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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FÁBIO PEREIRA ALVES
O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES GAMIFICADAS A
PARTIR DE UMA ABORDAGEM PARTICIPATIVA DO
DESIGN INSTRUCIONAL EM AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
CUIABÁ-MT
2015
FÁBIO PEREIRA ALVES
O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES GAMIFICADAS A
PARTIR DE UMA ABORDAGEM PARTICIPATIVA DO
DESIGN INSTRUCIONAL EM AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação do Instituto de
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
como requisito para a obtenção do Título de Mestre
em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel
Cuiabá-MT
2015
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RESUMO
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são artefatos tecnológicos
compreendidos como sistemas que congregam vários recursos de tecnologias da
informação e comunicação (TIC) focados em processos de ensino-aprendizagem.
Entre os recursos utilizados em diversos AVA, , há o uso de elementos de design
de jogos, que surgiram a partir do fenômeno denominado gamificação. No caso
do Moodle, a gamificação se dá pelo uso de medalhas, que podem ser concedidas
aos alunos em decorrência do cumprimento de dada condição. A despeito da
possibilidade de utilização de gamificação em AVA, há que se verificar se existe
influência desses elementos no processo de planejamento de atividades. Este
estudo objetivou-se a compreender de que maneira os elementos de design de
jogos situam-se como instrumentos mediadores entre os usuários e o Design
Instrucional (DI) em AVA. Esta investigação empregou uma abordagem
qualitativa e caracterizou-se como pesquisa exploratória, na qual foram
empregados, como método de coleta de dados, dois experimentos em que foram
utilizados o método de codesign e o DI. Os dados coletados foram comparados
com a literatura encontrada, por meio da técnica de triangulação. Observou-se
que o uso de medalhas no planejamento de unidades de ensino teve influência
sobre todo o processo de criação de atividades, apesar de não ser determinante
para a definição das mesmas. As unidades planejadas foram permeadas por
elementos de jogos, incentivando uma abordagem menos conservadora do DI.
Além disso, observou-se a emersão de um modelo de design compartilhado de
atividades gamificadas entre alunos e professores no DI.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Gamificação. Codesign.
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ABSTRACT
The Virtual Learning Environments (VLE) are technological artifacts understood
in this work as systems that bring together several features of information and
communication technologies (ICT) focused on teaching-learning processes.
Between the resources used in various VLE, there is the use of elements of game
design, which emerged from the phenomenon called gamification. In the case of
Moodle, the gamification takes place by the use of badges that can be awarded to
students as a result of compliance with given condition. Despite the possibility of
using gamification in VLE, there’s the need of checking if there is influence of
these elements in the activities planning process. The aim of this study is to
understand how the game design elements are as mediators between users and
Instructional Design (DI) in VLE. This investigation employed a qualitative
approach and was characterized as exploratory research, in which were
employed, as a data collection method, two experiments. In those experiments
were used the method of codesign and DI. The collected data were compared
with the literature found, through the technique of triangulation. It was observed
that the use of badges in planning educational units had influence on the whole
process of creation of activities, although not determinant for the definition of the
same. The planned units were permeated by elements of games, encouraging a
less conservative approach of DI. In addition, it was observed the emergence of a
shared design template of gamified activities between students and teachers in
the DI.
Keywords: Information And Communication Technologies. Virtual Learning
Environments. Gamification. Codesign.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Elementos da Matriz de Design Instrucional................................................. 35
Quadro 2: Quadro comparativo entre DP e codesign. .................................................... 35
Quadro 3: Descrição da interação por meio de cenários da atividade “Infrações
cometidas no dia-a-dia”...................................................................................................47
Quadro 4: Identificação dos participantes nos experimentos .........................................52
Quadro 5: Personas criadas para definição do público alvo ...........................................59
Quadro 6: Utilização da técnica de cenários no design de atividades ............................61
ii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Gamificação entre o jogo e a brincadeira, o todo e os elementos Fonte:
Adaptado de Deterding et al., 2011 ................................................................................ 30 Figura 2: Fases do processo de Design Instrucional Fonte: Filatro, 2014 ..................... 34 Figura 3. Modelo estruturado de brainstorming de Osborn (1963) ............................... 42 Figura 4. Objetivos de aprendizagem ............................................................................. 58 Figura 5: Algumas atividades criadas na matriz de design instrucional do grupo que
utilizou gamificação. ...................................................................................................... 65 Figura 6: Algumas atividades criadas na matriz de design instrucional do grupo que não
utilizou gamificação. ...................................................................................................... 66
Figura 7: Uso de medalhas de acordo com o tipo da atividade ...................................... 69
Figura 8. Proposta de modelo de codesign de atividades gamificadas ........................... 74
iii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
DI Design Instrucional
DP Design Participativo
EaD Educação a Distância
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
IFMT Instituto Federal de Mato Grosso
PSN PlayStation Network
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8
1 SOBRE OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E A
GAMIFICAÇÃO ............................................................................................................ 11
1.1 A educação na era digital ................................................................................. 11
1.2 Ambientes virtuais de aprendizagem ............................................................... 15
1.3 Os jogos digitais e a aprendizagem .................................................................. 19
1.4 Os planejamento educacional .......................................................................... 22
2 SOBRE DESIGN E SUAS FACETAS ................................................................... 25
2.1 Sobre Design .................................................................................................... 25
2.2 O game design (gamificação) na escola e nos AVA........................................ 26
2.3 Design Instrucional .......................................................................................... 32
2.4 Abordagens Participativas de Design .............................................................. 35
3 METODOLOGIA ................................................................................................... 39
3.1 Sobre a natureza da pesquisa ........................................................................... 39
3.2 Instrumentos e Técnicas ................................................................................... 39
3.2.1 Design instrucional, modelo ADDIE e matriz de design instrucional ............. 40
3.2.2 Abordagem participativa de design: Codesign ................................................ 40
3.2.2.1 Brainstorming ........................................................................................... 40
3.2.2.2 Personas ................................................................................................... 43
3.2.2.3 Cenários ................................................................................................... 44
3.3 Experimento de codesign de atividades gamificadas: Educação no Trânsito.. 45
3.3.1 Sobre os sujeitos .............................................................................................. 46
3.3.2 Sobre os processos e procedimentos e técnicas ............................................... 47
3.4 Experimento expandido de design de atividades gamificadas: Produção de
Contos ......................................................................................................................... 49
3.4.1 Sobre os sujeitos .............................................................................................. 50
3.4.2 Sobre os processos e procedimentos e técnicas ............................................... 50
4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ............................................................... 53
4.1 Codesign no contexto de design instrucional em AVA ................................... 55
4.1.1 Curso de Educação no Trânsito ....................................................................... 55
4.1.1 Curso de Produção de Contos .......................................................................... 56
4.2 Medalhas e o surgimento de novas situações de aprendizagem ...................... 64
4.2.1 Curso de Educação no Trânsito ....................................................................... 64
7
4.2.2 Curso de Produção de Contos .......................................................................... 66
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 72
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 76
APÊNDICES .................................................................................................................. 85
APÊNDICE A – Questionário do Experimento de “Educação no Trânsito” ............. 86
APÊNDICE B – Questionário do Experimento de “Produção de Contos” ................ 92
APÊNDICE C – Termo De Consentimento Livre E Esclarecido .............................. 97
APÊNDICE D – Roteiro Dos Experimentos .............................................................. 99
APÊNDICE E – Documento De Análise Contextual ............................................... 101
8
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea caracteriza-se pelo conhecimento mediatizado por
tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, por meio dos artefatos
tecnológicos criados pela própria sociedade, são difusores da crescente quantidade de
informação disponível (BARANAUSKAS, 2013, p. 38).
Dentro desse contexto, resultado da mudança de paradigma exercida pela
cibercultura, novos desafios são lançados a cada dia. Essa nova realidade tem alterado a
maneira como as pessoas se comportam em relação às diversas áreas do conhecimento
(CASTELLS, 1999), como a Educação.
Novos modelos educacionais, menos autoritários e mais colaborativos, permitem
um olhar diferenciado para o espaço educativo e para o processo de formação (SILVA,
2011, p. 19), tendo como apoio a apropriação e ressignificação das TIC.
Neste aspecto, observamos a área de design como intermediária entre as
máquinas e o homem. Ela caracteriza-se como a área responsável por promover, direta
ou subliminarmente, a tecnologia, sendo que, por meio do design, a tecnologia
aproxima-se do ser humano (KERCKHOVE, 2009, p. 215). Observa-se que o design
pressupõe a interação entre homem e artefato (PISSETTI; POZZA, 2013, p. 3), estando
ligado diretamente ao homem e sendo portador dos significados que mediam as relações
humanas (BECCARI, 2012).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), como artefatos tecnológicos
criados pelo humano, são objetos de design e rodeados por ele, em especial no processo
de apropriação de diferentes mídias. Tais AVA são compreendidos, nesse trabalho,
como sistemas que congregam vários recursos de TIC focados nos processos de ensino
e de aprendizagem (SILVA, 2012, p. 2), tidos como uma mídia em evolução, que utiliza
o ciberespaço para promover a interação e a colaboração à distância entre os atores dos
processos de ensino e aprendizagem e a interatividade com o conteúdo a ser aprendido
(PEREIRA, 2007, p. 2).
Como parte dos recursos utilizados em diversos softwares de AVA, por exemplo
o Moodle, além das experiências com design instrucional (DI) e do design de interação
necessárias para a construção desses softwares; a utilização de conceitos, ideias e
9
elementos de design de jogos (game design) surgiu a partir do fenômeno denominado
Gamificação. No caso do Moodle, a gamificação se dá pela utilização de medalhas, que
podem ser concedidas aos alunos de acordo com o cumprimento de determinada
condição/tarefa (ALVES, 2014, p. 3).
Todavia, uma problemática se instaura. Tendo em vista a possibilidade de
utilização de elementos de design de jogos eletrônicos em AVA, como pensar o
processo de planejamento de atividades frente aos novos desafios impostos pela
revolução digital, a partir da utilização desses elementos?
O fenômeno da gamificação tem sido polêmico, em especial quando em contato
com a educação. Em contrapartida, observa-se um número cada vez maior de pesquisas
sobre gamificação na área de educação, como pode ser observado nos levantamentos
realizados por Borges et al. (2013), Lee e Doh, (2012) e Dominguez et al. (2013).
Entre os estudos que abordam a problemática do uso de medalhas em AVA,
como o de Smith et al (2013) e o de Haaranen et al (2014), observa-se um foco em
aspectos tecnológicos da gamificação nos AVA e na relação estabelecida entre a
gamificação e os alunos-usuários destes ambientes.
Diferentemente desses estudos, esta pesquisa tem o objetivo de investigar como
é possível compor um processo de planejamento de atividades que compreenda a
utilização de elementos de design de jogos, especialmente as medalhas no Moodle,
situando-os como instrumentos mediatizadores entre os usuários (professores, alunos e
demais atores do processo educativo) e o DI em AVA, a partir de uma abordagem
participativa.
Justifica-se a utilização de uma abordagem participativa de design a partir da
interpretação de que o DI constitui-se em um espaço compartilhado entre professores,
alunos, tutores e demais atores do processo educacional.
É necessário, portanto, compreender o que são os elementos de design de jogos
que compõem a gamificação; como a gamificação acontece no contexto de AVA; quais
os impactos do uso de elementos de jogos no planejamento de atividades com DI e
como é percebida a interação entre os atores do DI quando mediatizada por elementos
de design de jogos.
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Cabe ainda esclarecer que este trabalho teve origem na experiência do autor com
AVA em seu local de trabalho, na Universidade Federal de Mato Grosso, como analista
de tecnologia da informação, além das experiências do mesmo com design e
desenvolvimento de jogos digitais e o gosto que possui por esse tipo de mídia. Além
disso, tal trabalho, especialmente quanto à metodologia, surge da intersecção das áreas
de educação e interação humano-computador.
Tendo isso em vista, esta dissertação está organizada em cinco capítulos da
seguinte forma:
O capítulo 1 apresenta uma revisão bibliográfica sobre a educação na era digital,
a relação dos jogos digitais com os processos de aprendizagem e os ambientes virtuais
de aprendizagem.
O capítulo 2 caracteriza a área de design, especialmente quanto ao codesign, ao
design instrucional em AVA e a gamificação na educação.
O capítulo 3 irá tratar do percurso metodológico, no qual são abordados os
critérios de seleção dos sujeitos e dos instrumentos de coleta de dados.
No capítulo 4, são apresentadas as análises dos dados e os apontamentos
deduzidos pela pesquisa.
E, finalmente, o capítulo 5 apresenta as considerações finais deste trabalho.
11
1 SOBRE OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E A
GAMIFICAÇÃO
Esta seção versa sobre noções pertinentes à pesquisa, tais como a educação na
era digital, os jogos digitais e a aprendizagem, e os AVA.
1.1 A educação na era digital
Os tempos atuais nos apresentam novas rotas de pensamento, relacionamento e
comunicação. Tal era é resultado de uma mudança de paradigma (BOTELHO, 2013),
que conduz o mundo de uma sociedade mecânica, manufatureira e industrial para uma
sociedade orgânica, baseada em serviços e centrada na informação.
Como toda mudança de paradigma, o momento que vivemos é conturbado e
polêmico. Isso se deve à própria natureza da mudança de paradigma (SILVA, 2014),
que é sempre acompanhada por uma crise na qual se discute não só uma ideia, mas toda
uma nova visão de mundo. Isso se reflete na velocidade em que se mudam as relações
sociais, econômicas, políticas e com o conhecimento em si.
Para Botelho (2013), ao interpretar Lyotard, esse paradigma é a pós-
modernidade, que se revela nos aspectos socioculturais, econômicos e estéticos do
capitalismo contemporâneo, que associado à tecnologia (e consequentemente à
cibernética), permite o surgimento de uma nova forma de compreender a vida: a
condição pós‐moderna.
A revolução digital, também chamada de 3ª Revolução Industrial, marca essa
passagem da era da mecânica analógica para a era digital, a partir do final dos anos
1970 (BOTELHO, 2013). Tal período tem como um dos principais artefatos a internet,
que por sua vez, a partir da sua utilização cada vez mais frequente, assume o papel da
metáfora da rede, conforme afirma Castells (2001):
A internet constitui atualmente a base tecnológica da forma
organizacional que caracteriza a era da informação: a rede. Uma rede
é um conjunto de nós interligados. (...) As redes têm vantagens
12
extraordinárias como ferramentas organizativas devido a sua
flexibilidade e adaptabilidade. Características essenciais para
sobreviver e prosperar em uma sociedade que sofre mudanças a toda
velocidade. (CASTELLS, 2001, p. 15)
Nesta sociedade tecnocrata, a comunicação assume importante papel de
integração da condição social do homem, que, ao estar abandonado a si mesmo, pode
encontrar conforto no momento comunicativo (BOTELHO, 2013), com relações
pessoais se realizando cada vez mais pelas redes, em contatos síncronos e assíncronos,
dependendo das possibilidades e das necessidades.
Esse estágio de desenvolvimento tecnológico trouxe consigo inéditas
possibilidades de comunicação e interação entre sujeitos (MILL, 2013), pois são
justamente os novos dispositivos informacionais (mundos virtuais) e comunicacionais
(comunicação todos-todos) criados por essa era que são os maiores portadores de
mutações culturais (LEVY, 1993).
Levy (1993) exemplifica as mutações culturais dessa era a partir da própria
forma como as pessoas se relacionam com o texto e com as formas de construir
conhecimento. A escrita e a leitura mudam seu papel, com um leitor que participa da
redação do texto à medida que o lê. O leitor não está mais em uma posição passiva
diante do texto, o que faz com que se relacione não com uma mensagem estática, mas
com um potencial de mensagem. O ciberespaço, portanto, introduz a ideia de que toda
leitura é uma escrita em potencial (LEVY, 1993).
Além das mutações culturais citadas, observamos que as TIC alteram também as
relações no tecido social, reestruturando e modificando aspectos psicológicos, em
especial aqueles que dependem da interação entre a linguagem e o organismo, ou entre a
mente e a máquina (KERCKHOVE, 2009). Isso se deve ao fato de nunca o ser humano
ter precisado lidar, em um intervalo tão curto de tempo, com tamanha quantidade de
dados, o que torna muito diferente as formas como realizamos a filtragem, a
decodificação, a reflexão e as relações entre as informações (SILVA, 2014).
As TIC parecem demandar a todas as áreas do conhecimento, entre elas a
educação, uma posição frente a essa nova era. Isso é evidenciado pela necessidade de
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formar indivíduos cada vez mais críticos para lidar com os “tempos de incerteza”
(SILVA, 2011) que vivemos.
Sobre o uso das TIC na educação, duas principais vertentes se mostram,
conforme mostrado por Peixoto e Araújo (2012). Na primeira, ressalta-se o valor
autônomo da técnica, a qual é vislumbrada como portadora de sentidos que seriam
transmitidos e que configurariam a sociedade. Segundo esta concepção, o
desenvolvimento social é determinado pelo desenvolvimento tecnológico e o
desenvolvimento tecnológico é conduzido por uma lógica intrínseca ao seu próprio
sistema. Tal concepção tende a considerar que as TIC fazem surgir novos paradigmas
ou perspectivas educativas.
Por outro lado, há uma segunda concepção na qual a tecnologia é vista como
uma ferramenta, ou meio flexível e adaptável ao uso imputado pelo homem. Nessa
concepção a tecnologia é pensada como mediação e como instrumento de transformação
do processo de aprendizagem e das relações pedagógicas.
Esse trabalho alicerça-se à ideia de que as tecnologias são construtos sociais e
não podem ser vistas apenas como o fruto lógico de um esquema de desenvolvimento
do progresso técnico. Elas são resultantes de escolhas deliberadas em determinado
momento sócio histórico. Os objetos técnicos e o meio social se relacionam segundo
uma dinâmica de reciprocidade, não de neutralidade e muito menos de determinação
unilateral (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012). Tal processo é dialético, pois ao mesmo tempo
em que a tecnologia provoca mudanças e transformações na sociedade, essa, por sua
dinâmica, também contribui para o surgimento de novas tecnologias, fazendo surgir um
ciclo constante e contínuo de produção, usos e transformações (CASTELLS, 1999).
Ao verificar, portanto, que ao mesmo tempo em que os recursos tecnológicos
resolvem situações, novos problemas são criados (SILVA, 2011), reafirma-se,
juntamente com pensadores e profissionais de outras áreas (filósofos, sociólogos,
economistas, especialistas em recursos humanos) o papel central que a educação possui
como estratégia de sobrevivência nessa sociedade (FILATRO, 2004).
Observa-se, no entanto, que as estruturas sociais consolidadas vivem situações
limítrofes nas quais a novas gerações questionam a rigidez organizativa em detrimento
da liberdade em aferir resultados (ARRUDA; ARRUDA, 2013). A escola como espaço
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histórico de aprendizagem dos saberes socialmente construídos, tem sofrido graves
abalos devido à perda de seu lócus de poder, o que a leva, necessariamente, para uma
reconfiguração, sob o perigo de tornar-se obsoleta (ARRUDA; ARRUDA, 2013).
No contexto escolar, observa-se que a cultura educacional está diretamente
relacionada às tecnologias disponíveis (do livro de bolso ao vídeo ou ao próprio
computador). No entanto, a história recente do uso de tecnologias na educação está
repleta de “promessas rompidas” de ganhos de qualidade, de expectativas não
cumpridas na melhoria do ensino e da aprendizagem, geradas ante cada nova onda de
produção tecnológica (SANCHO, 2006). Isso é ainda mais preocupante ao observar que
tais situações de insucesso representam possíveis desperdícios de importantes recursos
de uma área reconhecidamente carente nesse sentido (COSTA, 2013).
O que diferencia esse momento de inovação tecnológica de outros é a velocidade
de desenvolvimento. A cerca de 40 anos os primeiros computadores pessoais tornaram-
se realidade. Nesse curto espaço de tempo, observamos a emergência dos videogames,
os computadores presentes nos lares, a ascensão da internet, a comunicação instantânea
por texto, imagem e som, os smartphones, e a interconexão de quase todas as pessoas
no mundo por meio das redes telemáticas (ARRUDA; ARRUDA, 2013), abrindo um
amplo mundo de possibilidades cada vez mais interativas, em que constantemente
acontece algo.
As TIC oferecem diversos recursos úteis à educação, como ferramentas
diversificadas de comunicação, pesquisa, representação e disseminação da informação.
No entanto, a existência dessas ferramentas e a simples utilização de TIC nos diversos
contextos da educação não se traduzem em garantias de melhoria no processo. Tal
situação é observável, conforme afirma Peixoto (2011), em muitas utilizações das atuais
TIC no ensino superior, onde
(...) se percebe a prevalência da exposição oral com a utilização de
recursos multimídia apenas a título de ilustração. Ainda no meio
universitário, quando se utiliza a internet, observa-se o foco em
atividades de busca de informações (sem critérios particulares de
pesquisa) e de reprodução destas informações. (PEIXOTO, 2011, p. 1)
15
Isso acontece, em parte, pelo fato de que a tipologia de ensino dominante é a
“centrada no professor”, com poucas iniciativas para situar a aprendizagem do aluno e
suas necessidades educativas, apesar de visível a forma como os computadores e
videogames atraem a atenção dos alunos (SANCHO, 2006). Nesse sentido, Peixoto
(2011) afirma que a principal razão para utilizar TIC na educação deve ser a melhoria
das situações de aprendizagem do aluno e a relação entre este e o professor. Caso
contrário, a integração das tecnologias na educação poderia ser considerada inútil e
ineficaz (PEIXOTO, 2011).
Observa-se, portanto, que o próprio papel do aluno, do professor e da própria
definição do que é saber estão senso repensados, à medida que novas ferramentas e
tecnologias invadem os espaços de aprendizagem tradicionais (FILATRO, 2004).
O que tem acontecido, no entanto, é que as tecnologias e mídias vão mais
depressa do que a estrutura atual da escola pode assimilar (SANCHO, 2006). Os
estudantes vivem cada vez mais em ambientes permeados por tecnologias digitais,
convivendo naturalmente com artefatos bastante complexos para os adultos não nativos
ciberculturamente (MILL, 2013), o que, mais uma vez, nos orienta para uma posição
frente às necessidades de mudança no processo de ensino-aprendizagem.
1.2 Ambientes virtuais de aprendizagem
As TIC podem proporcionar simulação, virtualidade, acessibilidade, abundância
e diversidade de informações que são constantemente veiculadas (SILVA, 2012, p. 19).
Trazem novas perspectivas para a educação devido às facilidades de design e produção
sofisticados, rápida emissão e distribuição de conteúdos, interação com informações,
recursos e pessoas, bem como à flexibilidade do tempo e à quebra de barreiras espaciais
(ALMEIDA, 2003).
Sobre as TIC, para Silva (2012),
Para a educação, ensejam novas formas e possibilidades de elaboração
e produção de conhecimento que desdobram-se em novos desafios
para os profissionais da educação, demandando atitudes renovadas
frente aos problemas emergentes. (SILVA, 2012, p. 19).
16
O uso da internet evidenciou possibilidades de ampliar o acesso à educação.
Embora esse uso por si só não represente mudanças nas concepções de conhecimento,
ensino e aprendizagem, ou nos papéis do aluno e do professor; a mudança do meio em
que a educação e a comunicação entre alunos e professores se realiza traz mudanças que
precisam ser compreendidas. Ao mesmo tempo, precisam ser analisadas as
potencialidades e limitações das tecnologias e linguagens empregadas para a mediação
pedagógica e aprendizagem dos alunos (ALMEIDA, 2003).
Sendo assim, entende-se a complexidade envolvida na utilização das TIC na
educação, pois ao mesmo tempo em que modernizam e inovam o processo de ensino-
aprendizagem, também reclamam o repensar dos fundamentos teóricos e metodológicos
empregados (SILVA, 2012, p. 19). Para Silva (2012, p. 20), aos atores no processo
educacional compete desenvolver uma visão crítica sobre o manuseio dessas tecnologias
a fim de que suas propostas e objetivos pedagógicos fiquem alinhados com as atuais
exigências educacionais.
No caso brasileiro, há muito que se notar, especialmente quando observamos o
crescimento de cursos a distância que se utilizam das TIC, como afirma Anjos (2013)
“para se agregar valor às suas estratégias de ensino aprendizagem”. Nesse sentido,
observa-se um movimento de convergência entre as estratégias e usos das TIC também
na educação presencial, em um fenômeno que Anjos (2013) chama de “Blended
Learning”.
A ideia de Blended Learning permite a adoção de sistemas de gerenciamento de
conteúdo e aprendizagem em contextos híbridos de educação tanto presencial quanto a
distância (ANJOS, 2013). Nesse sentido, essa pesquisa, apesar de utilizar-se de
estratégias e tecnologias comumente associadas à EaD (como o DI e os AVA), não está
necessariamente ligada ao contexto de EaD, abordando, também, contextos de educação
presencial.
Nesse sentido, os AVA, como artefatos tecnológicos e sistemas de comunicação,
que se fundamentam nas TIC, são recursos que visam aperfeiçoar a mediação do
processo educativo, dando suporte a diversas formas de relacionamento.
Para Valentini (2010), o termo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) tem
sido utilizado, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicação
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utilizados para mediar a aprendizagem. Almeida (2003), em uma visão mais técnica,
define AVA como sistemas de gerenciamento de cursos online que facilitam a criação
de um ambiente educacional colaborativo, baseado em interface web, permitindo que o
conhecimento seja construído por dois ou mais indivíduos por meio da discussão e da
reflexão.
Para Barbosa (2005, p. 29), os AVA são uma "forma de ampliar os espaços
educacionais, proporcionando aos alunos o acesso à informação a qualquer tempo,
independente dos limites impostos pelo espaço geográfico", integrando e
redimensionando uma infinidade de mídias e interfaces.
Filatro (2008), por sua vez, afirma que o conceito de AVA é aplicado de forma
“intercambiável para designar sistemas de aprendizado eletrônico, que reúnem uma
série de recursos e funcionalidades, possibilitadas e potencializadas pela internet”.
Além de AVA, outros termos são utilizados de maneira indistinta por diversos
autores, tal como Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA), Learning
Management Systems (LMS) e Virtual Learning Environments (VLE). Entretanto, para
Filatro (2008) as referências a esses termos exprimem uma preocupação mais nítida
com requisitos de sistema e a arquitetura computacional.
Juntamente com a ideia apresentada por Barbosa (2005), adotamos o termo
AVA para essa pesquisa como defendido por Filatro (2008), na qual é expresso o
conceito de “sala de aula online”, em que a ideia de um sistema eletrônico está presente,
mas é extrapolada pelo entendimento de que a educação não se faz sem ação e a
interação entre as pessoas.
Os AVA tem sido utilizados tanto nos contextos de EaD quanto nos de educação
presencial, como Anjos (2013) informa ao mostrar o exemplo da Universidade Federal
de Mato Grosso, que disponibiliza para professores AVAs com o objetivo de agregar
valor à prática docente de cursos presenciais.
Nesse sentido, Anjos afirma que,
Com essa nova tendência, torna-se evidente a necessidade de discutir
o papel dessas tecnologias não apenas em uma visão instrumental,
mas, principalmente, em contextos de educação virtual, cujo tema tem
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levado muitos educadores a refletir sobre o ressignificado de suas
estratégias como interlocutores ou mediadores em contextos de
Aprendizado Eletrônico. (ANJOS, 2013)
O software Moodle surge como um AVA de código aberto e gratuito, que pode
ser baixado, utilizado e distribuído seguindo os termos estabelecidos pela licença GNU
GPL1. Este ambiente conta com as principais funcionalidades de um AVA. Possui
recursos para interação, comunicação, avaliação, disponibilização de conteúdos e
administração e organização desses “espaços” (SILVA, 2012). Esse software foi
construído tendo como base a teoria de aprendizagem socioconstrutivista, que “vem se
desenvolvendo, com base nos estudos de Vygotsky e seus seguidores, sobre o efeito da
interação social, da linguagem e da cultura na origem e na evolução do psiquismo
humano” (BOIKO e ZAMBERLAN, 2001, p. 51).
A teoria socioconstrutivista defende a construção de ideias e conhecimentos em
grupos sociais de forma colaborativa, criando assim uma cultura de compartilhamento
de significados (SILVA, 2012, p. 38). Para Silva (2012, p. 43) tal abordagem pode fazer
com que os espaços educacionais dos AVA sejam significativos e propícios para a
construção de conhecimentos numa proposta formativa mais dinâmica. Para Cole e
Foster (2008), a inclusão desse aspecto na filosofia de desenvolvimento do Moodle
torna esse AVA “revolucionário”, já que a maioria dos softwares do tipo são
construídos com base em recursos tecnológicos, e não em pedagogia.
No entanto, apesar da base pedagógica socioconstrutivista da concepção e
criação do Moodle, Silva (2012, p. 43) afirma que o ambiente em si não garante a
aprendizagem, necessitando para isso a intenção e a ação de seus participantes. Nesse
sentido, Demo (2000) afirma que na prática veem-se cursos projetados para o repasse
reprodutivo de conhecimento, em desacordo com um ambiente de aprendizagem
colaborativa.
1 A licença GNU GPL, ou simplesmente GPL, garante, em termos gerais, quatro liberdades: 1. liberdade
de executar o programa; 2. liberdade de estudar como o programa funciona e adaptá-lo para as suas
necessidades; 3. liberdade de redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu próximo; e, 4.
liberdade de aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos.
19
A concepção dos professores, bem como a forma de participação e interação dos
alunos, são peças fundamentais para revelar as intenções e as práticas operadas no
processo de ensino aprendizagem (SILVA, 2012, p. 43-44). Sendo assim, apesar de
convidativo (em termos pedagógicos e tecnológicos), o AVA por si só não garante a
aprendizagem, necessitando, portanto, de uma estratégia pedagógica e da ação e
intenção dos participantes do processo educativo. Estratégias pedagógicas, como o DI,
aparecem como complemento ao uso das TIC, conciliando os recursos técnicos e os
aspectos pedagógicos.
1.3 Os jogos digitais e a aprendizagem
Os jogos fazem parte da vida dos seres humanos desde os tempos mais remotos,
estando presentes durante toda a vida de um indivíduo. Huizinga (2007) foi um dos
primeiros autores a colocar o jogo em lugar de destaque na cultura e na sociedade,
durante a década de 1930. Para esse autor, os jogos podem ser consolidados como
artefatos cotidianos de lazer de diversas faixas etárias, mas socialmente aceitas apenas
no universo infantil.
A visão da brincadeira e do jogo como artefatos e atividades relacionadas à
criança permanece em muitos contextos. Essa concepção vem da medição obrigatória
do tempo na modernidade, e da vinculação deste às atividades cotidianas de todos
(ARRUDA e ARRUDA, 2013). Essa vinculação cria concepções de que o tempo livre
ou o tempo utilizado para ações desvinculadas da produção cotidiana são considerados
atividades de criança ou de pessoas não produtivas. A lógica da produtividade que
impera em nossa sociedade vinculou o lúdico e as coisas não sérias à criança, faixa
etária caracterizada pela "improdutividade" (MARCELLINO, 2002). É a interpretação
de que o jogo está envolto no manto do ócio e da identificação com a infância que gera
certa preocupação com o fenômeno dos videogames, em relação à formação de novas
gerações, em função dos aspectos negativos e massificadores dos jogos.
Em paralelo, os videogames aparecem como um dos artefatos tecnológicos e
culturais mais importantes da atualidade, com crescente popularidade nos últimos anos,
tornando-se, inclusive, a indústria do setor do entretenimento que mais cresce no
mundo, ultrapassando indústrias culturais até então consolidadas, como a da música e a
do cinema (ARRUDA e ARRUDA, 2013).
20
Dessa forma observa-se que os videogames são vistos de forma contraditória,
ora como inovação e força econômica, ora como artefato nefasto para os corpos e para
as mentes da juventude (ARRUDA e ARRUDA, 2013). Essa contradição pode ser
parcialmente compreendida com base no que Hobsbawm (2001) chama de inovação
tecnológica e inovação social. Esse autor afirma que inovações tecnológicas são mais
facilmente aceitas pela sociedade, pois representam, no imaginário social, melhorias
materiais para a sociedade. As inovações sociais, no entanto, representam a ruptura com
a tradição. Os jogos digitais, por sua vez, caracterizam-se tanto como inovação social
quanto tecnológica, quando ao mesmo tempo que reorganizam e alteram valores de
espaços tradicionalmente aceitos, desenvolvem aspectos econômicos e computacionais
(hardware e software) que são vistos como símbolo do "controle humano sobre a
natureza", típico do modernismo.
Não é possível negar o fascínio oferecido pelos jogos digitais contemporâneos,
que resultam em consumo crescente desses artefatos culturais. Os videogames têm
assumido papel de elementos primários e centrais em nossa cultura, sendo utilizados por
indivíduos de todas as idades, que ainda na fase adulta, continuam a jogar e utilizar
videogames inclusive no trabalho (BECK; WADE, 2004).
À medida que se popularizam, os jogos tornam-se cada vez mais complexos,
tanto em termos técnicos (melhorias em sistemas de processamento de imagem e
inteligência artificial cada vez mais realistas) quanto em termos de desafios cognitivos,
que demandaram a criação de uma indústria artesanal dedicada à publicação de manuais
e comunidades virtuais para ajudar na superação dos diversos desafios propostos a cada
novo lançamento de jogo.
Nesse contexto controverso, a utilização de jogos digitais na educação é uma
crescente tendência, em especial no meio acadêmico. Alves (2008) afirma que, a partir
do início do século XXI, os jogos tornaram-se objetos frequentes de investigação em
pesquisas nas universidades, originando cursos de design de jogos e a diversas
experiências desses em sala de aula.
Tarouco et al. (2004) afirma que os jogos podem ser ferramentas instrucionais
eficientes, uma vez que divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e
aumentam a capacidade de retenção do que foi ensinado, exercitando as funções
21
mentais e intelectuais do jogador. Essa visão é compartilhada por Gee (2006), que
identifica nos videogames uma série de teorias de aprendizagem atuais aplicadas, que
estimulam o jogador a ser mais crítico, construtivo e reflexivo do que o ensino
convencional em uma sala de aula, vislumbrando as abordagens de aprendizagem
baseadas em videogames como bom exemplo de TIC aplicadas à educação.
Para Arruda e Arruda (2013), essa forma de construção de aprendizagem é
possível nos jogos devido a sua arquitetura aberta que, diferente de outras mídias de
entretenimento, propicia que sua exploração e recompensa sejam provocativas e
envolventes. No videogame, o usuário tem papel ativo, podendo escolher a forma como
deseja explorar o mundo virtual e observando as implicações de seus atos no ambiente
do jogo. Os jogadores podem, conforme Johnson (2004),
seguir o caminho de menor resistência nesses espaços, explorar
espaços cujas regras não tenham validade, ou podem tentar
permanecer em um nível constante de estresse ocasionado pelo
aumento do rigor do jogo. Os jogadores podem até estender ao
máximo tanto os aspectos do rigor do jogo quanto do lúdico ou da
resistência, encontrando novas maneiras de jogar o jogo. (JOHNSON,
2004),
A criação de uma situação imaginária, tal como a simulação propiciada por um
videogame, pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento
abstrato (ARRUDA e ARRUDA, 2013). Nesse sentido algumas experiências com o uso
de jogos digitais na educação foram realizadas, como o uso jogos convencionais (não
necessariamente educativos) na educação (ALVES, 2008; GEE, 2006); e experiências
com jogos educativos (produzidos com intencionalidade pedagógica), como é o caso de
Bittencourt e Giraffa (2003).
Por outro lado, observa-se que a partir da ideia de utilizar a simulação do mundo
físico propiciada pelos jogos digitais, surge a ideia de emular os videogames em outros
contextos, fazendo o caminho inverso (FARDO, 2013). Nesse sentido, surgem as
experiências com elementos de design de jogos digitais, a partir do fenômeno chamado
de gamificação, que é tratado nesse trabalho.
22
Esse fenômeno tem origem no conceito de design thinking (COOPER et al.,
2009) que, a partir da observação das estratégias, métodos e técnicas dos designers,
tenta trazer o pensamento desenvolvido na área de design para outros contextos, como a
área de negócios, comunicação e educação.
Apesar de bastante criticado por propor uma pseudo-ruptura prática em relação
aos que se popularizou, no mercado, como design (BUCHANAN, 1992); esse termo
tem sido muito importante para a popularização do que é design e de como essa área é
importante e tem se transformado no mundo pós-moderno.
1.4 Os planejamento educacional
O ato de planejar significa submeter uma realidade a um plano (GOLDBERG.
1973), no entanto, as ideias que envolvem o processo de planejamento são amplamente
discutidas em diversas áreas do conhecimento.
Lück (2002) afirma que planejamento é o:
Processo de estruturação e organização da ação intencional, realizado
mediante: Análise de informações relevantes do presente e do
passado, objetivando, principalmente, o estabelecimento de
necessidades a serem atendidas; Estabelecimento de estados e
situações futuros, desejados; Previsão de condições necessárias ao
estabelecimento desses estados e situações; Escolha e determinação de
uma linha de ação capaz de produzir os resultados desejados, de forma
a maximizar os meios e recursos disponíveis para alcançá-los (LÜCK,
2002, p. 24).
Já Padilha, por sua vez, afirma que:
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos,
23
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
Apesar das diferentes formas que cada autor utiliza para conceituar o termo
planejamento (KLOSOUSKI e REALI, 2008), observa-se uma concordância quanto à
visão do planejamento como uma previsão de uma ação a ser desenvolvida e o pensar
sobre os melhores meios para atingir os fins.
Nesse trabalho, optou-se pela visão de Goldberg (1973), onde o planejamento,
de forma geral, é um processo de controle que dirige e determina as ações de uma
pessoa em busca de determinado objetivo.
Considerando uma perspectiva psicopedagógica adotada por Gage (1963), onde
a educação é concebida como um processo de ensino-aprendizagem, caracterizado
como um processo de influência interpessoal (ensino), visando à produção de mudanças
comportamentais no aluno (aprendizagem) (GOLDBERG, 1973); o planejamento
educacional caracteriza-se como um caso particular do processo de planejamento em
geral, sendo uma “intervenção deliberada e racional no processo de ensino-
aprendizagem” (GOLDBERG, 1973).
Essa intervenção busca tornar o processo de ensino-aprendizagem mais
controlado, por meio de um plano ou programa de ensino, que concretiza um elenco de
decisões sobre que mudanças podem ser produzidas no comportamento dos alunos
(objetivos educacionais) e como produzi-las (estratégias instrucionais) (GOLDBERG,
1973).
Frente às diversas variáveis que influenciam as interações, e consequentemente a
produção de mudanças comportamentais, novos desafios são postos à medida que
adentramos a era digital. Várias possibilidades de comunicativas e de diferentes
linguagens (visual, auditiva etc.) são postas para os professores (Araújo, 2007), ao
mesmo tempo em que o contexto antecedente dos alunos se amplia com a quantidade de
informações que têm acesso.
Novas metodologias de planejamento têm sido desenvolvidas na busca por
formas mais eficientes de equilibrar as interações que compõem o processo de ensino-
aprendizagem. Entre essas metodologias o design instrucional (DI) teve destaque na
24
década de 1960 ao realizar uma aproximação do planejamento pedagógico por meio de
um enfoque sistêmico.
Romiszowski e Romiszowski (2005) afirmam que:
Como ocorre com certa frequência na área da educação, o “enfoque
sistêmico”, após gozar de grande popularidade entre os educadores,
nas décadas de 1960-1970, foi amplamente rejeitado pelas novas
gerações de educadores, nas décadas de 1980-1990. Mas, hoje, está
voltando com força redobrada, como “mola-mestre” das metodologias
de planejamento de melhorias educacionais, seja a nível “macro” de
instituições, setores, ou até sistemas nacionais de educação, seja a
nível “micro” de cursos, aulas individuais ou materiais didáticos para
objetivos específicos.
Ao compreender que a educação possui grandes desafios a sua frente, que devem
ser enfrentados de forma interdisciplinar, esse trabalho adota a metodologia de
planejamento pedagógico o DI, que será melhor detalhado no capítulo 2 dessa
dissertação.
25
2 SOBRE DESIGN E SUAS FACETAS
Este capítulo versa sobre a definição de design e algumas de suas facetas
importantes a essa pesquisa, como o codesign, DI e o game design (por meio da ideia de
gamificação).
2.1 Sobre Design
Para Flusser (2007), o termo design tem significado amplo:
Design como substantivo: propósito, plano, intenção, meta, esquema
maligno, conspiração, forma, estrutura básica, astúcia e fraude.
Design como verbo: tramar algo, simular, projetar, esquematizar,
configurar, proceder de modo estratégico. (FLUSSER, 2007)
Para esse autor, a origem do termo é inter-relacionada com uma série de outros
termos em diversas línguas, tal como Zeichen (alemão para signo, desenho) que tem
origem no latim signumm e que por sua vez deriva para entzeichnen (de-signar). Para
Flusser (2007) ainda há relação com os termos em grego mechos (máquina) e techné
(arte), o que, para o autor, denota a relação e o papel de mediador que o design possui
entre os mundos científico (quantificável, duro) e o estético (qualificador, brando),
“tornando possível uma nova forma de cultura”.
Coelho (2011), vai ao encontro de Flusser, ao informar que o design
(...) pode significar invento, planejamento, projeto, configuração, se
diferenciando da palavra drawing (desenho); (...) tem como tarefa dar
forma a artefatos, considerando um projeto previamente elaborado
com uma finalidade objetiva específica. É um campo amplo de
atividades (desempenhos) especializadas, de caráter técnico e
científico, criativo e artístico, que se ocupam em organizar, classificar,
planejar, conceber, projetar e configurar sistemas, objetos, ambientes
ou espaços. (COELHO, 2011, p. 189-190).
Já Margolin (1989, p. 3) afirma que “design é tudo que está ao nosso redor. Ele
insinua sempre o objeto no mundo material e dá forma para o processo não material
tanto na produção industrial como para serviços”.
26
Nesse sentido, Flusser afirma que o design está por toda a cultura e consiste em
nos transformar de simples mamíferos condicionados pela natureza em artistas livres. O
objetivo do design, portanto, seria “enganar a natureza por meio da técnica, substituir o
natural pelo artificial” (FLUSSER, 2007).
Observa-se, portanto, que o design não aborda apenas a estética ou desenho
(como o termo pode levar a acreditar), mas engloba vários fatores necessários à
concepção de um objeto, sistema ou ambientes (reais ou virtuais).
2.2 O game design (gamificação) na escola e nos AVA
A crescente relevância que os videogames têm tido na sociedade recentemente,
tornando-se a indústria do setor de entretenimento que mais cresce no mundo
(ARRUDA; ARRUDA, 2013), tem desencadeado uma série de efeitos em áreas não
relacionadas ao entretenimento. Um dos efeitos mais discutidos (inclusive quanto à
definição do termo) é o fenômeno chamado gamificação.
A educação tem sido um dos principais campos de experimentação da
gamificação (QUADROS, 2010), com algumas experiências relatadas tanto na sala de
aula tradicional (SHELDON, 2012; CRONK, 2012) quanto em softwares educacionais,
como as ferramentas sociais para ensino-aprendizagem de idiomas, como Livemocha
(livemocha.com) e Busuu (busuu.com), ou a ferramenta para criação de perguntas e
respostas, como PeerWise (DENNY, 2013). Apesar da utilização em vários softwares
educacionais, pouco se tem visto da utilização de tais técnicas em AVA, principalmente
quando utilizados em instituições de ensino superior formal.
O termo gamificação teve origem na indústria de mídia digital, tendo seu
primeiro uso documentado em 2008 (DETERDING et al., 2011). No entanto, o termo
não teve ampla adoção antes da segunda metade de 2010 (DETERDING et al., 2011).
No contexto das mídias digitais, o termo tem sido usado para explicar a ideia de
aumentar o engajamento dos clientes com um produto e motivar um comportamento
particular nos usuários, por meio do uso de elementos de jogos (FITZ-WALTER et al.,
2011). Também nesse contexto, Zichermann (2011) caracteriza a gamificação como a
inclusão de mecânica, estilo, pensamento e/ou técnicas de design de jogos eletrônicos
para envolver pessoas na solução de um problema.
27
Apesar de se caracterizar como um fenômeno relativamente novo, as ideias que
compõem a gamificação são antigas, especialmente se considerarmos a ideia de que o
jogo é inerente ao homem e precedente à cultura (HUIZINGA, 2007), compreendendo,
portanto, que os elementos dos jogos estão presentes na forma de viver e de se
relacionar do ser humano desde o início da civilização.
No entanto, a compreensão da gamificação como um novo fenômeno tem
origem na crescente relevância que os videogames têm tido na sociedade, ocupando
papel principal como elemento da cultura contemporânea (ARRUDA; ARRUDA,
2013).
Os primeiros estudos nesse sentido datam da década de 1980, na área de
interação humano-computador, quando Malone (1981) estudou as práticas de design
derivadas de interfaces de videogames que poderiam melhorar a experiência de uso de
softwares. Carroll e Thomas (1982), por sua vez analisaram o design de textos nos
chamados "adventure games" e sugeriram roteiros de atividades para interfaces que
fossem "intrinsecamente divertidos".
Segundo Deterding et al. (2011), esses estudos foram seminais e extremamente
importantes para o surgimento e maturidade das áreas de experiência de usuários de
software, criando, inclusive, uma área de estudo chamada "funology", com o objetivo de
estudar os aspectos lúdicos da tecnologia.
Em paralelo, a área de estudos de jogos eletrônicos (game studies) tem estudado
a utilização dos videogames em áreas não relacionadas diretamente com o
entretenimento. Definições como Serious Games (jogos sérios), Games with a purpose
(games com um propósito) e Newsgames (jogos de notícias) tem aparecido desde então
como alternativas para o uso de jogos eletrônicos nos diversos campos do conhecimento
e sociedade, como as áreas de comunicação, educação e estudos sociais.
Deterding et al. (2011), no entanto, ressalta que, apesar da proposta de extrapolar
o campo do entretenimento, termos como Serious games, Games with a purpose,
Newsgames, entre outros, não devem ser confundidos com a gamificação, pois utilizam-
se de jogos completos. Esse autor define a gamificação como a "utilização de elementos
de design de videogames em contextos não relacionados a videogames".
28
Nesse sentido, a gamificação não é um jogo (ou processo para se transformar
algo em jogo), mas sim a utilização de abstrações e metáforas originárias da cultura e
estudos de videogames em áreas não relacionadas a videogames. Essa ideia é
importante para a compreensão do uso da gamificação na educação e sua diferenciação
do uso de videogames na educação (educational games, game-based learning).
Apesar de sua massiva utilização tanto no meio acadêmico (HAMARI;
ERANTI, 2014) quanto popular2, Deterding et al. (2011) afirma que o termo
gamificação é altamente contestado dentro da indústria de jogos e da comunidade de
estudos de videogames.
Isso se deve a interpretação de que a maioria dos softwares e estruturas (físicas
ou virtuais) que se dizem “gamificadas” utilizam aspectos superficiais da experiência de
se jogar videogame, como pontos, recompensas e desafios. Termos como "jogos de
produtividade", "entretenimento assistido", "funware", "design lúdico", "jogos
comportamentais", "camada de jogos" ou "jogos aplicados" (DETERDING et al., 2011)
apareceram e continuam a aparecer como alternativas mais adequadas ao conceito de
utilização de elementos de videogames em contextos não relacionados a videogames.
Apesar de ainda não existir oficialmente em português, a palavra inglesa
gamification tem sido aportuguesada e traduzida por gamificação. No inglês, trata-se da
palavra game seguida do sufixo fication, que remete ao ato de fazer jogo ou tornar jogo.
Mastrocola (2012), no entanto, advoga que ao usar os mesmos recursos na língua
portuguesa, o termo mais adequado seria ludificação. Porém, Fardo (2013) informa que
como o termo remete mais especificamente aos videogames, é preferível manter o termo
gamificação a propor alguma nova alternativa ou outros neologismos, uma vez que o
termo ludificação abrangeria uma gama maior de atividades além dos videogames.
Fardo (2013), no entanto, esclarece que o termo gamification acaba por ser um
“entrave da língua”, uma vez que, para manter o sentido original do inglês, ele
precisaria manter também a pronúncia inglesa, ou seja, deveriase ler “gueimificação”, e
não seguir a pronúncia conforme a escrita.
2 Uma simples busca no site www.google.com pelo termo gamification retorna mais de dois milhões de
resultados.
29
Motivados pelo crescente número de pesquisas sobre gamificação em outras
áreas, o interesse pela gamificação na área de educação tem crescido consideravelmente
(BORGES et al., 2013, LEE; DOH, 2012; DOMINGUEZ et al., 2013).
A gamificação na educação encontra-se como área paralela aos estudos de
digital game-based learning (DBGL) - aprendizagem baseada em jogos -, que envolve o
estudo e a utilização de videogames e elementos de videogames no processo de ensino
aprendizagem. Para Van Eck (2006), a DBGL se divide em três abordagens diferentes: a
produção de videogames pelos próprios alunos, o design e produção de jogos
educacionais (serious games) e a utilização de videogames comerciais em situações
particulares de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, é importante esclarecer que a DBGL não deve ser confundida
com os processos de gamificação, uma vez que a gamificação não é a utilização de
jogos, mas sim de elementos e metáforas originárias do design de videogames e da
cultura que os cerca. A figura 1 localiza a gamificação entre os conceitos que se
utilizam de processos lúdicos. Observa-se que a gamificação é uma abordagem que,
apesar de focada nos jogos, não os utiliza por completo, mas abstrai elementos e
metáforas desse meio.
A partir da visão de que a gamificação se concentra nos aspectos de design de
jogos, Gee (2000) afirma que o “game design é também design de uma boa
aprendizagem, uma vez que bons games são, no fundo, experiências de aprendizagem e
resolução de problemas”.
Fardo (2013), em sintonia com Meira e Pinheiro (2012), observa que a escola em
si já é um ambiente “gamificado”.
Um aluno entra na escola no primeiro nível, o mais básico (jardim de
infância ou maternal), e a partir desse ponto começa a avançar para
outros níveis mais difíceis, um por ano. Se falhar em algum deles, tem
a chance de repetir, mas repete uma grande parte do processo
(geralmente um ano inteiro). Para poder avançar nos níveis, precisa
obter certa quantia de pontos (notas) em um número determinado de
desafios (provas e testes escolares). Após cada teste, o aluno recebe o
feedback do seu desempenho (quando o professor corrige a prova e
retorna o resultado ao aluno). (Fardo, 2013).
30
Figura 1: Gamificação entre o jogo e a brincadeira, o todo e os elementos
Fonte: Adaptado de Deterding et al., 2011
Para Fadel e Ulbricht (2014) a gamificação tem sido aplicada há muito tempo na
educação. Por exemplo, a criança podia ter seu trabalho reconhecido com estrelinhas
(recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais difíceis de serem soletradas
no ditado da professora (níveis adaptados às habilidades dos usuários) (FADEL,
ULBRICHT, 2014).
No entanto, verifica-se que, apesar de seguir uma estrutura semelhante, as
metáforas usadas nos videogames são notadamente mais eficientes no processo de
engajar seus usuários (FARDO, 2013). Para Fadel e Ulbricht (2014), o que mudou sobre
a gamificação foi a compreensão do processo, sua relevância para a educação e,
principalmente, a responsabilidade em sua aplicação.
Nesse sentido, algumas experiências com a gamificação de processos
educacionais têm sido relatadas. Entre estas, Cronk (2012) relatou a melhoria na
participação dos alunos ao aplicar elementos de jogos na construção de sistema baseado
em recompensas, que agem como um incentivo para o engajamento de estudantes nas
discussões em sala.
31
Sheldon (2012), por sua vez, reestruturou todo o espaço educacional, revisando
o plano de ensino das disciplinas para utilizar termos e metáforas dos jogos,
substituindo o sistema de avaliação por níveis e pontos de experiência, repensando o
espaço físico da sala de aula como áreas de um mundo de fantasia, e criando atividades
na forma de missões e desafios individuais e colaborativos. O autor relata que essa
abordagem aumentou a frequência dos alunos e melhorou a colaboração entre eles na
resolução de problemas.
No caso dos AVA, Barata et al. (2013) utilizou-se da gamificação em uma
disciplina de graduação durante cinco anos. Todos os elementos de jogos utilizados
(árvores de habilidades, desafios, níveis de experiência) foram construídos utilizando
ferramentas já existentes no AVA Moodle, como fóruns, páginas HTML e relatórios.
Barata et al. (2013) informa que tal abordagem obteve um impacto significativo sobre a
participação online, com indícios de melhoria na atenção aos materiais e resultados da
aprendizagem.
Em alguns dos softwares de AVA mais utilizados do mundo (CAPTERRA,
2012), a gamificação é parte integrante das funcionalidades. Os softwares Edmodo,
Blackboard e, mais recentemente, o Moodle incluíram a possibilidade de conceder
medalhas aos alunos de acordo com determinadas condições, pré-definidas ou não.
Sendo assim, as medalhas são um recurso disponível para cursos de todo o mundo,
inclusive em universidades federais brasileiras (GIUSTA; FRANCO, 2003).
As medalhas são artefatos virtuais que representam alguma realização ou
conhecimento adquirido e, devido a seu uso em aplicações e redes sociais móveis, como
o Foursquare, são um dos elementos de videogames mais relacionados à gamificação.
Para Antin e Churchill (2011), as medalhas afetam várias questões psicológicas e
sociais, tal como reputação, status/afirmação e identificação com o grupo. Rughiniș
(2013) afirma que um bom design de medalhas equilibra múltiplos objetivos,
permitindo a melhoria da interação entre as pessoas e os softwares, podendo ser
utilizados em uma grande quantidade de contextos.
No entanto, em várias situações, as medalhas estão ligadas a uma perspectiva
comportamental da psicologia, funcionando como uma recompensa para a motivação
dos estudantes. Nesse sentido, Deci et al. (1999) observa que o uso de recompensas
32
extrínsecas no processo educacional pode ter um efeito negativo na motivação do aluno,
especialmente quando há ausência de percepção sobre a ação realizada e a recompensa
concedida. Por outro lado, Sobral (2011) afirma que o uso de motivações extrínsecas
pode ter um efeito positivo, dependendo do perfil do aluno. Montola et al (2009), afirma
que usuários de sistemas de medalhas, quando não apreciam sua utilização, são
indiferentes quanto à motivação relacionada às medalhas. No entanto, tais usuários não
se opõem a utilização das mesmas.
De maneira geral, a eficácia de sistemas baseados em medalhas depende de
diversos fatores, tais como fatores demográficos, o contexto de aplicação e o propósito
do software (DENNY, 2013). Porém, a implementação de medalhas em um software
como o Moodle, que é o AVA com maior número de usuários no mundo (CAPTERRA,
2012) e é utilizada por algumas das mais respeitadas instituições de ensino do Brasil,
leva a crer que essa estratégia de engajamento e motivação está se tornando cada vez
mais relevante no cenário atual (ALVES et al, 2014).
Observa-se, portanto, que o bom uso de elementos de videogames dentro dos
AVA está condicionado ao design estabelecido pelos educadores. Atualmente, a
gamificação tem se situado como um recurso didático-pedagógico para os educadores,
porém muitas vezes não se traduz em uma estratégia pedagógica. A utilização dos
recursos por si só tem alcance limitado no processo de aprendizagem, pois é com uma
estratégia pedagógica bem planejada, que orquestra múltiplos recursos, que os objetivos
pedagógicos e os desejos do aluno são conciliados (FORTUNA, 2000).
Apesar disso, vislumbra-se nos AVA um processo de gamificação que vai além
da tríade da PBL (Points, Badges and Leaderboards3) (WERBACH; HUNTER, 2012),
seja por meio de novas implementações de software ou por design de atividades
utilizando as ferramentas já existentes.
2.3 Design Instrucional
O DI é resultado do trabalho multidisciplinar das áreas de psicologia, ciência da
computação, engenharia, educação e negócios (ARAUJO, 2009, p. 34), e é definido por
(FILATRO, 2008, p. 13) como o uso de estratégias de aprendizagem testadas para
3 Points, badges and leaderboards, em tradução literal, seriam pontos, medalhas e classificações.
33
projetar atividades de aprendizagem que permitam a construção de habilidades e
conhecimentos.
Desde seu surgimento, o DI esteve tradicionalmente vinculado à produção de
materiais didáticos, mais especificamente à produção de materiais impressos
(BRAGLIA; GONÇALVES, 2009, p. 2). Nesse sentido, Fontoura et al. (2011)
considera o DI como uma subárea do Design da Informação, sendo ambos inseridos na
área de Design Gráfico. Porém, ultimamente, a sua aplicabilidade vem ganhando espaço
em ambientes apoiados por TICs (BRAGLIA e GONÇALVES, 2009; KEARSLEY e
MOORE, 2007), aproximando-se da área de Design de Interação.
No processo de preparação e planejamento de atividades de ensino os
professores, designers ou membros da equipe de profissionais de educação usam os
chamados modelos de desenvolvimento do DI para esquematizar os elementos
fundamentais de uma situação didática Apesar de haver uma multiplicidade de modelos
projetados para diferentes contextos educacionais, os elementos de DI agrupam-se
tradicionalmente nas seguintes fases:
Análise: envolve a definição da filosofia de EaD dentro da instituição; o
público-alvo e as necessidades de aprendizagem desse público.
Design: corresponde à criação da equipe responsável pelo conteúdo, à
definição da matriz curricular, cronograma e estratégias pedagógicas e
tecnológicas.
Desenvolvimento: elaboração do material instrucional conforme a mídia
disponível e os recursos da plataforma computacional escolhida.
Implementação: aplicação da proposta de DI.
Avaliação: revisão e análise das estratégias pedagógicas e tecnológicas
adotadas (FILATRO, 2008).
Tal modelo é denominado ADDIE (FILATRO, 2008), do inglês analisys,
design, development, evaluation – análise, design, desenvolvimento, avaliação. A fase
de análise e design são as fases de planejamento do modelo ADDIE, sendo muito
importantes para a futura interação e participação dos usuários no AVA, que acontecem
na fase de Implementação. Na Figura 2, é mostrada como cada uma das fases do modelo
interage com o problema e a solução no processo de DI.
34
Figura 2: Fases do processo de Design Instrucional
Fonte: Filatro, 2014
Na fase de design, podem ser utilizados diversos artefatos, como mapa de
atividades, storyboard e a matriz de DI. Filatro (2004) apresenta a matriz de DI como
um documento no qual podemos definir quais atividades serão necessárias para atingir
os objetivos, bem como elencar quais conteúdos e ferramentas serão precisos para a
realização das atividades, e ainda estabelecer como se dará a avaliação para o alcance
dos objetivos.
A matriz de DI possui sete colunas, que são detalhadas no Quadro 1.
35
Quadro 1: Elementos da Matriz de Design Instrucional
Elementos da
Matriz Descrição dos elementos
Tópico Nome da atividade
Objetivo
Resultados pretendidos da
unidade que revelam o que o
aluno deverá fazer ou
aprender
Descrição
Resumo da proposta da
atividade e como será
realizada
Prazo Prazo de realização da
atividade
Recurso Ferramentas necessárias para
o aluno realizar a atividade
Mediação Atuação do educador durante
a realização da atividade
Avaliação Como a atividade será
avaliada
Fonte: Filatro, 2008
2.4 Abordagens Participativas de Design
Os processos de design compartilhado têm ganhado muita atenção, em especial
em áreas como a interação humano-computador, subárea da computação que se
preocupa com os fatores humanos em sistemas e contextos computacionais. Entre os
processos desse tipo de design, o codesign e o Design Participativo (DP), tem tido
especial atenção por trazer sujeitos não designers para o contexto de design.
A abordagem do DP surgiu na Escandinávia, entre o final dos anos 1960 e o
início dos anos 1970, influenciada por movimentos sindicais e políticos que
pressionavam para que os trabalhadores tivessem controle democrático sobre as
mudanças em seu trabalho, que nesse momento era diretamente afetada pela evolução
dos sistemas computacionais (ROGERS, et al., 2013; MULLER; KUHN, 1994).
No DP estão envolvidos domínios diversos como design centrado no usuário,
design gráfico, engenharia de software, arquitetura, políticas públicas, psicologia,
antropologia, sociologia, estudos do trabalho, estudos da comunicação e ciência política
(BARANAUSKAS et al., 2013, p. 32).
36
O DP evidencia sujeitos efetivamente participantes no design de produtos em
vez de apenas usuários de interfaces, estimulando o engajamento destes no processo de
desenvolvimento de um produto (MORAIS, et al., 2012, p. 162). Mais do que serem
usados como fontes de informação ou serem observados em sua rotina de trabalho, ou
no uso do produto, os usuários finais trazem contribuições efetivas em todas as fases do
ciclo de design e desenvolvimento, que refletem suas perspectivas e necessidades
(BARANAUSKAS; MANTOAN, 2009, p. 16). Para ROGERS et al. (2013), envolver e
representar os usuários durante o processo, juntamente com prototipação constante,
ajuda os usuários a se envolverem profundamente com todo o processo de design da
tecnologia.
Essa perspectiva de design provê uma grande possibilidade para os usuários
serem imersos em seu próprio contexto, e para externalizar suas concepções, relatando
suas necessidades para a solução em questão, e principalmente protegendo a si mesmos
de serem previamente influenciados pelas conjecturas propostas pelo desenvolvedor
(BORGES et al., 2011).
Os métodos em DP caracterizam-se pelo uso de técnicas simples e pouco
comprometimento com recursos materiais (MORAIS et al., 2012, p. 162). São utilizadas
diversas técnicas para facilitar a mediação entre usuários e designers, como as técnicas
de storyboarding, brainstorming e cenários.
Para Baranauskas e Mantoan (2009, p. 16), três características específicas
resumem o DP: é orientado ao contexto, envolve colaboração em vários níveis e
apresenta uma abordagem iterativa ao design.
O codesign, por sua vez, pode ser considerado uma evolução do DP
(SANDERS; STAPPERS, 2008), mas, segundo Baranauskas et al. (2013, p. 33), não é
uma expressão atualizada do DP, por possuir características próprias.
Baranauskas et al. (2013, p. 32) afirma que o termo codesign se aplica a um
processo compartilhado de design, em que o designer atua como facilitador. O termo
tem sido utilizado pela comunidade de designers como abreviação para “community
design, collaborative design, cooperative design” (BARANAUSKAS et al., 2013, p.
32), significando um conjunto de ferramentas utilizadas por designers para engajar
37
sujeitos não designers no processo de design (BARANAUSKAS et al., 2013, p. 33), de
forma colaborativa.
McDonnell (2005) afirma que a diferença entre DP e codesign é evidente desde
sua nomenclatura, já que “participação” e “colaboração/co-criação” se referem a
conceitos e práticas que, apesar de compartilharem muitos aspectos, são focados em
diferentes questões. Por meio do prefixo “co”, o termo colaboração traz a ideia de
comum ou o mútuo, significando o ato de trabalhar ou agir de forma conjunta (co –
labor – ação), em contraposição com o termo “participar”, que denota o ato de aliar as
partes ao todo (MCDONNELL, 2005), mantendo, portanto, a estrutura organizacional
pré-existente.
O codesign, portanto, envolve um grupo diverso de pessoas que vivem não
necessariamente em contextos homogêneos (culturas distintas, visões de mundo
diferentes), como por exemplo, o de trabalho; mas que compartilham contextos de
design (BARANAUSKAS et al., 2013, p. 33), como, por exemplo, o contexto de DI
compartilhado por alunos, professores e outros atores do processo educacional. Dessa
forma, no codesign as pessoas envolvidas não são diferenciadas por sua hierarquia em
uma organização (PELLE, 1988), uma vez que o importante nesse método são os
contextos de design em detrimento dos contextos de trabalho, o que não ocorre no DP.
Essa diferenciação entre DP e codesign pode ser melhor visualizada no Quadro 2.
Quadro 2. Quadro comparativo entre DP e codesign
Características em Abordagens Participativas
de Design
Design Participativo Codesign
Participação dos usuários no design do
produto/serviço
Sim Sim
Imersão no contexto do usuário Sim Sim
Usuários participantes são de contextos
homogêneos
Sim Não
Co-criação de artefatos para subsidiar o design em
conjunto com os usuários do produto/serviço final
Sim Sim
Co-criação do produto final em conjunto com os
usuários do produto/serviço
Não Sim
Preserva a hierarquia organizacional Sim Não
38
Observa-se no DI características que permitem a utilização de abordagens
participativas, em especial o codesign, já que é possível identificar nos professores,
alunos, tutores, designers instrucionais e demais atores do processo educativo, um
contexto de design em comum, apesar da heterogeneidade de sujeitos.
Partindo da concepção de que as aulas devem ser concebidas no âmbito das
relações humanas e sociais que proporcionam um conjunto de experiências e interações,
podendo ser considerado um projeto de construção colaborativa, de múltiplas relações e
interações (MACHADO et al.,2010)., optou-se por utilizar o codesign em conjunto com
o DI, como pode ser visto de forma mais detalhada na descrição da metodologia.
39
3 METODOLOGIA
Na sequência, é descrita a abordagem, o tipo de pesquisa, e os processos e
procedimentos utilizados em dois experimentos de codesign de atividades gamificadas
realizados com professores e alunos.
3.1 Sobre a natureza da pesquisa
Essa pesquisa caracteriza-se por meio de uma abordagem qualitativa, definida
por Denzin e Lincoln (2006, p.17) como “uma atividade que localiza o observador no
mundo”. Segundo estes autores, essa abordagem estuda os sujeitos/objetos em suas
situações naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos
significados que as pessoas a eles conferem. São aspectos essenciais da pesquisa
qualitativa: o reconhecimento da variedade de materiais empíricos; a utilização por
parte dos pesquisadores de várias práticas interpretativas; multiplicidade de métodos e
paradigmas teóricos; análise de diferentes perspectivas, e condições de se aproximar da
perspectiva do indivíduo (DENZIN; LINCOLN, 2006).
Dentro da abordagem qualitativa, essa pesquisa se caracteriza pelo tipo de
pesquisa exploratória. Para Gil (2008), esse tipo de pesquisa tem como finalidade básica
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias para a formulação de abordagens,
proporcionando ao pesquisador maior familiaridade com o problema, com vistas a
torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses.
Nessa pesquisa foi utilizado como método de coleta de dados o experimento
exploratório, que segundo Hinkelmann e Kempthorne (1994), são aqueles em que o
pesquisador está interessado em encontrar os fatores que tem influência sobre as
execuções de determinado processo.
3.2 Instrumentos e Técnicas
Nessa seção, serão descritos os instrumentos e técnicas utilizados durante a
realização dos experimentos propostos nessa pesquisa.
Foram realizados dois experimentos de codesign de atividades gamificadas, que
serão descritos nas seções posteriores. Nesses experimentos, foram utilizadas as técnicas
40
de codesign, por meio dos instrumentos brainstorming (BAXTER, 2008), personas
(COOPER, 2004) e cenários (SOMMERVILLE, 2014), para a construção de atividades
educacionais.
As atividades educacionais criadas foram criadas a partir da concepção do
design instrucional (FILATRO, 2004). Nos experimentos foram abordadas as fases
análise (por meio do documento de análise contextual) e de design (por meio do
instrumento de matriz de design instrucional).
Em paralelo aos experimentos foi conduzida uma observação semiestruturada da
participação no experimento, registrada em diário de campo como auxiliar à coleta de
dados. A análise foi realizada por meio de categorização e posterior triangulação dos
dados.
3.2.1 Design instrucional, modelo ADDIE e matriz de design instrucional
Durante a realização da pesquisa, um dos métodos de planejamento adotado foi
o DI (FILATRO, 2008). Nesse método, foram utilizadas as fases de análise e design do
modelo ADDIE, além dos instrumentos Documento de Análise Contextual e Matriz de
DI.
O Documento de Análise Contextual e Matriz de DI foram os instrumentos do
DI selecionados para esse trabalho, pois, segundo Ferrari (2011, p. 9), a partir da
definição de todos destes elementos, ficam explícitas as orientações de aprendizagem,
que se referem à forma como se espera que o aluno se organize para estudar o conteúdo.
3.2.2 Abordagem participativa de design: Codesign
Como método para mediar a participação dos sujeitos, foi selecionado o
Codesign (BARANAUSKAS et al., 2013). Durante o processo de design de atividades,
algumas técnicas características desse método foram adaptadas e utilizadas, como o
Brainstorming, Personas e Cenários, que são mais bem detalhados nessa seção.
3.2.2.1 Brainstorming
Brainstorming é um termo cunhado por Alex Osborn, em 1963, (BAXTER,
2008) para descrever um instrumento/técnica para geração de ideias em grupo ou
41
individualmente. O termo pode ser traduzido livremente como “tempestade de ideias” e
baseia-se no princípio de “quanto mais ideias, melhor” (BAXTER, 2008, p. 68).
O objetivo da técnica é gerar ideias livremente, priorizando a princípio a
quantidade e não a qualidade, em um ambiente sem julgamento (implícito ou explícito),
buscando o aumento da criatividade e a solução de problemas complexos (WILSON,
2013).
Apesar da liberdade prezada por esse instrumento/técnica, e a existência de
modelos individuais e/ou não estruturados (WILSON, 2013), o processo de
brainstorming utilizado nessa pesquisa segue o modelo em grupo estruturado e definido
por Osborn (1963), com regras claras e procedimentos pré-estabelecidos, conforme
Figura 3.
Para Wilson (2013), o procedimento básico de um brainstorming em grupo
envolve as seguintes fases:
1. Seleção de um grupo de participantes com diferentes pontos de vista,
mediados por um facilitador;
2. Apresentação de um problema, questão, ou tópico ao grupo pelo
facilitador;
3. Fase de divergência: solicitar ao grupo a geração de soluções ou ideias
sem criticismo ou tentativas de limitar o tipo ou o número de ideias;
4. Fase de convergência: discussão, crítica, categorização, e priorização dos
resultados do brainstorming para ação futura.
5. Iteração sobre as fases de divergência e convergência, considerando as
categorias e as ideias melhor priorizadas na fase de convergência
anterior.
Observa-se, portanto, que o processo de brainstorming é iterativo e incremental,
sendo constituído de fases divergentes (ao explorar ideias diferentes sem crítica), e
convergentes (ao reunir as ideias geradas em categorias e prioridades).
42
Figura 3. Modelo estruturado de brainstorming de Osborn (1963)
Apesar de parecer simples, o processo de geração de ideias em um
brainstorming pode ser afetado por vários fatores sociais, como diferenças de status
entre os participantes, timidez, relacionamentos informais e fatores culturais (WILSON,
2013). Sendo assim, o facilitador do brainstorming tem um papel importante na geração
de ideias, pois o mesmo é responsável por definir o tempo de cada fase, por selecionar o
local em que se realizará a reunião, por definir o tópico que será o foco do
brainstorming, por anotar as ideias, categorizações e prioridades, e por mediar as ações
dos participantes conforme o perfil de cada um.
O brainstorming pode ser utilizado em uma diversidade de contextos criativos,
uma vez que seu objetivo principal é a geração de ideias. Wilson (2013), afirma que
43
além da geração de ideias e busca por soluções para problemas específicos, o
brainstorming pode contribuir também para a geração de metáforas e ideias para
interfaces de softwares, e para explorar novos espaços de design, como é o caso do
design instrucional.
3.2.2.2 Personas
O termo Personas se refere à técnica da área de design na qual há a construção
de personagens fictícios, baseados em perfis de usuários de softwares ou de conteúdo, a
partir de dados previamente coletados pelos designers. É uma técnica desenvolvida para
ajudar o desenvolvimento de produtos dando foco aos desejos e necessidades dos
clientes e usuários (MASIERO et al., 2011).
A técnica surgiu na área de marketing, mas foi adaptada e popularizada por Alan
Cooper (2004) para a área de design centrado no usuário. Segundo Cooper (2004), os
designers muitas vezes possuem apenas uma noção vaga e contraditória de como se
comportam seus usuários e podem produzir design para pessoas similares a eles
mesmos. Ao criar um personagem imaginário na forma de um usuário hipotético de um
produto de design, os designers estabelecem um foco para a concepção do produto
(PRUITT; GRUDIN, 2003).
Os dados das personas (como são chamados os personagens criados) são
colhidos na fase inicial de investigação de um problema, podendo ser baseados nas
diferentes experiências dos designers ou utilizando outras técnicas e instrumentos de
investigação, como observação, questionários e entrevistas (COOPER, 2004). Os dados
coletados podem ser analisados em hipóteses sobre quais as principais diferenças entre
os usuários e porque elas existem (NIELSEN, 2014).
Após a coleta e análise dos dados, os mesmos são agrupados em arquétipos que
representam diferentes grupos sociais. As personas, então, assumem as características
dos grupos que elas representam, desde suas características sociais e demográficas, até
quais são os desejos, necessidades, hábitos e experiências culturais. Nesse sentido, os
desejos e necessidades das personas devem receber especial atenção, já que os
designers devem desenvolver soluções que atendam às necessidades desses usuários
44
(NIELSEN, 2014). Personas não são pessoas reais, mas devem ser tratadas dessa forma
durante todo o processo de design (COOPER, 2004).
Nielsen (2014) afirma que essa técnica ganha mais valor quando aliada a outras
técnicas, como prototipagem e cenários de interação. Sendo assim, é possível que, após
a construção das personas que representem os grupos sociais que os designers desejam
atender, os personagens sejam colocados em situações de interação com outras personas
e/ou outros atores (pessoas e artefatos) envolvidos no uso do produto de design.
Além de auxiliar no foco do designer, Pruitt e Grudin (2003) afirmam que a
principal vantagem do uso dessa técnica é que as personas constituem uma base
compartilhada para comunicação entre designers e público alvo, uma vez que permite
que determinadas decisões de design possam ser justificadas de acordo com as
características elencadas para as personas.
3.2.2.3 Cenários
A técnica de cenários é originária da área de Engenharia de Requisitos de
software (SOMMERVILLE, 2005), e utilizada nas atividades de elicitação de requisitos
de software.
É constituída de descrições em linguagem natural, na forma de textos com
situações comuns redigidos utilizando o vocabulário do usuário (TAVARES et al.,
2010), ou modelos mais complexos contendo informação comportamental (ações,
eventos e atividades) e objetos (entidade, atributos). Em geral, consistem de uma
coleção de narrativas de situações no domínio que favorecem o levantamento de
informações, a identificação de problemas e a antecipação das soluções. Sendo assim,
os cenários são uma forma de representar, para clientes e usuários, os problemas atuais e
as possibilidades de solução na área de desenvolvimento de software.
O objetivo da técnica na área de software é descrever as ações em um ambiente
relacionadas ao sistema/software atual ou a ser desenvolvido. Não é objetivo dos
cenários oferecer uma descrição precisa, mas provocar discussões e estimular novos
questionamentos. A utilização da técnica permite, também, documentar o levantamento
de informações a respeito dos problemas atuais, possíveis eventos, oportunidades de
ações e riscos.
45
Para Sommerville (2005), um cenário geralmente inclui:
a descrição do estado do sistema no início do cenário;
a descrição do fluxo normal de eventos no cenário;
a descrição de possíveis problemas e de como esses problemas devem ser
tratados;
as informações sobre outras atividades que possam estar em andamento
ao mesmo tempo;
uma descrição do estado do sistema no final do cenário.
A descrição de um cenário pode ser realizada de diversas formas, sendo as mais
comuns uma descrição textual do contexto do problema a ser resolvido ou a descrição
sequencial da interação entre os atores participantes do contexto do problema.
Para essa pesquisa, foi proposta a adaptação da técnica de cenários a partir da
descrição sequencial da interação entre os atores, que no caso do processo educacional,
são constituídos por alunos e professores. Dessa forma, nos cenários descritos durante o
experimento utilizou-se uma tabela com cada coluna representando um ator durante a
realização da atividade.
3.3 Experimento de codesign de atividades gamificadas: Educação no Trânsito
No intuito de investigar a influência dos elementos de design de jogos no
processo de planejamento de situações de aprendizagem em AVA, foi proposto um
experimento de codesign de atividades para AVA, utilizando matriz de DI e técnica de
codesign. Os participantes deveriam produzir artefatos das fases de análise e design do
DI, a partir do tema Educação no Trânsito.
O tema foi selecionado pelo pesquisador por este considerar um assunto de fácil
compreensão para os participantes, e que eliminaria a necessidade de se definir
previamente um material como conteúdo do curso.
Para a realização do experimento, foi utilizado o método de codesign
(BARANAUSKAS et al., 2013), com o uso dos instrumentos brainstorming e cenários;
e o DI (FILATRO, 2004), com o uso dos instrumentos de análise contextual e matriz de
DI.
46
No decorrer da execução dos procedimentos foi realizado um processo de
observação semiestruturada (VIANNA, 2003). Após a realização do experimento, foi
aplicado um questionário (que pode ser visualizado por completo no Apêndice A) para
coletar informações sobre os métodos utilizados e a avaliação dos procedimentos.
Durante fase de análise, os dados dos questionários e da observação foram codificados e
categorizados. As informações resultantes foram comparadas com os resultados do
experimento, por meio da técnica de triangulação (AZEVEDO et al., 2013).
Na sequência, é descrita a seleção dos sujeitos e os processos e procedimentos
utilizados no experimento, bem como os instrumentos de coleta e de análise de dados do
experimento proposto.
3.3.1 Sobre os sujeitos
Os sujeitos foram selecionados a partir de uma amostra por alvo estratificada
(WILSON, 2001, p. 14). Foram convidados alunos e professores, por meio de contato
com as comunidades acadêmicas, em especial com aquelas mais próximas a este tipo de
estudo: da educação, linguagens e tecnologia. Buscou-se certa diversidade de sujeitos,
sendo escolhidos indivíduos de diferentes áreas do conhecimento, a partir do caráter
multidisciplinar da pesquisa.
Sendo assim, foram definidos breves critérios para constituir um grupo que
compartilhasse o mesmo contexto de design (alunos e professores), porém tivessem
papéis heterogêneos nesse contexto.
As variáveis e os estratos para os quais se pretendeu representação foram:
Área de formação/atuação.
Grau de formação acadêmica.
Experiência com AVA e jogos eletrônicos.
No quesito área de formação/atuação, foram selecionados sujeitos que tivessem
relação com as áreas de linguagem, educação e computação. No entanto, foram
buscados apenas poucos sujeitos de cada área, permitindo posterior divisão dos
participantes em dois grupos com perfis acadêmicos semelhantes.
47
Quanto ao grau de formação acadêmica, foram escolhidos sujeitos que
estivessem em vários níveis da educação formal, combinando no mesmo grupo alunos
(graduandos e pós-graduandos) e professores.
Quanto à experiência com AVA e jogos eletrônicos, foram procurados alguns
sujeitos que já tivessem contato com os temas abordados nessa pesquisa e que pudessem
guiar os grupos em que estivessem, diminuindo a intervenção do pesquisador.
Para o trabalho em grupo, foram selecionados oito sujeitos, sendo dois alunos
graduação, dois alunos de pós-graduação lato sensu e quatro professores de educação
superior.
Os alunos de graduação eram da área de Ciência da Computação e Ciência e
Tecnologia de Alimentos. Os alunos de pós-graduação eram das áreas de Ciência da
Computação e Administração Pública. Os professores eram das áreas de Linguística e
da Educação.
Todos os sujeitos receberam um roteiro com informações sobre o experimento
(que pode ser visualizado no Apêndice D) e assinaram um termo de consentimento livre
e esclarecido, conforme pode ser visualizado no Apêndice C.
3.3.2 Sobre os processos e procedimentos e técnicas
O experimento foi dividido em três fases.
Na primeira fase foi realizada uma breve oficina (50 minutos) com o objetivo de
alinhar os conhecimentos entre os participantes dos temas abordados; explanar sobre o
funcionamento do experimento e comentar os principais instrumentos a serem utilizados
e produzidos. A oficina foi realizada em forma de apresentação oral por parte do
pesquisador e posterior sessão de perguntas. Os conteúdos abordados foram:
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, especificamente o ambiente Moodle.
Design Instrucional, Modelo ADDIE e a Matriz de Design Instrucional.
Codesign e abordagem participativa do design.
Na segunda fase, a partir dos perfis identificados na seleção dos sujeitos, o grupo
foi dividido em dois.
48
Foi proposto a ambos os grupos a análise e o design de uma unidade didática de
um curso sobre “Educação no Trânsito”. O tema do curso foi selecionado pelo
pesquisador de maneira que não dependesse de conhecimentos específicos dos
participantes do experimento.
Foi solicitado aos participantes de cada grupo que identificassem o público-alvo
do curso e a necessidade de aprendizagem desse público. Essas informações deveriam
ser alimentadas em um documento de análise contextual (fase de análise do modelo
ADDIE). A partir dos objetivos e pré-requisitos descritos na análise contextual, os
grupos deveriam construir matrizes de DI (fase de design do modelo ADDIE).
O primeiro deveria desenvolver uma matriz de DI utilizando-se de medalhas
para a construção das atividades. O segundo grupo, de controle, deveria produzir uma
matriz de DI semelhante, porém sem utilizar-se da gamificação. A matriz de DI do
grupo que utilizou gamificação possuía duas colunas a mais:
Medalha: o nome da medalha a ser concedida na atividade;
Condição para medalha: condição a ser cumprida pelo aluno na atividade
para receber a medalha.
Após a divisão, os grupos seguiram a seguinte configuração:
Grupo 1 - Matriz de DI com medalhas:
1 aluno de graduação: Ciência da Computação
1 aluno de pós-graduação lato sensu: Administração pública
2 professores: Linguística (1), Educação (1).
Grupo 2 - Matriz de DI tradicional
1 aluno de graduação: Ciência e tecnologia de alimentos
1 aluno de pós-graduação lato sensu: Engenharia de Software
2 professores: Educação (2).
Tais atividades foram guiadas por um roteiro entregue aos grupos. Durante o
experimento, o pesquisador atuou como facilitador do processo de DI utilizando,
quando necessárias, técnicas do codesign para resolver conflitos e organizar a
participação dos envolvidos. Foram utilizadas as técnicas de brainstorming (onde ideias
49
são produzidas sem críticas e apenas posteriormente são avaliadas para aplicação no
contexto) e cenários (técnica que simula a interação entre os atores). Os cenários foram
escritos na forma de passos específicos (sequência de passos que o aluno realizaria,
seguida de ações de mediação/observação realizadas pelo professor). No Quadro 3, é
possível visualizar uma interação descrita pela técnica de cenários.
Na terceira fase, os indivíduos de ambos os grupos responderam a um
questionário avaliando os procedimentos do experimento e as ferramentas utilizadas.
Além disso, o questionário coletou informações sobre a visão dos participantes da
abordagem adotada.
Quadro 3: Descrição da interação por meio de cenários da atividade “Infrações cometidas no
dia-a-dia”.
Aluno Professor
1. Responde a enquete 2. Analisa o resultado e o apresenta no chat
com as considerações sobre o conteúdo.
3. Discute com os outros alunos os
resultados apresentados.
4. Observa as discussões e responde a
eventuais questionamentos durante o
debate
5. Concede medalha ao aluno que
apresentou mais discussões relevantes
durante o chat.
Fonte: Dados da Pesquisa
3.4 Experimento expandido de design de atividades gamificadas: Produção de
Contos
Com o intuito de aprofundar a análise da influência das medalhas no
planejamento de atividades gamificadas em AVA, foi planejado um novo experimento
no qual foram escolhidos novos sujeitos.
Nesse experimento foi realizado um novo planejamento de atividades, dessa vez
de forma expandida, contemplando um curso de extensão completo.
Na sequência, é descrita a seleção dos sujeitos e os processos e procedimentos
utilizados no experimento, bem como os instrumentos de coleta e de análise de dados do
experimento proposto.
50
3.4.1 Sobre os sujeitos
Os sujeitos foram selecionados de forma semelhante ao primeiro experimento, a
partir de uma amostra por alvo estratificada (WILSON, 2001). Foram convidados
alunos e professores das áreas de educação, linguagens e tecnologia.
Diferentemente do primeiro experimento, foram selecionados indivíduos para
formação de apenas um grupo com perfis acadêmicos diversificados. As variáveis e os
estratos utilizados, bem como a justificativa para a escolha das mesmas também se
manteve.
Foram selecionados, no total, quatro sujeitos, sendo um aluno de graduação na
área de ciência da computação, uma aluna de ensino médio integrado de eletrotécnica,
um professor de ensino superior na área de Letras e um professor da rede estadual
(ensino médio) na área de História.
Todos os sujeitos receberam um roteiro com informações sobre o experimento e
assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.
3.4.2 Sobre os processos e procedimentos e técnicas
O processo de design de atividades foi realizado de forma semelhante ao
ocorrido no primeiro experimento, sendo dividido em três fases: oficina, análise e
design de atividades, e avaliação por meio de questionário (que pode ser visualizado por
completo no Apêndice B).
No entanto, considerando que nesse experimento só houve a criação de um
grupo, e que esse grupo construiu a matriz de DI utilizando medalhas; na primeira fase
(oficina), que durou cerca de vinte minutos, o assunto gamificação também foi
abordado, além de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Design Instrucional, Modelo
ADDIE, Matriz de DI, Codesign e abordagem participativa do design.
Foi proposto ao grupo a análise e o design de uma unidade didática de um curso
sobre “Criação de contos”. O tema do curso foi selecionado pelo pesquisador, pois é um
tema popular em mídias como cinema e videogames, o que facilitaria a participação de
alunos voluntários. Além disso, o pesquisador teve acesso a conteúdo desse tema,
disponibilizado pela professora de português no Instituto Federal de Mato Grosso
51
(IFMT) e doutora em Letras-Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco
Flávia Girardo Botelho, o que facilitaria o processo de design de atividades já que não
haveria a necessidade dos sujeitos produzirem o conteúdo do início.
O material, que foi a base para o conteúdo e planejamento do curso, intitula-se
“Contos: Artefatos Intelectuais Do Humano”, e fez parte de um curso de Escrita
Literária, ministrado no Serviço Social do Comércio (SESC) de Mato Grosso entre 27
de novembro e 1º de dezembro de 2012.
O material é acompanhado de orientações sobre contos e o contar histórias, em
várias mídias, que podem ser utilizadas em conjunto ao material. Em síntese, conta com
as seções:
o Gênero Textual Conto;
a Jornada Interior;
elementos Da Narrativa;
modalidades de Conto;
produções diversas.
Esse experimento, por ser voltado ao design de um curso completo e, portanto,
demandar mais tempo dos participantes, ocorreu em três sessões distintas no período de
novembro de 2014 e janeiro de 2015. O agendamento das sessões ocorreu conforme
disponibilidade de todos os participantes.
Na primeira sessão, foram realizados o workshop e o início da fase de análise do
modelo ADDIE. Na segunda sessão, foi concluída a fase de análise. Na terceira sessão,
foi realizado o design das atividades em uma matriz de DI.
Durante a fase de análise segundo o modelo ADDIE, foi proposta a criação de
um documento de análise contextual, que deveria conter os objetivos de aprendizagem,
o público-alvo e as possíveis restrições.
Na definição dos objetivos de aprendizagem foi utilizada a técnica de
brainstorming, enquanto no processo de definição do público-alvo do curso, foi
utilizada a técnica de personas.
52
Após a definição das personas, foram apresentadas aos sujeitos perguntas para
guiar a definição do público-alvo e das possíveis restrições do curso (FILATRO, 2004).
As respostas compuseram as seções de caracterização do aluno e de levantamento de
restrições, que juntamente com os objetivos de aprendizagem e a definição do público-
alvo do curso, compuseram o documento de análise contextual.
Com o documento de análise contextual desenvolvido, os sujeitos iniciaram o
design de atividades, utilizando a matriz de DI, para o qual foi proposto o uso de
medalhas.
O uso de medalhas foi estruturado de forma semelhante ao experimento anterior,
com a inclusão de duas colunas na matriz de DI indicando o nome da medalha e a
condição para obtenção da medalha.
As atividades foram produzidas de forma colaborativa pelos professores e
alunos, utilizando computadores com acesso à internet. Durante o design de uma
atividade, considerada mais complexa pelos participantes, foi utilizada pelo pesquisador
a técnica de cenários para estruturar a ordem de ações entre professores e alunos.
Após a criação das atividades na matriz de DI, foi disponibilizado aos
participantes um questionário com perguntas sobre os instrumentos utilizados e as
percepções sobre o experimento.
53
4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Nesta seção, são discutidos os dados obtidos nos experimentos, por meio dos
questionários, observação semiestruturada e análise dos documentos produzidos.
Os questionários avaliaram o procedimento de pesquisa e as ferramentas
utilizadas durante o experimento. Foram feitas perguntas sobre como os participantes
compreenderam o efeito do uso de medalhas no processo de DI, e perguntas sobre a
experiência de criar de maneira participativa o planejamento de atividades.
O roteiro de observação semiestruturada possuía questões pertinentes de serem
analisadas, como:
houve o aparecimento de uma estrutura hierárquica nos grupos?
como se davam as decisões numa perspectiva participativa?
houve o aparecimento de discussões teóricas durante argumentações? e
como ocorreu a identificação dos participantes com o público-alvo?
Os sujeitos foram identificados pela letra “P” (professores) ou “A” (alunos),
seguidos do número do experimento e da ordem em que foram organizados os grupos.
Além disso, no caso do primeiro experimento, do curso de Educação no Trânsito, onde
havia a divisão em dois grupos, os sujeitos que fizeram parte do grupo que utilizou
gamificação possuem a letra “G” no final, para facilitar sua identificação. Portanto, o
sujeito P11G corresponde ao primeiro professor do grupo que utilizou gamificação no
experimento de criação de atividades para o curso de Educação no Trânsito, enquanto
A21 corresponde ao primeiro aluno do experimento para criação de atividades do curso
de Produção de Contos.
Os sujeitos com número de 1 a 4 são do grupo que utilizou medalhas na matriz
de DI, enquanto os sujeitos com número de 5 a 8 são do grupo que não utilizou esse
elemento.
A lista dos participantes com suas respectivas siglas pode ser visualizada no
Quadro 4.
54
Quadro 4: Identificação dos participantes nos experimentos
SIGLA Experimento Grupo Tipo
P11G Educação no Trânsito 1º estudo com
medalhas
Professora de ensino superior da área
de linguística
A12G Educação no Trânsito 1º estudo com
medalhas
Aluno de ciência da computação
A13G Educação no Trânsito 1º estudo com
medalhas
Aluno de pós graduação lato sensu em
administração pública
P14G Educação no Trânsito 1º estudo com
medalhas
Professora de ensino fundamental da
área de pedagogia
P15 Educação no Trânsito 1º estudo sem
medalhas
Professora de ensino superior da área
de pedagogia
A16 Educação no Trânsito 1º estudo sem
medalhas
Aluno de graduação na área de ciência
e tecnologia de alimentos
A17 Educação no Trânsito 1º estudo sem
medalhas
Aluna de pós-graduação lato sensu na
área de ciência da computação
P18 Educação no Trânsito 1º estudo sem
medalhas
Professora de ensino superior da área
de pedagogia
P21 Produção de Contos 2º estudo Professora de ensino superior da área
de letras/português
A22 Produção de Contos 2º estudo Aluno de graduação em ciência da
computação
A23 Produção de Contos 2º estudo Aluna de ensino médio integrado de
eletrotécnica
P24 Produção de Contos 2º estudo Professor de ensino fundamental/médio
da área de História
Com base nos objetivos da pesquisa, foram criadas duas categorias de análise:
Codesign no contexto de Design Instrucional em AVA.
Medalhas e o surgimento de novas situações de aprendizagem
55
Tais categorias justificam-se na investigação da influência da gamificação e do
codesign no DI.
4.1 Codesign no contexto de design instrucional em AVA
Nessa seção são discutidos os aspectos relacionados ao uso do método de
codesign no contexto de design instrucional em AVA e a possível influência desse na
utilização de elementos de jogos.
4.1.1 Curso de Educação no Trânsito
A utilização de uma abordagem participativa no planejamento das atividades
colaborou para a construção de unidades didáticas de curso. P15, professora de
educação superior na área de educação que não possui experiência com AVA afirma4:
“Em minha experiência como professor, quando eu planejava uma disciplina, muitas vezes
inconscientemente, fazia isso de forma automática, devido a objetividade que se deseja para
finalizar de maneira mais eficiente customizando o tempo em meio as outras atividades que o
dia dia me exigia, pois eu não atuava somente como professor. O experimento me levou a
refletir nas variadas maneiras que se tem para se planejar melhor a estratégia e a abordagem
dos conteúdos, traçando de maneira mais proveitosa a linha do aprendizado junto ao aluno “.
Neste sentido, A16, aluno de graduação na área de ciência e tecnologia de alimentos,
que não possui experiência com AVA, afirma que:
“A união de alunos e professores pode criar novas formas de aprendizado e atividades com
maior interação”.
P14G, professora de ensino superior na área de educação com experiência em
AVA no papel de professor e que não costuma jogar videogames afirmou sobre o
envolvimento dos alunos no processo de planejamento que:
“Os alunos, muitas vezes, dominam conhecimentos que os professores não. Por exemplo, a
questão dos jogos de vídeo game que foi discutido durante o experimento. Se eu estivesse
planejando o curso (enquanto professora) não saberia como estruturar aquele conteúdo. A
troca de conhecimentos se faz necessária”.
4 As falas dos participantes nos experimentos foram citadas neste trabalho conforme estavam no
questionário ou conforme anotadas pelo pesquisador no diário de observação. As transcrições foram
dispostas no texto em itálico e entre aspas, para destacar as afirmações dos sujeitos.
56
Dessa forma, observa-se que a interação entre alunos e professores foi benéfica
para a construção de atividades que respeitassem uma progressão de conhecimento
hierárquica e interdependente.
Ao serem propostas atividades, os alunos buscavam avaliar a complexidade do
conteúdo em relação à atividade planejada anteriormente. P15 afirma que “as trocas
entre os atores do processo educacional trouxeram ganhos a ambas as partes”. Tal
resultado foi observado em ambos os grupos, independentemente do uso de medalhas.
Verificou-se ainda que, ao serem confrontados pelos alunos sobre as estratégias
de abordagem de conteúdo, alguns professores sentiram necessidade de recorrer a bases
teóricas, como a teoria construtivista (FOSNOT, 1996) e a hierarquia de objetivos
educacionais (BLOOM, 1956), para fundamentar os argumentos.
A17, aluna de pós-graduação na área de engenharia de software, que possui
experiências com AVA no papel de aluno, afirmou que tanto estudantes quanto
professores “(,,,) se comprometem mais com determinada tarefa quando são envolvidos
no processo de concepção como um todo”.
Juntamente com a afirmação de A17, a necessidade de recorrer a bases teóricas
evidenciou a transparência e responsabilidade dos envolvidos em um processo de
planejamento de atividades, a partir de uma abordagem participativa.
Na fase de design, durante a construção de atividades na matriz de DI, foi
utilizada a técnica de cenários para organizar a escrita de algumas atividades. Sobre o
uso da técnica, A16 afirmou que permitiu “(...) a visualização da atividade de uma
perspectiva diferente, permitindo observar os dois lados (aluno e professor) na
composição da atividade”. A organização de cenários adaptados para as atividades
permitiu, portanto, a organização das ideias dos participantes, identificando pontos que
precisavam ser melhorados nas atividades.
4.1.1 Curso de Produção de Contos
O planejamento das atividades do curso de produção de contos foi dividido em
três sessões devido ao tamanho maior da proposta. Durante a primeira sessão, na qual
foi realizado um workshop, os participantes mostraram-se curiosos em relação ao uso de
elementos de design de jogos, sendo que perguntas como “Então gamificação é fazer
57
jogo?” e “As medalhas são tipo os troféus da PSN?” surgiram durante a conceituação do
tema.
Outra dúvida comum aos participantes foi quanto ao uso do DI, especialmente
aos professores. P21, que é Professora de Letras/Português na UFMT, que não conhece
AVAs e que joga apenas ocasionalmente no telefone celular, perguntou “O design
instrucional é parecido com o plano de ensino?”. Tal dúvida foi compartilhada por P24,
que é professora de história da rede estadual em Cuiabá, que conhece AVA como aluno
e superficialmente como tutor, e que jogou videogames apenas na infância, que afirmou
entender o DI como um plano de ensino, especialmente em relação à matriz de DI.
Tal relação entre os instrumentos de matriz de DI e planos de ensino tradicionais
vai ao encontro da visão de Filatro (2008), que afirma que a “ação de estabelecer uma
agenda de objetivos futuros e de encontrar meios e recursos para cumpri-los”, que é
diretamente relacionada ao que representa os planos de ensino no modelo presencial de
educação, “descreve atualmente o conceito de design instrucional” (FILATRO, 2008).
O DI, nessa visão, atua na articulação e entre forma e função do plano de ensino e os
produtos e materiais instrucionais disponibilizados aos alunos (FILATRO, 2008).
Após a oficina, os participantes foram orientados a realizar a criação do
documento de análise contextual. Para isso, foi proposto ao grupo um processo de
brainstorming com o propósito de ajudar na definição dos objetivos de aprendizagem.
As ideias e categorias para os objetivos de aprendizagem foram documentadas em uma
estrutura hierárquica, conforme pode ser visualizado na Figura 4.
Na primeira parte do brainstorming, que corresponde à geração de ideias sem
crítica, houve participação ativa dos professores, enquanto os alunos não sugeriram
nenhuma ideia. Esse comportamento inicial dos alunos leva a crer que o peso dos papéis
de aluno e professor acabou por intimidar a participação dos alunos durante esse
primeiro momento.
A hierarquia entre professor e aluno denota uma relação de poder que é mantida
mesmo quando o contexto não é o da sala de aula. Toschi (2000) chama essa relação de
assimétrica, uma vez que, apesar de estabelecer uma hierarquia de poder, também é
permeada por uma reciprocidade entre aluno e professor, onde ambos aprendem durante
o processo.
58
No entanto, essa relação típica de sala de aula não é ideal em contextos de
design colaborativo, especialmente sob o viés do codesign, onde toda e qualquer
hierarquia é ignorada (Baranauskas, 2013). A utilização de técnicas como o
brainstorming promove uma mudança, que para Barbosa e Aravena-Reyes (2010), incita
a uma verdadeira revolução educacional, no qual as estruturas de hierarquia
tradicionalmente rígidas são quebradas.
A definição de objetivos de aprendizagem pareceu aos alunos uma tarefa um
tanto abstrata e distante do cotidiano educacional. A22, que é aluno do curso de Ciência
da Computação na UFMT, que conhece AVA como aluno, e que costuma jogar
videogame tanto no computador quanto em consoles (equipamentos próprios para
executar jogos, como Playstation ou Xbox), afirmou que “Não sei o que sugerir. Ainda
estou meio perdido sobre onde isso vai chegar”.
Figura 4. Objetivos de aprendizagem
Conhecer o gênero textual "Conto"
Conhecer os elementos narrativos do "Conto"
Conhecer os aspectos temporais e espaciais do
"Conto"
Revisão, a partir de diversas perspectivas de
contos já existentes
Produzir narrativas no gênero textual "Conto"
Reescrever contos a partir de diversas perspectivas
Conhecer contos de outros autores
Conhecer as diferentes perspectivas possíveis em
um conto
Criar contos próprios a partir das teorias
narrativas do "Conto"
Conhecer os elementos que compõem um conto
Conhecer os aspectos temporais e espaciais do
"Conto" Criação colaborativa de
contos
59
A partir da segunda parte do brainstorming, correspondente à classificação das
ideias em grupos, os alunos começaram a ter participação mais ativa no processo, ao
identificar que as ideias propostas na sessão anterior do brainstorming podiam ser
resumidas em apenas duas categorias: Apresentação de Contos e Produção de Contos.
Os professores, especialmente P24, começaram a demonstrar preocupação com o
tamanho do conteúdo a ser documentado para o planejamento do curso a partir das duas
categorias identificadas pelos alunos. Essa preocupação acabou por ser corroborada por
outros participantes durante a resposta ao questionário no final do experimento. Ao ser
questionado sobre a maior dificuldade encontrada durante o processo de criação do
curso, P21 afirmou que:
“Acho que foi o tempo. Fazer o planejamento de um curso é algo bastante importante, que não
dá pra fazer em apenas algumas horas. Principalmente quando adicionamos novos elementos,
como as medalhas e os alunos participando”.
No entanto, durante o brainstorming, P21 afirmou que apenas a parte teórica
(Apresentação de Contos) não seria suficiente para compor um curso sobre o tema. A22,
por sua vez, concordou com P21 ao afirmar que “ao ver um curso sobre contos, cria
expectativas de sair com a capacidade de escrever seus próprios textos”. Tal afirmação
foi corroborada por A23, que afirmou que “os professores pensam que só passar a teoria
é suficiente para o aluno aprender. A gente precisa praticar e errar, e aí ver o que pode
ser melhorado”.
A partir desses argumentos, os participantes concordaram com essa estrutura e
documentaram as ideias no documento de análise contextual como os “Objetivos
Principais de Aprendizagem do Curso”.
Durante a terceira fase do brainstorming, correspondente ao detalhamento das
categorias identificadas, P21 questionou os outros participantes: sobre “O que o aluno
precisa saber pra dizer que conhece o gênero Conto?”. A partir dessa pergunta, uma
nova geração de ideias foi realizada, dessa vez focada nos objetivos específicos de
aprendizagem.
Nesse momento, A23 sugeriu incluir como possível tema a produção de contos
de forma colaborativa, tópico que não fazia parte do conteúdo para o curso entregue aos
participantes. A23 justificou a proposta afirmando que “hoje em dia, principalmente em
60
games, é comum vários roteiristas trabalharem na mesma história. É importante saber
como continuar uma história que não foi iniciada por você e enquanto ela é construída
em grupo”.
Os autores Wim Veen e Ben Wrakking (2009) utilizam a expressão “Homo
zappiens” para se referirem ao aluno da geração digital, mantenedor de uma nova
relação com a escola, destacando o processamento ativo da informação, a habilidade na
resolução de problemas, o uso de estratégias de jogos, diferentes níveis de atenção, a
execução simultânea de múltiplas tarefas e a facilidade de comunicação, como
características daqueles que nasceram imersos no contexto das novas TICs (SCHÄFER
et al., 2009). A escrita para o Homo zappiens apenas possui sentido quando aplicada a
situações concretas de interação social, onde desenvolve atividades grupais, valoriza a
convivência e dela extrai subsídios para a construção de conceitos relativos a diversas
esferas da realidade (SCHÄFER, et al., 2009).
A sugestão de produção literária colaborativa dada por A23 parece se aproximar
da visão de Veen e Wrakking (2009), que pressupõem que esse tipo de produção se
apoiam na exploração de ambientes baseados na conectividade (SCHÄFER, et al.,
2009), para formular questões, lançar hipóteses e buscar respostas em grupo com base
na socialização de ideias e pontos de vista.
Além dos objetivos de aprendizagem específicos, também foram elencados as
restrições para alcançar os objetivos. Observou-se dificuldade dos participantes em
relacionar as restrições, especialmente quanto ao objetivo “Conhecer o Gênero Textual
Conto”. Essa constatação pode ser em decorrência desse primeiro objetivo representar o
conteúdo introdutório e expositivo do curso, quando menos conhecimento prévio dos
alunos seria exigido.
Os participantes avaliaram de maneira positiva a utilização da técnica de
brainstorming, classificando-a como uma técnica útil ao desenvolvimento de objetivos
de aprendizagem, que poderia auxiliar na colaboração entre os sujeitos (especialmente
quando estes estão trabalhando pela primeira vez juntos). Nesse sentido, P21 afirma
que:
“Todo mundo participou bastante. O “brainstorm” ajudou bastante nisso. Como ocorreu logo
no início, o pessoal ficou mais solto na hora de planejar os trabalhos. Acho um método ótimo.
61
Já havia utilizado algo parecido em outras ocasiões, mas não da forma como foi utilizado pelo
pesquisador. Ficou bem organizado e ajudou na criação de ideias para o curso”.
Nessa mesma linha, ressaltando o aspecto lúdico da atividade, P24 afirmou que:
“Bastante útil, especialmente por ocorrer logo no começo. Essa parte de definição de público-
alvo e necessidades de aprendizagem geralmente é uma coisa meio chata, mas com o
brainstorming ficou bem mais divertido”.
Na segunda sessão de produção do curso, após o registro dos objetivos de
aprendizagem elencados na sessão anterior, foi solicitada aos participantes a definição
do público-alvo do curso. Nesse momento, o pesquisador propôs a utilização da técnica
de personas, com o objetivo de ajudar na compreensão do possível aluno do curso.
Foram criadas pelos sujeitos duas personas de idades e experiências de vida diferentes,
mas que, para os participantes, poderiam se interessar pelo curso em questão. As
personas criadas podem ser visualizadas no Quadro 5.
Quadro 5. Personas criadas para definição do público alvo
Foto
Nome João Maria
Idade 50 (45 – 55) 18 (18 – 25)
Sexo Masculino Feminino
Profissão Funcionário Público Estudante Universitário
Interesse em
histórias
Gosta de ler clássicos da literatura,
inclusive mantendo uma coleção de
livros em sua biblioteca pessoal. Gosta
de ver filmes no cinema e nunca baixa
filmes da internet.
Gosta de ler livros de fantasia e ficção
científica em livros físicos, mas também no
celular e no computador. Vê filmes com
frequência, geralmente no Netflix ou
baixado da internet. Só vai ao cinema
quando é um filme que realmente está
esperando. Já tentou escrever um roteiro,
mas achou que não ficou muito bom.
Comportamen
to em relação
à tecnologia
Utiliza computadores e internet apenas
para trabalhar e ocasionalmente acessar
redes sociais e vídeos.
Jogou videogames quando era
criança/adolescente, mas acha isso
coisa de criança.
Utiliza internet o tempo todo, principalmente
no celular. Usa muito redes sociais e
compras pela internet. Sempre que pode joga
videogame, em casa ou na rua, no celular ou
no computador.
62
Motivações Sempre quis escrever seu próprio livro,
mas nunca teve muito tempo para se
dedicar a isso.
Tem vontade de criar seu próprio universo
fantástico para um videogame.
Objetivos Aprender como organizar uma história
para utilizar na escrita de seu próprio
livro.
Entender como é o processo para se criar
uma história interessante.
As personas tiveram especial colaboração dos alunos, que afirmaram ter
sugerido características baseadas em suas próprias experiências e em pessoas que
conhecem. A23 disse “Meu pai é exatamente como o João”.
A22 sugeriu que deveriam ser produzidas mais personas para o curso: “(...) acho
que precisávamos fazer mais personas. Foram só duas”. Essa afirmação é corroborada
pela ideia de Cooper (2004), que afirma que o ideal no desenvolvimento de produtos de
design é a definição de no mínimo três personas.
A técnica de Personas também recebeu aprovação dos usuários, que destacaram
o fato da mesma não ser muito conhecida, em contraposição à técnica de brainstorming.
P24, inclusive, afirmou que pretende utilizar a técnica na preparação de suas próprias
aulas, por acreditar que “é um bom jeito de manter o foco em quem é o consumidor do
nosso ensino”.
Após a criação das personas, foram apresentadas perguntas aos participantes. As
respostas a essas perguntas, que tiveram como base as personas criadas, compuseram a
caracterização do aluno registrada no documento de análise contextual, que pode ser
visualizado no Apêndice E.
Na terceira sessão, foi realizado o preenchimento da matriz de DI. Durante a
primeira atividade de produção de conto foi observada certa dificuldade, especialmente
por parte dos alunos, de se adequar o material disponibilizado como conteúdo para o
curso com a estrutura de apresentação de texto em um AVA.
A23 sugeriu que a atividade em questão fosse dividida em duas: “Dividindo em
duas atividades fica mais fácil de entender pro aluno”. P21, no entanto, discordou: “A
ideia de atividade em que o aluno constrói o conhecimento durante ela passa pela
apresentação do conteúdo também. Seria interessante juntar tudo em apenas uma
atividade que envolvesse os dois passos”.
63
Observa-se nessa discussão que, assim como no primeiro experimento, os
professores participantes sentem a necessidade de justificar a construção de atividades
de determinada forma a partir de bases teóricas. Nesse caso, a fala de P21 relaciona-se à
teoria construtivista (FOSNOT, 1996), e essa discussão evidencia, mais uma vez, a
transparência e o comprometimento dos participantes quando conflitados em um
ambiente de design colaborativo.
Durante a mediação dessa atividade, o pesquisador sugeriu a utilização da
técnica de cenários. A ideia geral da técnica foi explicada para os participantes, que a
princípio tiveram dificuldade para compreender seu uso. A23 disse: “Acho melhor
aprendermos usando mesmo. Se a gente tiver problemas, fazemos de outro jeito”.
O resultado do cenário produzido pode ser visualizado no Quadro 5.
Quadro 6. Utilização da técnica de cenários no design de atividades
Aluno Professor
1. Apresenta conteúdo em página
HTML
2. Disponibiliza contos para leitura
3. Lê conto e comenta no fórum 4. Comenta e avalia comentários de
alunos
5. Propõe a produção de conto
6. Escreve conto e envia arquivo 7. Avalia conto e, caso seja necessário,
solicita o reenvio
8. Verifica avaliação e, caso necessário,
reenvia com correções
9. Posta no fórum todos os contos
10. Lê contos dos outros alunos 11. Disponibiliza enquete para escolher
melhor conto
12. Responde enquete 13. Disponibiliza medalha para melhor
conto
Sobre a utilização da técnica, os participantes demonstraram-se interessados, no
entanto, criticaram o fato da mesma ter sido apresentada apenas durante a criação da
matriz de DI. A23 afirmou que “(a técnica de cenários) deveria ser usada mais vezes.
Quando a gente viu que funcionava pensamos até em refazer algumas atividades, mas
não ia dar tempo”. P21 afirmou que “os cenários poderiam ter sido usados mais vezes.
Facilitaria o planejamento de uma série de outras atividades”.
64
A abordagem de cenários quando utilizada por não profissionais de TIC é
especialmente interessante, pois, segundo Lambolez e Perret-Clermont (2003), permite
que o objetivo parta do conhecimento e da experiência dos participantes.
Os sujeitos não são guiado pela tecnologia e sim por uma concepção pedagógica.
Essa abordagem, apoiada pela definição das personas, permite que o foco sejam as
necessidades de aprendizagem, e não as limitações tecnologias das aplicações
existentes.
4.2 Medalhas e o surgimento de novas situações de aprendizagem
Nessa seção, são discutidas as influências do uso de medalhas e possível
aparecimento de novas situações de aprendizagem a partir das mesmas.
4.2.1 Curso de Educação no Trânsito
A utilização da estrutura de medalhas do Moodle durante o planejamento de
atividades na matriz de DI produziu um efeito sobre todo o processo de planejamento, e
não apenas na definição das condições para concessão de medalhas.
Toda unidade de curso planejada com essa perspectiva foi permeada por
elementos de jogos. Algumas atividades foram pensadas na forma de um jogo de
interpretação de papéis, enquanto outras foram pensadas para utilizar jogos como
recurso de aprendizagem.
No entanto, ao serem questionados sobre a influência do uso de medalhas no
planejamento de atividades, houve certa divergência entre as respostas dos participantes.
Para A12G, aluno de ciência da computação que possui experiência com AVA
como aluno e que joga com frequência no computador, “(...) as medalhas foram o
último item discutido durante o experimento entre os participantes; elas foram na
verdade consequência da ideia de gamificar o curso”. P14G afirmou que: “Primeiro
pensamos nas atividades e posteriormente nas medalhas. Moldamos algumas atividades
em função de adequar a premiação”.
Por outro lado, P11G, professora de ensino superior da área de linguística
afirmou que “pensávamos na medalha ao orientar as atividades”.
65
Essas afirmações levam a crer que a utilização de medalhas teve um efeito
brando, porém positivo, sobre as estratégias para criação de atividades. No entanto, em
alguns casos, as atividades eram moldadas para se adequarem à concessão de medalhas.
As medalhas, portanto, podem representar mais do que apenas um recurso estético
contido no AVA, apesar de não ser determinante para a construção das atividades.
Observou-se na matriz de DI que as medalhas foram planejadas nas atividades
não apenas para recompensar comportamentos desejados, mas também para motivar a
participação e produção de conteúdo relevante pelos alunos. Por exemplo, como pode
ser visualizada na Figura 5, em uma atividade que consiste na criação de um mapa
mental colaborativo, a medalha “Nenhum homem é uma ilha” é concedida àqueles que
criarem várias palavras e conexões pertinentes entre as palavras dos outros alunos do
curso.
A matriz desse grupo (Figura 5) diferiu bastante da matriz criada pelo grupo que
não utilizou gamificação (Figura 6). As atividades planejadas pelo grupo que não
utilizou medalhas contavam com recursos típicos de cursos no Moodle, como fóruns e
upload de arquivos, em contraposição com os recursos de mapas mentais e jogos de
simulação, utilizadas pelo grupo que utilizou gamificação.
Figura 5: Algumas atividades criadas na matriz de design instrucional do grupo que utilizou
gamificação.
66
Figura 6: Algumas atividades criadas na matriz de design instrucional do grupo que não utilizou
gamificação.
4.2.2 Curso de Produção de Contos
Os participantes do experimento para produção de contos construíram a matriz
de DI de forma diferente dos participantes do experimento anterior, especialmente
quanto à utilização de medalhas. Enquanto houve a tentativa de aproximação do curso
com a estrutura de um jogo no grupo que utilizou gamificação no experimento de
criação de um curso de educação no trânsito, no experimento do curso de produção de
contos houve certo distanciamento nesse sentido.
Ao serem perguntados no questionário entregue ao final do experimento, todos
os participantes desse grupo foram relutantes ao afirmar que o curso criado poderia ser
considerado um jogo. P21, afirmou que:
“O planejamento que criamos utiliza alguns elementos dos jogos, como as medalhas e algumas
referências, mas não acho que possa ser considerado um jogo. Acredito, no entanto, que os
alunos que fizerem esse curso possam interpretá-lo como tal”.
Essa opinião vai ao encontro de P24:
67
“O curso tem elementos de jogos, mas não é um jogo. No entanto, é possível que os professores
e tutores dos cursos guiem os alunos como um jogo. Ainda assim, acredito que não possa nesse
momento ser considerado um jogo”.
Os alunos participantes do experimento tiveram uma opinião ligeiramente
diferente sobre essa questão. A22, afirmou que “(o curso) precisa de mais interação pra
ser considerado um jogo, ainda mais no Moodle que é meio travado”.
Já A23, que é aluna de ensino médio técnico integrado em eletrotécnica no
IFMT, que também não conhece AVAs, mas que joga com frequência no celular e no
computador (especialmente jogos online), segue a visão de A22, porém compreendendo
que a interpretação do curso como um jogo ou não é dada pelo aluno e afirmando que:
“(...) se o aluno encarar como um jogo é considerado sim. Tem as medalhas, Tem os níveis.
Mas depende do aluno que usar. Pode ser que ele veja o curso só como um conteúdo com
recompensas”.
Quanto ao efetivo uso de medalhas na matriz de DI, apesar da estrutura da
matriz ser semelhante àquela do grupo que utilizou elementos de design de jogos no
experimento anterior, com duas colunas a mais que indicavam o nome da medalha e a
condição para obtenção da medalha, os participantes desse experimento utilizaram as
medalhas em apenas algumas atividades que os mesmos consideraram mais adequadas.
Essa decisão foi feita pelos próprios participantes em conjunto. P21 questionou
durante o processo de planejamento a estrutura da matriz: “Nem tudo dá para
recompensar. Às vezes é só conteúdo expositivo”.
Sobre essa questão, A23, afirmou durante o processo de planejamento que “em
jogos nem todas as missões tem achievements, apenas as mais difíceis ou que trazem
alguma coisa diferente”. Achievements é o termo utilizado para as recompensas nas
plataformas de jogos da empresa de software Microsoft, e é análogo às medalhas no
Moodle. A participante A23, ainda, afirmou em resposta ao questionário que, apesar de
observar uma influência do uso de medalhas no planejamento das atividades, nem todas
as atividades foram vinculadas a esse elemento de jogo, pois não faria sentido com o
contexto da atividade:
“Sim, (as medalhas) influenciaram bastante. sempre pensava que medalha podia ser dada pra
cada tarefa. nem todas deram pra colocar medalha, porque não ia fazer sentido”.
68
Essas afirmações vão ao encontro da visão de Jensen (2012), no qual os
elementos de design de jogos devem ser aplicados às experiências que sejam
consideradas significativas para o jogador ou usuário. Para McGonigal (2011),
experiências significativas para os usuários em sistemas gamificados são aquelas que
são envoltas em uma narrativa, que se relacionam aos interesses e objetivos pessoais
desses usuários ou que possuem um propósito que é de alguma forma valiosa aos
usuários.
Na Matriz de DI, observamos que as atividades que utilizam medalhas são
geralmente as que exigem participação de alguma forma do aluno, na realização de uma
ou mais tarefas, geralmente envolvendo esforço criativo. Isso pode ser visualizado na
Figura 7, na qual as medalhas são relacionadas às atividades que envolvem produção de
contos ou críticas de contos, enquanto atividades que envolviam apenas a apresentação
de conteúdo não tiveram medalhas relacionadas.
Quando questionados sobre a influência das medalhas sobre as atividades
criadas, assim como no primeiro experimento, houve divergência sobre a questão. A23
afirmou que “(as medalhas) influenciaram bastante. Sempre pensava que medalha podia
ser dada pra cada tarefa”. P21, por sua vez, afirmou que:
“Sim, tiveram. Em determinados momentos pensava em como criar atividades com uma ou
mais medalhas, ou que pudessem aproveitar as medalhas já existentes para motivar os alunos.
Por exemplo, nas atividades com medalhas que envolviam nível, como Crítico Literário, surgiu
a ideia de criar outras atividades com a mesma estrutura para que o aluno pudesse conquistar
novos níveis”.
69
Figura 7: Uso de medalhas de acordo com o tipo da atividade
Por outro lado, os outros participantes acreditaram que a influência das medalhas
foi branda. P24 afirmou que as medalhas tiveram “pouca influência”. Segundo a
professora,
“O que acontecia em geral é que pensávamos na atividade e depois pensávamos na medalha.
Em algumas ocasiões alteramos as tarefas de acordo com a recompensa que queríamos, mas no
geral a medalha entrava como um acessório”.
Seguindo a mesma linha de pensamento de P24, A22 afirmou que:
“(As medalhas influenciaram) um pouco, não muito. Geralmente pensava nas medalhas só
depois que tinha pensado na atividade. Primeiro a atividade depois a medalha pra atividade.
Acho que pode motivar os alunos, principalmente quem joga bastante. A gente tá acostumado
com achievements e badges em vários jogos e em tudo que é aplicativo”.
70
As visões expressadas pelos participantes corroboram os resultados obtidos no
primeiro experimento, no qual se observou que as medalhas ultrapassam o valor apenas
estético geralmente atribuído a elas, apesar de não serem determinantes na definição das
atividades.
Sobre essa questão, P21 sugeriu no questionário, como melhoria no design do
curso, "utilizar outros itens de games além das medalhas”. Segundo a professora, “as
medalhas são interessantes, mas são limitadas”.
Apesar de ser considerado um poderoso elemento de design de jogos (ANTIN E
CHURCHILL, 2011), as medalhas podem não ser suficientes para “gamificar” e ter um
efeito maior em um curso. O uso de outros elementos de design de jogos como pontos,
missões e narrativas, poderia auxiliar nesse processo, uma vez que tais elementos,
apesar de não serem explícitos no Moodle, podem ser utilizados sem modificações
nesse ambiente, conforme mostra pesquisa de Barata et al. (2013).
O fato de esses elementos não terem sido utilizados pelos participantes no
experimento pode ser atribuída ao foco dado apenas no elemento medalha durante a
oficina e na matriz de DI, o que pode ser considerado uma falha no experimento. Uma
possível solução para trabalhos futuros seria a definição de todos os elementos possíveis
de serem utilizados no Moodle, ou uma abordagem menos restritiva que orientasse
apenas pela utilização dos elementos sem explicitar quais são eles.
Em contraposição à pouca influência das medalhas sobre as atividades do curso,
os participantes afirmaram que o experimento teve uma grande influência sobre sua
própria compreensão do que é gamificação. P21 afirmou que:
“Sempre imaginei que a ideia da gamificação era criar um jogo, ou usar um jogo. E não foi
isso que aconteceu no experimento. Acredito que além das medalhas, outros itens de jogos
podem ser incluídos para complementar o curso”.
P24, por sua vez, afirmou que “a concepção que tinha era da utilização de
videogames em sala de aula; esse processo de incluir elementos nas atividades foi novo
pra mim”.
Os participantes também foram questionados quanto à utilização desses
elementos em suas experiências diárias, ou na criação de novos cursos. P21 afirmou que
71
“Teria que planejar bem antes. Tenho certo medo da reação dos alunos quando virem as
medalhas. Medo deles não se importarem com o conteúdo, só com as medalhas. Por isso tem
que ser bem planejado antes”.
P24, afirmou que:
“Sim, (utilizaria) com parcimônia. Acho que o ambiente virtual facilita isso, uma vez que
tempos como estabelecer critérios e manter um histórico das experiências. Qualquer inclusão
de um novo elemento no ensino envolve muito pensamento prévio, pois pode estragar toda a
relação já estabelecida de professor e aluno. Precisa ser algo que seja estabelecido desde o
começo do curso e seja monitorado durante todo o curso para não perder efeito”.
As opiniões das professoras deram grande valor aos processos de planejamento e
design prévio dos cursos que utilizariam gamificação. Essa visão é compartilhada por
Diana et al. (2014), que afirma que para se utilizar a gamificação é necessário
“planejamento de como, quando, onde e porque realizar essas dinâmicas”.
Alves e Teixeira (2014), por sua vez, afirma que o cuidado e o planejamento na
escolha dos elementos de design de jogos é que determina a experiência do aprendiz
com o conteúdo e o auxilia no aprendizado. Portanto, o planejamento das atividades
começa já com a escolha dos elementos de jogos que farão parte do curso, tendo em
mente os objetivos de aprendizagem e o público-alvo.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entre as novas mídias apropriadas pelos AVA, os elementos de design de jogos
têm chamado especial atenção devido a sua utilização em vários outros sistemas
pertencentes a diversas áreas do conhecimento (BORGES et al., 2013, DETERDING et
al., 2013). No contexto educacional, compreender como planejar atividades
educacionais que utilizem de maneira efetiva tais elementos revela-se um importante
aspecto a ser considerado, especialmente no que tange a uma abordagem de
participativa entre os atores do processo educacional. Nesta dissertação, foram
apresentados os conceitos que compõem essa interseção, juntamente com a descrição e
análise de dois experimentos.
Há de se atentar para a forma de gamificação existente atualmente no AVA
Moodle, uma vez que o uso de medalhas aproxima-se muito de uma abordagem
comportamental (behavorista) de concessão de recompensas extrínsecas (DETERDING
et. al., 2011). Dado o contexto de DI e o software de AVA Moodle, que têm como base
a teoria socioconstrutivista (e intersecções com as teorias construtivista e conexionista)
(SILVA, 2012), há de se verificar possíveis conflitos, quando a estratégia de
gamificação são as medalhas. Deci et al (1999), inclusive, observa que o uso de
recompensas extrínsecas no processo educacional pode ter um efeito negativo na
motivação do aluno.
No entanto, nesse trabalho, o foco foi o planejamento das atividades que, como
afirmado por Guimarães e Boruchovitch (2004), pode ter efeito sobre a motivação do
aluno. Nesse sentido, essa abordagem mostrou efeitos positivos. Observou-se que a
utilização de medalhas propiciou o aparecimento de novas situações de aprendizagem,
influenciando as estratégias de planejamento como um todo e extrapolando o teor
apenas motivacional (extrínseco) atribuído à gamificação (DOMÍNGUEZ et al., 2013).
Observou-se, porém, que a utilização de medalhas não é determinante para a
estruturação das atividades, sendo muitas vezes um aspecto secundário do
planejamento.
Esse resultado, no entanto, pode variar de acordo com os sujeitos envolvidos no
planejamento de atividades. Alguns dos sujeitos nos experimentos que possuíam certa
experiência com jogos de videogame procuraram compreender as medalhas como parte
73
integrante das atividades. Considerando a crescente quantidade de pessoas
(especialmente adultos) que se relacionam com essa mídia (ARRUDA; ARRUDA,
2013), maior deve ser a influência dos jogos nas atividades realizadas por essas pessoas.
Machado et al. (2013) afirma que na nova dimensão educativa, não cabe mais
uma relação unidirecional em que o professor ensina e o aluno aprende; em que o
professor fala e o aluno ouve; em que o professor sabe e o aluno ignora:
A relação entre os envolvidos nesse movimento de aprendizagem se
constrói em redes de interação multidirecionais (estudante-estudante),
estudante-professor, estudante-professor-mundo-conhecimento). O
compartilhamento dessa experiência nos permite vislumbrar a aula
como construção coletiva e colaborativa que é determinante na
qualidade do processo educativo (Machado et al, 2013, p. 2).
Nesse sentido, a utilização do codesign no contexto de planejamento de
atividades educacionais mostrou-se especialmente interessante, tendo em vista as
diferentes visões do projeto de DI entre professores e alunos. O confronto entre a visão
de público-alvo (alunos) e a de formador (professor) produziu efeitos interessantes
sobre os cursos criados, com atividades equilibradas e representativas, que produziram
um senso de propriedade e responsabilidade entre os participantes. É necessário, no
entanto, verificar o impacto de tais atividades nos alunos que participarão dos cursos
criados com esse método, pois o contexto de aprendizagem depende diretamente das
experiências trazidas ao ambiente pelo próprio aluno.
Verifica-se, portanto, que o codesign pode ter sua atuação expandida para
atividades de design que vão além do desenvolvimento de software, sendo aplicável ao
planejamento educacional, possibilitando, inclusive, a criação de novos elementos de
design de jogos para AVA, que por sua vez podem ser implementados com a utilização
de ferramentas já existentes no próprio AVA ou em softwares externos ao ambiente.
Como atividade futura está a proposição e expansão do modelo de codesign de
atividades educacionais gamificadas utilizada nesse trabalho, a partir do esboço que
pode ser visualizado na Figura 8.
74
Figura 8. Proposta de modelo de codesign de atividades gamificadas
Tal modelo surge, a princípio, da compreensão do DI como um espaço de design
compartilhado entre os atores do processo educativo. Sendo assim, o DI é passível de
ser projetado a partir de métodos participativos de design.
Compreendendo que o DI é um processo de design compartilhado, no qual os
participantes compartilham o mesmo contexto, mesmo sendo este não é homogêneo, o
codesign surge como um método interessante a ser utilizado no planejamento de
atividades.
A escolha pela utilização do codesign em um processo de planejamento
educacional justifica-se pela complexidade que esse processo tem tomado quando é
feito com vistas a um AVA, em especial quando incluímos novos elementos, como é o
caso da gamificação nesse trabalho.
Todas as visões dos participantes desse contexto são importantes na
orquestração das atividades educacionais e, de acordo com os dados recolhidos nos
experimentos, contribuem para a melhor utilização dos recursos pedagógicos
disponíveis.
No entanto, durante os experimentos, algumas dificuldades ficaram evidentes
para a consolidação do modelo e, para trabalhos futuros, necessitam de melhorias. Entre
75
as dificuldades apontadas pelos sujeitos participantes nos experimentos está o tempo
para realização das atividades.
Considerando a dificuldade em reunir um grupo diverso de sujeitos no mesmo
dia e horário, o pesquisador preferiu por limitar a quantidade de tempo dedicada a cada
sessão de trabalho. Essa decisão, no entanto, mostrou-se complicada no momento de
realizar os trabalhos.
Em alguns momentos, as atividades tiveram o escopo diminuído devido à falta
de tempo que, no caso do experimento de design do curso de produção de contos, isto
levou à divisão das sessões de trabalho, o que também dificultou, segundo os sujeitos, a
qualidade do trabalho final.
Outra questão complexa encontrada durante o trabalho e apontada pelos sujeitos
foi a utilização de apenas um elemento de design de jogos: as medalhas. A decisão foi
tomada pelo pesquisador por observar que esse elemento é o mais evidente no ambiente,
já que é o único apresentado como uma funcionalidade. Apesar disso, é reconhecida a
capacidade de se adaptar outros elementos de jogos ao AVA Moodle, como o fez Barata
et al. (2013).
Sendo assim, é proposta para um trabalho futuro a expansão do modelo de
codesign de atividades gamificadas para AVA para que se utilizem de novos elementos
de design de jogos, além de implementar outras fases do DI para analisar os efeitos que
os cursos planejados com esse modelo têm sobre os alunos e professores na prática
pedagógica diária.
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85
APÊNDICES
APÊNDICE A - INSTRUMENTO QUESTIONÁRIO DO EXPERIMENTO DE
“EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO” .................................................................................... 65
APÊNDICE B - INSTRUMENTO QUESTIONÁRIO DO EXPERIMENTO DE
“PRODUÇÃO DE CONTOS” ....................................................................................... 65
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 70
APÊNDICE D – ROTEIRO DOS EXPERIMENTOS ......................................................70
APÊNDICE E – DOCUMENTO DE ANÁLISE CONTEXTUAL.....................................70
86
APÊNDICE A – Questionário do Experimento de “Educação no Trânsito”
Pesquisa - UFMT - Questionário - Pesquisa sobre Gamificação em AVA
O presente questionário visa coletar informações para o projeto de mestrado sobre o uso
da gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem. Para tanto, pedimos aos participantes
do experimento realizado no dia 03 de junho de 2014 a colaboração nas questões do presente
questionário, constituído de perguntas abertas e fechadas.
A identificação não é obrigatória e o anonimato dos participantes será preservado em
todo e qualquer documento divulgado em foros científicos ou pedagógicos.
Muito obrigado!
Mestrando: Fábio Pereira Alves
Orientadora: Cristiano Maciel
Grupo I
*Obrigatório
1. Sexo *
a) Masculino
b) Feminino
1. Idade *
a) Até 24 anos
b) De 25 a 29 anos
c) De 30 a 39 anos
d) De 40 a 49 anos
e) De 50 a 54 anos
f) 55 anos ou mais
2. Qual seu nível de escolaridade? *
87
a) Ensino Superior (Graduação) - Cursando
b) Ensino Superior (Graduação) - Concluído
c) Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Cursando
d) Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Concluído
e) Mestrado - Cursando
f) Mestrado - Concluído
g) Doutorado - Cursando
h) Doutorado – Concluído
3. Você é: *
a) Professor
b) Aluno de graduação
c) Aluno de pós-graduação
4. Já atuou como professor anteriormente? *
a) Sim
b) Não
5. Qual sua área de atuação / formação? *
_________________________________________________________
6. Caso seja aluno, informe a área e/ou nome do curso
_________________________________________________________
7. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto ao Ensino a
Distância *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
8. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Design
Instrucional *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
88
9. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Gamificação *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
10. Você costuma jogar videogames? *
a) Sim
b) Não
11. Caso sim, quantas horas por semana costuma jogar?
_________________________________________________________
12. Como você avalia a apresentação do conteúdo da pesquisa (oficina)? *
Irrelevante
0 1 2 3 4 5 Indispensável
13. Como você avalia o procedimento de coleta de dados da pesquisa (matriz e
questionário) *
Irrelevante
0 1 2 3 4 5 Indispensável
14. Como você avalia o experimento como um todo? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
15. Na sua opinião, o fato de existirem medalhas na matriz de design instrucional teve
alguma influência no planejamento da atividade? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
89
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
16. Na sua opinião, a estratégia de envolver alunos e professores no planejamento de
disciplina, pode trazer ganhos para a educação? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
17. Estaria disposto a participar de novas sessões de coleta de dados? *
a) Sim
b) Não
18. Caso esteja disposto, informe seu e-mail
_________________________________________________________
Grupo II
1. Sexo *
a) Masculino
b) Feminino
2. Idade *
a) Até 24 anos
b) De 25 a 29 anos
c) De 30 a 39 anos
d) De 40 a 49 anos
e) De 50 a 54 anos
f) 55 anos ou mais
3. Qual seu nível de escolaridade? *
a) Ensino Superior (Graduação) - Cursando
b) Ensino Superior (Graduação) - Concluído
c) Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Cursando
d) Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Concluído
e) Mestrado - Cursando
f) Mestrado - Concluído
g) Doutorado - Cursando
h) Doutorado – Concluído
90
1. Você é: *
a) Professor
b) Aluno de graduação
c) Aluno de pós-graduação
2. Já atuou como professor anteriormente? *
a) Sim
b) Não
3. Qual sua área de atuação / formação? *
_________________________________________________________
4. Caso seja aluno, informe a área e/ou nome do curso
_________________________________________________________
5. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto ao Ensino a
Distância *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
6. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Design
Instrucional *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
7. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Design
Participativo *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
91
8. Como você avalia a apresentação do conteúdo da pesquisa (oficina)? *
Irrelevante
0 1 2 3 4 5 Indispensável
9. Como você avalia o procedimento de coleta de dados da pesquisa (matriz e
questionário) *
Irrelevante
0 1 2 3 4 5 Indispensável
10. Como você avalia o experimento como um todo? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
11. Na sua opinião, a estratégia de envolver alunos e professores no planejamento de
disciplina, pode trazer ganhos para a educação? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
12. Estaria disposto a participar de novas sessões de coleta de dados? *
a) Sim
b) Não
13. Caso esteja disposto, informe seu e-mail
_________________________________________________________
92
APÊNDICE B – Questionário do Experimento de “Produção de Contos”
Pesquisa - UFMT - Questionário - Pesquisa sobre Codesign de Atividades Gamificadas em
AVA
O presente questionário visa coletar informações para o projeto de mestrado sobre o uso
da gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem. Para tanto, pedimos aos participantes
do experimento a colaboração nas questões do presente questionário, constituído de perguntas
abertas e fechadas.
A identificação não é obrigatória e o anonimato dos participantes será preservado em
todo e qualquer documento divulgado em foros científicos ou pedagógicos.
Muito obrigado!
Mestrando: Fábio Pereira Alves
Orientadora: Cristiano Maciel
*Obrigatório
1. Sexo *
a. Masculino
b. Feminino
2. Idade *
_________________________________________________________
3. Qual seu nível de escolaridade? *
a. Ensino Médio - Cursando
b. Ensino Médio - Concluído
c. Ensino Superior (Graduação) - Cursando
d. Ensino Superior (Graduação) - Concluído
e. Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Cursando
f. Pós-Graduação Lato Sensu (Especialização) - Concluído
g. Mestrado - Cursando
93
h. Mestrado - Concluído
i. Doutorado - Cursando
j. Doutorado - Concluído
4. Já atuou como professor anteriormente? *
a. Sim
b. Não
5. Qual sua área de atuação / formação? *
_________________________________________________________
6. Caso seja aluno, informe a área e/ou nome do curso
_________________________________________________________
7. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Educação a
Distância *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
8. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Design
Instrucional *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
9. Em uma escala de 0 a 5, qual seu nível de conhecimento quanto a Design
Participativo ou Codesign *
Nenhum 0 1 2 3 4 5 Sou
especialista
na área
10. Como você avalia a apresentação do conteúdo da pesquisa (oficina)? *
94
Irrelevante
0 1 2 3 4 5 Indispensável
11. Você acredita que o resultado do planejamento realizado pode ser aplicado em um
ambiente real? *
a. Sim
b. Não
12. Você acredita que o planejamento criado, a partir do design das atividades, pode ser
considerado um jogo? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
13. Você acredita que as medalhas tiveram alguma influência na forma como as
atividades foram pensadas? Se sim, quais efeitos você acredita que as medalhas
podem ter? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
14. Você já conhecia a ideia de medalhas ou gamificação antes do experimento? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
15. Se você já conhecia a ideia de medalhas ou gamificação, o experimento teve
influência sobre a sua visão sobre essas ideias?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
16. Você utilizaria medalhas em um curso real? *
95
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
17. Como você avalia a intervenção do pesquisador durante todo o experimento? *
Desnecessária
0 1 2 3 4 5 Indispensável
18. Qual sua opinião sobre o conteúdo do curso? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
19. Como você avalia a diversidade dos participantes da pesquisa? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
20. Como você avalia a utilização do brainstorming no experimento? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
21. Como você avalia a utilização da técnica de personas no experimento? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________
22. Como você avalia a utilização da técnica de cenários no experimento? *
96
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
23. Quais aspectos poderiam ser melhorados para aumentar a qualidade das atividades
criadas? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
24. Como você avalia a participação dos outros participantes do experimento? *
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________
25. Qual a maior dificuldade encontrada durante o processo de criação do curso? *
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
97
APÊNDICE C – Termo De Consentimento Livre E Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Responsáveis: Fábio Pereira Alves
Dr. Cristiano Maciel
Você está sendo convidado para participar voluntariamente do estudo: “USO DE
ELEMENTOS DE JOGOS EM AVA NA PERSPECTIVA DO DESIGN
INSTRUCIONAL” Por favor, leia com atenção as informações abaixo antes de dar seu
consentimento para participar do estudo. Qualquer dúvida pode ser esclarecida
diretamente com o pesquisador Fábio Pereira Alves (Fone: 65 9962-1367).
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem por objetivo identificar possíveis situações de aprendizagem
surgidas a partir do uso de elementos de jogos em EaD, em um contexto de design
participativo. Estudos anteriores indicam que o uso de elementos de jogos contribui para
a motivação e o engajamento dos participantes no processo de aprendizagem. No
entanto, as pesquisas atuais tem se focado no efeito desses elementos nos alunos,
negligenciando a forma como tais mecanismos influenciam o planejamento de
atividades em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), especificamente o AVA
Moodle.
PROCEDIMENTOS
Nesse estudo, você foi orientado a realizar a criação do planejamento inicial de
um curso, que corresponde às fases de análise e design e desenvolvimento do modelo de
design instrucional AIDDE.
Após a realização dessas atividades, você deverá responder a um questionário com
informações sobre o seu perfil e avaliação do experimento.
DESPESAS/ RESSARCIMENTO DE DESPESAS DO VOLUNTÁRIO
Todos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa são isentos de custos.
PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA
A sua participação neste estudo é voluntária e ele (a) terá plena e total liberdade
para desistir do estudo a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuízo
para ele (a).
98
GARANTIA DE SIGILO E PRIVACIDADE
As informações relacionadas ao estudo são confidenciais e qualquer informação
divulgada em relatório ou publicação será feita sob forma codificada, para que a
confidencialidade seja mantida. O pesquisador garante que seu nome não será divulgado
sob hipótese alguma.
Diante do exposto acima eu,
___________________________________________, declaro que fui esclarecido sobre
os objetivos, procedimentos e benefícios do presente estudo. Participo de livre e
espontânea vontade do estudo em questão. Foi-me assegurado o direito de abandonar o
estudo a qualquer momento, se eu assim o desejar. Declaro também não possuir nenhum
grau de dependência profissional ou educacional com os pesquisadores envolvidos
nesse projeto (ou seja, os pesquisadores desse projeto não podem me prejudicar de
modo algum no trabalho ou nos estudos), não me sentindo pressionado de nenhum
modo a participar dessa pesquisa.
Cuiabá, ______ de ______________ de _________.
________________________________
___________________________________
Responsável RG __________________ Pesquisador RG ____________________
99
APÊNDICE D – Roteiro Dos Experimentos
Roteiro de Experimento
Esta pesquisa tem por objetivo identificar possíveis situações de aprendizagem surgidas
a partir do uso de elementos de jogos em EaD, em um contexto de design participativo.
Estudos anteriores indicam que o uso de elementos de jogos contribui para a motivação
e o engajamento dos participantes no processo de aprendizagem. No entanto, as
pesquisas atuais tem se focado no efeito desses elementos nos alunos, negligenciando a
forma como tais mecanismos influenciam o planejamento de atividades em ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), especificamente o AVA Moodle.
Como se dará o experimento?
Nesse estudo, você foi orientado a realizar a criação de uma matriz de design
instrucional, juntamente com o grupo definido antes do início do experimento. Nessa
matriz deverão constar os itens abaixo:
Unidade/Tópico (nome da atividade);
Objetivo (qual a finalidade da atividade);
Descrição (quais informações serão apresentadas ao aluno);
Prazo (prazo para entrega da atividade);
Atividade/Recurso (recurso do Moodle a ser utilizado na atividade);
Mediação/Observação (quais as atividades de mediação ou observação serão
realizadas no Moodle);
Avaliação (Qual porcentagem essa atividade corresponde no total da avaliação
do aluno);
Medalha (Nome da medalha no Moodle).
Condição para medalha (Condição estabelecida para concessão da medalha).
Juntamente desse roteiro está uma matriz de design instrucional com atividades de
exemplo, para te ajudar a completar a atividade.
Após o preenchimento, você deverá responder o questionário enviado ao seu e-mail,
com informações sobre o seu perfil e avaliação da pesquisa.
Principais questões:
Nós esperamos identificar como os elementos de jogos, a partir de uma abordagem
participativa, situam-se como instrumentos mediadores entre os professores e o
processo de planejamento de atividades acadêmicas e situações de aprendizagem.
100
Além disso, esperamos verificar até que ponto o uso de elementos de jogos são
apropriados de maneira positiva por professores durante o planejamento de atividades, e
como a concepção de situações didáticas ótimas é influenciada pelo uso de elementos de
jogos em AVAs.
Porque esse estudo é importante?
As tecnologias da informação e comunicação e o acesso à internet tornaram-se parte do
cotidiano das pessoas. Essa nova realidade tem alterado a maneira como as pessoas se
comportam em relação a diversas áreas do conhecimento, tal como a da Educação.
Tendo em vista o cenário da sociedade contemporânea, para que a educação cumpra seu
papel social é necessário saber empregar e problematizar a relação entre os atores do
processo educativo e os meios de comunicação. Em uma sociedade onde os jogos
digitais ocupam papel de destaque como elemento da cultura, a compreensão do
impacto do uso dos elementos de jogos em AVAs desempenha um poderoso papel, em
especial por ser um campo tão novo de estudo.
Muito obrigado por sua participação!
101
APÊNDICE E – Documento De Análise Contextual
Documento de Análise Contextual
Caracterização do Aluno
1. Quais são os seus conhecimentos a respeito do problema educacional em
questão?
a. Os alunos em geral possuem dificuldade na construção de narrativas
coesas.
b. Há um grande interesse na criação de histórias para diferentes mídias.
2. Quais são seus estilos de aprendizagem (inteligência musical, lógica, etc) e
como foram as anteriores?
a. Alunos com o estilo de aprendizagem herdado do modelo instrucional do
ensino médio brasileiro e com o conhecimento da literatura abordada
nessas instituições.
3. O que eles já sabem e o que eles precisam e querem saber?
a. Noções do que são gêneros textuais e quais os elementos básicos de uma
narrativa.
b. Pessoas que gostam de ler e que tenham alguma experiência prévia com
literatura
c. Querem produzir seus próprios textos de maneira estruturada para
diferentes mídias.
4. Em qual ambiente e situação eles aplicarão os conhecimentos, as habilidades e
que atitudes aprenderão?
a. Na criação de narrativas para diversas mídias de maneira individual e
colaborativa.
5. Qual a qualidade de acesso à banda larga disponível aos alunos?
a. Espera-se amplo acesso.
6. Qual o nível de escolaridade, sexo, etnia, experiência profissional anterior e
formação educacional da maioria de seus alunos?
a. Alunos maiores de 18 anos, com ensino médio completo, cursando ou
não ensino superior, de etnia e sexo variados.
Levantamento de Restrições
1. Quais as limitações técnicas tais como falta de infraestrutura tecnológica por
parte da instituição?
102
a. Não espera-se limitações técnicas.
2. Quais as questões culturais: experiências institucionais anteriores ou premissas
cristalizadas que inferem no desenvolvimento educacional desta instituição?
a. Dificuldades na compreensão dos conteúdos, decorrente de possível
debilidade no ensino médio dos alunos.
3. Qual a estimativa de tempo necessário para duração do programa e cumprimento
do cronograma?
a. 2 semanas
4. Há exigências legais para o desenvolvimento desta deste curso?
a. Não.
5. Há disponibilidade de tempo por parte dos alunos para a execução deste
programa?
a. Sim.
6. Existem questões trabalhistas ou contratuais referentes à alocação de mão-de-
obra de educadores (contemplados no DI aberto)?
7. No que tange às verbas orçamentárias: como você, como designer instrucional,
imagina distribuir uma verba recebida para a solução do problema instrucional?