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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM EM CASOS DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE.
POR RAFAEL MARY DE ALBUQUERQUE
ORIENTADOR
PROF. DR. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
NITERÓI
2007
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM EM CASOS DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE.
Objetivo: Analisar a contribuição do Orientador
Educacional na superação das dificuldades dos alunos
com Déficit de Atenção e Hiperatividade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me proporcionado a
oportunidade de aprender e crescer, aos meus familiares
e em especial à minha mãe e meu avô que foram meus
maiores incentivadores. Sinceramente, Muito Obrigado!
DEDICATÒRIA
Dedico a realização deste trabalho a meu avô que
sem sua ajuda nada disso seria possível, e a minha mãe
e também minhas avós que me ajudaram na construção
do mesmo.
RESUMO
No cotidiano escolar o orientador depara-se com uma série de
dificuldades, sejam elas por questões financeiras, problemas na preparação
profissional, falta de reconhecimento da profissão por parte dos governantes e
mesmo da clientela, dificuldades de aprendizagem dos alunos, questões
comportamentais, entre outras. Compreendo que o orientador educacional e
pedagógico está inserido nesse contexto, e sabendo também que cada aluno
tem suas características próprias do seu “EU”, buscou-se compreender neste
trabalho o fenômeno TDAH, para mostrar algumas possibilidades de preparar o
profissional que atua com avanços que são acometidos por esse transtorno,
para ser capaz de diferenciar a hiperatividade de um comportamento
indisciplinado. Sendo esses sintomas semelhantes no caso de indisciplina e da
hiperatividade, procuramos mostrar que há diferenças comportamentais que os
diferenciam. A criança com o transtorno de déficit de atenção nos demonstra
com mais precisão as características da doença em idade escolar. O
profissional de educação é um dos mais indicados para o encaminhamento da
criança para um diagnóstico especializado deste problema, devido à sua
convivência cotidiana com a criança em situações grupais. Porém, ao constatar
esse problema, o orientador deve informar aos pais para que haja uma
orientação no procedimento a ser utilizado. Esta pesquisa enfoca a
identificação dos comportamentos indicativos da hiperatividade, de forma a
alertar pais e professores sobre a necessidade de identificá-los e encaminhá-
los para tratamento especializado.
METODOLOGIA
A execução deste trabalho se deu por intermédio de leituras de livros e
periódicos, nas quais foram colhidas informações sobre o tema abordado, onde
se destacam os autores Barkley, Rohde, Benczik, Gordon e Ross.
SUMÁRIO
Introdução ........................................................................................................08
CAPÍTULO I - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no contexto
histórico .............................................................................................................10
1.1 Sintomas de Desatenção e sua manifestação ..........................................13
1.2 Sintomas de Hiperatividade e sua manifestação .......................................15
1.3 Sintomas de Impulsividade e falta de controle ..........................................16
CAPÍTULO II - TDAH e suas implicações educacionais ................................. 19
CAPÍTULO III - Contexto escolar .................................................................... 23
3.1 A escola e seu papel .................................................................................26
3.2 O orientador educacional pedagógico e seu papel ...................................28
3.3 A hiperatividade e a desatenção como causadoras do insucesso escolar.30
3.4 Estratégias para o orientador lidar com a hiperatividade ...........................36
Conclusão ........................................................................................................40
Referências Bibliográficas ............................................................................... 42
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INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é mostrar como o orientador educacional e
pedagógico pode minimizar os impactos causados pelo TDAH na vida escolar
do aluno, tendo em vista o grande número de crianças acometidas atualmente
por este transtorno.
Segundo o levantamento realizado por especialistas nos Estado Unidos,
o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é um problema que
já atinge 1/3 da população mundial. Já se sabe que no Brasil 10% da
população infantil sofrem com os sintomas mais graves deste transtorno.
Para que ocorra um novo direcionamento na educação, tem de haver um
diagnóstico e intervenção não apenas na escola, mas também no contexto
familiar e em outros ambientes. É fundamental que esse trabalho
psicoeducacional seja integrado, incluindo pais e professores, na contribuição
para a saúde mental da criança, para que esta tenha uma vida digna, com bom
desempenho escolar, satisfatória integração social e, acima de tudo, satisfação
pessoal.
Para ajudar a criança em seu processo educacional, o conhecimento
sobre o TDAH é o passo inicial. Quanto mais informado o orientador estiver a
respeito do TDAH, suas implicações e manejamento, maior a chance da
criança conseguir um bom desempenho escolar.
O orientador, para estabelecer uma interação com a criança, é essencial
que tenha experiência, se revele profundamente e que adote uma filosofia
(abordagem) sobre o processo educacional. Ter informações de como lidar
com as dificuldades de outras crianças, como encarar o TDAH e se tem
interesse em ajudá-las, essas questões são primordiais no desempenho
escolar.
9
Desde muito cedo na vida da criança os sintomas do TDAH se
apresentam, mas só se confirma que algo sta errado quando a criança ingressa
na pré-escola, embora ela já apresente sintomas primários do TDAH. Observa-
se que a criança é nitidamente diferente das outras crianças da mesma faixa
etária, demonstrando uma sensível redução de habilidades para manter a
atenção, de controlar suas ações, dificuldade em aceitar o princípio de
realidade e de regular as atividades físicas de acordo com as exigências
ambientais.
Dificuldades de se manter concentrado em uma mesma atividade por
muito tempo é apresentado por um aluno que apresenta o transtorno de déficit
de atenção e hiperatividade. Mostrando-se desconcentrado e irritadiço se
forçado a tal. Se os pais e os professores tiverem conhecimento prévio sobre o
assunto, esse comportamento deverá ser mais bem compreendido. Ao
perceber esses sintomas, os pais devem buscar ajuda de profissionais
capacitados para diagnosticar se a criança tem realmente esse transtorno ou
se é apenas muito agitado.
É de suma importância a orientação da escola e dos professores sobre o
TDAH, para que tenham pelo menos uma noção básica sobre a manifestação
dos sintomas e suas conseqüências em sala de aula. Saber diferenciar
incapacidade de desobediência é fundamental para se obter sucesso no
processo de ensino-aprendizagem.
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CAPÍTULO I
TRANSTORNO ODE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NO SEU
CONTEXTO HISTÓRICO
Historicamente há alusões a respeito desses problemas na infância em
muitas das grandes civilizações. (Goodman e Gilman, 1975, apud Goldstein,
1990). O médico grego Galeno foi um dos primeiros profissionais a prescrever
apoio para a impaciência, inquietação e cólicas infantis. Em 1890, médicos
assistiam pessoas que demonstravam danos cerebrais e sintomas de
desatenção, impaciência e inquietação, como também com um modelo
semelhante de conduta, apresentado por indivíduos retardados sem história de
trauma. Eles formularam hipóteses que esses comportamentos em indivíduos
retardados resultavam de um mesmo tipo de dano ou de disfunção cerebral.
Foi denominado como defeito na conduta de uma inabilidade da criança
para internalizar regras e limites em 1902 por Still e como também em uma
manifestação de sintomas de inquietação e impaciência. Still certificou-se que
esses comportamentos poderiam ser resultados de danos cerebrais,
hereditariedade, disfunção ou problemas ambientais.
Entre os anos de 1917 e 1918, como descreve Homan (apud Goldstein,
1990) a partir de uma erupção de encefalites, os profissionais de saúde
observam que havia um grupo de crianças fisicamente recuperadas da
encefalite, mas apresentando inquietação, desatenção e que era facilmente
impacientes, comportamento esses não exibidos antes da doença. Esse
modelo de conduta foi então descrito como uma desordem pós-encefálica
(Beder, 1942).
11
Charles Bradley, médico, em 1937, enquanto trabalhava com crianças
emocionalmente perturbadas em uma clínica psiquiátrica infantil, experimentou
as medicações estimulantes. No mesmo ano, Motlitch e Excles investigaram o
efeito de benzedine. Por um período de tempo elas ficavam mais calmas, mais
positivas, menos oposicionistas, prestavam mais atenção e aprendiam melhor.
Pesquisadores na Segunda Guerra Mundial tiveram oportunidades de
estudar umas amplas variedades cerebrais. Foi descoberto que o prejuízo de
qualquer parte do cérebro freqüentemente resultava em comportamento de
desatenção, inquietação e impaciÊncia. Os pesquisadores, através da
pesquisa, se apoiaram na noção de que as crianças com esses sintomas foram
vítimas de alguma forma de prejuízo ou disfunção cerebral.
A hipótese que então foi formulada pelos pesquisadores é que o
principal problema dessas crianças era distração. Nessa época ocorreu um
grande uso de medicações impróprias associadas a algumas mudanças em
sala de aula, pelo professor, como retirada de decorações excessivas, janelas
fechadas, etc...
A designação de lesão cerebral mínima surgiu na década de 40. A
utilização desse termo apoiou-se nas evidências que demonstravam
associações de alterações comportamentais, principalmente hiperatividade,
com lesões do sistema nervoso central. Esse transtorno foi definido como um
distúrbio neurológico, vinculado a uma lesão cerebral, de maneira inicial.
As mudanças na caracterização do distúrbio produziram certas
confusões em relação à sua definição e denominação, por exemplo.
Hipercinética, Distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade, etc... como
também quanto ao seu prognóstico e formas de tratamento.
A síndrome foi denominada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) a
partir de 1992, pois as hipóteses de lesão cerebral levantadas não se
12
confirmavam e as crianças foram então referidas como exibindo uma
“disfunção cerebral”.
Só nos anos 60 surgiu a necessidade de fazer uma definição sobre essa
síndrome sob uma perspectiva mais funcional, dando-se ênfase à
hiperatividade como síndrome de conduta, e considerando-se a atividade
motora excessiva como sintoma primordial. Ainda nessa década, o DSN-II
utilizou o termo hipercinética para descrever a síndrome.
O CID-9, classificação internacional das doenças na década de 70,
manteve a denominação semelhante: Síndrome Hipercinética.
Com o resultado de diversas investigações a partir da décda de 80, o
DSM-III alterou o termo para Distúrbio de Déficit de Atenção, em que foram
ressaltados os aspectos cognitivos da definição de síndrome, principalmente o
déficit de atenção e a falta de autocontrole ou impulsividade.
Foi enfatizada novamente a hiperatividade alterando o nome do
transtorno para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção np DSM-III,
revisado em 1987.
O CID-10 manteve a nomenclatura como Transtorno Hipercinético.
O manual diagnóstico e estatístico das doenças mentais, o DSM-IV, em
1994, denominou como transtorno de déficit de atenção/hiiperatividade,
utilizando como critério dois grupos de sintomas de mesmo peso para o
diagnóstico: a desatenção e a hiperatividade/impulsividade.
A hiperatividade e déficit de atenção são os problemas mais comumente
vistos em crianças e se baseiam nos sintomas de desatenção (pessoa muito
distraída) e hiperatividade (pessoa muito ativa, muito agitada, bem além do
comum).
13
1.1 Sintomas de Desatenção e sua manifestação
A criança com sintomas de desatenção não presta atenção a detalhes,
como por exemplo, na escola não copia do quadro uma frase completa, não
pinga o “ i ” e não corta o “ t ”. Ao efetuar, troca as operações, soma no lugar de
subtrair. Não sabe nem porque não prestou atenção ao sinal. Não fica sentada
muito tempo na carteira sem se distrair ou atrair a atenção dos colegas. Parece
um foguete durante o recreio. É quase impossível chegar ao fim de uma
história um pouco mais longa sem distração. Seus cadernos não têm capas e
as folhas destes possuem orelhas. Pode apresentar também trabalho escolar
desordenado e confuso, pula folhas.
O que há de errado com uma criança que prefere esportes a ficar
sentada na sala de aula, ou que escolhe um gibi em vez de ler um livro de
ficção? Aparentemente nada, se não fosse por um motivo? Longe de ser
apenas um traço de desobediência “natural” da idade ou perda de interesse por
aulas e livros, o “bicho carpinteiro” faz a criança se levantar da carteira o tempo
todo e ser repreendida por ser bagunceiro.
O nome desse “bicho carpinteiro” na vida de uma disfunção cerebral é
o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
Por atividades que exigem esforço mental constante essas crianças
não têm interesse, pois é vivenciado por ela como desagradáveis e
acentuadamente aversivas. Atividades que exijam dedicação essas crianças
evitam ao máximo. Tais crianças evitam também atividades que tenham que
perder tempo para pensar, parecem ter preguiça mental. Distraem-se
facilmente com estímulos sem importância e interrompem as tarefas que estão
realizando para dar atenção aos ruídos alheios, que são facilmente ignorados
por outras crianças, com o por exemplo, a buzina de um carro, conversa ou
14
barulho no fundo da sala, o som da televisão, ou latido do cachorro. Elas
esquecem coisas nas atividades diárias, esquecem de levar o lanche para a
escola, de entregar os trabalhos do dia, de provas e de dar recados
importantes. Parecem estar sempre no “mundo da lua”.
Em situações sociais, a desatenção faz com que não se concentrem no
que os outros falam, repentinamente mudam de assunto e mostram-se
indiferentes àquilo que para outros seria interessante. Freqüentemente
conseguem prestar muita atenção em coisas que são bonitas, novas e
estimulantes, interessantes ou assustadoras, que oferecem uma estimulação
intrínseca suficiente a ponto de ativarem o córtex pré-frontal.
Uma pessoa apresenta desatenção, a ponto de ser considerada como
transtorno de déficit de atenção, segundo Rhode e Benczik, quando tem a
maioria dos seguintes sintomas ocorrendo a maior parte do tempo em suas
atividades:
• Freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes, ou comete
erros por descuido em atividades escolares, de trabalho, ou outras;
• Tem dificuldade com freqüência para manter a atenção em tarefas
ou atividades recreativas;
• Não segue instruções e não termina seus deveres escolares com
freqüência, também tarefas domésticas ou deveres profissionais,
não chegando ao final das tarefas;
• Tem dificuldade na organização de suas tarefas e atividades
freqüentemente;
15
• Freqüentemente perde coisas necessárias para tarefas ou
atividades;
• É facilmente distraída por estímulos alheios à tarefa principal que
está executando;
• Freqüentemente apresenta esquecimento em atividades diárias.
1.2 Sintomas de Hiperatividade e suas manifestações - Atividades
Motoras
A atividade motora que caracteriza as crianças hiperativas, manifesta-
se por meio de uma atividade corporal excessiva e desorganizada, geralmente
sem ter um objetivo concreto. É exatamente essa ausência de finalidade que
permite diferenciá-la da superatividade abservada no desenvolvimento normal
da criança, em certas situações. Juntamente com essa atividade motora
desmesurada que faz com que se considere a criança como uma zona móvel
de desastre, como aponta Herbert (1978), costumam surgir dificuldades em
nível de motricidade grossa (por exemplo, dificuldade de coordenação visual-
manual). Observando-se movimentos involuntários de dedos (sincinesias) que
interferem na realização de certas tarefas.
A hiperatividade pode desenvolver-se por meio de inquietação, ou seja,
remexer-se na cadeira, não permanecer sentado ou subir nas coisas quando é
inapropriado, dificuldade em brincar ou ficar em silêncio durante as atividades
de lazer, parecer estar a todo vapor ou “cheio de gás” ou ainda falar em
excesso. Nota-se que a criança em idade escolar apresenta comportamentos
similares, mas em geral com menor freqüência ou intensidade daquelas
16
acometidas pelo transtorno. Na adolescência e na fase adulta, os sintomas de
hiperatividade assumem a forma de sensações de inquietação e dificuldade
para envolver-se em atividades tranqüilas, sedentárias ou rotineiras.
Segundo Rhode e Benczik (1999), uma pessoa pode apresentar o
transtorno de hiperatividade quando a maioria dos seguintes sintomas torna-se
uma ocorrência em sua vida:
• Agita as mãos ou os pés, ou se remexe na cadeira
freqüentemente;
• Com freqüência abandona sua cadeira em sala de aula em
outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
• Freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas
quais isso é inapropriado (am adolescentes e adultos, isso pode
não ocorrer mas a pessoa tem uma sensação de constante
inquietação);
• Com freqüência tem dificuldade para brincar silenciosamente ou
se envolver em atividades de lazer;
• Freqüentemente fala em demasia.
1.3 Sintomas de Impulsividade e falta de controle
o comportamento de todas as crianças é inicialmente controlado pelos
adultos, segundo certas normas que, com freqüência, vão contra seus desejos.
Entretanto, tais normas externas ou impostas acabam sendo internalizadas
17
pela criança no decorrer de seu desenvolvimento, de forma que o controle
externo dá lugar ao autocontrole.
Esse processo encontra-se alterado nas crianças hiperativas, em que o
modo de agir impulsivamente é uma das características relevantes do distúrbio,
observando-se uma tendência imediata de seus desejos e baixa tolerância à
frustração.
A impulsividade pode manifesta-se no comportamento de uma criança,
com impaciência, dificuldade para protelar respostas, responder
precipitadamente, antes que as perguntas tenham sido completadas. A
impulsividade da criança pode causar acidentes como por exemplo esbarrar
nas pessoas, derrubar objetos das mãos, não olhar para onde anda, e ao
envolvimento em atividades perigosas, não se preocupando com as
conseqüências, não têm medo do perigo.
Possivelmente essas reações impulsivas levam à falta de organização
interna dos indivíduos, à inatividade, à falta de alteração e às inabilidades
motoras que apresentam.
De acordo com Rohde e Benczik (1999), alguns dos sintomas
relacionados ao que se chama impulsividade, à qual estariam relacionados os
seguintes aspectos:
• Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas freqüentemente;
• Tem dificuldade com freqüência de aguardar sua vez;
• Freqüentemente interrompe ou se mete em assunto de outros
(por exemplo, intrometendo-se em conversas ou brincadeiras de
colegas);
18
• Toma decisões sem raciocinar;
• Freqüentemente precipita-se em atitudes e palavras,
desesperado para fazer tudo já;
• Envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e
conseqüências.
19
CAPÍTULO II
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE E
SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Avaliando o atual contexto educacional brasileiro, encontramos uma
série de fatores que contribuem para um baixo rendimento escolar, como a
superlotação das salas de aula e o despreparo dos professores, reflexo da
defasagem na formação profissional e da sua má remuneração financeira.
Além disso, o mecanismo do sistema educacional tem, tradicionalmente,
concentrado os objetivos do processo ensino-aprendizagem no âmbito
cognitivo. Esses objetivos têm sido os mesmos para todos os alunos, e o ponto
de referência é o aluno padrão. Tal posicionamento levou a uma situação
caracterizada pela homogeneização e inflexibilidade do ensino, a uma
avaliação do tipo normativo - em função dos objetivos iguais para todos - e
finalmente, a uma organização das atividades de ensino-aprendizagem nas
quais todos têm que fazer o mesmo, ao mesmo tempo (Blanco, 1993).
A escola atual, com freqüência desconsidera as diferenças individuais
e está pouco aberta às diversidades, sendo, muitas vezes, incapaz de adequar
recursos e metodologias, tanto aos alunos que deles necessitam como àqueles
que requerem qualquer tipo de resposta individualizada, de caráter transitório
ou permanente.
Muitas das dificuldades de aprendizado e má adaptação escolar do
aluno com TDAH se intensificam não só em razão de um planejamento
educacional rígido e inadequado quanto aos objetivos e a metodologia, mas
também pela falta de interação apropriada com o orientador educacional e
pedagógico, o professor ou com o grupo de iguais. A presença de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular implica,
20
obrigatoriamente, a modificação dos esquemas especiais na escola regular
implica, obrigatoriamente, a modificação desses alunos em determinado
momento. Ao identificar o TDAH no aluno, o passo da escola é determinar
quais são suas necessidades acadêmicas e, a partir daí, solicitar ao
profissional da saúde que o acompanha as recomendações educacionais
necessárias ao caso.
A realidade grande parte das vezes, vem mostrando que o sistema
educacional ainda está bastante estratificado, os orientadores e professores
encontram dificuldades às vezes insuperáveis, para fazer as adaptações que
se fazem necessárias para atender o aluno com TDAH.
Sabe-se que o TDAH tem um grande impacto no desenvolvimento
educacional da criança. Estudos indicam que as crianças com TDAH em
ensino regular correm riscos de fracassos duas a três vezes maiores do que as
crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente (Gordon,
1991).
Cerca de 20 a 30% das crianças com TDAH apresentam dificuldades
específicas, que interferem na sua capacidade de aprender. Do total de
crianças indicadas para os serviços de educação especial e de centros de
saúde mental, 40% são portadores de TDAH.
A desatenção e a falta de auto controle características do TDAH
intensificam-se em situações de grupo, dificultando ainda mais a percepção
seletiva dos estímulos relevantes, a estruturação e a execução adequada das
tarefas, colocando a criança em grande risco para as dificuldades escolares em
termos de desempenho acadêmico e interações com adultos e outras pessoas.
O desempenho acadêmico insatisfatório com freqüência acompanha o
TDAH e pode ser uma característica estável desse transtorno. Em geral, o
professor observa uma diferença muito grande entre o potencial intelectual da
21
criança e o seu desempenho acadêmico. Dessa forma o desempenho escolar e
o tratamento em sala de aula ficam comprometidos mesmo em crianças com
inteligência superior.
Para Ross (1979), alguns distúrbios de aprendizagem podem ser
encarados como resultados de um desenvolvimento lento na capacidade de
empregar e manter a atenção. Isto se deve ao fato de a realização de tarefas
exigirem uma distribuição cuidadosa dos recursos de processamento mental,
memória, emprego de estratégias ordenadas e hierarquizadas, que implicam
um aporte progressivo de certos procedimentos em outros, como por exemplo,
no procedimento de somar, contar e recodificar na memória de trabalho. As
crianças que apresentam problema de atenção costumam encontrar
dificuldades para organizar estruturas hierárquicas ou atividades de processos
mentais, o que traz conseqüências, especialmente negativas, às atividades
matemáticas.
As dificuldades para fazer contas e as operações de adição e
subtração, multiplicação e divisão podem aparecer. Muitos desses erros estão
associados à dificuldade de manter a atenção e de organizar informações
verbais, a velocidade para realizar cálculos pode ser lenta.
A criança com TDAH pode demonstrar uma falha importante na
produção escrita, devido ao déficit visual motor, causando desta forma
dificuldades de coordenação viso-motora e conseqüentemente baixa resposta
motora, podendo apresentar dificuldades em tarefas nas quais tenham de
escrever, desenhar, traçar e copiar. Ocasionalmente essas crianças
apresentam uma leitura pobre, têm dificuldades de associar a compreensão
fonética ao som das letras do alfabeto e habilidades relacionadas. É notada
também certa dificuldade de compreensão, observada em exercícios de
interpretação de textos, embora possa ter um bom vocabulário. Demonstra
erros de memória. A retenção geral de informação é difícil para ela; demonstra
22
dificuldades em lembrar-se das informações se não tiver pistas, pois trabalha
melhor em nível concreto.
Há mais de vinte anos já se comprovou que 98% do aprendizado é
feito por meio dos olhos e ouvidos. É relevante desenvolver tanto a atenção
visual como a auditiva, considerando ainda que a forma de comunicação mais
freqüente seja a oral e que 45% do tempo é consumido na atividade de ouvir,
parece mais primordial cuidar da aprendizagem da atenção auditiva.
Especialmente porque estímulos verbais podem suscitar outras formas de
atenção.
É conveniente lembrar que nem todo indivíduo com TDAH apresenta
dificuldades na aprendizagem. As dificuldades atencionais podem ser
compensadas pelo uso de um bom potencial intelectual, interesse pelo
conhecimento e condições didáticas adequadas.
23
CAPÍTULO III
CONTEXTO ESCOLAR
Aproximadamente estima-se que um terço ou mais das crianças com
TDAH ficarão atrasadas no mínimo em uma série na sua vida escolar, se
comparadas às não portadoras. Até 35% nunca concluirão o ensino médio.
(Barkley, 2002)
Mais da metade das crianças dom TDAH apresenta problemas de
comportamento, 15 a 25% dessas crianças serão suspensas ou até mesmo
expulsas da escola devido à sua conduta inapropriada.
Diante do comportamento desafiador opositivo do aluno, o professor
tem a tendência a responder com o autoritarismo e excessiva postura
controladora. A percepção negativa que o professor constrói do seu aluno é
decorrente de suas constantes frustrações que resultam em uma interação
negativa. Segundo Barkley (2002),
“[...] enquanto não estivermos seguros sobre o quão
negativamente as relações professor criança afetam a
adaptação da criança portadora de TDAH a longo prazo. As
experiências mostram que elas certamente podem piorar suas
já tão pobres conquistas sociais e acadêmicas, reduzindo sua
motivação para aprender e praticar na escola e diminuindo sua
auto-estima isso pode resultar em insucesso e abandono da
escola (p. 235)”
24
A qualidade da relação professor aluno pode beneficiar as adaptações
acadêmicas e relacionais. O professor é o elemento fundamental para o
sucesso da criança na escola.
Barkley (2002) afirma que as ferramentas mais eficazes para o manejo
do comportamento na sala de aula são as conseqüências positivas e negativas.
Chama-se positiva os elogios, as fichas, as recompensas palpáveis. Além dos
privilégios especiais. É comum que as punições, reprimendas verbais, multas
e penalidades sejam ignoradas pelas crianças com TDAH. O comportamento
desejado só irá acontecer com a combinação adequada das estratégias
comportamentais e cognitivas.
Elogios, sorrisos, um sinal de aprovação com a cabeça, são formas de
demonstrar a atenção e são poderosas ferramentas que o professor tem ao
seu dispor. A sistematização dos elogios requer que o professor seja específico
sobre o que é para ser elogiado, devendo elogiar os comportamentos positivos.
Os benefícios obtidos com o procedimento de elogiar e ignorar não são
suficientes por si próprios, é indicado a associação de recompensas sob a
forma de privilégios especiais (auxiliar o professor, permanecer no recreio por
mais tempo, receber mais jogos especiais). Adotar um programa de fichas é
uma estratégia eficaz. As recompensas sempre têm resultado positivo.
Ignorar é a técnica inicial para lidar com mau comportamento. A
maioria dos maus comportamentos se origina do déficit psicológico de inibição
do comportamento e manutenção da atenção. Ignorar pode ser a técnica
indicada para ensinar uma criança com transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade a parar de se comportar mal. Também o ignorar não é indicado
em caso de destruição ou agressão.
As reprimendas são as conseqüências negativas mais usadas na sala
de aula. No entanto, os seus resultados podem variar consideravelmente, com
25
pouca emoção e em conjunto com outras punições de caráter positivo.
Reprimendas vagas, demoradas, enfadonhas, emocionais, desvinculadas de
outras conseqüências, não têm utilidade, são inúteis pois não cumprem seus
fins. As reprimendas por si não são suficientes para modificar o comportamento
ou custo de respostas implicam a perda ou remoção de uma recompensa
baseada na emissão do comportamento inapropriado.
A suspensão da escola é uma punição aplicada por problemas de
comportamento severos, mas deve ser usada de forma cautelosa, pois leva ao
reforço do mau comportamento para ficar em casa. A punição, se for usada de
maneira indevida, tem efeitos colaterais que podem ser manifestos em forma
de aversão da criança ao professor ou pela fuga da escola como um todo. Para
evitar os efeitos colaterais indesejáveis decorrentes da aplicação indevida de
punição, esta deve ser aplicada de forma reduzida, sem ser excessiva. A
severidade da punição provoca hostilidade na criança. É mais indicada a
punição que envolva a retirada de recompensas ou privilégios à punição que
envolva o uso de eventos como o isolamento.
O comportamento não apropriado da criança hiperativa incita
normalmente os colegas a terem maus comportamentos. Os colegas podem
reforçar ou não o comportamento da criança com TDAH. A forma mais eficaz
que os colegas de classe têm para ajudar é ignorar o comportamento
inapropriado do colega.
Os pacientes que não apresentam dificuldades no
aprendizado conseguem executar as tarefas de modo rápido e
eficiente, mas como terminam antes que os outros, ficam
atrapalhando o trabalho dos colegas por conta da
hiperatividade. Esse comportamento causa insatisfação ao
grupo, que passa a reclamas. A interferência da professora,
que chama a atenção do aluno, tem como objetivo primordial o
26
de manter a classe organizada, mas caba provocando uma
reação agressiva por parte do aluno, além de acentuar sua
hiperatividade (Topazewski, 1999).
3.1 A escola e seu papel
Segundo o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade, a hiperatividade só fica
evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de
concentração para aprender. “O diagnóstico clínico deve ser feito com base no
histórico da criança, por isso a observação de pais e professores é
fundamental.” (Andrade, 2000).
É muito comum os pais imaginarem existir uma escola especializada,
com atendimento próprio para os alunos hiperativos e desatentos.
Consideramos como grupo, entretanto, essas crianças e adolescentes parecem
ter potencial de aprendizagem igual ao das crianças normais (Goldstein. 1998).
Numa época em que se luta pela inclusão de todos os alunos, não é
razoável conceber essa escola exclusiva para portadores de TDAH. Eles
precisam ter o benefício do convívio social com os colegas da mesma idade e
aprender a lidar com regras, com a estrutura e os limites de uma educação
organizada, pois a escola representa, em pequena escala, a sociedade em que
irão viver quando chegarem à idade adulta. O sucesso na sala de aula pode
exigir uma série de intervenções. A maioria das crianças com TDAH pode
permanecer na classe normal, com pequenas intervenções no ambiente
estrutural, modificação de currículo e estratégias adequadas à situação
(Chadd, 2000).
É importante escolher uma escola que esteja o mais próximo possível
dos valores da família, que dê importância às mesmas coisas que os pais dão,
27
que siga o caminho que os pais pretendem trilhar, enfim, uma escola que
complemente a educação que o aluno recebe em casa (Bromberg, 2001). Do
contrário, o conflito resultante de visões educacionais contraditórias pode trazer
resultados não muito favoráveis para o desenvolvimento desse aluno.
É aconselhável que se escolha uma escola que tenha a preocupação
com o desenvolvimento global do aluno, em vez de uma que vise a algum tipo
específico de sucesso - acadêmico, artístico, esportivo. A escola que melhor
atende às necessidades dos portadores de TDAH é aquela cuja preocupação
maior está em desenvolver o potencial de cada um, tendo respeito às
diferenças individuais e auxiliando na superação dos pontos fracos, pois
precisam de apoio e intervenção psicopedagógica mais intensas.
A primeira avaliação deve ser feita por um grupo dentro da escola,
levando em consideração o comportamento e o desempenho do aluno em
várias atividades e situações. Seu histórico escolar deve ser analisado, os
professores devem ser ouvidos a respeito de suas dificuldades e
competências, utilizando-se de TDAH, versão para professores (Benzick,
2000), ou Escala de Conners para professores, versão reduzida (Gaiao e
Barbosa, 1998). O pessoal auxiliar pode acrescentar dados sobre o
comportamento fora de sala de aula. O material do aluno, seus testes,
trabalhos de aula e de casa, são fontes de informação a serem analisadas na
busca da compreensão do problema, para que essas informações tenham um
mínimo de contato com o aluno. A seguir um encontro com os pais se faz
necessário. Nele, a escola transmite suas preocupações, e mostra as opções
para um diagnóstico correto. No entanto, os professores devem apenas
descrever o comportamento ao rendimento do aluno, propondo um possível
curso de ação.
Uma avaliação adequada para TDAH supõe entrevista com um
profissional capacitado, análise do histórico familiar e do comportamento da
criança no ambiente da família, avaliação neuropsicológica e avaliação do
28
desenvolvimento emocional e afetivo (Jones, 1991). De acordo com Goldstein
(1988), uma avaliação qua não leve a uma modificação de situação é, para
todos so efeitos, uma perda de tempo ou nada mais que um exercício
acadêmico. Assim, uma vez determinado o problema, novamente se faz
necessário trabalho multidisciplinar - pais, professores, orientadores e
terapeutas devem fazer um planejamento quanto às estratégias e intervenções,
que podem incluir adaptação do currículo, modificação do ambiente,
flexibilidade na realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de
atividade, administração e acompanhamento de medicação, quando
necessário.
3.2 O Orientador Educacional Pedagógico e seu papel
Rohde e Benczik (1999) apontam que o orientador tem papel
fundamental no processo de aprendizagem e na saúde mental de seus alunos.
Ao tomar conhecimento das dificuldades que ocorrem numa família com
membros portadores de TDAH, é provável que os professores comecem a
entender a atitude dos pais, da mesma forma que os pais podem sensibilizar-
se com a situação dos professores se souberem das reais dificuldades que
seus filhos encontram na escola. O objetivo desse saber da situação do outrp é
fazer com que ambos - pais e professores - compreendam que devem ser
parceiros de uma mesma empreitada, e não rivais de uma disputa (Bromberg,
2002). É necessário que exista estreita colaboração entre os pais, professores
e orientadores.
A comunicação freqüente entre a escola e a família é fator importante
para que orientadores, professores e pais possam trocar experiÊncias
relevantes. Saber o que está acontecendo com a criança ou adolescente
durante o tempo em que ele está em outro ambiente ajuda a compor o quadro
29
real da situação, e esse confiar no outro é que realmente estabelece a parceria.
Nesse sentido, é muito útil um instrumento de comunicação escrita que seja
utilizado diariamente (Rief, 1998). Mas é um instrumento a ser usado com bom
senso, no sentido da cooperação, não da cobrança e da rivalidade.
Os orientadores e professores são, com freqüência, aqueles que mais
facilmente percebem quando um aluno está tendo problemas de atenção,
aprendizagem, comportamento ou emocionais/afetivos e sociais. O primeiro
passo a ser dado na tentativa de solucionar os problemas é verificar o que
realmente está acontecendo (Parker, 1996).
É razoavelmente comum professores de crianças com TDAH sentirem
tanta frustração quanto seus pais, pois também eles são seres humanos
únicos, com características específicas e estilos de ensino próprios, e nenhum
conjunto isolado de sugestões e estratégias funciona na inter-relação de todos
os professores com todos os alunos. Algumas vezes é preciso tentar várias
intervenções antes que algum resultado positivo apareça. Daí, a necessidade
de se escolher a escola e o método de ensino mais adequado para o aluno,
especialmente aquele com TDAH.
Uma das grandes dificuldades enfrentads pelo aluno com TDAH e sua
família é a realização do dever de casa. Ao passar uma lição de casa, os
professores devem lembrar que o tempo que um estudante com TDAH (e/ou
com transtornos de aprendizagem) leva para fazer essa tarefa pode ser de três
a quatro vezes maior que o de seus colegas. É necessário fazer adequações
para que a quantidade de trabalho não exceda o limite da possibilidade. Ter
sempre presente em sala de aula. Pais não devem fazer o papel de
professores. Acima de tudo, o dever de casa não deve ser jamais um castigo
ou conseqüência de mau comportamento na escola (Rief, 1993).
30
3.3 A Hiperatividade e a Desatenção como causadoras do
insucesso escolar
O TDAH é com freqüência apresentado como um tipo específico de
problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de realização. Sabe-
se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldades
de se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas têm sobre uma
boa atuação.
Na escola, as crianças com TDAH podem apresentar, em geral, a
inteligência média ou acima da média (Smith e Struck, 2001). Porém,
apresentam alguns problemas na aprendizagem ou no comportamento
associados aos desvios das funções do sistema nervoso central,
proporcionando dificuldades na percepção, conceitualização, linguagem,
memória, controle da atenção, função motora e impulsividade.
A impulsividade da criança com TDAH é anormal: não consegue parar
de mexer nas coisas, diz coisas fora de hora, mesmo sabendo que não deveria
dezê-las. Seus impulsos colocam-na em constantes conflitos com os pais,
colegas e professores. Seu descontrole emocional é demonstrado pela
irritabilidade, pela agressividade e pelo choro. Tem mudanças de humor
freqüentes e inesperadas . assusta-se e entra em pânico por motivos tolos.
Algumas são retraídas, inibidas e frustram-se com facilidade; são incapazes de
concentrar-se na ação; perdem o interesse quando utilizam materiais que
exigem esforços de conceitos.
É durante o período escolar que aparecem as manifestações mais
evidentes da hiperatividade. A criança não consegue aprender a ler
normalmente, tem dificuldades de abstração, apresenta problemas em tarefas
que exijam coordenação viso motora; sua escrita, cópia e desenhos são
31
inadequados e com problemas perceptivo-motores. É considerada desajeitada,
sem equilíbrio e sem ritmo, ou seja, sua coordenação, no geral, é deficitária.
Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam maior probabilidade
a repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades
emocionais de relacionamento. Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam
catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nos dois processos
mais importantes para um bom desenvolvimento: o relacionamento social e a
escola.
Além dos comportamentos anteriormente mencionados, para poder
distinguir um hiperativo de um aluno com distúrbios mais leves de atenção,
deve-se estar atento a pelo menos três fatores:
• Contínua agitação motora;
• A impulsividade;
• Impossibilidade de se concentrar.
Porém estas atitudes, por parte do aluno, devem ser constante pelo
menos por seis meses.
Professores que possuem alunos com problemas de hiperatividade
devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita
atenção. A criança que tem hiperatividade geralmente possui baixa auto-estima
pelo fato de apresentar dificuldades na concentração e os orientadores e
professores que não conhecem os problemas relacionados ao TDAH
consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos.
32
É necessário desenvolver um repertório de intervenções para atuar
eficientemente no ambiente de sala de aula com a criança portadora de TDAH.
Um outro repertório deve ser desenvolvido pelos orientadores educacionais e
pedagógicos para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança.
Segundo os psiquiatras Duchesne e Andrade (ABDA, 2002), pode-se
usar métodos didáticos alternativos para melhora do comportamento
pedagógico da criança hiperativa:
• Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças
hiperativas;
• Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam
concluí-las antes de se dispersarem;
• Elogiar os resultados;
• Usar jogos e desafios para motivá-los;
• Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura,
mantendo sempre o estímulo, através de novidades no material
pedagógico;
• Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando
ofender algum colega ou arrumarem a bagunça da classe;
• Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e
fazendo-o de forma breve e usando sentenças claras para
entenderem;
33
• Pedir a eles que repitam o comando para ter certeza de que
escutaram e compreenderam, o que o professor quer;
• Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do
professor, isso faz com que elas melhorem e abram espaços para
o relacionamento com os demais colegas;
• Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;
• Orientar os pais a procurarem um psiquiatra , um neurologista ou
um psicólogo.
O sucesso em sala de aula, freqüentemente, exige uma série de
intervenções. A maioria das crianças com TDAH pode permanecer na classe
normal, com pequenos ajustes na sala de aula, como a utilização de um
auxiliar ou programas especiais de aula. as crianças com problemas mais
sérios exigem salas de aula especiais.
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser
organizada e estruturada. Primeiramente, o professor deve estar preparado o
suficiente para receber uma criança portadora de TDAH e procurar conhecer
melhor O quadro da disfunção, para saber como lidar com ela. Depois, um
programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte integrante
do trabalho de classe. A avaliação do professor deve ser freqüente e imediata.
Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material didático deve
ser adequado às habilidades da criança. Estratégias cognitivas que facilitem a
autocorreção, e que melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser
ensinadas.
34
As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o
aluno, assim como a criatividade e habilidade do professor mediante as tarefas.
Os horários de transição (mudança de tarefas) das crianças devem ser
supervisionadas. A comunicação entre pais e professores deve ser freqüente.
Os professores também precisam ficar atentos ao quadro negativo de seu
comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade
da criança e deve-se estar preparado para mudanças.
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x
desobediência e aprender a discriminar entre os dois tipos de problemas.
Ainda no rol de intervenções específicas que o professor pode fazer para a
criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula, os psiquiatras Duchesne
e Andrade (ABDA, 2002), apresentam as seguintes:
• Proporcionar estrutura, organização e constância (sempre a
mesma arrumação das cadeiras, programas diários e regras
claramente definidas);
• Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto
da mesa do professor, na parte de fora do grupo;
• Elogiar, encorajar e ser afetuoso, porque essas crianças
desanimam facilmente;
• Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com
que se sintam necessárias e valorizadas;
• Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e
contato físico de maneira equilibrada;
• Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;
35
• Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de
aprendizagem em grupos pequenos, pois em grupos menores
as crianças conseguem melhores resultados;
• Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles
sabem o que tem melhor funcionamento com seu filho;
• Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze trabalhos
de cinco minutos cada trazem melhores resultados do que duas
tarefas de meia hora;
• Adaptar suas expectativas quanto a crianças, levando em
consideração as diferenças e inabilidades decorrentes do
TDAH;
• Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento
bem sucedido ou bem planejado;
• Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos
hábitos sociais da comunidade. Uma avaliação freqüente sobre
o comportamento da criança consegue mesma e com os outros,
ajudará bastante;
• Estabelecer limites claros e objetivos;
• Facilitar o freqüente contato aluno / professor, pois auxilia em
um controle extra sobre a criança e possibilita oportunidades de
reforço positivo e incentivo a um comportamento mais
adequado;
36
• Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou
orientador da escola. Este é o melhor ponto de ligação entre a
escola, os pais e o médico.
3.4 ESTRATÉGIAS PARA O ORIENTADOR LIDAR COM A
HIPERATIVIDADE
Segundo os psiquiatras Andrade, Asbalrar e Souza, os orientadores e
professores devem usar de algumas estratégias básicas para lidar com o aluno
portador desse transtorno, são as seguintes:
• Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a reverberação
do som é maior. Eles devem ficar nas primeiras carteiras das
fileiras do centro da classe, e de costas para ela;
• Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível, criança
com TDAH têm dificuldade de se ajustar à mudança de rotina;
• Afasta-se de portas e janelas para evitar que se distraiam com
outros estímulos;
• Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar bem;
• Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual;
• Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em
vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período;
37
• Repita ordens e instruções, faça frases curtas e peça ao aluno
para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu;
• Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo entre as
aulas ou durante tarefas longas e reuniões;
• Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para buscar
materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim ela pode
sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar o
autocontrole;
• Esteja sempre em contato com os pais; anote no caderno do
aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou semanais
e peça aos responsáveis que leiam as anotações;
• O aluno deve ter reforços positivos quando for bem sucedido.
Isso ajuda a elevar sua auto-estima. Procure elogiar ou
incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso;
• Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula
pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado;
• Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem, perto
da mesa do professor na parte de fora do grupo;
• Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e
contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer os
colegas também terem a mesma atitude;
• Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno;
38
• Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e
favoreça oportunidades sociais. Grande parte das crianças com
TDAH consegue melhores resultados acadêmicos,
comportamentais e sociais quando no meio de grupos
pequenos;
• Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em
consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do
TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção
muito curto, não espere que se concentre em apenas uma
tarefa durante todo o período de aula;
• Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos
hábitos sociais da comunidade. Avaliação freqüente sobre o
impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre
os outros ajuda bastante;
• Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais
diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar
uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas
experiências envolverem uma miríade de sensações (sons
múltiplos, emoções, movimentos ou cores), esse aluno
provavelmente precisará de tempo extra para completar sua
tarefa;
• Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e
modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de se
sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer
fazer, traz ressentimento e frustração;
39
• Permaneça em comunicação constante com o psicólogo ou
orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os
pais e o médico.
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CONCLUSÃO
Este trabalho é resultado de uma revisão bibliográfica sobre o TDAH
considerando os impactos causados pelo transtorno na vida sócio-familiar da
criança.
O intuito foi de buscar na literatura, dados sobre o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e como auxiliar o orientador
educacional e pedagógico, pais e professores no manejo do TDAH, uma vez
que este transtorno é raramente identificado no espaço escolar e no próprio
contexto familiar, sendo na maioria das vezes ignorado ou confundido com
indisciplina, rebeldia e desobediência.
A maioria do que lemos ou ouvimos sobre TDAH tem uma conotação
negativa. A razão disso é o fato do transtorno continuar ainda sendo pouco
conhecido e as crianças acometidas por ele bastante estigmatizadas, apesar
dos estudos terem se intensificado nas últimas décadas e algumas estatísticas
demonstrarem que 3 a 6% das crianças em idade escolar podem ser
diagnosticadas como portadoras de TDAH, o preconceito ainda está presente
em torno desse transtorno.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é o
responsável pela enorme frustração que os pais, professores, orientadores e as
crianças com o TDAH experimentam a cada dia. Frustrações resultantes dos
conflitos familiares, dos fracassos escolares e da impossibilidade de uma vida
social saudável.
As crianças que tem o TDAH e que não são corretamente
diagnosticadas são freqüentemente rotuladas problemáticas, desmotivadas,
avoadas, malcriadas, indisciplinadas, irresponsáveis ou até mesmo pouco
inteligentes.
41
É definitivo que o conhecimento e as atitudes do orientador e dos
professores sobre o TDAH na escola e em sala de aula são de grande
importância para o manejo do transtorno. Por outro lado, é reconhecido que
existem consideráveis barreiras a serem vencidas pelos professores no seu
dia-a-dia com o aluno que é acometido pelo TDAH. Inúmeros fatores impedem
que o professor ofereça uma atenção personalizada a essa criança hiperativa:
o tempo para dedicar-se a ela; a falta de reconhecimento para intervenção; o
número de alunos na classe e a severidade do transtorno.
Aos orientadores, professores e educadores cabe a responsabilidade
de uma atenção direcionada para as dificuldades que são observadas no
comportamento de seus alunos, considerando sempre o aspecto bio-psico-
social dos mesmos. Para uma intervenção efetiva e eficaz é fundamental que
o professor não naturalize os comportamentos emitidos pelas crianças que
apresentam esse transtorno, rotulando-as como crianças que não tem mais
jeito. O professor precisa derrubar os preconceitos e aprender a lidar com as
crianças que tem o TDAH para então promover as mudanças necessárias no
seu comportamento e ao mesmo tempo facilitar o desenvolvimento de certas
habilidades que a criança não desenvolveu.
É perceptível em nosso sistema educacional a necessidade que o
orientador transmita ao professor uma interação sobre os temas e assuntos
que dizem respeito à prática educacional, tendo acesso sempre a novas
informações e pesquisas para que se evitem preconceitos sobre as
dificuldades comportamentais das crianças. Preconceitos que são muitas
vezes resultado da carência de informação sobre o verdadeiro significado
desse transtorno.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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São Paulo, nº 132, p.30-32, maio 2000.
BARKLEY, R.A. Transtorno de Atenção / Hiperatividade: guia completo
autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Trad.
Léus Sérgio Roizaman, Artmed. Porto Alegre. 2002.
BENCZIK, Edyleine Belline Peroni. Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Atualização Diagnóstica e Terapêutica. Casa
do Psicólogo. São Paulo. 2002.
MATTOS, Paulo. No mundo da lua: Peguntas e respostas sobre o
transtorno de déficit de atenção com hiperatividade em crianças,
adolescentes e adultos. Paulo Mattos Editorial. São Paulo, 2005.
OLIVIER, Lou de, Distúrbiosde aprendizagem e de comportamento. 2º
edição. Wak editora. Rio de Janeiro, 2006.
PORTO, Olívia. Bases da Psicopedagogia - Diagnóstico e Intervenção
nos problemas de aprendizagem. Wak editora. Rio de Janeiro, 2005.
43
ROHDE, Luis Augusto e Mattos, Paulo. Princípios e práticas em
trabstorno de déficit de atenção/hiperatividade. Artmed. Porto Alegre,
2003.
TOPCZEWSKY, A. Hiperatividade: Como Lidar? Casa do psicólogo.
São Paulo, 1999.