa identidade. Assim, torna-se claro

que, apesar dos conteúdos lecionados em toda a nossa formação serem

idênticos, a forma como são transmitidos, a forma de ser e estar dos

professores que nos ensinam e o meio social em que estamos inseridos são

fatores preponderantes para a formação da nossa identidade.

Esta identidade distinta, que nos caracteriza como seres únicos, dita a

nossa forma de estar e de reagir nos diferentes contextos. Assim, considero

5 Oliveira, H. (2004). A construção da identidade profissional de professores de Matemática em início de

carreira. Lisboa: H. Oliveira. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa.


36

que é a junção das características de cada um com os conteúdos das

disciplinas que estudamos na formação inicial, que nos ensinam a lidar com o

contexto real do mundo profissional docente, sendo a experiência prática e

refletida uma ferramenta fundamental neste processo de desenvolvimento.

Claro e Filgueiras (2009, p. 11) afirmam que “o quotidiano do professor

é recheado de momentos e acontecimentos que escapam ao conhecimento

científico tradicional. Aliar a escolha e aplicação de conteúdos, procedimentos

e valores com a faixa etária, a diversidade de cada aluno e a característica de

cada comunidade na qual atuamos é um trabalho que requer muita

experiência.” Neste contexto, acredito que a forma como reagimos às diversas

situações que enfrentamos no EP (reconhecido por ser um ano de descoberta),

são fruto não só da nossa formação académica, como também da nossa

educação, das nossas vivências sociais e do modo como vemos o mundo

Inclusive, penso que, enquanto estudante estagiária, numa fase inicial agimos

por instinto e intuição. No entanto, com o passar do tempo adquirimos

experiência que nos permite atuar de uma forma mais madura e ponderada,

conforme os saberes da nossa profissão.

No seguimento do referido anteriormente, considero que, inicialmente, a

minha identidade e inexperiência estavam na base da minha postura autoritária

e exigente durante as aulas:

“Considero que talvez ainda não tenha encontrado um equilíbrio no

respeitante à minha exigência durante a aula. Esta relaciona-se com a vontade

imensa que sinto em impor ritmo, dinâmica e intensidade nos exercícios,

levando a uma postura demasiado autoritária. Ainda sobre este assunto,

considero que o meu objetivo de conseguir disciplinar a turma mantém-se

bastante “aceso”, culminando nesta exigência e postura já referida. Por seu

turno, identifico a importância da capacidade que o professor deve ter para

gerir e agir nos diferentes momentos que a aula comporta, nomeadamente nas

faltas de respeito, indisciplina e quando os alunos realizam correta ou

incorretamente as tarefas.”

(Reflexão da aula nº 21, Semana 7)


37

Esta exigência resultava da vontade enorme de ensinar os meus alunos

e de os disciplinar ou até do que esperava de mim como professora. O facto de

ser uma turma com vários alunos desestabilizadores e de ser necessário impor

disciplina, originava uma postura mais autoritária da minha parte. Por este

motivo, durante as aulas, optei por manter alguma distância dos alunos,

impedindo o abuso da confiança.

Aos poucos fui “ganhando terreno” e consegui o controlo da turma,

aliando alguns cuidados na planificação das aulas (formação de grupos com os

alunos perturbadores separados, alguns momentos lúdicos, que

proporcionavam simultaneamente aprendizagem), com a intervenção constante

junto dos alunos com comportamentos desviantes. Estas intervenções eram

pertinentes para incutir a disciplina e fazê-los perceber que havia um conjunto

de regras a serem cumpridas para que tudo funcionasse bem. No meu

entendimento, trata-se de criar não só boas condições para ensinar, como

também assumir a nossa função de educar, tal como referido no excerto

seguinte:

“No que concerne ao comportamento, denoto certas alterações no

sentido positivo, no entanto continuam a ser evidentes alguns desvios à norma,

de alunos reincidentes. Deste modo, continuo a demonstrar autoridade e a

exigir respeito porque, de facto, considero que há limites e nós não somos

meros professores que ensinamos conteúdos, mas que assumimos também

uma forte influência na educação.”


A atitude destes alunos prejudicava não só os próprios intervenientes

(alunos mal comportados), como também os restantes alunos da turma e,

consequentemente, todo o processo ensino/aprendizagem (Fernandez-Balboa,

1991). Pois, sentia necessidade de interromper várias vezes a aula para

chamar os alunos à atenção e sentia que não conseguia concentrar-me na

observação e correção dos restantes alunos:

“O maior problema debate-se com o comportamento de determinados

alunos que desestabilizam a aula e interferem na aprendizagem dos colegas.


38

Neste contexto, ao dedicar atenção ao comportamento desviante de vários

alunos, deixo de estar tão focada no processo de ensino-aprendizagem dos

que estão empenhados.”


Apesar de pensar que a postura adotada por mim seria a mais

apropriada para a turma, várias foram as conversas informais com a PC e NE

relativamente ao tom autoritário e agressivo com que me dirigia aos alunos,

sendo, na opinião deles, exagerada perante as características da turma.

Embora tentasse expor as minhas ideias e sentimentos perante a indisciplina

da turma, aceitei a crítica e modifiquei a minha postura. Nesta fase, penso que

perdi parte da minha autoridade, dando azo a alguns comportamentos

desviantes.

Após ultrapassar uma fase complicada, que colocou em causa a minha

autoridade e foi contra os meus ideais, enquanto professora, decidi voltar a ser

eu própria, exigente no que respeita à disciplina da turma.

“No respeitante ao relacionamento com a turma, tem vindo a melhorar

bastante neste segundo período. O contacto com eles nas aulas, nos

corredores, nas atividades extracurriculares, nas aulas de oferta complementar

foi preponderante e, sinceramente, penso que os próprios alunos conseguem

entender que a postura na aula tem que ser diferente dos outros momentos

extra-aula. (…) penso que a barreira tem vindo a ser ultrapassada e que o

equilíbrio entre a autoridade e a afetividade foi encontrado. Na minha opinião, o

facto de os alunos demonstrarem vontade em comparecer nas aulas, de se

mostrarem felizes quando apareço numa aula de oferta complementar ou

quando me veem no corredor e o facto de virem falar comigo deliberadamente

transmite a afetividade e a ligação que criei com a turma. Durante as aulas, a

minha postura é mais autoritária por forma a não dar a oportunidade de

abusarem e transformarem a aula num recreio. Contudo, há momentos da aula

em que brinco com quem sei que posso brincar (…)”

(Reflexão sobre o 2º Período)


39

Se não existir controlo da turma, dificilmente conseguimos um ambiente

propício à aprendizagem, mantendo os alunos focados na tarefa. Segundo

Ferreira (2013, p. 130-131), devemos, primeiramente, “assegurar o controlo da

turma, de preferência com uma postura serena, segura e confiante (…)”, caso

contrário, não é o professor que decide o rumo da aula, mas sim os alunos.

Dois fatores preponderantes para ter sucesso no controlo da turma e

momentos de instrução é manter todos os alunos no campo de visão do

professor, no espaço disponível para a prática. Pois, este controlo torna-se

difícil se o espaço disponível para a aula não for rentabilizado de modo a

permitir uma boa organização da aula e supervisão de todos os elementos da

turma.

Esta gestão foi verdadeiramente difícil quando lecionei atletismo na

pista. A maior parte das aulas do 1º período aconteceram neste espaço,

exigindo muita criatividade para perceber qual a melhor forma de organizar

aulas dinâmicas e exigentes, sempre com o controlo da turma assegurado.

Tal como plasmado no excerto seguinte, tentei desde logo implementar

muita dinâmica e empenhamento motor, exigindo responsabilidade e

autonomia dos alunos. No entanto, sem o controlo da turma e sem o domínio

de estratégias básicas que nos facilitam a supervisão e a comunicação com os

alunos, não beneficiamos ao incrementar o empenhamento motor.

“Tento implementar demasiada dinâmica com o objetivo de aumentar o

empenhamento motor da turma. Assim sendo, cria-se espaço para

comportamentos fora-tarefa dando origem, deste modo, à desorganização da

turma. Um outro fator que pode estar no centro destes comportamentos é a

divisão da turma em grupos numerosos. Neste sentido, numa próxima

oportunidade tentarei formar grupos mais pequenos e prescrever exercícios

que permitam supervisionar e controlar, de forma mais afincada, o

desempenho da turma na sua totalidade.


Neste contexto, não basta apenas pensar no empenhamento motor mas

também na variedade de exercícios, organizações e nível de exigência, pois

são estas condicionantes que influenciam o comportamento dos alunos:


40

“No que ao comportamento da turma diz respeito, ficou aquém das

minhas expectativas. Contudo, tenho plena consciência de que se relaciona

diretamente com a estrutura da aula. Assim, numa próxima oportunidade,

tentarei diversificar os exercícios, manipular os graus de exigência, criando

situações de aprendizagem motivadoras para os alunos.”


Na realidade, penso que com o controlo sobre a turma, a colocação no

espaço de modo a ver toda a aula, a capacidade de projeção de voz, a boa

comunicação e o cumprimento de regras estabelecidas, torna-se mais fácil

para o professor concentrar-se em questões da organização da aula e de

transmissão de conhecimentos.

4.2.3. A Instrução como ferramenta do processo de ensino-

aprendizagem

O contacto com o contexto real da escola e com o EP, fez-me perceber

que a argumentação e contextualização dos conteúdos lecionados, nos

momentos de instrução, são claros fatores influenciadores da motivação e

envolvimento dos alunos. Neste sentido, é importante que o professor transmita

os conhecimentos e consiga explicar os “porquês” da matéria e das tarefas

realizadas, ajudando os alunos a atribuir significado às suas aprendizagens.

Assim, torna-se crucial que, na instrução das tarefas, os professores

transmitam os conteúdos de forma clara, para que todos entendam o sentido e

o objetivo.

Segundo Siedentop (1991), a instrução refere-se a comportamentos de

ensino que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação

diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos do ensino. Acresce

que a instrução é a ponte que liga a transmissão dos conhecimentos, feita pelo

professor, com a receção dos mesmos pelos alunos. Deste modo, a

capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia

pedagógica no contexto do ensino (Rosado & Mesquita, 2011).


41

Neste contexto, a comunicação com os meus alunos foi uma

preocupação constante. Aqui, percebi que devemos ser capazes de selecionar

apenas a informação pertinente, retirando tudo o que é desnecessário à

execução da tarefa. Pois, quanto mais informação existir na instrução do

professor, maior será a dificuldade dos alunos em reter a mesma e se

concentrarem nas ações que são, efetivamente, importantes para o bom

desempenho.

Tendo em conta que uma forma bastante eficaz de comunicar é através

da demonstração, pois segundo Rosado e Mesquita (2011, p.73) ”retemos

melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos”, esta foi outra preocupação

que mantive durante as aulas. Assim, nos momentos de instrução tentei

recorrer sempre à demonstração focando, simultaneamente, os aspetos críticos

previamente pensados e descritos no plano de aula, sob a forma de palavras-

chave. Estas últimas também foram um importante suporte nas correções dos

alunos, durante a execução das tarefas da aula. Ainda relativamente à

demonstração, Bandura (1977) refere que a maior parte do comportamento

humano é aprendida por observação, através de modelagem: a partir da

observação dos outros formamos uma ideia de como os novos

comportamentos são desempenhados e, posteriormente, esta informação

codificada serve como um guia para a ação.

Neste seguimento, importa realçar que quanto melhor for a

demonstração, melhor será a perceção do movimento por parte de quem

observa. Por esta razão, Rosado e Mesquita (2011) consideram ser importante

planear as demonstrações, realizando-as sempre com um bom modelo, caso

contrário a aprendizagem será penalizada. Por exemplo, nas aulas de ginástica

rítmica, optei sempre por recorrer à aluna que era atleta federada na

modalidade para realizar a demonstração, facilitando assim a compreensão de

todos.

Outro aspeto importante da instrução no processo ensino-aprendizagem

é a transmissão de feedbacks pedagógicos, como forma de controlar e

conduzir os alunos a melhorar os níveis de execução. Esta foi uma questão

que me fez refletir bastante, durante este ano letivo, pois senti que esta

intervenção fazia toda a diferença para o bom funcionamento das aulas e para

a aquisição de conhecimentos, por parte dos alunos:


42

“Planeei esta aula para que todos os alunos estivessem incluídos na

mesma tarefa em simultâneo. Desta forma, consegui controlar bastante melhor

toda a turma, recorrendo várias vezes à emissão de feedbacks corretivos e

motivacionais, marcando sempre a minha presença no decorrer da aula. Assim,

senti que a turma se manteve organizada, disciplinada e senti melhorias na

execução das tarefas.”


De realçar que, no processo de ensino-aprendizagem é crucial a

existência e pertinência do feedback pedagógico. Sarmento (1993, p. 2), define

este como “a informação de retorno em função de um comportamento

observado”. Fishman e Tobey (cit. por Rosado & Mesquita, 2011), acrescentam

que o feedback pedagógico tem como princípio alterar uma resposta com vista

à execução de uma habilidade. O feedback deve ser apropriado, simples e

emitido no momento ideal, proporcionando melhorias na execução das tarefas.

Neste contexto, Quina et al. (1995) refere que a proficiência do feedback

assenta na ligação entre a quantidade e a qualidade do feedback transmitidos.

4.2.4. Os modelos de ensino implementados nas minhas aulas

De modo a proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento dos

alunos durante as aulas, torna-se crucial selecionar e utilizar, de forma

ajustada, um ou vários modelos de ensino. Pois, como refere Rink (cit. por

Rosado & Mesquita 2011), não há nenhum modelo que seja adequado a todos

os envolvimentos de aprendizagem.

Como já foi referido neste documento, cada aluno tem as suas

necessidades específicas e, para lhe proporcionar aprendizagem, é necessário

que os conteúdos sejam ajustados ao seu nível e lecionados de forma

adequada. Gallahue (1996) defende que a escolha do modelo a implementar

depende de vários fatores associados ao ensino, sendo estes: o ambiente, a

tarefa e o professor. Estas decisões são influenciadas por aspetos como as

condições da escola, as caraterísticas da turma, a complexidade das tarefas e

a personalidade do professor.


43

Os modelos de ensino devem ser entendidos como princípios teóricos

de atuação pedagógica, tendo neles incluídos métodos, estratégias e estilos de

ensino. Assim, a minha prática pedagógica foi baseada, principalmente, no

modelo de instrução direta (MID) e o modelo desenvolvimental.

Relativamente ao MID, este foi um modelo que apliquei especialmente

na fase inicial do EP. Como este modelo se centra no professor para a tomada

de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem, foi um modelo

favorável à necessidade inicial de controlar a turma e organizar a aula. Assim,

focava-me, principalmente, na gestão da aula e no comando do processo

ensino-aprendizagem, sem atribuir importância ao desenvolvimento individual

de cada aluno. Neste contexto, as vantagens e desvantagens deste modelo

são referidas por Gallahue (1996, p. 237): “são eficientes e eficazes, não

permitem mal entendidos ou más interpretações; a estruturação do ambiente

permite um bom controlo da turma; são fáceis de utilizar em grupos com

elevado número de crianças. Contudo, falham ao não permitirem as diferenças

individuais (adequação) e criatividade do aluno.”

Por esta razão, decidi aplicar outro modelo de ensino, mais centrado no

aluno, principalmente, no ensino de jogos desportivos coletivos. Este

denomina-se por modelo desenvolvimental das tarefas e do jogo (Rink, 1993),

que permite adequar o nível de exigência às capacidades dos alunos e criar o

processo de ensino-aprendizagem de modo progressivo.

Nos planos de aula tive a preocupação de organizar os exercícios, das

propostas mais simples para as mais complexas, com o objetivo de facilitar a

evolução do aluno, do nível de desempenho atual para outro mais avançado

(Rink, 1993). Durante as aulas também senti necessidade de ajustar as tarefas

propostas, tanto para aumentar como para diminuir a dificuldade consoante as

respostas dos alunos. Um exemplo bastante real das minhas opções neste

modelo de ensino foi a inclusão do joker nos jogos desportivos coletivos, por

forma a trabalhar e facilitar os aspetos táticos ofensivos e defensivos.

Apesar de ter implementado, de forma regular, os modelos de ensino já

apresentados, considero que estiveram presentes características e alguns

pressupostos de outros modelos de ensino. Isto, porque tinha a ambição de

proporcionar aos alunos situações de aprendizagem que os enriquecessem no

seu todo. Neste seguimento, ao longo das aulas foram implementados alguns


44

pressupostos do modelo de educação desportiva, tais como: momentos

competitivos e de cooperação entre equipas e, ainda, a atribuição de

pontuação às equipas e de algumas funções aos alunos dispensados, por

forma a integrá-los na prática. Estes assumiram, principalmente, as funções de

treinadores e árbitros.

Por último, importa realçar que a implementação dos vários modelos de

ensino, teve como objetivo fulcral o aproveitamento das características que

melhor se adaptavam à minha turma.

4.3. Avaliação – uma tarefa complexa e difícil de concretizar

A avaliação é uma tarefa fundamental no processo de ensino-

aprendizagem, visto que permite ter a perceção do desempenho e evolução

dos nossos alunos e da eficácia da nossa intervenção pedagógica. Segundo

Rink, (2003, p. 167), “O papel do professor na escola é descrito através de um

conjunto de funções, entre as quais, a avaliação da eficácia do processo

curricular e de ensino”.

A avaliação tem como objetivos classificar e verificar a evolução dos

alunos, diagnosticar falhas e proporcionar aos alunos a reflexão sobre os seus

próprios erros, fornecer feedbacks ao professor sobre o processo de ensino,

funcionando como estratégia de motivação e até mesmo como forma de

enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves, 2010). Pois, ao observar,

analisar e avaliar os resultados de uma aula, percebemos a recetividade ou

não dos alunos aos exercícios propostos, e se o exercício faz cumprir os

objetivos. Esta avaliação emerge da reflexão na e sobre a ação, em que

percebemos o que correu bem e menos bem e onde podemos melhorar. Ou

seja, o espírito crítico e a capacidade reflexiva que fui desenvolvendo ao longo

da minha formação inicial, permitiu-me avaliar constantemente o meu trabalho

e desempenho, sempre com o objetivo de não cometer erros já vivenciados.

Aprender com as experiências positivas e negativas encaminha-me para o

sucesso.

É neste sentido que Bento (2003) afirma que “a planificação juntamente

com a análise e avaliação do ensino são desencadeadores desta reflexão da

teoria e da prática que irá aumentar a competência didática e metodológica,


45

gerando também segurança na ação.” Neste seguimento, é importante realçar

que a reflexão entre a teoria e a prática leva-nos a uma postura atenta ao

processo de avaliação e, consoante os resultados desta, podemos fazer os

ajustes necessários ao planeamento, com o objetivo de tornar o ensino eficaz.

Relativamente à avaliação dos alunos, de facto, desde que estou em

contacto com a realidade escolar, esta foi uma das tarefas mais difíceis de

desempenhar. As dificuldades resultam, por um lado do número elevado de

alunos da turma frente ao escasso tempo para os momentos de avaliação, por

outro lado, da falta de capacidade para selecionar e organizar os critérios a

observar. Esta dificuldade é esclarecida por Arends (1995, p.227), quando

afirma que, “(…) um aspeto crítico para os professores em início de carreira é a

construção de um reportório de estratégias eficazes para a realização das

funções executivas da avaliação do aluno.”

Mais acrescento que esta dificuldade de avaliar não se debate apenas

com a seleção de critérios, mas também com toda a responsabilidade que uma

avaliação envolve, visto que é o momento de quantificar o domínio do aluno em

relação aos conteúdos. Atribuir uma classificação exige do professor um

grande domínio sobre a matéria e uma capacidade de observação bastante

apurada.

Além disso, importa referir que a aula de avaliação não deixa de ser uma

aula de aprendizagem, onde não deixamos de ser professores da turma e

precisamos de manter o controlo da turma, a gestão da aula e a lecionação dos

conteúdos, emitindo, se necessário, feedbacks. É esta íntima relação entre os

fatores inerentes à aula e a dificuldade de observar, analisar e registar a

prestação dos alunos naquele momento, que torna a avaliação uma tarefa tão

complexa.

Confesso que as primeiras grelhas de avaliação, criadas em formato de

lista de verificação, revelaram-se demasiado extensas. Esta situação exigia o

auxílio de todo o NE nos momentos formais de avaliação. Contudo, depois de

refletir sobre esta questão, cheguei à conclusão que, a estratégia de pedir

auxílio aos meus colegas, não servia a minha vontade de assumir a total

responsabilidade da função de docente. Por esta razão, trabalhei com o intuito

de encontrar uma estratégia que facilitasse a concretização da avaliação.

Assim, a solução passou por selecionar critérios facilmente observáveis e,


46

apenas, os fundamentais de todo o ensino das unidades didáticas, reduzindo a

lista de verificação. Esta estratégia permitiu a concretização do processo de

avaliação dos alunos de forma autónoma e justa, visto que houve a

uniformização do grau de exigência para todos os parâmetros e para todos os

aluno. Esta uniformização diz respeito à diferente perceção que advém da

subjetividade de cada indivíduo quando está a avaliar.

Seguidamente, tendo em conta este conjunto de fatores, são

apresentados os três momentos de avaliação que utilizei ao longo do processo

de ensino-aprendizagem, Diagnóstica (AD), Formativa (AF) e Sumativa (AS).

4.3.1. Avaliação Diagnóstica

Por forma a verificar o nível inicial dos alunos e a estruturar a

abordagem dos conteúdos na planificação da UD, realizei a avaliação

diagnóstica (AD). Contudo, considero que apenas tem sentido existir este

momento de avaliação se os alunos já tiverem contactado com a modalidade

em anos letivos transatos, sendo o caso das modalidades coletivas (futebol,

voleibol, andebol e basquetebol).

Por outro lado, se é a primeira vez que os alunos contactam com a

modalidade, não se revela necessário diagnosticar o ponto de partida. Nestas

situações, optei sempre por elaborar o planeamento didático-metodológico dos

conteúdos partindo do princípio que os alunos se encontravam no nível mais

básico, sendo o caso das modalidades individuais de atletismo (triplo-salto e

lançamento do peso) e ginástica (acrobática, de aparelhos e rítmica

desportiva). Nestes casos, importa realçar ainda que, apesar de não ter

realizado a AD, ao longo das aulas recorri à avaliação formativa (AF), com o

intuito de ajustar o processo de ensino-aprendizagem às capacidades dos

alunos.

Nesta avaliação, interessa ao professor saber qual o patamar atingido

pelos alunos, nos anos anteriores, com o intuito de dar continuidade ao

trabalho já desenvolvido. Para o efeito, na avaliação do Domínio Psico-motor

elegi, como instrumento, uma lista de verificação com o registo, “executa”, “não

executa” ou “executa com dificuldade”. Esta opção tornou-se pertinente pelo


47

facto de, enquanto professora estagiária, não estar rotinada com o processo de

observação sobre uma turma com 28 alunos.

4.3.2. Avaliação Formativa

Ao longo de todo o ano letivo senti que estava em constante avaliação

do processo ensino-aprendizagem. Não só em relação à minha intervenção

pedagógica, como também à aprendizagem dos alunos e ao grau de sucesso

que estes apresentavam em cada exercício. Pretendo, aqui, dizer que me senti

em constante jogo mental na altura de planear e lecionar as aulas devido à

avaliação que fazia durante e após cada aula. Ou seja, a minha planificação

das aulas teve sempre em conta as dificuldades ou facilidades que percebi

durante a realização dos exercícios. Como refere Bento (2003, p. 176), “sem

uma reflexão posterior acerca das aulas, sem uma avaliação crítica do próprio

trabalho, verifica-se imediatamente um retrocesso dos resultados em todos os

aspetos do ensino e da aprendizagem, da docência, da sua planificação,

preparação e realização”.

Neste contexto, a AF, ainda que informal para os alunos, era efetuada

através de pequenos registos num caderno e foi crucial no desempenho das

minhas tarefas como docente. Esta permitiu atender a uma avaliação contínua

dos alunos, clarificando a ideia formada acerca das necessidades, do

desenvolvimento e da avaliação de cada um nas diferentes modalidades.

Carrasco (1989, p. 32) considera que “a avaliação contínua não é mais do que

uma técnica que substitui o exame final do ano e o introduz ao longo do tempo

letivo”. Ou seja, através deste momento de avaliação conseguia situar

previamente os alunos em termos de desempenho, facilitando o registo no

momento da avaliação sumativa (AS).

É neste sentido que a AF se revela crucial, por forma a manter o aluno e

o professor atualizados sobre a prestação do discente, permitindo que se

ajustem os objetivos sempre que necessário e que sejam colmatadas as

lacunas do processo de ensino-aprendizagem (Birzea, 1984). Por isso, Bento

(2003, p. 176) advoga que no ensino “(…) é necessário estabelecer uma

metodologia pessoal, consistente, de análise e avaliação sistemática das

aulas”.


48

No entanto, apesar da AF oferecer dados bastante claros sobre o nível a

atribuir aos alunos, concordo com a existência de um momento formal de

avaliação para os alunos, sendo este a AS.

4.3.3. Avaliação Sumativa

No final de cada UD, os alunos foram submetidos à AS. Neste momento,

o professor confirma se os objetivos propostos foram ou não alcançados,

percecionando a evolução do aluno e realizando a introspeção do que correu

bem, menos bem e o porquê de não ter havido sucesso em determinado

parâmetro.

Assim, atendendo à avaliação de algumas modalidades, concretamente

das habilidades motoras, no que diz respeito à modalidade de basquetebol,

apesar da planificação não ser a ideal devido ao roulement, considero que

houve uma aprendizagem significativa da maior parte dos aluno. Frente à

necessidade das aulas desta UD não ocorrerem de forma contínua e frequente

(duas vezes por semana), algo que, no meu ponto de vista, dificulta a aquisição

das aprendizagens, questiono a razão destes resultados. Penso que o

distanciamento entre as aulas da modalidade exigia a revisão sistemática dos

aspetos táticos, aula a aula, intensificando a exercitação constante dos

mesmos conteúdos. Por esta razão, a aprendizagem foi evidente, mas os

objetivos definidos foram sempre muito redutores.

Reportando-me para a modalidade de andebol, no final da UD senti-me

concretizada por perceber que toda a turma, à exceção de quatro alunos,

evoluíram nos conteúdos táticos exercitados (desmarcação, o deslizamento e o

cruzamento em situação de jogo). Isto foi possível pelo tempo que dediquei à

exercitação dos conteúdos, pelos exercícios que selecionei para os ensinar e

ainda pelos feedbacks que emiti. No entanto, senti necessidade de perceber

porque a evolução não se mostrava semelhante nos quatro alunos

mencionados. Até porque tinham apresentado bons resultados no teste escrito,

nas questões relacionadas com esses conteúdos. Considero que talvez

apresentem dificuldades na passagem da teoria para a prática. No entanto,

deveria ter-me focado mais nesses alunos por forma a colmatar as

dificuldades.


49

Outro aspeto que pode justificar estas respostas dos alunos é que os

momentos de avaliação final geram sempre sentimentos de ansiedade nos

alunos. Este sentimento pode resultar na superação das dificuldades até então

nunca ultrapassadas, ou pelo contrário, no aumento do erro pela pressão

psicológica que a avaliação envolve.

No que concerne à avaliação e classificação final dos alunos, além do

domínio psicomotor, esta envolveu a avaliação dos restantes domínios,

cognitivo e socio afetivo.

Relativamente ao domínio psicomotor, que envolveu as habilidades

motoras e a condição física (corrida contínua), foram atribuídos 70% na

classificação final, tendo em consideração as percentagens estipuladas pelo

grupo de EF. Com o intuito de formular uma avaliação ponderada e coerente,

cada modalidade teve uma percentagem consoante o número de aulas

lecionadas. Ou seja, a avaliação das modalidades não teve o mesmo peso na

classificação final dos alunos, pois não seria justo atribuir a mesma cotação

para a aprendizagem retida pelos alunos em 3 e 10 aulas.

De uma forma mais específica, uma percentagem destes 70% foi

dedicada à condição física que consistia em alcançar os 20, 25 e 30 minutos

em corrida contínua, no final dos 1º, 2º e 3º períodos respetivamente. Por

forma a ajustar a classificação ao desempenho de cada aluno, as voltas ao

percurso foram contabilizadas por um aluno com atestado médico. Com estes

dados fui capaz de estabelecer intervalos cujas classificações eram distintas,

valorizando os alunos que conseguiram realizar maior número de voltas no

tempo estipulado.

Quanto à avaliação das habilidades motoras, importa realçar que esta foi

realizada com referência ao critério. Desta forma, consegui aferir o

conhecimento dos alunos em relação a critérios pré-estabelecidos, constituídos

pelos objetivos de ensino, sem que fosse feita, necessariamente, comparação

entre alunos.

Para sustentar a avaliação construi instrumentos para uma observação

estruturada em tempo real, usando uma lista de verificação. Neste contexto, foi

elaborada uma tabela que visou facilitar a minha observação, tendo à

disposição os critérios respeitantes às ações a observar em cada aluno. Assim,

limitei-me a observar e registar em cada critério a opção “executa”; “não


50

executa” ou “executa com dificuldade”. Neste seguimento, tornou-se crucial a

seleção de critérios de observação mensuráveis e facilmente identificáveis, na

medida em que era a partir destes que justificava as classificações finais de

cada aluno.

Relativamente ao domínio cognitivo, foi avaliada a literacia dos alunos

(20% da nota final), nomeadamente nas regras e regulamentos básicos,

história, objetivos e principais ações técnicas e táticas de todas as modalidades

lecionadas. Para este domínio recorri ao teste teórico que foi realizado uma vez

por período. Importa frisar que, a matéria constituinte dos testes reportava-se

apenas aos conteúdos lecionados. Para ajudar os alunos a sistematizar as

ideias para o teste, foi fornecido material de apoio presente no livro adotado

pela escola.

No domínio socio-afetivo, foi avaliada a assiduidade, pontualidade,

empenho e comportamento que teve um peso de 10% na nota final. Neste

parâmetro, confesso que senti bastante dificuldade em encontrar uma forma

justa, coerente e lógica de atribuir uma classificação aos alunos. Após muita

reflexão, criei uma fórmula que me permitiu atribuir a nota sem me deixar

influenciar pela ligação que criei com cada um. Primeiro, atribui uma

classificação qualitativa ao comportamento e empenho, utilizando uma escala

de apreciação de três níveis (insuficiente, suficiente e bom). Posteriormente,

atribui classificações quantitativas numa escala de 0% a 100% consoante a

nota atribuída no comportamento e empenho (bom-bom corresponde a 100%;

bom-suficiente corresponde a 70%; suficiente-suficiente corresponde a 60%;

suficiente-insuficiente corresponde a 50% e insuficiente-insuficiente

corresponde a 0%). Na fase seguinte, contabilizei todas as faltas de material,

de atraso e de presença não justificadas e retirei pontos ao valor inicialmente

obtido (por exemplo, bom-bom equivale a 100% menos 10% por cada falta

cometida). No final deste processo, obtive uma classificação quantitativa do

domínio socio-afetivo, o que permitiu integrar facilmente esta avaliação na nota

final do período.

Participação na Escola e Relação com a Comunidade

51

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A

COMUNIDADE

Tal como referi anteriormente, a profissão docente não se cinge apenas

à atuação pedagógica na aula. Na minha opinião, torna-se crucial a integração

do professor na escola, participando e contribuindo para o desenvolvimento

das atividades.

De acordo com as Normas Orientadoras do EP6, as áreas da

participação na escola e relações com a comunidade “englobam todas as

atividades não letivas realizadas tendo em vista a integração na comunidade

escolar, contribuindo para um conhecimento do meio regional e local para um

melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração

da ligação entre a escola e o meio” (p.6) e têm como objetivo “contribuir para a

promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na

escola e na comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma

intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora” (p.6).

Com o intuito de dar resposta aos objetivos acima descritos, o meu

envolvimento na escola baseou-se no contacto com a direção de turma, na

presença em reuniões do departamento de expressões e do grupo disciplinar

de EF e da equipa pedagógica, na colaboração no DE (corta-mato fase escolar

e distrital), na organização do evento desportivo – Clara World Cup - (torneio

interturmas de futebol), na organização e dinamização do projeto “Clara

Solidária” e no acompanhamento em várias visitas de estudo.

Importa realçar que todas estas atividades visaram a minha integração

na comunidade escolar e o desenvolvimento do conhecimento acerca dos

diversos papéis que um professor deve assumir na escola, enquanto membro

ativo da comunidade. Estas tiveram ainda um efeito bastante positivo na minha

formação inicial, pela experiência que passei e pela reflexão sobre alguns

aspetos a ter em conta na organização.


Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


52

5.1. Diretor de Turma

Como advogam Boavista e Sousa (2013, p. 80), “O Diretor de Turma

exerce na escola uma valiosa atividade (…) acumulando uma tripla função, ou

seja, a relação estabelecida com os alunos e com os encarregados de

educação, além da relação estabelecida com os demais professores da turma”.

De facto o DT é o elo de ligação entre os vários intervenientes da educação

dos alunos, assumindo um papel preponderante no planeamento e controlo do

processo de desenvolvimento dos discentes. Boavista e Sousa (2013, p. 80),

defendem ainda que “o Diretor de Turma é um professor posicionado numa

estrutura pedagógica de gestão intermédia da escola, particularmente centrado

nos alunos e na gestão dos mesmos, especializado na organização de um

trabalho cooperativo entre os diferentes professores da turma que dirige, em

benefício do desenvolvimento intelectual e pessoal destes discentes.” Com

efeito, “o seu papel como gestor curricular, será, desta forma, facilitado, através

da execução das tarefas e de trabalho em equipa, por todos os elementos do

Conselho de Turma, na medida em que todos os docentes estarão

predispostos a adotar metodologias motivadoras do ensino-aprendizagem e

flexionar o currículo de acordo com as reais necessidades da turma em geral e

do aluno em particular” (Correia, 2007, p. 36-37).

Atendendo a esta diversidade de tarefas, inerentes à função de DT,

acompanhá-lo foi um dos objetivos alcançados neste ano de EP, que me

permitiu obter uma melhor noção das responsabilidades acrescidas do

professor. Importa realçar que, a minha atuação neste campo foi realizado

diretamente com a PC, visto ser a diretora de turma dos meus alunos. Este

fator suscitou em mim um maior interesse nesta tarefa, na medida em que tinha

oportunidade de contactar diretamente com as situações em causa, com os

alunos em questão e com os próprios encarregados de educação.

Através desta experiência, percebi que o DT assume um papel crucial na

gestão da turma e que este papel implica o controlo das faltas, a transmissão

de informação, aos alunos e encarregados de educação, acerca da avaliação,

do desempenho, dos processos disciplinares e de outros assuntos, o

planeamento e organização das visitas de estudo e atividades, o contanto entre

professores e encarregados de educação, bem como a resolução de conflitos


53

entre alunos. Devo frisar ainda que, este total envolvimento do DT com todos

os agentes educativos permite um melhor acompanhamento dos alunos e,

consequentemente, repercussões positivas no processo ensino-aprendizagem.

Durante a experiência do EP, tive a oportunidade de desempenhar

grande parte das tarefas, juntamente com a PC. Até o contacto com os

encarregados de educação foi possível durante o ano, através das reuniões de

pais e do dia dedicado aos “pais na escola”, em que eram expostos problemas

da turma e o desempenho geral detalhado dos alunos e algumas soluções.

Neste acompanhamento, percebi ainda que o DT tem que se apresentar

com características de liderança, visto ser responsável pela coordenação do

conselho de turma e pela orientação de todo o processo de desenvolvimento

dos alunos, sendo ele que o coordena enquanto presidente. Neste campo, Brás

(cit. por Boavista & Sousa, 2013), defende que para uma estruturação

exequível de todo o processo ensino-aprendizagem com o objetivo de

desenvolver o aluno individualmente e permitir que a turma alcance os

objetivos educativos, é crucial eleger um professor líder que coordene todo

este processo.

O objetivo deste cargo passa por promover o desenvolvimento pessoal

e social de todos os alunos, bem como garantir a inclusão social dos mesmos.

Por esta razão, torna-se essencial que o DT possua total conhecimento sobre

os seus discentes, assim como assuma uma postura de liderança, devendo ser

compreensivo, autónomo, autêntico, comunicativo, acessível, exigente, justo,

entusiasta, dinâmico, competente, equilibrado e coerente.

Além disso, o DT assume competências relativas ao domínio

administrativo-burocrático, em que todas as infrações cometidas pelos alunos

lhe são transmitidas, cabendo-lhe igualmente o poder de decisão acerca da

medida disciplinar a aplicar. Estas decisões incidem sobre medidas

disciplinares corretivas, sendo estas de natureza preventiva, e medidas

disciplinares sancionatórias que se referem a uma sanção disciplinar imposta

ao comportamento do aluno. Neste contexto, várias foram as medidas tomadas

para prevenir determinadas situações, como por exemplo, alterar a planta da

sala de aula, com o intuito de distanciar os alunos com comportamentos

desviantes. Outras medidas mais severas também foram aplicadas face ao


54

comportamento desadequado e injustificável de alguns alunos, como por

exemplo, o bullying com colegas de turma ou com alunos mais novos.

De facto, a experiência de lidar com as exigências do cargo foi essencial

para a compreensão das suas implicações e entender de que forma o

professor se envolve nesta função. Além disso, foi interessante perceber que o

DT, mais do que conhecer a legislação e as funções que exigem, deve contrair

uma visão integradora de todos os recursos da escola e da comunidade

educativa, de modo a ser capaz de responder a todos os desafios colocados.

5.2. Projeto “Clara Solidária”

O projeto “Clara Solidária” teve como objetivo a recolha de alimentos nas

escolas pertencentes ao Agrupamento da escola que, posteriormente, foram

distribuídos pelas famílias carenciadas da nossa comunidade.

Numa fase inicial, divulgamos o projeto através de comunicados

realizados a todas as turmas e também através da distribuição e colagem de

vários cartazes por toda a escola. Neste aspeto, considero que todo o esforço

por parte da organização na divulgação foi importante para uma adesão tão

satisfatória, como a obtida.

Numa segunda fase, colocamos os postos de recolha na entrada da

escola, utilizando caixotes sinalizados com o nome e o logótipo do projeto. No

final de cada dia, o NE era responsável pela recolha e contagem de todos os

alimentos entregues. Esta contagem e respetiva anotação era crucial para que,

no último dia da recolha, pudéssemos informar a comunidade escolar da

quantidade de alimentos angariados, comprovando tudo o que foi doado.

Por último e numa perspetiva pessoal, importa realçar que, este tipo de

atividade influencia muito positivamente na educação dos nossos alunos. Pois,

envolver a comunidade escolar na recolha de alimentos para fins solidários é

crucial para que todos os jovens tenham consciência das dificuldades que

algumas pessoas ultrapassam. Neste seguimento, aprender a partilhar foi a

mensagem mais forte que o Projeto “Clara Solidária” tentou e conseguiu

transmitir a toda a comunidade escolar.


55

5.3. Corta-mato escolar (fase escola e distrital)

A atividade do corta-mato, tanto a fase escolar como a distrital, foi uma

deceção para mim, na medida em que este evento ficou muito aquém das

minhas expectativas. Na verdade, esperava algo muito bem organizado, com

todos os professores envolvidos para que não houvesse espaço para falhas.

No entanto, a história da atividade foi bem diferente e serviu-me de

aprendizagem, porque também aprendemos a observar o erro, se formos

capazes de refletir sobre eles.

Inicialmente, houve uma grande insistência por parte do NE para com a

professora responsável pela atividade, para que pudéssemos ajudar na

organização do evento. Contudo, obtivemos sempre a informação de que não

era necessário ajuda. Assim, para o evento escolar, a única informação

transmitida foi a função que iriamos desempenhar no próprio dia, sendo que

um de nós estaria na partida, outro no controlo do percurso e outro na meta.

Quando chegados ao local do encontro à hora prevista, deparamo-nos

com um cenário surpreendente. A professora responsável ainda não tinha

chegado e o percurso não estava delineado/marcado. Importa referir que, sem

a professora responsável, não podíamos sinalizar o percurso nem tratar da

logística do evento, porque nada havia sido comunicado aos professores e todo

o material estava na posse da docente. Assim, com meia hora de atraso,

demos finalmente início às provas.

Ao contrário do que estava previsto, eu e a PC encontrávamo-nos na

meta e o André e a Eduarda na mesa, a anotar a ordem a classificação dos

participantes no final das provas. No que à minha função diz respeito, confesso

que foi complicado organizar os alunos em fila no final da prova. Esta tarefa era

crucial para que lhes fosse entregue um cartão com o número respetivo à sua

classificação.

Devido às dificuldades encontradas, registei algumas estratégias que

teriam sido fulcrais e facilitadoras desta tarefa. Não permitir que pessoas

externas à organização circulem pelo percurso, principalmente na meta; e

afunilar a meta para que os alunos respeitassem a ordem da fila à chegada.

Para o primeiro aspeto, deveria ter sido colocada fita por forma a criar uma

zona interdita aos agentes externos e ainda alertar para esta restrição através


56

do microfone. O segundo aspeto foi colocado em prática, no entanto, como não

havia fita a prolongar o funil e os encarregados de educação interferiam para

retirar os alunos da fila (por falta de conhecimento), nem sempre houve

coerência na entrega dos cartões.

Outro aspeto que considerei ser uma grande falha da organização foi o

facto de não termos disponibilizado lanche, águas ou sumos aos atletas,

sabendo que, nos anos anteriores, a cantina da escola disponibilizou sempre

comida e águas para o evento.

Também a adesão e participação dos alunos na atividade foi bastante

reduzida e penso que tal se deveu à falta de incentivo. Penso que uma forma

simples de incentivar os alunos seria através da atribuição de prémios aos três

primeiros classificados de cada escalão e da entrega de diplomas de

participação a todos os atletas. A existência de um pódio, dando a

possibilidade de enaltecer os melhores atletas teria sido igualmente importante.

Pois, considero que este gesto de reconhecimento aos alunos através da

entrega dos certificados poderia suscitar neles a vontade de participar noutras

atividades extracurriculares deste género.

Terminado o evento, reconheço que este não alcançou as minhas

expectativas e, na verdade, lamento não ter usufruído da oportunidade de

ajudar, por forma a discutir ideias e chegar a um consenso sobre toda a

conduta do corta-mato. Penso que, poderíamos ter intervindo mais,

proporcionando a todos os intervenientes um momento de interação, de

convívio e bem-estar, aproveitando as ótimas condições do Parque da Cidade

do Porto (local da atividade).

Numa fase posterior, tivemos a oportunidade de acompanhar os alunos

que tinham sido apurados na fase escolar ao corta-mato distrital. Também

nesta experiência foram vários os pontos negativos que voltaram a despertar

em mim alguma desilusão.

O primeiro aspeto a apontar foi o transporte, visto que não houve um

autocarro próprio que garantisse o transporte e o abrigo durante toda a manhã

da prova, pelo que a maior parte do percurso foi feito a pé e à chuva.

Chegamos ao local por volta das 8.50h e as provas dos nossos alunos tiveram

início às 10h. Importa realçar que, em todo o tempo de espera os atletas

estiveram à chuva, ao frio e com as mochilas às costas, pois não havia um


57

abrigo. Além disso, sempre que os alunos se dirigiam para as provas, os

professores tinham de segurar em casacos, camisolas e mochilas dos alunos,

visto que não podíamos colocar no chão por causa da chuva.

Outra falha da organização debateu-se com o facto de ninguém ter

avisado os alunos que havia a possibilidade de fazer uma volta de

reconhecimento do percurso. Na minha opinião, é crucial que os alunos

conheçam o percurso, para saberem de que forma vão gerir o esforço e quais

os locais mais perigosos, visto que choveu toda a manhã e o percurso estava

em lama.

Paralelamente às situações anteriormente descritas, considero

inacreditável a falta de lanche, para os atletas, que foram representar o nosso

Agrupamento num corta-mato distrital. Pois, os alunos tiveram uma prova

exigente e passaram uma manhã inteira (das 8 às 14h) sem comer.

A última situação, para mim das mais graves, foi o facto de uma aluna se

ter lesionado na prova e, como não conseguia caminhar, veio ao colo dos

professores estagiários desde o local da prova até à escola, visto que, mais

uma vez utilizamos um transporte público que apenas garantia metade do

caminho.

Todas estas falhas de organização por parte da Escola originam nos

alunos falta de motivação e vontade de participar numa próxima competição.

Se a escola não proporciona o mínimo dos requisitos, talvez a melhor opção

passe por não participar em qualquer evento deste calibre.

No entanto, os nossos atletas foram uns verdadeiros guerreiros e

conseguiram alcançar o 3º lugar na classificação coletiva de infantis femininos

e houve uma atleta do mesmo escalão que subiu ao pódio para receber o 3º

lugar da prova individual!

5.4. Visita à FADEUP e LABIOMEP

A visita de estudo à FADEUP e LABIOMEP foi uma atividade organizada

no âmbito da disciplina de EF e tinha como objetivos dar a conhecer aos alunos

a realidade do ensino superior, as instalações da FADEUP, o Laboratório de

Biomecânica e o Laboratório de Fisiologia. O NE da FADEUP ficou responsável


58

por ajudar na organização, juntamento com a PC, e por acompanhar os alunos

durante toda a visita, desde da saída do portão da escola até ao seu regresso.

Ao chegar à Faculdade, os alunos assistiram a uma breve apresentação

acerca dos cursos que a instituição disponibilizava e quais as principais saídas

profissionais. Seguidamente, a turma foi dividida em dois grupos de modo a

visitar as instalações e os laboratórios já referidos, ordeiramente. A visita

decorreu segundo os parâmetros programados e sem qualquer incidente. O

comportamento dos alunos foi bastante surpreendente, pela positiva, e

considero que o interesse e curiosidade pelo desporto estiveram na sua

origem.

No final da visita, os alunos tiveram a oportunidade de utilizar as

instalações da faculdade, nomeadamente o relvado do campo de futebol. Estes

minutos finais da visita permitiram uma maior interação entre professores e

alunos, aumentando a afetividade e os laços amigáveis entre todos. Neste

contexto, importa realçar o quão importante é o desporto para a união dos

demais.

5.5. ORIENTA-TE AKI

A atividade “ORIENTA-TE AKI” tinha como objetivo dar a conhecer as

saídas profissionais, os exames de ingresso e as disciplinas dos cursos e do

Ensino Superior. Para a realização da atividade, foram solicitados apenas

recursos humanos da escola – professores. Assim, cada sala pertencia a uma

determinada área, onde se encontravam os respetivos professores.

O NE esteve presente na sala de Desporto e ficámos responsáveis por

conversar com os alunos sobre o curso. Esta foi uma sessão de esclarecimento

de dúvidas sobre o ramo da EF, incluindo Cursos Tecnológicos e Licenciatura

em Desporto.

Inicialmente, a tarefa estava exclusivamente por nossa conta, até que

uma professora (Treinadora de Andebol; vinculada à Federação Portuguesa de

Andebol e professora noutra instituição com curso tecnológico de Desporto)

entrou na sala e expôs aos alunos presentes o curso tecnológico. Considero

que, o NE cumpriu com os objetivos da atividade e conseguiu transmitir o

essencial aos alunos. Mais acrescento que, a presença de uma professora


59

experiente da escola foi fulcral para informar sobre o curso tecnológico de

desporto, com o qual não estava familiarizada. Eu própria retirei informações

que desconhecia e que me levaram a perceber melhor a estrutura do curso.

Por último, importa realçar que, o projeto “ORIENTA-TE AKI” assume um

importante papel para os alunos porque muitos não sabem o que é exigido num

curso superior. Tenho noção que muitos enveredam pelo curso de Desporto

por criarem a ideia de que “é fácil”, “pouco exigente”, “não é preciso estudar” e

“por serem só disciplinas práticas”, tal como alguns alunos, que estiveram

presentes na nossa sala, o mencionaram.

5.6. Teatro Sá da Bandeira – “Auto da Barca do Inferno” de Gil

Vicente

No âmbito da disciplina de Português foi organizada uma visita de

estudo ao Teatro Sá da Bandeira, para dar a oportunidade aos alunos do 9º

ano de escolaridade assistirem à peça de teatro sobre a obra de Gil Vicente –

Auto da Barca do Inferno.

Nesta atividade, o NE da FADEUP marcou presença e acompanhou os

alunos durante toda a visita. De uma forma geral, a visita de estudo decorreu

dentro dos parâmetros esperados e sem qualquer incidente.

No que diz respeito à viagem até ao local da peça de teatro, incluía a

utilização do metro e uma caminhada a pé. Neste contexto, confesso que, com

tantos alunos, esperava que estes fossem distribuídos pelos responsáveis, ou

seja, que cada professor ficasse responsável por determinados alunos,

previamente distribuídos. No entanto, não houve esta distribuição, ou pelo

menos não fomos informados disso, e foi notória a desorganização,

principalmente, no regresso à escola. Neste sentido, penso que se um aluno se

tivesse escondido ou deixado ficar para trás, muito dificilmente alguém daria

conta.

Felizmente a visita decorreu naturalmente e sem incidentes, mas se algo

acontecesse a culpa seria dos professores por não terem dividido e definido

exatamente quem eram os responsáveis por aqueles alunos. Desta

experiência, retiro que é determinante definir os grupos de alunos e os


60

respetivos responsáveis, para que consigamos ter maior controlo sobre todos,

precavendo, assim, falhas e incidentes.

5.7. Torneio de futebol (interturmas)

O torneio interturmas de futebol foi, possivelmente, a atividade mais

enriquecedora para mim, visto que foi total e exclusivamente organizada pelo

NE e PC.

Por englobarmos todos os anos de escolaridade, foram precisos dois

dias para realizar o evento. Dois dias que exigiram muita organização da nossa

parte para conseguirmos transmitir toda a informação aos alunos (voluntários)

e professores colaboradores, com o objetivo de minimizar e dissipar qualquer

falha. A maior preocupação centrou-se na realização do torneio,

simultaneamente, em dois locais distintos (escola e estádio do Bessa), exigindo

uma grande articulação entre todos.

Primeiramente, o NE preocupou-se em fazer o levantamento do material

necessário, dos recursos humanos e fazer um esboço dos espaços

disponíveis, deixando definido o local onde seriam colocadas as mesas de jogo

e acreditação. Estas tarefas foram cruciais e o ponto de partida para o grande

torneio.

Numa fase posterior, recolhemos todas as inscrições e realizamos os

quadros competitivos e respetivo tempo para cada competição. Assim, já

conseguimos obter informações mais concretas para atribuímos funções a

cada um dos professores colaboradores. De realçar que, o facto de termos

conseguido alunos voluntários para auxiliar nos dias do torneio, através da

comunicação com a associação de estudantes, mostrou-se, desde logo,

bastante vantajoso para a gestão de todas as tarefas.

Nesta fase, entramos também em contacto com a CEREALIS, via e-mail,

com o objetivo de pedir patrocínio através do fornecimento de bolachas para os

participantes. Este pedido foi aceite e entregaram-nos uma encomenda

bastante significativa que surpreendeu, de forma positiva, os participantes do

torneio. Ainda no âmbito dos alimentos, pedimos à escola uma verba que se

dirigia exclusivamente para a compra de águas para o torneio, que foi

rapidamente concedido.


61

Com tudo devidamente organizado, o NE reuniu-se bastante mais cedo

do que a hora de início do torneio, com o objetivo de levar e organizar todo o

material necessário, tanto no Bessa como na escola. Apesar do esforço, no

primeiro dia de torneio atrasamos cerca de 10 minutos que mais tarde viemos a

compensar por falta de comparência de uma das equipas.

De um modo geral, o torneio correspondeu totalmente às minhas

expectativas, conseguimos pensar previamente em todas as situações, que

acabamos por colocar em prática, não havendo, por isso, espaço para falhas.

Contudo, embora estivesse tudo controlado, uma professora colaboradora não

respeitou a regra de não haver inscrições no dia. Ou seja, uma equipa pediu

para acrescentar um aluno e a professora, sem o conhecer, aceitou. A equipa

ganhou o jogo e passou à fase seguinte. Com o desenrolar dos jogos e, sendo

responsável por toda a dinâmica do torneio, controlando ambos os postos,

percebi que aquele aluno não estava inscrito. Chamei à mesa da acreditação o

aluno e ele confessou nem pertencer à escola. Na verdade fiquei preocupada,

principalmente, pela segurança do aluno, pois não pertencendo à escola

poderia ter problemas caso se lesionasse. A equipa foi imediatamente

penalizada pela má atitude e foram desclassificados.

Por último, importa realçar que, apesar de haver professores a

desrespeitarem o regulamento, a inscreverem mais alunos do que o permitido,

a não aparecerem à hora combinada e a não desempenharem com afinco

todas as suas funções, abandonando o torneio sem informar ninguém, o NE

soube contornar as situações através da boa organização e da fantástica

colaboração de determinados professores. De facto, foi importante e bastante

motivador ver o envolvimento destes professores de EF, que levaram a cabo

todas as nossas indicações, comunicando sempre que alguma questão

estivesse por resolver. Esta entrega promoveu o espírito de grupo e uma

ligação que até então não tinha sido possível entre o NE e os professores.

Após o torneio, o grupo decidiu ir almoçar num restaurante, promovendo ainda

mais a união e a troca de experiências.

Desenvolvimento Profissional

63

6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

O ano de EP é um ano de experiências, de aprendizagens e de

descoberta, que nos enriquece tanto ao nível profissional como pessoal. O

facto de termos uma turma à nossa responsabilidade e de estarmos

comprometidos com o desenvolvimento das tarefas inerentes ao processo

ensino-aprendizagem, requer um grande nível de competência e exigência.

Lembro-me que nas primeiras aulas sentia-me muito ansiosa por não

saber como seriam as respostas dos alunos à minha atuação, se iriam

perceber a minha instrução, se iriam colaborar e se eu seria capaz de superar

todos os desafios. Tantas foram as questões que coloquei a mim própria, que

senti necessidade de refletir de modo a dar resposta às minhas inquietações.

Na verdade, foi esta capacidade de pensar o problema e tentar solucioná-lo

que me permitiu desenvolver e evoluir, aumentando, consequentemente, a

confiança e segurança quando assumia o papel de professora. Importa realçar

que, esta evolução foi gradual e cada experiência na escola contribuiu para

adquirir mais conhecimentos. Neste contexto, Galveias (2008, p.8) defende

que, a formação profissional prática permite uma constante reflexão sobre o

que é observado e “vivido, conduzindo à construção ativa do conhecimento na

ação, segundo a metodologia de aprender a fazer fazendo”.

Na verdade, para mim, somente no EP, os conhecimentos até então

adquiridos se tornaram significativos, pela necessidade de os entender e

transformar na prática, para que o processo de ensino-aprendizagem fosse

possível. Muitas vezes, as bases teórico-práticas que nos são fornecidas, tanto

na licenciatura como no primeiro ano de mestrado, parecem não ser suficientes

para resolver questões do contexto real do ensino. Por isso, Alarcão (1996)

afirma que os recém-formados, por vezes, sentem-se impotentes na resolução

de determinados problemas que a prática apresenta e que chega mesmo a

existir o sentimento de sermos “atirados às feras” (p.15).

Acontece que, é através da prática e das vivências que aprendemos a

transformar e a aplicar, adequadamente, os conhecimentos teóricos. Não

obstante, importa referir que esta aprendizagem, a par do nosso

desenvolvimento profissional, é um processo contínuo e algo inacabado.


64

Apesar desta insegurança inicial, considero este ano de EP crucial,

porque é através das experiências na escola e do acompanhamento e

supervisão da PC e PO, que somos capazes de aplicar tudo o que aprendemos

anteriormente.

Assim, como referi anteriormente, a reflexão foi um ponto-chave neste

processo de crescimento, pois permitiu-me melhorar competências a aplicar no

momento da ação e após ação. Segundo Alarcão (1996), ao refletirmos em

simultâneo com a prática estamos perante a reflexão na ação e, caso

reflitamos após a aula, estamos perante a reflexão sobre a ação. Confesso

que, neste processo, tive mais dificuldades em concretizar com sucesso a

reflexão na ação, porque deparava-me com situações que precisava de

resolver no menor tempo possível. Este desafio colocava-me em situações de

stress e pressão, que limitavam a minha reação. Por outro lado, a reflexão

sobre a ação, permitiu-me pensar sobre toda a aula de forma detalhada,

conduzindo-me, assim, à resolução dos problemas num registo mais calmo e

ponderado. Neste sentido, através da reflexão constante consegui encontrar

estratégias que me permitiram colmatar os problemas da prática, enfrentando-

os com mais confiança e naturalidade.

Outro mecanismo que me permitiu agir com mais confiança e segurança

incidiu sobre a observação de todas as aulas dos colegas estagiários e

algumas aulas dos professores mais experientes. Pois, aqui, dei continuidade

ao processo de reflexão retirando outras aprendizagens. Neste contexto, a

observação e discussão sobre as aulas fez com que as estratégias de cada

prática fossem discutidas, expondo críticas construtivas. Com este método, foi

possível ver e pensar sobre o todo das aulas de várias perspetivas, havendo,

deste modo, uma ideia mais abrangente, que não se cinge apenas à nossa

perceção. Pois, como reforçado por Sarmento e Brito (2004, p. 161), “observar

não é só olhar o que se passa à nossa volta. Mais do que isso, é captar

significados diferentes através da visualização”. De facto, durante as aulas

observadas sentia-me em constante atenção e reflexão, com o intuito de

perceber se a situação era a ideal, se estava ajustada e se funcionaria na

minha turma.

Após as observações aos colegas, partilhávamos as ideias relativamente

ao desempenho e comportamento dos alunos, à pertinência das situações de


65

aprendizagem, às dinâmicas dos exercícios e outros aspetos mais relacionados

com a atuação do professor, nomeadamente, instrução, feedbacks, tom de voz,

colocação no espaço, disciplina, gestão e clima de aprendizagem. Devo

confessar que, por vezes, a tarefa de confrontarmos os colegas ou de sermos

confrontados com a verdade não se revelou fácil. Contudo, foi um fator chave

para a evolução dos três EEs, visto que conseguimos ser sinceros,

destacando-se não só as fragilidades, mas também as nossas potencialidades.

Esta troca de ideias e de sentimentos foi fundamental para melhorarmos a

nossa intervenção pedagógica e penso que conseguimos algo excecional

enquanto grupo, porque mantivemos sempre o respeito uns pelos outros, a

união entre todos e a humildade. Um exemplo bastante real da minha prática,

foi a constante reflexão com o grupo sobre a minha postura nas aulas, visto

que era demasiado exigente e incondescendente com os alunos, ao nível da

disciplina. Foi, então, através de várias conversas informais, que tomei

consciência do caso e procurei, ao longo do ano, encontrar o equilíbrio. Com

efeito, várias foram as estratégias implementadas nas aulas, com o intuito de

perceber qual funcionaria melhor e que postura deveria assumir perante

determinados incidentes críticos das aulas.

A observação de professores da escola também contribuiu

positivamente para a minha formação. Nestas aulas, tivemos a oportunidade de

observar tanto aspetos positivos como negativos, sendo ambos aproveitados

para a minha prática. Ou seja, tentava aplicar o que tinha observado de positivo

e tentava não reproduzir os aspetos que considerava negativos. Esta ideia é

reforçada pelo seguinte excerto da aula observada a professores da escola:

“Seguidamente, ordenou que os alunos se colocassem por equipas. Este

processo acabou por demorar imenso tempo bem como toda a organização e

distribuição dos alunos pelos campos. As aulas de EF já apresentam uma

carga horária diminuída, por esse motivo é importante que o professor atenue

ao máximo as perdas de tempo, podendo, por exemplo, levar para as aulas as

equipas já estruturadas e transmitir esse informação aquando da chamada dos

alunos.”

(Reflexão da observação ao professor da escola, 26 Fevereiro 2015)


66

Este foi um dos momentos negativos com que nos deparamos durante a

observação, que me fez perceber que nem todos os professores têm as

mesmas preocupações relativamente à preparação e gestão do tempo das

aulas. Contrapondo este aspeto negativo, tivemos o privilégio de observar

outros momentos que, pela sua excelência, foram estratégias aproveitadas

para as minhas aulas:

“O professor aproveitou ao máximo o tempo útil da aula. Em vez de

instruir um exercício, com três estações, num só momento optou por outra

estratégia que, na minha perspetiva funcionou na perfeição. Esta consistiu

numa instrução parcelar, ou seja, colocou os alunos na primeira estação e,

quando estes demonstravam perceber a dinâmica, inseria a segunda e,

posteriormente, a terceira. Deste modo, os alunos assimilaram as informações

aos poucos e automatizaram o exercício na sua totalidade sem grande

dispêndio de tempo, com dúvidas ou esquecimentos da tarefa por parte dos

alunos. Considero que foi uma ideia brilhante!”

(Reflexão da observação ao professor da escola, 26 Fevereiro 2015)

No final deste ano, consegui perceber que toda a prática e envolvimento

com a escola teve um efeito positivo sobre a minha personalidade que, apesar

de não se alterar, foi-se moldando ao contexto de ensino em que vivi. Neste

seguimento, foi através das características relacionadas com a humildade, o

saber ouvir e o saber ver e analisar, que compreendi o que estava mal e o que

podia melhorar. Esta postura foi crucial para o meu desenvolvimento

profissional e pessoal.

Ao nível das formações proporcionadas pela instituição FADEUP, devo

realçar que a sessão de materiais autoconstruídos, de suporte básico de vida e

das jornadas de encerramento do EP foram as que mais impacto tiveram na

minha formação.

No que concerne à sessão dos materiais autoconstruídos, foi fascinante

perceber que a falta de dinheiro não pode ser desculpa para a não realização

da prática desportiva específica das modalidades. Neste contexto, Avelar-Rosa

e Figueiredo (2011, p.118) concordam ao afirmar que, os materiais

autoconstruídos dão “resposta às necessidades materiais que possam existir


67

no espaço escolar. São frequentes as dificuldades de aquisição de novo

material ou a inexistência de material suficiente para todos os alunos, factos

que dificultam o processo de ensino-aprendizagem correspondente. Em

resposta, a construção de material reciclado poderá assumir-se como uma

alternativa credível face a estas frequentes carências também pelo baixo custo

implicado”. Os mesmos autores defendem que a construção de materiais tem

efeitos positivos nas crianças ao nível da “Dimensão Social: aproveitamento e

reciclagem de material de desperdício; Dimensão Psicológica: criatividade e

empenho na construção de novos materiais e responsabilidade na manutenção

destes por parte dos alunos; Dimensão Motora: possibilidade de realização de

actividades lúdico-motoras não necessariamente vinculadas às actividades

desportivas convencionais facilmente identificáveis através da tipologia do

material específico utilizado”.

Não posso estar mais de acordo com os autores, até porque já tive

oportunidade de experienciar esta construção de materiais, tanto nesta sessão,

como durante o primeiro ano de mestrado e outros anos anteriores.

Relativamente à sessão do suporte básico de vida, é, sem dúvida, uma

base crucial para qualquer cidadão, na medida em que fica habilitado a prestar

os primeiros socorros. Para um professor de EF, esta formação deveria ser

algo obrigatório, visto que lidamos diariamente com situações de risco. A

sessão focou o acidente cardiorrespiratório e engasgamento, contudo gostava

que tivesse outro tipo de abordagens, por exemplo, o que fazer em lesões

traumáticas tão comuns no desporto. Penso, efetivamente que a formação foi

bastante interessante, atribuindo especial atenção à parte prática, na qual

tivemos a oportunidade de aplicar os conteúdos aprendidos, nos colegas e num

boneco.

No que diz respeito às Jornadas de Encerramento do EP, confesso que

os momentos mais relevantes para mim foram a apresentação do professor

José Soares sobre a importância da EF, alertando para os verdadeiros

benefícios da disciplina, bem como a exposição do professor Tiago, que nos

explicou o que fazer para concorrer às escolas.

Sobre a apresentação do professor José Soares, penso que conseguiu

captar a atenção para o facto de ser quase impossível que as aulas de EF

tenham algum impacto sobre a obesidade, principalmente, por se limitarem a


68

duas aulas por semana. Neste sentido, os professores que querem defender a

disciplina não podem usar este assunto como argumento, mas sim transmitir a

ideia de que o desporto, objeto de estudo da EF, consegue promover

determinados ambientes e sentimentos que mais nenhuma disciplina

consegue. O espírito de equipa, de sacrifício, de união, de competição e o

desenvolvimento do pensamento estratégico, visto que existe um adversário,

são alguns exemplos do que a disciplina de EF compreende, tornando-a

incomparável. Outra questão que também reverte a favor da EF são os

benefícios que o desporto provoca na prestação escolar, melhorando

consideravelmente os níveis de atenção e concentração.

Adicionalmente, estando numa fase de conclusão da formação

académica, a apresentação do professor Tiago também despertou o meu

interesse, pois ainda não tinha a ideia dos procedimentos a ter para concorrer

às escolas. Assim, com uma exposição simples e direta, percebi quais os

passos a seguir para integrar o mundo dos concursos.

Em suma, o meu desenvolvimento e aquisição de conhecimentos foi

bastante positivo, embora reconheça que ainda há muito para aprender. Neste

seguimento, é importante investir continuamente após este ano de formação

inicial, em virtude de uma constante renovação do saber, adequando a nossa

prática às conceções atuais de ensino.

Neste processo de descoberta e aprendizagem foi ainda importante a

realização de um estudo de investigação. Este estudo surgiu para dar resposta

a algumas dificuldades que encontrei neste período de formação, relacionadas

com o controlo da turma.

6.1. O Poder Social do professor nas aulas de Educação Física:

um estudo de caso com uma professora estagiária

6.1.1. Introdução

Na escola, todo o processo de ensino-aprendizagem é marcado pela

constante interação entre professor e aluno. Aliás, é esta interação que permite

“(...) pensar um ser humano em constante construção e transformação que,

mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e

olhares para a vida em sociedade (…)” (Martins, 1997, p. 116).


69

Deste modo, face à posição distinta que estes agentes ocupam e à

necessidade do professor influenciar os alunos a respeitar as suas ordens e

decisões, bem como a realizar as tarefas de aprendizagem propostas, importa

compreender como ocorre esta interação entre professor e alunos. Para o

efeito, é necessário atender ao poder social (French & Raven, 1968), enquanto

caraterística inerente às relações que se estabelecem entre eles (Potrac,

2005). Este poder social resulta do efeito que a interação de um indivíduo,

neste caso o professor, tem sobre o comportamento de outro indivíduo ou

indivíduos (Potrac, 2005).

Segundo Anderson (2007), a maior parte da literatura sobre o poder

social centra-se nos contextos sociopolíticos, afirmando que pouco se tem

escrito sobre o papel do poder na socialização de novos professores. Neste

âmbito, Lukes (cit. por Anderson, 2007) refere que, a interação interpessoal é

ainda um conceito que está longe de ser consensual. E também Potrac (2004,

p. 152) afirma que, “na verdade existe uma variada gama de conceptualizações

do poder social”. No entanto, todos consideram que o poder social resulta da

influência de um indivíduo sobre outro(s), capaz de provocar certas mudanças.

Locke e Dahl (cit. por Anderson, 2007) definem o poder social como a

capacidade de produzir uma mudança em alguém, ou seja, a pessoa A tem

poder sobre a pessoa B se conseguir que esta faça algo que não faria de outra

maneira. Já Dewer (cit. por Potrac, 2004) encara o poder como a capacidade

para levar os outros a fazer aquilo que pretendemos que eles façam.

Segundo Raven e French (1959), o poder social pode ser definido como

a habilidade potencial de um indivíduo influenciar outro indivíduo. E, na

tentativa de explicar o modo como determinado indivíduo pode exercer este

poder social sobre outros, French e Raven (1968) apresentaram seis tipos de

poder (Tabela 1).


70

Tabela 1 - Tipos de Poder Social (French & Raven, 1968)

Poder Legítimo Deriva da posição da pessoa dentro de uma estrutura ou organização social

particular e não da possessão de um conjunto de qualidades especiais.

Poder Expert

Resulta da acumulação de conhecimentos ou habilidades especiais, não só do

facto de a pessoa as possuir, mas também pela perceção que os outros têm

desse conhecimento.

Poder

Informacional

Determinado pela qualidade da informação ou pela força de argumentação que a

pessoa é capaz de apresentar com o objetivo e influenciar uma mudança no

comportamento de outra pessoa.

Poder Referente Determinado pela identificação individual com outra pessoa, que conduz ao desejo

de querer “ser como ela”. Este poder é baseado no respeito pela pessoa.

Poder de

Recompensa

Emerge da capacidade de uma pessoa controlar as recompensas de dada ação,

podendo ir além dos incentivos tangíveis, tal como a aprovação pessoal de

alguém que gostamos.

Poder Coercivo Resulta da capacidade de uma pessoa punir uma dada ação de outra pessoa.

O poder legítimo resulta da posição da pessoa dentro de certa

organização e não das suas qualidades. O poder expert está diretamente

relacionado com o nível de conhecimentos e habilidades de uma pessoa, que

são reconhecidos pelo(s) outro(s). Já o poder informacional centra-se na

capacidade de argumentar e de apresentar esses saberes, de modo a

influenciar o(s) outro(s). O poder referente é determinado pela identificação

individual com a pessoa, sendo vista como um exemplo a seguir. O poder de

recompensa emerge da capacidade de controlar o(s) comportamento(s) do(s)

outro(s) pelas recompensas oferecidas. Pelo contrário, o poder coercivo resulta

da capacidade de punir determinada ação.

Centrando-me na minha experiência de EP, ao longo do processo de

ensino-aprendizagem, senti algumas dificuldades na relação com os meus

alunos e na busca constante de soluções. Mas logo percebi que o meu

problema centrava-se no tipo de poder que exercia sobre eles. Ou melhor, no

tipo de poder que os alunos reconheciam em mim, enquanto professora, capaz

ou não de os levar a fazer o que pretendia. Na verdade, quando refletia sobre

as minhas aulas, por vezes, reconhecia em mim uma postura demasiado

autoritária, evidenciando com regularidade o poder legítimo e coercivo,

principalmente, quando a intervenção era dirigida à turma. Os alunos cumpriam

com as minhas ordens, mas com o tempo, percebi que esta intervenção não


71

favorecia a nossa relação, originando, por vezes, alguns problemas no controlo

da turma.

Deste modo, percebi que identificar os tipos de poder que,

frequentemente, exercia sobre a minha turma, bem como os seus efeitos sobre

os alunos, poderia ajudar-me a melhorar a minha intervenção e, por

conseguinte, o processo de ensino- aprendizagem dos alunos.

6.1.2. Objetivo geral

Caracterizar o tipo de poder social da professora (eu), nas aulas de

educação física de uma turma de 9º ano, e os seus efeitos no controlo da

turma.

6.1.3. Objetivos Específicos

a) Identificar os tipos de poder, frequentemente, reconhecidos no professor

(eu) e os seus efeitos nos alunos, ao longo das aulas de EF;

b) Perceber qual o tipo de poder social que mais contribui para o controlo

da turma, sendo capaz de promover o respeito e a participação dos

alunos nas atividades propostas na aula;

c) Analisar a perceção dos alunos acerca do poder social exercido pela

professora (eu).

6.1.4. Metodologia

6.1.4.1. Participantes

O grupo de participantes é constituído por 28 alunos de uma turma de 9º

ano, de uma escola do Porto, 15 do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Os

alunos têm idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos.

A professora da turma (eu) tem 22 anos e apenas experiência

profissional no âmbito do treino de voleibol.

6.1.4.2. Metodologia de Recolha

A recolha de dados teve como base a filmagem de todas as aulas de

uma UD de ginástica rítmica desportiva, lecionada no início do terceiro período,

em 6 blocos de 50 minutos.


72

No final da respetiva unidade foi aplicada à turma a versão portuguesa

de um questionário, adaptado de Schrodt et al. (2007), sobre o poder social na

aula de EF. Este era constituído por 30 afirmações sobre a opinião dos alunos

relativamente ao poder social da professora, com alternativas de resposta

numa escala Likert de 7 opções (1- Discordo completamente; 2- Discordo em

parte; 3- Discordo; 4- Indeciso/a; 5- Concordo; 6- Concordo em parte; 7-

Concordo completamente).

Através das filmagens, pretendia verificar o tipo de poder exercício pela

professora e a resposta dos alunos à sua intervenção. Com o questionário,

procurarei aceder às perceções dos alunos relativamente à intervenção da

professora (poder social).

6.1.4.3. Metodologia de análise

As imagens recolhidas através da filmagem das aulas foram analisadas

conforme as seguintes categorias: a) Momento de intervenção (Instrução para

apresentação das tarefas, (IA); Feedback à turma, (FT) ou individual, (FI);

Instrução final da aula, (IF); b) Tipo de poder social; c) Resposta dos alunos.

Partindo desta categorização, foram contabilizadas as frequências absolutas

(n) e relativas (%) de cada tipo de poder para cada intervenção, bem como as

respostas positivas e negativas dos alunos.

No que concerne ao questionário, para análise dos dados foram

utilizadas medidas descritivas básicas (medidas centrais e de dispersão), ou

seja, a média e o desvio padrão, com o objetivo de caracterizar o poder social

da professora, na perspetiva dos alunos.

6.1.5. Resultados

Primeiramente, parece ser relevante fazer uma análise global da

distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas, de modo a obter uma

informação genérica acerca do poder social mais manifestado pela professora,

nesta UD (Gráfico 2).


73

39%

10%

36%

44%

13% 13%

7%

11%

0%

7% 7%

0%

35%

27% 25%

22%

0%

7% 9%

0%

13%

37%

16%

22%

IA FI FT IF

Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção

Legítimo

Coercivo

Expert

Informacional

Referente

Recompensa

Gráfico 2 - Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas

Como é possível verificar no Gráfico 2, o poder mais manifestado pela

professora foi o poder legítimo (34%). Seguidamente, surge o poder

informacional, com pouco mais de um terço das intervenções (27%), e depois o

poder de recompensa (18%). Por último, as fatias menos significativas

correspondem aos poderes coercivo, expert e referente (9%, 6% e 6%,

respetivamente).

Seguidamente, foi importante perceber de que forma se distribuíam

estes valores do poder social, ao longo das intervenções da professora. O

Gráfico 3 permite, assim, apurar qual o tipo de poder que prevalece em cada

momento de intervenção - IA, FT, FI e IF.

34%

9%

6%

27%

6%

18%

Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas

Legítimo

Coercivo

Expert

Informacional

Referente

Recompensa

Gráfico 3 - Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção


74

Através do Gráfico 3, pode-se averiguar que os poderes mais

apresentados pela professora na IA foram o poder legítimo e o informacional,

com 39% e 35%, respetivamente. Seguidamente, ambos com 13%, surgem os

poderes de recompensa e o coercivo. Por último, importa realçar que os

poderes referente e expert não foram utilizados durante a IA.

No que concerne ao FI, os poderes mais frequentes foram de

recompensa e o informacional, com 37% e 27%, respetivamente. Ou seja, mais

de metade dos FI são caraterizados por estes dois tipos de poder.

Seguidamente, os poderes coercivo e legítimo representam um total de 23%

durante o FI (13% e 10%, respetivamente). Os poderes menos evidenciados

neste momento de intervenção foram os poderes expert e referente, ambos

com 7% de incidência.

Já nos FT, os poderes que mais se evidenciaram foram o legítimo, o

informacional e o de recompensa, com 36%, 25% e 16%, respetivamente.

Nestes momentos, os poderes coercivo e expert foram os menos evidentes,

com apenas 7% cada.

Como se pode constatar pelo Gráfico 3, à semelhança dos momentos de

IA e FT, também na IF o poder mais frequente foi o legítimo, neste caso com

44%, seguido dos poderes informacional e de recompensa (22% cada) e do

poder coercivo (11%). Importa frisar que, durante a IF não houve ocorrências

dos poderes expert e referente.

De seguida, importa atender às respostas dos alunos aos diferentes

tipos de poder, em cada momento de intervenção. Assim, no Gráfico 4 são

apresentadas as respostas positivas e negativas durante a IA.

Gráfico 4 - Resposta dos alunos durante IA

33%

83%

0%

81%

0%

100%

67%

17%

0%

19%

0%

0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Resposta dos alunos à IA

Resposta negativa

Resposta positiva


75

Através do Gráfico 4, é possível observar que o poder de recompensa foi

o que obteve mais respostas positivas por parte dos alunos. Também os

poderes coercivo e informacional obtiveram respostas positivas, ambas com

83% e 81%, respetivamente. Nestes momentos, o poder legítimo foi o que

obteve mais respostas negativas por parte dos alunos, apresentando apenas

33% de respostas positivas.

No Gráfico 5 são apresentadas as respostas positivas e negativas

quando ocorreram FI.

Gráfico 5 - Resposta dos alunos durante FI

Aqui, podemos verificar que quando a professora se dirigia ao aluno,

com poder referente, de recompensa ou expert, estes não evidenciavam

quaisquer respostas negativas. O mesmo não se verifica quando a professora

recorria aos poderes informacional, coercivo e legítimo, visto que um quarto

das respostas dos alunos foram negativas (25%, 25% e 33%, respetivamente).


quando ocorrem FT.

Gráfico 6 - Resposta dos alunos durante FT

67% 75% 100%

75% 100% 100%

33% 25% 0%

25% 0% 0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Resposta dos alunos ao FI

Resposta negativa

Resposta positiva

70%

100% 100% 84%

100% 96%

30%

0% 0% 16%

0% 4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Resposta dos alunos ao FT

Resposta negativa

Resposta positiva


76

Ao analisar o Gráfico 6, verifica-se que tanto o poder coercivo, como o

poder expert e referente, são favoráveis às respostas positivas dos alunos,

visto que nenhuma resposta negativa foi registada. Importa realçar que,

quando a professora recompensava os alunos, a maioria correspondia

positivamente, havendo apenas 4% de respostas negativas. Durante estes

momentos, também os poderes informacional e legítimo obtiveram

maioritariamente respostas positivas, com 84% e 70%, respetivamente.


durante a IF.

Atendendo ao Gráfico 7, é possível perceber que os poderes de

recompensa e coercivo apenas produzem respostas positivas. Já quando a

professora exerce o poder legítimo, apenas três quartos dos alunos (75%)

respondem de forma positiva. Importa frisar que, durante a IF, o poder

informacional não é muito respeitado, tendo em conta que o gráfico demonstra

50% de respostas positivas e negativas. O poder expert e referente não são

evidenciados pela professora durante estes momentos.

Por último, na Tabela 2 é possível atender às perceções dos alunos

relativamente ao poder social reconhecido na professora. Este apresenta o

número de questionários preenchidos, os valores mínimos e máximos

apontados pelos alunos, tendo em conta a escala utilizada nos questionários,

bem como a média e desvio padrão para cada tipo de poder social.

75% 100%

0%

50%

0%

100%

25% 0%

0%

50%

0%

0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Resposta dos alunos no IF

Resposta negativa

Resposta positiva

Gráfico 7 - Resposta dos alunos durante IF


77

Tabela 2 - Estatística Descritiva das respostas dos alunos ao questionário, adaptado de Schrodt et al (2007)

Nº Questionários Valor Mínimo Valor Máximo Média Desvio Padrão

Referente 27 1,40 7,00 4,8 1,58846

Legítimo 27 2,25 6,75 4,8 1,23708

Coercivo 27 1,40 6,60 2,9 1,41872

Recompensa 27 2,60 7,00 5,3 1,42541

Informacional 27 4,00 7,00 5,9 1,00537

Expert 27 4,25 7,00 6,3 ,84014

Questionários válidos 27

Através da Tabela 2, é possível verificar que os poderes referente e

coercivo apresentaram uma maior disparidade de opiniões, já que os alunos

registaram, tanto o nível 1 (discordo completamente), como o nível 7 (concordo

completamente) da escala de Likert. Também no poder legítimo e de

recompensa surgiram opiniões bastantes distintas, marcadas tanto pelo nível 2

(discordo em parte) e 3 (discordo), como o nível 7. Pelo contrário, a perceção

acerca do poder informacional e expert revelaram valores mais próximos.

No que concerne ao poder referente e legítimo, as médias aproximam-

se do nível 5 (concordo). Estes dados revelam que, embora não seja muito

significativo, no geral os alunos reconhecem o poder referente e legítimo na

intervenção da professora.

O poder coercivo é o tipo de poder social que assume a média mais

baixa (2,9), aproximando-se do nível 3 (discordo). Este valor reflete que, a

turma reconhece pouco o poder coercivo por parte da professora, embora não

se revele uma opinião consensual, face ao facto de alguns alunos terem

registado valores correspondentes ao “concordo”. Ou seja, uma pequena parte

dos alunos concorda com a existência do poder coercivo, reconhecendo que a

professora recorre à punição para conseguir o pretendido por parte da turma.

Quanto ao poder de recompensa, a média apurada indica que a maioria

dos alunos identifica o poder de recompensa na intervenção da professora.

Com efeito, parte da turma concorda que a professora incentiva ou premeia os

alunos quando correspondem às suas indicações.

No que diz respeito ao poder informacional, a média obtida aproxima-se

do nível 6 (concordo em parte). Estes dados significam que a turma reconhece

a capacidade da professora de argumentar as suas decisões e afirmações,

sendo capaz de instruir com clareza e objetividade. A par deste tipo de poder,


78

os alunos atribuem mais destaque ao poder expert, com uma média de 6,3

(concordo em parte). Estes resultados reforçam os conhecimentos e

habilidades que os alunos reconheceram na professora, que certamente

favorecem a sua capacidade de instruir. Ou seja, de um modo geral, os alunos

percebem e identificam o domínio dos conteúdos por parte da professora.

6.1.6. Discussão

A análise das filmagens indica que o poder coercivo é dos poderes

menos exercidos pela professora, não ultrapassando em nenhum momento de

intervenção (IA, FT, FI e IF) os 13%. E, apesar da fraca incidência deste tipo de

poder, percebe-se que, geralmente, a professora obtém respostas positivas por

parte dos alunos quando exerce o poder coercivo, principalmente, no FT (7%) e

IF (11%), em que os alunos apresentaram 100% de respostas favoráveis.

Adicionalmente, quando analisados os questionários, a baixa utilização

do poder coercivo nas aulas, é também reconhecido pelos alunos. Ou seja, os

alunos discordam em parte da utilização das estratégias de punição durante as

aulas.

Também através das filmagens das aulas, é possível verificar que o

poder referente não é, muitas vezes, recorrente na intervenção da professora,

visto que apenas foram registados 6% das intervenções totais. No entanto,

importa referir que, este tipo de poder é difícil de ser percecionado se não

mencionado pelos próprios alunos, pois trata-se da identificação de alguém

com outra pessoa (French e Raven, 1958). Por isso, ao recorrer aos resultados

dos questionários, percebemos que este é um tipo de poder reconhecido

apenas por parte dos alunos, pela disparidade de opiniões apresentadas (valor

mínimo de 1,40 e valor máximo de 7), embora a média (4,8 - concordo) sugira

que são mais os alunos que reconhecem o poder referente do que aqueles que

não reconhecem.

No que respeita à reação dos alunos ao poder referente, como seria de

esperar, durante o FI e FT, ocorreram apenas respostas positivas, enquanto

nos restantes momentos de intervenção, o poder referente não é identificado.

Neste contexto, embora os motivos que levam os alunos a cumprirem as

tarefas e a respeitarem a professora possam ser diferentes, parece que, tanto o


79

poder coercivo como o poder referente revelaram efeitos positivos sobre a

turma. Se por um lado, o facto de serem castigados parece intimidar os alunos,

levando-os a cumprir com as ordens da professora. Por outro lado, a afinidade

dos alunos com a docente, considerando-a um exemplo a seguir, desperta

neles o respeito pelas suas indicações. Deste modo, entende-se que o poder

referente também se faz notar pelas interações estabelecidas entre o professor

e os alunos, em que estes valorizam o papel do professor, apreciam a sua

relação com a turma, a sua conduta e postura. Esta relação pode beneficiar

todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pois, como evidenciaram

os resultados do estudo de Gomes et al. (2014, p. 259), “(…) os estudantes

deixam claro que conseguem adquirir mais aprendizagens quando o clima

relacional entre eles e os agentes é positivo (partilha, companheirismo e

compreensão).”

No entanto, em contrapartida, o poder legítimo ao longo das

intervenções da professora, também se fez notar pelo número de ocorrências

registadas (34%), sendo o mais recorrente nas aulas. Também na perspetiva

dos alunos, este é um poder, frequentemente, reconhecido na professora

(média de 4,8), embora existam opiniões distintas. Com efeito, a maioria dos

alunos concordam que a professora recorre à sua posição hierárquica para

impor o respeito na turma. E, tal como referido na introdução do presente

estudo, esta parece ser uma postura, habitualmente, autoritária.

Frente a este tipo de evidências, Ganser (cit. por Anderson, 2007) afirma

que, os professores deviam reconhecer que muitas das suas ações perpetuam

o poder diferencial e evidenciam frequentemente a hierarquia em vez de uma

relação entre pares, que como referido acima, parece beneficiar o processo de

aprendizagem dos alunos. Pois, como refere Gomes et al, (2014, p.260), o

poder legítimo é desapreciado pelos estudantes, devido às atitudes e posturas

absolutistas e dominadoras por parte de alguns professores, que depois,

tendem a realizar as tarefas por mera obrigação. Talvez, por isso, o poder

legítimo obtivesse quase o maior número de respostas negativas por parte dos

alunos, ao longo dos vários momentos de intervenção.

Contudo, esta postura da professora é mais frequente nas intervenções

junto de toda a turma (IA, FT e IF), que na verdade, ocupam a maior parte da

aula, podendo justificar o número de ocorrências mais elevadas (34%). Além


80

disso, atendendo que este estudo se centra na minha vivência no ano de

estágio, habitualmente marcado pela insegurança dos EEs e algumas

dificuldades no controlo da turma, esta postura autoritária poderia resultar de

uma atitude preventiva (proteção) para que não perdesse o controlo da turma.

Betti e Galvão (cit. por Ehrenberg & Neira, 2013) reforçam esta ideia da falta de

segurança no início da profissão e afirmam que o EE deve ser inserido, desde

logo, na prática, com o intuito de formular novas estratégias e construir os

métodos para enfrentar os problemas, possibilitando novas experiências e

evitando pressões que a prática acarreta.

Neste seguimento, talvez o poder de recompensa, também frequente ao

longo de todas as aulas (18%), surja aqui como uma forma da professora tentar

cativar os alunos. Ou seja, como uma tentativa de lhes mostrar que também é

capaz de ser afetiva, de os elogiar e de criar maior proximidade e afinidade

com eles. Os alunos também reconhecem o poder de recompensa na

professora, concordando com a manifestação de elogios ao seu desempenho

durante as aulas. O facto deste tipo de poder ser o mais evidente nos FI (37%),

leva-nos a crer que, principalmente, nestes momentos a professora sentia-se

mais à vontade para recompensar os alunos (elogios, brincadeiras,

bonificações), conseguindo assim, um bom empenho dos mesmos (100% de

respostas positivas). Esta informação vem comprovar a ideia de que a

professora demonstra afetividade ao indivíduo, em detrimento do conjunto da

turma. Através da análise dos vários momentos de intervenção é possível

constatar que as respostas dos alunos a este tipo de poder eram

frequentemente positiva. Assim, penso que recompensar os alunos pelas suas

ações, permite criar neles um sentimento de superação, de cumprimento de

objetivos, motivando-os a seguir o caminho certo neste processo de

aprendizagem. Esta ideia é também reforçada por Potrac (2004), quando dá

ênfase ao poder de recompensa, considerando-a o principal responsável pela

ligação entre os agentes, neste caso entre o professor e o aluno.

Após a análise das filmagens foi também possível reter que o poder

informacional, ou seja, a força de argumentação que a professora foi capaz de

apresentar com o objetivo de influenciar uma mudança no comportamento dos

alunos, foi bastante frequente durante as aulas (27%), consagrando-se o

segundo tipo de poder mais exercido. Este teve maior incidência durante a IA,


81

talvez pela necessidade de instruir com clareza e objetividade os conteúdos a

exercitar no momento de apresentação das tarefas da aula. Para mim, este

poder parece ser relevante, uma vez que está diretamente relacionado com a

transmissão de conhecimentos à turma. Além disso, a utilização deste tipo de

poder revelou, à exceção do momento final, uma reação bastante satisfatória

por parte dos alunos, favorecendo o clima de aprendizagem, o controlo da

turma e, consequentemente, o próprio processo de aprendizagem. Importa

ainda realçar que, a perceção dos alunos também corresponde a esta margem

positiva de ocorrências deste tipo de poder. Pois, os valores médios

apresentados aproximaram-se do nível 6 (concordo em parte). Isto significa

que, os alunos reconhecem na professora qualidade no modo como transmite a

informação.

As filmagens das aulas refletiram ainda uma reduzida frequência do

poder expert, com apenas 6% das intervenções, à semelhança do poder

referente. O poder expert só foi utilizado durante o FT e FI, remetendo para a

ideia que a professora apenas dava ênfase aos conhecimentos específicos da

modalidade no decorrer das tarefas ou no final das mesmas, na tentativa de

dar destaque à informação pertinente quando os alunos precisavam dela

(durante a execução dos exercícios) ou de filtrar a informação no final da

tarefa, para que os alunos pudessem reter as aprendizagens mais importantes.

Apesar de a professora ter recorrido pouco ao poder expert, sublinha-se

que apenas foram registadas respostas positivas por parte dos alunos. Neste

contexto, quando a professora apresentou uma acumulação de conhecimentos

ou habilidades especiais, conseguiu captar toda a atenção dos alunos,

conseguindo que os alunos se mantivessem concentrados e interessados na

matéria - bom controlo da turma.

Por último, contrariando, os dados anteriormente debatidos, importa

evidenciar que o poder mais identificado pelos alunos foi o expert (com a média

de 6,3), o que significa que a turma concorda, quase na totalidade, que a

professora domina claramente a matéria e consegue ajudá-los a encontrar

soluções para os problemas da prática da aula.


82

6.1.7. Conclusão

O tipo de poder social mais identificado na professora de EF, pelos

alunos do 9º ano, foi o poder expert, tendo sido pouco identificado nos registos

efetuados ao longo das aulas de ginástica rítmica. Apesar da baixa frequência

deste tipo de poder durante a aula, é bastante positivo que os alunos o

identifiquem com maior ênfase, visto que se refere ao conhecimento

aprofundado da matéria, por parte da professora.

Relativamente aos resultados evidenciados pelas filmagens das aulas, o

poder legítimo foi o mais frequente, sendo notória a diferença na relação

estabelecida entre docente e discente.

As respostas dos alunos face aos diferentes tipos de poder revelam que

o poder expert e referente são os que mais efeitos positivos refletem sobre o

controlo da turma. Seguindo-se do poder de recompensa e coercivo, com uma

pequena percentagem de respostas negativas. Os tipos de poder com efeitos

menos positivos no controlo da turma foram o informacional e, por último, o

legítimo.

Este estudo permitiu concluir que, quando os alunos se identificam com

a professora (poder referente) ou sentem que esta detém um domínio

aprofundado dos conteúdos (poder expert), cria-se um clima positivo na aula

que promove o controlo da turma, capaz de influenciar positivamente o

processo de ensino-aprendizagem.

Numa última análise, este trabalho revelou também a importância do

registo sistemático dos diferentes poderes, para que o professor possa

reformular a metodologia utilizada nas aulas, ajustando-se às especificidades

da turma.

Conclusão

83

7. CONCLUSÃO

O último capítulo da minha formação académica foi, sem dúvida, o mais

exigente e, simultaneamente, enriquecedor. A responsabilidade, os problemas

encontrados, a procura de soluções, os sucessos e insucessos, o contacto com

os professores, a PO e PC, com o NE, com as turmas, a escola, o contexto e

todos os fatores condicionantes da prática estiveram na origem do

desenvolvimento da minha identidade profissional.

Hoje, revejo-me numa professora exigente com os alunos e com o

próprio trabalho, criativa, reflexiva e consciente das dificuldades, sem nunca

perder de vista os objetivos da EF.

Adicionalmente, foi durante esta vivência que tive uma perceção mais

clara e profunda da pertinência e relevância da disciplina de EF na escola e

qual o valor que lhe é atribuído. Não havendo tempo suficiente de aula para

obter efeitos sobre a saúde, esta é uma das disciplinas que mais promove o

trabalho em equipa, a competição, a cooperação e a liderança, características

estas muito valorizadas no mercado de trabalho e na própria vida em

sociedade.

Para a formação desta minha identidade profissional, ainda que pouco

desenvolvida, teve também importância a realização de um estudo de caso

inovador, durante o EP.

Este tinha como objetivo caracterizar o tipo de poder social da

professora (eu), nas aulas de educação física de uma turma de 9º ano, e os

seus efeitos no controlo da turma. Além de permitir conhecer-me como

professora, os seus os resultados revelaram que, quando aplicados os poderes

referente, expert e de recompensa a turma correspondia e respeitava

totalmente. Ou seja, através do estudo percebi que, de facto, é crucial o

professor deter um conhecimento aprofundado dos conteúdos e ser capaz de

contextualiza-lo, cativando os alunos com esse saber. Nas aulas não basta

dizer “faz!” (poder legítimo), mas sim “como faz” e “porque faz”. Daí a

importância da contextualização e capacidade de argumentação do professor

para a transmissão de conhecimentos, situações de aprendizagem e seus

efeitos.

Conclusão

84

Para além do desenvolvimento da minha identidade profissional, o EP

também influenciou a identidade pessoal. Com efeito, considero que me tornei

mais observadora, com um espírito crítico mais aprofundado, confiante e

segura das minhas capacidades. Tornei-me mais responsável, competente,

pró-ativa e criativa, sem esquecer a humildade, que sempre me acompanhou

no processo de aprender e de aprender a ensinar.

Por último, e não menos relevante, considero que este ano de prática

pedagógica conduziu-me à aquisição de múltiplos conhecimentos,

nomeadamente dos conteúdos e da disciplina em si, da escola, de burocracias,

de métodos e estratégias de ensino, de gestão e organização, de análise

estatística e de relações interpessoais. No entanto, apesar de ter conseguido

aprender e reter conhecimentos em diversas áreas, estou ciente de que a

aquisição de conhecimentos é um processo inacabado, sujeito a inúmeras

iterações que incorporam os resultados obtidos. Assim, na medida do possível,

pretendo continuar a investir na minha formação com o objetivo de acompanhar

a evolução do nosso conhecimento específico e transformar o desconhecido e

incerto em novas aprendizagens, em algo útil e vantajoso para mim, como

pessoa e como profissional.

Referências Bibliográficas

85

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anexos

XX

9. ANEXOS

9.1. Questionário de Educação Física

Este questionário tem como objetivo recolher informação para o Estudo – O

poder social nas aulas de Educação Física - que estou a realizar no âmbito do

corrente ano de estágio profissional. Devo salientar que este questionário é

anónimo pelo que não devem colocar o nome em qualquer local da folha.

Peço a todos os participantes que respondam às questões de forma sincera e

ponderada por forma a tornar os dados viáveis.

Instruções: Leia com atenção as seguintes afirmações e indique, utilizando a

escala fornecida, se o comportamento da professora de Educação Física

corresponde ao referido. Deve colocar apenas e só um número em cada

espaço.

1.____ O discurso da minha professora é claramente organizado e bem

proferido.

2.____ A minha professora demonstra que considera a posição de Professor

superior a do estudante.

3._____ A minha professora demonstra compromisso relativamente às aulas,

sendo autêntica e genuína na interação com os alunos.

4._____ A minha professora recompensa a turma correspondendo aos seus

pedidos.

5._____ Quando os alunos não têm um desempenho aceitável, a minha

professora envergonha-os em frente à turma.

6.______ A minha professora debate acerca da matéria e conteúdos.

7.______ A minha professora age como se os estudantes nunca pudessem

desobedecer ao professor ou não cumprir os seus requisitos.

8._____ Eu identifico-me com a minha professora porque temos muito em

comum.

1 = Discordo completamente; 2 = Discordo em parte; 3 = Discordo; 4 = Indeciso/a; 5 = Concordo

6 = Concordo em parte; 7 = Concordo completamente

Anexos

XXI

9._____ Quando um aluno demonstra dominar uma matéria da aula, a minha

professora elogia o aluno.

10._____ A minha professora deprecia ou desvaloriza os alunos que não têm

um desempenho correspondente às expectativas.

11.______Eu consigo perceber que a minha professora sabe como lecionar a

aula pela forma como organiza a turma e dá as instruções.

12.______ A minha professora utiliza a sua posição como Professora para

conseguir o completo e total controlo sobre a turma.

13.______ A minha professora é compatível com a turma relacionando-se com

os alunos, apresentando-se disponível.

14. _____ Quando um aluno tem um bom desempenho na aula, a minha

professora reconhece-o em frente à turma.

15.______Se os alunos questionam ou desafiam as regras do curso, a minha

professora age de forma dominante ou ditatorial.

16._____ Quando a minha professora apresenta os conteúdos relativos à aula,

percebo que domina os conhecimentos da área.

17._____ A minha professora relaciona-se com os alunos de forma distante e

formal.

18._____ Eu sinto que a minha professora e eu estamos em sintonia.

19._____ A minha professora reconhece publicamente os alunos que excedem

as expectativas de desempenho da aula.

20.______ O/a meu/minha professor/a castiga os alunos que não sigam as

suas instruções.

21.______Eu consigo perceber, pela forma como a minha professora fala, que

é perita nos conteúdos transmitidos na aula.

22._______ A minha professora utiliza expressões como “Se não gostas das

regas, podes sempre desistir e sair da aula”.

23.______ Eu vejo as coisas pela perspetiva da minha professora.

Anexos

XXII

24.______ Quando um aluno segue as instruções da minha professora, recebe

elogios e aprovação por parte da professora.

25.______ A minha professora “olha de lado” os alunos que não se comportam

nas aulas.

26.______ A forma como a minha professora comunica demonstra

conhecimento avançado acerca dos conteúdos transmitidos na

aula.

27.______ A minha professora evidencia que as suas decisões são regras e

que estas serão apoiadas pelo diretor de turma.

28._______Eu sinto que posso relacionar-me pessoalmente com a minha

professora devido às histórias pessoais e ilustrações que partilha

na aula.

29._______ Quando os alunos têm um bom desempenho, a minha professora

torna-se mais flexível e coopera em alguns pormenores como

prazos de trabalhos/testes/avaliações.

30.______ Quando os alunos entregam os trabalhos com atraso, a minha

professora fá-los sentirem-se culpados.

Obrigada pela colaboração,

Professora Mariana Valdez

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