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IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação Múltiplos Olhares

05, 06 e 07 de junho de 2013 ISSN: 1981-8211

O LUGAR DAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA

DOCENTE

Cidalli Lenzi de OLIVEIRA (UEL)

Introdução

Um dos papéis importantes da escola - como agência cosmopolita

(SOUZA-SANTOS apud ROJO, 2009) - no mundo contemporâneo é o de estabelecer a

relação, a permeabilidade entre as culturas e os letramentos locais/globais dos alunos e a

cultura valorizada que nela circula ou pode vir a circular, pois, com o fenômeno da

globalização, a necessidade de uma discussão acerca da relação entre língua e cultura se fez

necessária. O nível superior de ensino precisa continuar esta relação, formando

profissionais mais críticos e atentos às diferenças culturais, principalmente nas

licenciaturas, pois estes profissionais serão os futuros formadores de opiniões.

Na formação de professores de língua estrangeira, o contato com a cultura

do outro é inevitável, já que a língua se constrói pela cultura do povo que a utiliza para

comunicação e interação entre seus usuários. Essas marcas podem ser evidenciadas, por

exemplo, pelas suas várias formas (gírias, expressões idiomáticas, provérbios etc.),

conhecidas como unidades fraseológicas (UF), que fazem parte da linguagem informal que

esses usuários utilizam no dia a dia, denominada por alguns estudiosos como linguagem

pré-fabricada.

Os objetivos desta pesquisa, portanto, são 1) verificar e investigar de que

maneira uma dessas variações, a saber, as expressões idiomáticas (doravante, EI), são

ensinadas nas aulas de língua inglesa no curso de formação de professores de língua inglesa

de uma universidade do norte do Paraná, e 2) averiguar qual é a influência dessa

metodologia na hora de sua própria prática no ensino dos idiomatismos em inglês. Os

sujeitos responderam questionários para verificação dos seus conceitos e abordagens a


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respeito do ensino de expressões idiomáticas, levando em consideração suas experiências e

conhecimentos.

Para Molina García (2006), o estudo dos fraseologismos é de fundamental

importância no ensino e aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE), pois elas

refletem o modo como o discurso funciona. Segundo este autor, dominar esta parte do

léxico da língua que se pretende aprender é algo essencial para que a comunicação ocorra

de forma efetiva e expressiva.

1. Desenvolvimento

O Departamento de Letras, da Universidade Estadual de Maringá,

contava na época da pesquisa com dezoito professores da área de língua inglesa entre

efetivos e temporários. Destes, alguns são professores de literatura e outros de língua, além

de alguns afastados para pós-graduação e outros ministrando aulas em outros cursos como

o de secretariado trilíngue, que pertence ao mesmo departamento. Sendo assim, no segundo

semestre de 2011, período em que esta pesquisa foi realizada, havia dez professores

atuando na formação inicial de professores de língua inglesa. Dentre esses professores, seis

responderam ao questionário.

Em relação aos alunos, acontecem dois processos de seleção para a

entrada no curso em questão, promovidos pela universidade por meio do vestibular,

somando 40 vagas anuais. No ano de 2011, o último ano da licenciatura em Letras única em

língua inglesa contava com 32 alunos matriculados. No dia da aplicação dos questionários,

26 alunos estavam presentes e responderam os mesmos.

Na primeira pergunta, os professores e alunos teriam que enumerar em

ordem de importância. As opções eram: teoria sobre ensino e aprendizagem, prática de sala

de aula, proficiência linguística e capacidade crítico-reflexiva, que resumem as

competências do professor de língua estrangeira, segundo Almeida Filho (1993), Paiva

(2004), Machado (2007) entre outros. Como resultado, a maioria dos professores acredita

que a competência mais importante para um professor de língua é a capacidade crítico-

reflexiva, corroborando com as atuais linhas de formação de professores (SCHÖN, 1987;

GOMES, 1992; MAGALHÃES, 2002) de que exercer a atividade docente não se resume a


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uma atividade técnica, já que o ato de ensinar não é o mesmo que aplicar métodos e

técnicas. Porém, o resultado dos questionários respondidos pelos alunos, demonstra que o

resultado é diferente: 33% acreditam que o mais importante é a capacidade crítico-

reflexiva, ficando atrás somente da proficiência linguística. Contudo, 33% também a

classificaram como terceiro lugar.

Para Donald Schön (1987), no dia a dia de sala de aula, o professor

enfrenta situações instáveis e incertas que não são sempre resolvidas com a teoria que foi

adquirida em sua formação. Ele precisa, portanto, de uma série de outros saberes e

competências que ultrapassem os conhecimentos técnicos. Sua formação deve, assim,

formar um profissional autônomo e reflexivo com base em novas relações entre teoria e

prática. Magalhães (2002) defende, ainda, que, além desta relação entre teoria e prática, há

outro aspecto importante, que é a relação da pesquisa e ensino, sendo o professor

pesquisador de sua própria ação, ou seja, mesmo com a prática em sala de aula, a formação

continuada é essencial. A autora também enfatiza que o professor reflexivo é aquele que

conhece teorias de ensino-aprendizagem, que conhece o contexto particular em que atua,

que conhece as necessidades de seus alunos e que toma decisões sobre escolhas a serem

feitas com base nesses conhecimentos.

Schön (1987) menciona em suas pesquisas a importância do

conhecimento na ação, isto é, o conhecimento é sempre uma relação entre a prática e as

interpretações que se tem dela e esta interpretação é determinada pelas experiências da

vida, por interesses sociais e políticos, intercâmbios simbólicos, valores e afetividades. Para

ele, a capacidade de questionamento e de auto-questionamento é pressuposto para a

reflexão e refletir sobre a prática constitui o questionamento dela, e um questionamento

efetivo inclui intervenções e mudanças.

No entanto, para que transformações ocorram, é necessário levar em

consideração o contexto social em que se está e todas as forças atuantes dentro da Educação

como condicionante de sua própria prática. Assim, professores, de todas as disciplinas, não

podem acreditar que sua atividade educacional está desvinculada de práticas institucionais

desiguais e de formas de consciência que dominam contextos fora da escola (SCHÖN,

1987; MAGALHÃES, 2002).


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Portanto, todo aluno-professor precisa criar esta consciência e percepção

durante sua formação pré-serviço, ou seja, precisa desenvolver “o pensar criterioso e

sistemático sobre ensinar e aprender línguas” (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 9) ainda na

licenciatura, pois precisa entender todo o funcionamento da estrutura formal da educação

no país para entender várias situações que ocorrem quando se está atuando em sala de aula.

O objetivo desta reflexão, tão necessária hoje, é o aprimoramento da prática pedagógica por

meio da análise e avaliação dos processos de ensino e aprendizagem.

Além disso, se esta postura reflexiva já é incentivada durante a formação,

os futuros professores podem ter subsídios para analisarem as teorias acadêmicas

apresentadas a eles durante o curso e, assim, construírem suas próprias concepções sobre o

processo de ensino e aprendizagem de línguas. A prática como componente curricular,

agora presente em todas as disciplinas do curso de formação, e não apenas nas de conteúdo

pedagógico, deve colaborar com as questões de dimensões práticas, envolvendo

procedimentos de observação, reflexão e resolução de problemas ao longo do processo

formativo.

Em segundo lugar, nos resultados dos questionários aplicados aos

professores, apareceu como mais importante a proficiência na língua que se ensina. 60%

acreditam que, depois da capacidade crítico-reflexiva, o professor de língua estrangeira

deve dominar a língua que se propõe a ensinar e nenhum professor a considerou como

competência menos importante. Para os alunos, esta competência está como a mais

importante, sendo escolhida por 44% como a mais importante e apenas 8% dos mesmos a

consideram como a menos importante. Com isso, pode-se dizer que, para professores e

alunos do curso de formação de professores de inglês, saber a língua em questão é de

profunda importância.

Segundo Almeida Filho (1992), os professores de LE das escolas

regulares são, em geral, conscientes das suas limitações linguísticas, especialmente no que

se refere à fala e compreensão de linguagem oral e escrita na língua que ensinam. Portanto,

mesmo tratando-se da questão de reflexão necessária ao profissional de educação, sabe-se

que a parte técnica, que seria o conhecimento teórico daquilo que ensina, não pode ser

esquecida. Conforme defende Vieira-Abrahão (2002, p. 61), em cursos de formação inicial


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de professores de LE, é necessário “quebrar o ciclo de perpetuação de modelos, e o que se

propõe na literatura é justamente trazer ao nível de consciência as experiências passadas”.

O que Vieira-Abrahão (1999) propõe é o rompimento do padrão que se

estabeleceu durante anos no Brasil, de que não é preciso saber a língua para ensiná-la.

Infelizmente, é possível perceber durante os estágios de observação nas escolas, que muitos

profissionais que estão dando aula de LE não são proficientes na língua e, muitas vezes,

não têm formação na área de ensino de língua. Infelizmente, é possível ainda constatar que

os outros envolvidos no processo de educação não se importam com esta situação, pois

diretores e coordenadores entregam as aulas de inglês para quem aceita quando não há

números de professores suficientes nas escolas e, por isso, a situação permanece da maneira

que se encontra.

Vieira-Abrahão (1999) e Silva (2000) defendem a ideia de que de nada

serviriam outras competências profissionais se o professor não possuir o principal

instrumento para o ensino de LE, isto é, o conhecimento da língua. As autoras acreditam

que a universidade deve oferecer aos alunos menos proficientes oportunidades para o

desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa e aos mais proficientes, o

aperfeiçoamento da mesma, pois, ser proficiente é saber além do código linguístico, é

também saber as regras culturais e sociais e os significados presentes em qualquer

enunciado. Essa habilidade é enfatizada durante as aulas destinadas ao ensino de língua,

que, no curso em questão, totalizam 816 horas atividades das 3.052 de todo o curso,

estando longe da metade proposta por Vieira-Abrahão (1999) como ideal.

Em terceiro lugar, como o conhecimento mais importante está a prática de

sala de aula para 24% dos alunos e empatado com a teoria sobre ensino-aprendizagem com

17% para os professores. Porém, como a prática de sala de aula não foi classificada por

nenhum professor como o conhecimento menos importante, ao passo que 50% classificou o

conhecimento sobre as teorias de ensino-aprendizagem como menos importante, é possível

dizer que também para os professores a experiência adquirida no dia a dia do trabalho

docente é importante depois da formação de um profissional crítico, que pensa a sua

prática, e da proficiência na língua que se ensina.


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Uma das maiores críticas sobre a formação inicial de professores é o

distanciamento dos currículos e estágios da realidade das escolas. No entanto, se o aluno-

professor desenvolver a reflexão enquanto se forma, ele saberá que, cada contexto em que

trabalhar será diferente. O profissional atual precisa incluir em seu repertório a ousadia de

inovar as práticas de sala de aula, precisando assumir responsabilidades e correr riscos para

desenvolver habilidades dos alunos, pois, somente assim se supera a crença de que ser

professor é transmitir com clareza determinados conteúdos.

Para Pimenta (1999), a experiência de um professor se dá por meio da sua

construção social, mudanças históricas que ocorrem em relação à profissão, exercício

profissional em diferentes contextos e escolas, a não valorização social e financeira, as

dificuldades de estar em turmas de crianças e jovens inquietos em escolas precárias, como

também pelo cotidiano docente, em um processo permanente de reflexão sobre sua prática.

Por último, os resultados mostram que o conhecimento de teorias sobre

ensino-aprendizagem foi o que mais recebeu o 4º lugar, tanto pelos professores quanto

pelos alunos. Esta situação apoia a opinião de autores como Moita Lopes (1996), Wallace

(1991), Richards (1998) etc., que defendem a ideia de que a teoria adquirida na formação

inicial não é garantia de um bom profissional. Saber aliar a teoria à sua prática e conseguir

refletir sobre os resultados advindos dela, e, consequentemente, fazer as mudanças

necessárias, é o que se espera do profissional ligado à educação. Hoje, "o modelo de

formação proposto baseia-se numa reflexão do professorado sobre a sua prática docente,

que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de

funcionamento e as próprias atitudes" (BRASIL apud GARCIA, 1999, p. 53).

As novas propostas curriculares enfatizam a defesa da autonomia das

equipes docentes com consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da

profissão, valorizando a prática como elemento de análise e reflexão, com a preocupação

voltada para o cotidiano da sala de aula e nos problemas enfrentados pelos professores,

incentivando, assim, uma formação continuada.

Em suma, é possível criar um perfil do que seria o professor de línguas

ideal, segundo os sujeitos dessa pesquisa. Primeiramente, é preciso saber a língua que se


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ensina de forma proficiente e ser um profissional reflexivo, que saiba aliar as teorias

adquiridas em sua formação à sua prática em sala de aula.

A segunda pergunta do questionário era para definir o que são as

expressões idiomáticas. Xatara (1998, p. 149) define EI como “uma lexia complexa

indecomponível, conotativa e cristalizada em um idioma pela tradição cultural”, sendo uma

lexia complexa porque é composta de mais de uma palavra; indecomponível, porque esse

conjunto de palavras tem uma combinação fechada, de distribuição única ou distribuição

bastante restrita; conotativa, porque sua interpretação precisa ser a partir da soma de seus

elementos e não o sentido individual destes; cristalizada, porque seu significado se torna

estável, em razão da frequência de seu uso.

De acordo com esta definição, é possível afirmar que todos os professores

sabem reconhecer o que é uma EI. De maneiras diferentes, todos citaram a questão cultural

que envolve as EI, já que são estruturas de caráter metafórico demonstrando a visão de

mundo dessas línguas. Essas manifestações linguísticas permitem, assim, analisar como as

línguas constroem conceitos abstratos.

Já em relação às definições dadas pelos alunos, percebe-se que alguns

confundem as EI com outras unidades fraseológicas e muitos citam a dificuldade ou mesmo

impossibilidade de tradução. Algumas respostas mostram uma confusão comum que se faz

com as EI, não sabendo diferenciá-las de colocações, gírias, provérbios e os famosos

phrasal verbs da língua inglesa, que é a junção de um verbo e uma preposição formando

um novo sentido. Contudo, apesar de não haver nenhuma definição próxima à definição

proposta por Xatara (1998), é possível dizer que a maioria compreende o que seria uma EI.

Outras respostas mencionam a questão cultural que é importante na hora de compreender as

EI, como fizeram os professores, ao passo que, em algumas respostas também apareceu a

dificuldade em se traduzirem os idiomatismos.

Sobre a tradução das EI, Xatara, Riva e Rios (2001) dizem que o primeiro

passo para a tradução de uma EI é identificá-la na língua como sendo um idiomatismo e

não uma expressão similar ou próxima deste, e que o uso de uma expressão idiomática pelo

falante de uma língua é muito comum e é impossível se definir ao certo se a equivalente em

língua estrangeira é idêntica à usada em nossa língua, tanto no que se refere ao significado,


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quanto à precisão da frequência e do nível de linguagem. O que é possível é fazer uma

correspondência idiomática, lembrando-se sempre que os significados não são estáveis nem

fixos, pois estes são intrínsecos às lexias, mas construído a partir da cultura, de maneira

singular, por cada sujeito falante da língua. Os autores ressaltam, ainda, que o tradutor é um

construtor de significados influenciado por sua cultura e por sua época e precisa conhecer

as linhas teóricas de tradução e fazer uma pesquisa aprofundada, muitas vezes, com

informantes-usuários da EI para melhor compreensão dessas.

A terceira pergunta do questionário continha as mesmas opções de

respostas para os professores e alunos com a pergunta um pouco diferente. Para os

professores, o enunciado foi: você acredita que a apresentação desta parte do léxico (as EI)

é importante para o aprendiz de língua estrangeira?; e, para os alunos: você acredita que a

apresentação desta parte do léxico é importante ao aprender uma língua estrangeira? Todas

as opções foram elaboradas depois do referencial teórico, trazendo algumas das ideias

defendidas por teóricos da fraseologia (CORPAS PASTOR, 1996; ORTÍZ ALVAREZ,

2000; SILVA, 2006; RIOS, 2010; entre outros).

Todos os professores responderam que acreditam ser imperativo o ensino

das EI, diferenciando somente o motivo para esse ensino. 83% assinalaram itens que dizem

que as expressões idiomáticas são capazes de revelar muito da cultura de um povo, de

demonstrar a riqueza de suas metáforas e criatividade e que trazer as expressões

idiomáticas para a sala de aula de língua estrangeira é aproximar o aluno do uso real da

língua estudada, motivando-o a fazer uso dela.

Sobre esta riqueza de metáforas e criatividade, Xatara (1995) esclarece

que as expressões idiomáticas surgem da necessidade de expressar certas nuances de

sentimentos, emoções ou sutilezas de pensamento, com o qual, muitas vezes, não é possível

serem expressos com o léxico que a língua dispõe. Assim, o falante usa combinações de

palavras na tentativa de demonstrar o que sente e estas combinações podem, com o passar

do tempo, congelar e se difundir pela comunidade de falantes, originando as expressões

idiomáticas.

Em seguida, 67% dos professores creem que ensinar as EI é uma das

formas de aproximar os alunos da proficiência de um usuário natural da língua, já que eles


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fazem uso de uma grande quantidade de linguagem pré-fabricada, armazenada em sua

memória, no momento de se expressarem. Metade dos professores (50%) assinalaram que

indica que o conhecimento dos fraseologismos é necessário para que o aprendiz possa

desenvolver certas habilidades, como produzir enunciados adequados e inferir

pressuposições. Isto porque, se o aluno não enxergar a língua como um sistema de

percepção e representação do pensamento, da maneira de ver o mundo e não somente como

um instrumento de comunicação, ele poderá passar por situações em que não será

compreendido, e até mesmo por constrangimentos, se não souber as dimensões culturais da

língua que está usando. A compreensão intercultural, que pode se dar com a compreensão

das EI, fazendo com que os alunos percebam as diferenças existentes nas duas línguas

envolvidas, pode evitar tais situações.

É possível concluir que as respostas dos alunos, para esta mesma

pergunta, foram muito parecidas. Apenas um aluno (4%) marcou a opção que não é

importante ser exposto às EI durante o aprendizado de línguas, pois ele deve buscar sozinho

este conhecimento, já que se trata de uma parte muito específica da língua. 81% dos que

responderam acreditam que é possível aprender a cultura por meio desta unidade

fraseológica e que se sentem motivados a fazer uso da língua sendo estudada ao

aprenderem as EI. Em seguida, o item mais marcado, foi o que menciona a importância dos

fraseologismos no uso real das línguas.

Conclui-se, assim, que todos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa,

formadores e futuros professores de língua, sabem da importância de se aprender as EI

durante o processo de formação para que consigam chegar ao nível de proficiência na

língua, considerado por eles mesmos como competência essencial para um professor de LE.

A quarta pergunta indagava os sujeitos de pesquisa em qual estágio da

aprendizagem eles acreditam que o aprendiz deve ser exposto às EI. Para os professores,

17% sentem a necessidade de que o aluno tenha um conhecimento intermediário da língua

para compreender as EI, enquanto a grande maioria, 83%, acredita que ir familiarizando o

aluno com as EI desde o início da exposição à língua faz com que ele aprenda de maneira

mais sutil esta parte do léxico. Nenhum professor assinalou a opção que indicava que o

aluno deve ser exposto somente em nível avançado, pois, para aprender as EI, é preciso não


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só conhecimento de língua, mas também uma compreensão maior sobre a cultura e sobre as

situações de uso e emissão desses idiomatismos.

De certa maneira, o resultado dos alunos se mostrou parecido com o dos

professores. A maioria (69%) também acredita que esta exposição deve acontecer desde o

início para facilitar o aprendizado destas unidades fraseológicas, sendo que 23% sentem a

necessidade de um conhecimento maior da língua antes de conhecer as EI. Ao contrário do

resultado dos professores, alguns alunos (8%) acreditam que esta exposição deve ocorrer

somente em nível avançado para que, assim, nem a língua e nem a questão cultural sejam

empecilhos para a compreensão desses fraseologismos.

Apesar de existirem algumas propostas consistentes a esse respeito, com

trabalhos de Xatara (2001) e Rios (2010) que indicam a inclusão das EIs de acordo com os

níveis de aprendizagem, muitas vezes o ensino delas fica a cargo do professor, e suas

convicções, já que, nas gramáticas e métodos tradicionais, nunca ganharam espaço.

Contudo, segundo Ortiz Alvarez (2007), o estudo dessas expressões pode enriquecer e

facilitar o ambiente de ensino e aprendizagem, pois elas oferecem não só informação

cultural, mas, também, materiais funcionais e interativos na língua-alvo. Para a autora, o

ensino da língua constitui um instrumento de integração do aluno na língua e no meio

social através da interação. Propiciar o contato do aprendiz da língua-alvo com as

expressões idiomáticas ampliaria as suas capacidades de análise e de produção de textos e

situações de comunicação interativa onde elas são utilizadas.

O que Ortiz Alvarez (2007) propõe é o trabalho com os diferentes níveis

das EI, começando pelas expressões semelhantes nas duas línguas, com um menor grau de

dificuldade, passando às EI que possuem estruturas aproximadas e chegando, finalmente,

àquelas que não têm correspondência na outra língua. Acredita-se, então, que, desta

maneira, o aprendiz possa ter contato desde o início de sua aprendizagem sem ter muita

dificuldade, já que, em sua língua materna, ele também faz uso dessas unidades

fraseológicas.

As perguntas que seguem o questionário foram diferentes para os

professores e alunos a partir da questão 5. Para os professores, a pergunta 5 era se o

material didático com o qual trabalham apresenta as EI. Todos os professores (100%)


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disseram que sim, mas que, por não acharem suficiente, preparam materiais extras tanto da

internet quanto de materiais especializados no ensino dos idiomatismos.

Já a pergunta 5 dos alunos era em relação a qual estágio da aprendizagem,

nas aulas de língua na universidade, eles haviam sido expostos às EI. Percebe-se que a

grande maioria (62%) disse ter aprendido as EI nos 2º e 3º anos, principalmente com

material trazido pelo professor, o que acaba reforçando a afirmação de que os professores

sentem necessidade de preparar material extra para suprir a falta da existência dessas

unidades fraseológicas no livro didático utilizado. Contudo, alguns alunos (19%)

assinalaram a opção de ter aprendido as EI no 1º ano e 23% não se lembram de ter estudado

esses fraseologismos, ao passo que 15% também marcaram a opção de terem entrado em

contato com as EI no último ano.

Com esta grande variação de respostas, é possível dizer que os alunos

tiveram, sim, contato com as EI durante as aulas de língua, mas de forma sutil, já que nem

todos se lembram de terem estudado no mesmo ano. Como futuros professores de línguas,

como já dito anteriormente, é imprescindível que o aluno-professor tenha proficiência na

língua, mas ele também precisa ter conhecimento desta a ponto de saber falar sobre ela. O

fato dos alunos não conseguirem definir de forma clara o que são as EI, como já discutido,

também reforça esta ideia. Almeida Filho (2011) chama essa capacidade de metalinguagem

de uma subcompetência, que é a necessidade do educador/formador saber não só a língua

que ensina, mas também saber falar sobre essa língua. Os alunos-professores precisam

entender as EI de maneira clara para que possam também ensiná-las posteriormente. Fica

claro que faltou durante as aulas de língua uma reflexão sobre os componentes da língua

em si, fazendo com que os alunos não só saibam usar determinada parte do léxico, mas

também entendam o funcionamento dela e saibam quando, porque e como usá-la.

A pergunta seguinte feita aos alunos indagava se eles acreditavam que

esta exposição tinha sido suficiente ou não. Apenas um aluno (4%) acredita que o que

aprendeu nas aulas de língua que teve durante sua formação foi suficiente, já que se sente

capaz de usar as EI no seu discurso em língua inglesa. Dois alunos (8%) também acreditam

que esta exposição tenha sido satisfatório, porque o aluno deve procurar sozinho estudar

mais sobre esta parte do léxico. A grande maioria, portanto, somando 88%, pensa que


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aprenderam pouco sobre o assunto nessas aulas, pois 27% não conseguem incorporar as EI

em seu discurso e 69% creem que, com uma maior exposição, eles poderiam ser capazes de

usar as EI.

A sexta e última pergunta feita aos professores era se eles achavam as EI

uma parte difícil do léxico a ser ensinado, já para os alunos, ao perguntar se eles

consideravam as EI uma parte difícil do léxico a ser aprendida (pergunta 7), percebe-se que

as respostas foram bem diferentes. Ao contrário do que alguns teóricos dizem (PASTORE,

2010; RIOS, 2010), 83% dos professores disseram não ser difícil para eles ensinar esta

parte do léxico, porque, segundo 67%, por se interessarem pela parte cultural da língua, e as

EI trazerem muita carga cultural, os alunos se engajam no aprendizado; e 50%, por fazer

parte do repertório de todas as línguas, inclusive a materna, os alunos não têm muitas

dificuldades. Apenas um professor (17%) diz ser difícil apresentar as EI, já que os alunos

não conseguem se desligar da tradução literal palavra por palavra, não alcançando a

interpretação do caráter metafórico presente nesses idiomatismos.

A última pergunta direcionada aos alunos os indagava sobre se sentir

capaz, ou não, de ensinar as EI, considerando o que haviam aprendido na universidade.

Nenhum aluno, apesar de não se sentir preparado, deixaria de ensinar esta parte do léxico, e

apenas um aluno (4%) se sente preparado e ensinaria da mesma forma que aprendeu as EI.

Assim, o modelo artístico/imitativo [craft model], proposto por Wallace (1991), no qual o

aluno observa e repete as técnicas de seu professor, fica cada vez em menos evidência na

formação inicial de professores de línguas, já que 27% dos alunos disseram que se sentem

preparados para ensinar as EI, mas não o fariam da mesma maneira, e 62%, mesmo não se

sentindo capazes de ensinar as EI, se preparariam antes de expor este assunto aos seus

próprios alunos no futuro.

Segundo Leffa (2001), para se formar um professor de línguas

estrangeiras é necessário ter uma teoria (base de conhecimento profissional), fazer uma

prática, conduzir uma pesquisa e, por último, desenvolver uma política de atuação. Para ele,

o conhecimento da teoria mostra a importância da atualização para a emancipação do

professor e, assim, ter segurança para fazer as devidas mudanças quando necessário, a

prática para que o conhecimento seja construído e utilizado, a pesquisa como ponte entre


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teoria e prática e o desenvolvimento de uma reflexão, consciência política sobre

ensinar/aprender línguas.

Para complementar, Paiva (1997) acredita que o professor de inglês

deveria ter, além de consciência política, bom domínio do idioma (oral e escrito) e sólida

formação pedagógica com aprofundamento em linguística aplicada. O que se conclui com

os resultados apresentados é que, apesar dos alunos e professores darem ênfase no domínio

da língua para ser tornar um professor de LE, ainda existem falhas no processo de ensino e

aprendizagem desta. O livro didático utilizado nas aulas de inglês, como muitos outros

livros, deixam as EI à margem do ensino, ficando o professor com a tarefa de ensinar esta

parte do léxico entre tantos outros assuntos que também podem aparecer de maneira

insuficiente nos livros didáticos.

Além disso, é importante lembrar que os objetivos de ensino devem estar

fundamentados na noção de letramento, ou seja, na formação do indivíduo crítico, que

permitam que os alunos reflitam sobre a nova língua e “façam uso da linguagem para agir

no mundo social.” (BRASIL, 1998, p. 38). Dessa maneira, o ensino deve estar voltado para

a construção da cidadania, para uma educação linguística que trabalha as relações entre a

aprendizagem de uma língua estrangeira e os contextos sociais dos educandos e,

consequentemente, os façam refletir sobre a língua estrangeira e também sua língua

materna.

Portanto, não basta apresentar as EI aos alunos-professores, é preciso que

eles entendam todo o funcionamento e uso dessas unidades fraseológicas, que saibam e

pensem sobre o que estão aprendendo, porque é importante distinguir entre treinar e formar

professores, e ressaltar a importância da formação que é a busca da reflexão e os motivos e

justificativas de determinadas ações tomadas. Contudo, os sujeitos de pesquisa mostraram

que acreditam que o professor deve ser comprometido com seu desenvolvimento

profissional continuado, reflexivo e colaborativo, pois sabem reconhecer as falhas em sua

formação, mas, ao invés de imitar seus professores, se preparariam para fazer diferente.

Considerações finais


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Nos últimos anos, várias discussões e pesquisas têm sido desenvolvidas

sobre a precariedade do ensino de LE nas escolas regulares (ALMEIDA FILHO, 1999),

sendo que dentre as possíveis causas está o despreparo dos professores. Segundo Gimenez

(2009), esta falta de preparo se dá pela insatisfatória formação desses profissionais, que

recebem seus diplomas, muitas vezes, sem proficiência linguística e sem preparo para lidar

com situações que enfrentam em sala de aula, além da desvalorização da profissão e da

falta de políticas pedagógicas de incentivo ao aprendizado de LE. Por conta desta situação,

as teorias atuais sobre formação de professores têm dado ênfase a uma formação mais

autônoma, de um profissional crítico que reflita sobre sua prática, sabendo aliar a teoria

adquirida com seu trabalho do dia a dia.

Esta falha na proficiência foi também inferida no estudo de caso em

questão, já que os envolvidos mostraram não dominar e não se sentirem preparados para

ensinar as EI, que é uma parte do arcabouço da língua inglesa e que faz parte do repertório

de alguém com nível de proficiência alto. Contudo, esta falha não é só por culpa dos

professores, que, dentre tantas peculiaridades da língua inglesa, devem preparar materiais

extras sobre as EI, pois os livros didáticos utilizados não as trazem de maneira abrangente.

Com os resultados apresentados anteriormente, vimos, porém, que

professores e alunos do curso investigado sabem da importância dessa proficiência

linguística, mas, acima de tudo, sabem da necessidade de se formar um profissional capaz

de perceber suas falhas e tentar superá-las. A maioria dos futuros professores envolvidos

nesta pesquisa disseram que, apesar de não se sentirem capazes de ensinar determinada

parte do léxico da língua inglesa, as EI, sabem da sua importância e se preparariam. A

conscientização desta análise sobre seus conhecimentos e motivação de continuar sempre

se aperfeiçoando mostra que o objetivo de se formarem profissionais reflexivos foi, a

princípio, alcançado. Esperamos que este estudo de caso possa incentivar uma maior

conscientização por parte dos professores dos cursos de Letras sobre a importância do

ensino e aprendizagem das EI nas aulas de língua inglesa e, portanto, na formação dos

futuros professores dessa língua estrangeira. Além disso, esperamos ter contribuído com

este diagnóstico ou mapeamento de como as EI são abordadas e ensinadas/aprendidas no


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curso de Letras já mencionado para a realização de pesquisas que possam dar continuidade

a este trabalho.

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