UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado

da arte

EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ

Goiânia

2014

EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ

O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado

da arte

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação em Ciências e

Matemática da Pró-Reitoria de Pós-

Graduação da Universidade Federal de

Goiás, como requisito parcial para obtenção

do título de Mestre em Educação em

Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Márlon Herbert Flora

Barbosa Soares

Goiânia

2014

Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos pelo(a) autor(a), sob orientação do Sibi/UFG.

Garcez, Edna Sheron da Costa O Lúdico em Ensino de Química: um estudo estado da arte[manuscrito] / Edna Sheron da Costa Garcez. - 2014. xxxv, 142 f.

Orientador: Prof. Dr. Márlon Herbert Flora Barbosa Soares.Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás, Pró-reitoria dePós-graduação (PRPG) , Programa de Pós-Graduação em Educação emCiências e Matemática, Goiânia, 2014. Bibliografia. Anexos. Apêndice. Inclui siglas, lista de figuras, lista de tabelas.

1. Estado da Arte. 2. Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino deQuímica. I. Soares, Márlon Herbert Flora Barbosa, orient. II. Título.

EDNA SHERON DA COSTA GARCEZ

O Lúdico em Ensino de Química: um estudo do estado da arte

BANCA EXAMINADORA:

Profª. Daisy de Brito Rezende

Universidade de São Paulo – Campus São Paulo

Prof. Dr, Wesley Fernandes Vaz

Universidade Federal de Goiás – Campus Jataí

Prof. Dr, Márlon Herbert Flora Barbosa Soares

Universidade Federal de Goiás – Campus Goiânia

Data da Defesa: 20 de outubro de 2014.

Local da Defesa: Av. Contorno s/n, Planetário, Parque Mutirama,

74.055-140 - Centro - Goiânia - Goiás

Dedicatória

Dedico esta obra para a minha querida família, aos meus preciosos amigos e a

vocês caros leitores.

Família e Amigos, sem vocês, esta obra definitivamente não existiria. Vocês

ampararam minhas escolhas e me auxiliaram em cada passo da jornada.

Caros leitores, a vocês, supostamente professores de química e pesquisadores

da área de ensino, direciono cada palavra nesta obra.

Que esta propicie um novo olhar sobre o lúdico e seu potencial, incentivando

sua utilização em sala de aula, teórico e metodologicamente fundamentado.

Agradecimentos

Primeiramente, agradeço a meu Deus por Seu grande amor por mim,

por Sua infinita graça que permitiu que hoje aqui estivesse, por me sustentar

em cada passo do caminho, por me dar forças para prosseguir, por sempre me

amparar em cada momento de minha vida e permitir que a este chegasse.

Agradeço ao meu pastor Joaquim Gonçalves, meu professor da escolinha das

crianças Irmão Carlos Roberto, aos meus irmãos e irmãs de fé em Cristo, aos

ensinamentos de meu profeta Irmão William Marrion Branham, pois,

ensinaram-me a amar e respeitar a Deus de todo meu coração, a reverenciar

Sua Palavra. Ensinaram-me os princípios que fundamentam o meu viver.

Família, muito obrigada por tudo! Sei que não foi fácil me suportar

algumas (talvez, muitíssimas) vezes e sei que estive ausente em tantos outros

momentos, agradeço a compreensão e amor que tiveram por mim. Se fosse

expressar o que significam para mim, precisaria ainda de muitas palavras,

espaço e tempo, e no momento, todos estes itens me faltam, rsrs, então, peço

que leiam o que sobressalta nas entrelinhas e que resumidamente expresso na

palavra: Obrigada! E claro também, em Amo muito Vocês!!!

Do profundo de meu coração agradeço a vocês papai e mamãe. Sr.

Evangelista e Sra. Sandra aproveito para me desculpar pela minha participação

catalisadora na queda de alguns fios e na mudança de coloração de outros.

Mamãe e papai obrigada pelos princípios que me ensinaram, eles me tornaram

a pessoa que sou hoje. Agradeço pela vossa confiança e compreensão, por

não somente me apoiarem incondicionalmente em minhas escolhas, como

também vivenciá-las comigo. Mamãe e papai, obrigada por estarem ao meu

lado, amparando-me e dando forças para trilhar essa jornada que é a vida.

A vocês queridos irmãos, Josué e Marianie Sara, muito obrigada por

dinamizarem cada segundo de minha existência. Vocês oportunizaram que eu

ampliasse meu conhecimento sobre o mundo e possibilitaram inúmeras

experiências. Obrigada pelos ricos momentos de argumentação, risos, brigas,

ironias, amizade, etc. Josué, a você um agradecimento mais que especial por

sua ajuda na catalogação bibliográfica dos dados. Obrigada, não sei o que

seria de mim sem sua ajuda voluntária, como também a de livre espontânea

pressão, rsrs. Marianie Sara, minha querida criança, obrigada por se dispor a

me escutar, opinar e contradizer-me, pelos incentivos a ler, escrever, e

lembrar-me constantemente (ou incessantemente) de meu dever.

Tio Ademir e tia Deuselita, agradeço o carinho e a preocupação de

vocês, bem como os longos períodos de alojamento. Sei que igualmente a

minha mamãe e meu papai se inquietaram durante esse extenso período,

aconselhando-me sempre a me dedicar inteiramente a meu trabalho, como

também a minha futura atuação como docente. Finalmente, após dois anos e

seis meses, posso lhes declarar que pesquisa está chegando ao fim!

Papai, Mamãe, Irmãos, Vovó, Tios, Tias, Primos, Primas, e membros

agregados à família, obrigadíssima pelo apoio moral, emocional, psicológico,

pelos conselhos, ‘puxões de orelha’, pelo grande carinho e amizade. Amo

muitíssimo vocês!

Queridos amigos, conhecidos e agregados do LEQUAL, do MECM e do

IQ-UFG, obrigada pela amizade, outros pela convivência, especialmente:

Larissa, Thálita Maria, Thaíza, Thálita Cavalcante, Thamara Ashley, Mariângela

Sara, Carlos Antônio, Jeferson, Jonney, Pedro Henrique, Thiago Miguel, Paulo,

Gérson, Walex, João Paulo, Victor Ricardo, Murilo, Adriano, Marcelo. Um mol

de abraços a todos vocês. Obrigada por tornarem uma fase de minha vida bem

mais dinâmica, alegre e divertida.

A minhas amigas Monah, Flávia e Layla Karoline, faltam-me as palavras

para expressar o quanto sou agradecida a Deus por colocar vocês em meu

caminho, e claro, eu no de vocês, rsrs. Obrigada pelo carinho, amizade,

companheirismo, força, correção ortográfica, gramatical, sugestões, atenção,

paciência, cafés e prosas filosóficas. Muito obrigada meninas. A você Flávia,

um agradecimento mais que especial por tornar meu trabalho mais “lelível”

(leitura+legível), obrigadíssima!

Não poderia deixar de agradecer a minha banca pelas contribuições.

Professor Wesley Fernandes Vaz e professora Daisy de Brito Rezende,

obrigada pela leitura minuciosa de meu trabalho. Agradeço pelos

apontamentos, sugestões, correções, por identificarem lacunas que no

processo da escrita/pesquisa não foram visualizadas, enfim, pelo tempo

dedicado e pelas contribuições apresentadas à obra que a vós foi confiada.

Professor Márlon e Professora Nyuara, aprendi tanto com vocês, as

palavras me faltam para expressar o que significaram para mim estes seis anos

de convivência. Meus queridos mestres sou muito grata pelas vossas vidas.

Para mim foi um enorme privilégio e uma grande honra conviver ao vosso lado.

Não poderia deixar de agradecer também a enorme criatividade do

professor Márlon. Se não fosse a atividade de produção de um produto

comercial, e meu grupo dedicando-se ao sabão de pequi, babosa e limão, não

sei se teríamos ‘estacionado’ a uma porta do homem-aranha e pedido iniciação

científica ao senhor. Essa atividade nos empolgou de tal forma, que apresentou

a mim, a Monah e a Flávia o mundo da pesquisa. Obrigada pela recepção no

LEQUAL e pelas diversas atividades que só contribuíram para minha formação

pessoal, acadêmica e social.

Professora Nyuara, obrigada pelo exemplo de que no meio acadêmico

pode-se agregar os papéis de professora, pesquisadora, amiga e mãe.

Professor Márlon, meu querido orientador, obrigada por conviver com minhas

ideias, enrolas e ansiedades. Aprendi muito com o senhor, principalmente nos

aspectos relacionados com a docência. Com a vivência no LEQUAL construí e

ampliei meus princípios, convicções e concepções sobre ser docente, discente

e do processo de ensino e aprendizagem. Se conseguir colocar em prática 1/10

de minhas aprendizagens tenho certeza de que meus alunos serão

sinceramente gratos aos senhores. Queridos professores, obrigada por tudo!

Papai, Mamãe, Tios, Tias, Vovó, Primas, Primos, Irmãos, Amigos,

Conhecidos, Professores, a partir da postura por cada um de vós apresentada

aprendi o significado de amizade, ética, companheirismo, dedicação,

responsabilidade, lealdade, profissionalismo. Obrigada!

Resumo

GARCEZ, Edna Sheron da Costa. O Lúdico em Ensino de Química: um estudo

estado da arte. Goiânia, 2014. 142 p. Dissertação (Mestrado em Educação em

Ciências e Matemática) – Pró-Reitora de Pós-Graduação, Universidade Federal

de Goiás.

O objetivo deste trabalho é apresentar uma revisão bibliográfica das pesquisas

acadêmicas desenvolvidas em jogos e atividades lúdicas no ensino de Química

no país, no intuito de mapear, inventariar e analisar as produções. Analisamos

produções acadêmicas de programas de pós-graduação, artigos de periódicos

e publicações em congressos da área. Foram selecionados teses e

dissertações do Banco de Teses da CAPES e da Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações do IBICIT; artigos dos periódicos: Química Nova, Química Nova

na Escola, Revista Brasileira de Ensino de Química e Revista Brasileira de

Pesquisa em Educação em Ciências; e trabalhos publicados nos Encontros

Nacionais de Ensino de Química, nas Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira

de Química e nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em

Ciências. Os resultados obtidos a partir do tratamento dos dados produzidos

das dissertações, teses, artigos e trabalhos de eventos foram analisados em

três categorias Aspectos Gerais, Aspectos Pedagógicos e Natureza dos

Trabalhos. Observa-se uma quantidade relativa de produção crescente a cada

ano, sendo essa caracterizada quanto à abordagem pela predominância de

relatos de experiência, exploração de jogos de cartas e tabuleiro e ênfase em

conteúdos do primeiro ano do ensino médio. Verifica-se também traços de

endogenia nas produções de pós-graduação que se refletem nos eventos da

área; pouca interação dos trabalhos com pesquisas em nível de pós-

graduação; além de pouca ou nenhuma fundamentação teórica referente ao

lúdico no ensino. Visualizando o quadro geral das produções e as

características que têm se destacado em seu desenvolvimento

compreendemos que o campo de pesquisa sobre o lúdico no ensino de

química ainda está em estruturação e necessita de um maior aprofundamento

teórico, bem como de uma melhor compreensão do potencial do lúdico e a

importância e necessidade de sua exploração frente a discussões e

aprofundamentos teóricos no ensino e em química.

Palavras-Chave: Estado da Arte, Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química

Abstract

GARCEZ, Edna Sheron da Costa. The Playful in Chemistry Teaching: a study

of the state of the art. Goiânia, 2014. 142 p. Dissertation (Master of Education in

Science and Mathematics) - Pro-Rector for Graduate Studies, Federal

University of Goiás.

The objective of this work is to present a literature review of the academic

research undertaken in games and playful activities in the teaching of chemistry

in the country, in order to map, inventory and analyze the productions. We

analyze academic productions of graduate programs, journal articles and

conference publications in the area. Were selected theses and dissertations

Bank of thesis of CAPES and the Digital Library of Theses and Dissertations of

IBICIT; Journal articles: New Chemistry (Química Nova), Chemistry New School

(Química Nova na Escola), Brazilian Journal of Chemistry Teaching (Revista

Brasileira de Ensino de Química) and Brazilian Journal of Research in Science

Education (Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências); and

papers published in National Meetings Teaching of Chemistry at the Annual

Meeting of the Brazilian Chemical Society and the National Meetings of

Research in Science Education. The results obtained from the processing of

data produced dissertations, theses, articles and works of events were analyzed

in three categories General Aspects, Pedagogical Aspects and Nature of Work.

There is a relative amount of production increasing every year, characterized

with to the prevalence of work experience reports, exploration of card games

and board games and an emphasis on contents of the first year of high school.

There is also traits of endogeny in productions graduate who reflect on the

events of the area; little interaction with the work at the level of research at post-

graduate; plus little or no theoretical foundation related to the playful teaching.

Viewing the general framework of production and the characteristics that have

distinguished themselves in their development understand that the field of

research on the play in the teaching of chemistry is still being structured and

requires further theoretical development, as well as a better understanding of

the potential of playfulness and the importance and need for their exploitation

forward to discussions and theoretical study in teaching and chemistry.

Keywords: State of the art; Games and Playful Activities in Chemistry Teaching

Lista de Figuras

Figura 1. Distribuição das Dissertações e Teses na Área de Ciências por Ano de Defesa .............................................................................................. 72

Figura 2. Distribuição das Teses e Dissertações em Química por Ano de Defesa .......................................................................................................... 74

Figura 3. Distribuição das Teses e Dissertações por Nível de Ensino ......... 77

Figura 4. Conteúdos Abordados nas Dissertações e Teses ......................... 78

Figura 5. Atividades Lúdicas trabalhadas nas Dissertações e Teses ........... 80

Figura 6. Produção sobre o Lúdico por Ano e por Periódico ....................... 81

Figura 7. Produção sobre o Lúdico por Ano e Evento .................................. 90

Figura 8. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENEQ .................... 91

Figura 9. Distribuição dos Trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa ..... 92

Figura 10. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por RASBQ ................ 96

Figura 11. Distribuição dos Trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa ... 97

Figura 12. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENPEC ................ 101

Figura 13. Distribuição dos Trabalhos no ENPEC por Unidade Federativa . 101

Figura 14. Distribuição dos Trabalhos Apresentados nos Eventos por Nível de Ensino ...................................................................................................... 104

Figura 15. Conteúdos Gerais Trabalhados nos Eventos .............................. 105

Figura 16. Conteúdos Abordados nos Trabalhos Apresentados nos Eventos ......................................................................................................... 106

Figura 17. Atividades Lúdicas mais Trabalhadas nos Eventos ................... 107

Figura 18. Atividades Lúdicas Pouco Utilizadas nos Trabalhos Apresentados em Eventos .................................................................... 108

Lista de Quadros

Quadro 1. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por Tipo de Produção Acadêmica .................................................................................................... 68

Quadro 2. Relação dos Eventos e Periódicos com as Produções dos Programas de Pós-Graduação .................................................................... 69

Quadro 3. Distribuição das Produções de Pós-Graduação por Área de Ensino de Ciências ....................................................................................... 71

Quadro 4. Relação das Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química .................................................................... 73

Quadro 5. Distribuição dos Trabalhos por Região, Unidade Federativa e Instituição ......................................................................................................

75

Quadro 6. Relação dos Artigos Publicados na QN ....................................... 82

Quadro 7. Relação dos Artigos Publicados na QNESC ............................. 84

Quadro 8. Distribuição dos Artigos pelo Ano de Publicação ........................ 85

Quadro 9. Relação dos Artigos Publicados na REBEQ ................................ 87

Quadro 10. Distribuição dos Trabalhos por ENEQ e por Unidade Federativa .......................................................................................... 92

Quadro 11. Distribuição dos Trabalhos do ENEQ por Instituição ................. 94

Quadro 12. Distribuição de Trabalhos por RASBQ e por Unidade Federativa ..................................................................................................... 98

Quadro 13. Distribuição dos Trabalhos da RASBQ por Instituição .............. 99

Quadro 14. Distribuição de Trabalhos por ENPEC e por Unidade Federativa ..................................................................................................... 102

Quadro 15. Distribuição dos Trabalhos do ENPEC por Instituição ............... 102

Listas de Instituições

CEFET-GO - Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás

CEFET-MA - Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão

CEFET-RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

CESA - Colégio Estadual Santo Antônio, Coronel João Sá, Bahia

CUFSA - Centro Universitário Fundação Santo André

EAFU - Escola Agrotécnica Federal de Uberaba

ESTÁCIO - Estácio de Sá

EVC SP – Escola Vera Cruz

FAFIG - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guaxupé

FAMASUL - Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul

FASB - Faculdade São Francisco de Barreiras

FEMA - Fundação Educacional do Município de Assis

FIC - Faculdades Integradas de Caratinga

FIGF - Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

Fiocruz - Fundação Oswaldo Cruz

FPD - Faculdade Pio Décimo

FURG - Universidade Federal do Rio Grande

IESJ - Instituto de Educação São José

IF Goiano - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano

IF Goiás - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás

IF Sertão Pernambucano - Instituto Federal do Sertão Pernambucano

IFBA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia

IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

IFF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

IFMA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão

IFPB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

IFPE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco

IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro

IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul

IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

IFTM - Instituto Federal do Triângulo Mineiro

ISCA - Instituto Superior de Ciências Aplicadas

PUC-GO - Pontifícia Universidade Católica de Goiás

PUC-MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

PUC-RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

PUC-RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

UCB - Universidade Católica de Brasília

UCG - Universidade Católica de Goiás

UCPE - Universidade Católica de Pelotas

UCS - Universidade Cruzeiro do Sul (sigla nossa)

UEA - Universidade do Estado do Amazonas

UECE - Universidade Estadual do Ceará

UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana

UEG - Universidade Estadual de Goiás

UEL - Universidade Estadual de Londrina

UEM - Universidade Estadual de Maringá

UEMA - Universidade Estadual do Maranhão

UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

UEPB - Universidade Estadual da Paraíba

UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz

UFABC - Universidade Federal do ABC

UFAC - Universidade Federal do Acre

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UFAM - Universidade Federal do Amazonas

UFBA - Universidade Federal da Bahia

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

UFF - Universidade Federal Fluminense

UFG - Universidade Federal de Goiás

UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora

UFLA - Universidade Federal de Lavras

UFMA - Universidade Federal do Maranhão

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso

UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto

UFPA - Universidade Federal do Pará

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco

UFPI - Universidade Federal do Piauí

UFPR - Universidade Federal do Paraná

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco

UFRR - Universidade Federal de Roraima

UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

UFS - Universidade Federal de Sergipe

UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

UFSCar - Universidade Federal de São Carlos

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

UFT - Universidade Federal do Tocantins

UFU - Universidade Federal de Uberlândia

UFV - Universidade Federal de Viçosa

UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

ULBRA - Universidade Luterana do Brasil Itumbiara

UNEB - Universidade do Estado da Bahia

UNEC - Centro Universitário de Caratinga

UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

UNICALDAS - Faculdade de Caldas Novas

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

UNIFAL - Universidade Federal de Alfenas

UNIFEV - Centro Universitário de Votuporanga

UNIFRA - Centro Universitário Franciscano

UNIFRAN - Universidade de Franca

UNIGRANRIO - Universidade do Grande Rio - Prof. José de Souza Herdy

UNILASALLE - Centro Universitário La Salle

UNILAVRAS - Centro Universitário de Lavras

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná

UNIPAR - Universidade Paranaense

UNIPLI - Centro Universitário Plínio Leite

UNIR - Universidade Federal de Rondônia

UNISC - Universidade de Santa Cruz do Sul

UNISO - Universidade de Sorocaba

UNIVATES - Centro Universitário UNIVATES

UNOPAR - Universidade Norte do Paraná

UPM - Universidade Presbiteriana Mackenzie

UPM - Universidade Presbiteriana Mackenzie

USC - Universidade do Sagrado Coração

USP - Universidade de São Paulo

UVA - Universidade Veiga de Almeida

Listas de Siglas

ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências

BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BT - Banco de Teses Capes

CEDOC - Centro de Documentação em Ensino de Ciências

EFPEC - Escola de Formação de Pesquisadores em Educação em Ciências

ENEQ - Encontro Nacional do Ensino de Química

ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

FORMAR-Ciências - Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências

GALPEQ - Grupo de Atividades Lúdicas e Pesquisa em Ensino de Química

IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia

LEQUAL - Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas

MOMADIQ - Mostra de Materiais Didáticos

PROFIS - Espaço de Apoio, Pesquisa e Cooperação de Professores de Física

QN - Revista Química Nova

QNESC - Revista Química Nova na Escola

RASBQ - Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química

RBPEC - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência

ReBEQ - Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Química

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso das Ciências

SBQ - Sociedade Brasileira de Química

Sumário

Lista de Figuras ........................................................................................ 10

Lista de Quadros ....................................................................................... 11

Lista de Instituições .................................................................................. 12

Lista de Siglas ........................................................................................... 16

Apresentação .......................................................................................... 21

1. Referenciais Teóricos ......................................................................... 26

1.1 Definição de Jogo ......................................................................... 27

1.2 Teorias Psicológicas sobre o Jogo ............................................. 31

1.3 Características Formais do Jogo ................................................. 36

1.4 Jogos e Educação ........................................................................ 39

1.5 Da intencionalidade Lúdica a Cultura Lúdica ............................... 39

1.6 Aplicação dos Jogos em Sala de Aula ......................................... 42

1.7 Escolha do Material Lúdico .......................................................... 48

1.8 Jogos e Ensino de Química .......................................................... 50

2. Métodos ............................................................................................... 52

2.1 Caracterização ............................................................................. 52

2.2 Pesquisas do tipo Estado da Arte ................................................ 55

2.3 Objetivo ................................................................................ 58

2.4 Caminhos Percorridos .................................................................. 58

2.4.1 Dissertações e Teses .......................................................... 60

2.4.2 Periódicos ........................................................................... 63

2.4.3 Resumos e Trabalhos Completos ....................................... 64

2.5 Dimensões de Análise ........................................................... 66

3. Resultados e Discussão ..................................................................... 68

3.1 Dissertações e Teses ................................................................... 70

3.2 Periódicos ..................................................................................... 81

3.2.1 Química Nova ..................................................................... 82

3.2.2 Química Nova na Escola ..................................................... 83

3.2.3 Revista Brasileira de Ensino de Química ............................ 87

3.2.4 Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências......................................................................................... 89

3.3 Resumos e Trabalhos Completos ................................................ 90

3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Química .......................... 91

3.3.2 Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química .......... 94

3.3.3 Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências......................................................................................... 100

3.3.4 Aspectos Pedagógicos dos Trabalhos Apresentados em Eventos ................................................................................. 103

3.3.4.1 Nível de Ensino ................................................... 103

3.3.4.2 Conteúdos ........................................................ 104

3.3.4.3 Tipo de Atividade Lúdica ..................................... 107

3.4 Natureza dos Trabalhos ............................................................... 109

3.4.1 Direcionamento da Proposta ........................................... 109

3.4.2 Resultados e Discussão ................................................ 111

3.4.3 Fundamentação Teórica ................................................... 120

4. Considerações Finais ..................................................................... 125

Referências .............................................................................................. 130

Apêndice A – Lista de Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Biologia, Física, Química e Ciências ............. I

Biologia ............................................................................................... I

Dissertações de Mestrado Acadêmico ......................................... I

Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................. II

Teses de Doutorado ..................................................................... II

Física .................................................................................................. II

Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ II

Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................ III

Teses de Doutorado ..................................................................... III

Química .............................................................................................. IV

Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ IV

Dissertações de Mestrado Profissionalizante ............................. IV

Teses de Doutorado ..................................................................... IV

Ciências .............................................................................................. IV

Dissertações de Mestrado Acadêmico ........................................ IV

Teses de Doutorado ..................................................................... V

Apêndice B – Lista de Periódicos ......................................................... VI

RBPEC ............................................................................................... VI

ReBEQ ............................................................................................... VI

QN ...................................................................................................... VI

QNESC ............................................................................................... VI

Apêndice C – Lista dos Trabalhos Publicados do X ao XVI ENEQ .... VII

X ENEQ (Porto Alegre, RS, 2000) ...................................................... VII

XI ENEQ (Recife, PE, 2002) ............................................................... VII

XII ENEQ (Goiânia, GO, 2004) ........................................................... VII

XIII ENEQ (Campinas, SP, 2006) ....................................................... VII

XIV ENEQ (Curitiba, PR, 2008) .......................................................... VIII

XV ENEQ (Brasília, DF, 2010) ........................................................... IX

XVI ENEQ (Salvador, BA, 2012) ........................................................ X

Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados da 23ª a 36ª RASBQ . XIII

23ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2000) .......................................... XIII

24ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2001) .......................................... XIII

25ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2002) .......................................... XIII

26ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2003) .......................................... XIII

27ª RASBQ (Salvador, BA, 2004) ...................................................... XIIII

28ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2005) .......................................... XIII

29ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2006) ......................................... XIII

30ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2007) ......................................... XIII

31ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2008) ......................................... XIV

32ª RASBQ (Fortaleza, CE, 2009) ..................................................... XIV

33ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2010) ......................................... XV

34ª RASBQ (Florianópolis, SC, 2011) ................................................ XV

35ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2012) ......................................... XVI

36ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2013) ......................................... XVI

Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados do III ao IX ENPEC .. XVII

III ENPEC (Atibaia, SP, 2001) ............................................................ XVII

IV ENPEC (Bauru, SP, 2003) ............................................................. XVII

V ENPEC (Bauru, SP, 2005) .............................................................. XVII

VI ENPEC (Florianópolis, SC, 2007) .................................................. XVII

VII ENPEC (Florianópolis, SC, 2009) ................................................. XVII

VIII ENPEC (Campinas, SP, 2011) .................................................... XVII

IX ENPEC (Águas de Lindóia, SP, 2013) ........................................... XVII

Apêndice F – Relação dos Trabalhos que Abordam Divulgação Científica .................................................................................................. XVIII

Apêndice G – Relação dos Trabalhos que Abordam Formação Docente .................................................................................................... XIX

Apêndice H – Relação dos Trabalhos que Abordam Concepção/Opinião ................................................................................ XX

Apêndice I – Relação dos Trabalhos que Abordam Aspectos Teóricos ................................................................................................... XXI

Apêndice J – Relação dos Trabalhos que Abordam Revisão Bibliográfica ............................................................................................ XXII

Apêndice K – Relação dos Trabalhos que Abordam Proposta/Descrição ................................................................................ XXIII

Apêndice L – Relação das Referências Utilizadas nos Trabalhos ..... XXIV

Apêndice M – Relação dos Autores e Referências Mais Citadas ....... XXXIII

Anexo – Mapa Rodoviário do Brasil ...................................................... XXXV

21

Apresentação

Caros leitores, é um grande prazer compartilhar esta obra com vocês. Espero

que esta possibilite um novo olhar sobre a utilização do lúdico no ensino,

especialmente no ensino de Química. Que possa inspirar novas metodologias para o

ensino e instigar a criatividade presente em cada um de nós. E assim, que por meio

do lúdico cada um possa ampliar seu horizonte a cada processo de aprendizagem

vivenciado.

***

Para que possam compreender os motivos que me levaram à pesquisa,

primeiro preciso confessar algo que foi imprescindível para que hoje pudesse estar

dialogando com vocês: Desde pequena fui apaixonada pela escola, pelo que ela

significou para mim: amizade e aprendizagem. Assim, ao terminar a educação

básica, não demorei muito tempo para encontrar uma nova forma de voltar à minha

amada sala de aula. Só que, desta vez, em uma posição bem menos confortável:

como professora. De Química.

Os estudos sempre me encantaram. Desde que não fossem obrigatórios, é

claro! Números sempre foram fascinantes. E o que não dizer das quatro operações

aritméticas? Cálculos sempre foram uma paixão. Para alguns pode parecer

estranho, mas é incrível se dedicar às resoluções de enigmas e desafios

matemáticos. E o que dizer da magia das letras? Como que um alfabeto com 26

letras pode possibilitar a criação de um vocabulário tão extenso? Como que algumas

palavras ao se juntarem em uma frase podem possibilitar comunicação entre os

indivíduos, diálogo, troca, convivência? E as palavras escritas, que nos transportam

ao desconhecido sem ao menos nos locomovermos dos lugares, e nos fazem rir,

chorar, brigar, tudo ao mesmo tempo? Realmente, também sou deslumbrada pelas

letras. Contudo, ainda não expliquei como a química atravessou meu caminho, ou

como, mais possivelmente, a atropelei ‘acidentalmente’ em meu percurso escolar.

Como disse anteriormente, sempre amei os estudos. Entretanto, esse amor

sempre esteve associado a uma cláusula ‘discente’ importantíssima no contrato

denominado aprendizagem. Esta cláusula só ficou evidente quando à Química fui

apresentada: no processo do aprender, geralmente gostamos daquilo que

compreendemos. Se o que se propõe a ensinar for complicado demais para se

apreender, as chances de não se obter sucesso são infinitas. E esta foi minha

primeira experiência com a química. Não a compreendia. E assim, pode-se dizer que

a ‘detestava’.

No primeiro ano do ensino médio, trilhei pelo árduo caminho da química geral.

No segundo ano, descobri o inevitável: no próximo ano eu seria vestibulanda. A

Química realmente estava me fornecendo uma ‘bela’ dose de dor de cabeça. Foi

assim que fiz o que deveria ter feito desde o princípio. Comecei a estudar. Afinal,

22

não podia ‘zerar’ essa disciplina no vestibular. O que realmente é interessante nesta

história é que me apaixonei pela química, fiquei fascinada pela teoria atômica e pelo

que no ensino médio é apresentado como hibridação, embora não pudesse admitir,

afinal já tinha deixado claríssimo a quem quisesse saber e também àqueles que não

se interessassem, que ‘repugnava’ química. Deste modo, à medida que estudava

não podia evitar amor pelo que conhecia por ‘química’. Assim, ao final de meu

terceiro ano, por mais doloroso que fosse ao meu orgulho, não tinha quaquer outra

opção viável para o vestibular, a não ser o estudo aprofundado da química. E foi

assim que me encontrei, em 2008, percorrendo os corredores do Instituto de

Química (IQ) da Universidade Federal de Goiás (UFG). Neste local, começou e

perdura até o momento a minha trajetória acadêmica.

Ao iniciar o curso de Química fui apresentada a uma nova realidade

constituída por átomos, moléculas, teorias, vidrarias, reações, laboratório, entre

outros. Aprendi deste modo a enxergar o mundo através de um novo óculos

conceitual, pelas lentes da matéria e suas transformações, na qual a sociedade e

suas relações estão associadas a teorias, fenômenos e representações da química.

Em meio a estas descobertas, tive a oportunidade de realizar a primeira disciplina de

química do curso denominada “Transformações Químicas” com o professor Márlon

Herbert Flora Barbosa Soares, o qual propôs como uma das formas de avaliações a

confecção de produtos comerciais e sua posterior apresentação ao final do

semestre. Meu grupo fez sabão de pequi, de babosa e de limão. Essa atividade

possibilitou ao meu grupo diversas descobertas, tanto no campo teórico quanto

experimental da química. Foi extremamente enriquecedora em termos de

aprendizagem e de motivação, de forma que, no semestre seguinte, meu grupo

pediu iniciação científica ao professor Márlon e assim iniciou-se minha vivência no

Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas (LEQUAL) e minha relação

com o curso de Licenciatura.

Minha vivência no LEQUAL permitiu muitas experiências relativas à área de

ensino. Foi onde estabeleci meus primeiros contatos com a instrumentação para o

Ensino de Química, pesquisa em ensino, congressos da área, monitorias e acesso a

sala de aula. Na instrumentação, desenvolvi atividades de experimentação com

materiais alternativos, confecção e utilização de jogos, produção de músicas,

histórias e vídeos, entre outras atividades extracurriculares, nem sempre associadas

a meus projetos de pesquisa. Assim, todo período da graduação foi ricamente

preenchido com as mais diversas atividades associadas a escola, instrumentação e

área de Ensino de Química.

No LEQUAL iniciei minhas atividades de pesquisa com um projeto

relacionado à experimentação, no qual trabalhamos com a produção de uma pilha

utilizando ovos visando o ensino da eletroquímica e conceitos correlatos ao material

produzido. Posteriormente, interessei-me pelas pesquisas envolvendo a formação

inicial e continuada de professores, desenvolvendo uma pesquisa relativa aos

saberes e profissionalidade docente. Em meu trabalho de conclusão de curso

23

associei essa temática às reformas curriculares no estado de Goiás, o qual estava

implementando uma proposta de ressignificação do Ensino Médio.

Apesar do Projeto Pedagógico de Curso da Licenciatura em Química visar a

formação pela pesquisa, foi no LEQUAL que aprendi a conviver com a pesquisa e

tomar gosto pelas discussões que envolvem a área de Ensino de Química. A partir

de 2009 participei de diversos eventos na área me aproximando ainda mais da

pesquisa em ensino e me encantando sempre com as discussões realizadas, com

as perspectivas e os problemas da área; as velhas questões que ainda são grandes

obstáculos nos cursos de licenciatura, tais como currículo, estágio, racionalidade

técnica, depreciação frente à habilitação de bacharelado, evasão, entre outros, de

forma que a cada congresso meus laços com a pesquisa se estreitaram mais,

culminando em minha escolha pela pós-graduação.

Posso dizer que o ensinamento mais substancial que aprendi com meus

formadores foi que ser professor pode até envolver vocação, entretanto, vai muito

além disso. Ser professor é uma profissão, querer ser esse profissional é uma

escolha, em que se deve conviver e lidar responsavelmente com as obrigações

oriundas dessa profissão. Aprendi a partir da postura apresentada por meus

professores, o amor pela nossa profissão. Não há nada mais recompensador do que

ser chamado de professor e realmente corresponder profissionalmente a esse cargo

que lhe é tributado. Com meus queridos mestres, aprendi o quão fascinante é a

dinâmica em sala de aula, que nenhuma aula é igual a outra, que cada turma tem

uma resposta diferenciada às atividades propostas, que os dilemas encontrados em

nossa prática são a força motriz que oportuniza a busca constante e o anseio por

melhorias, e assim o aprimoramento e o reorientar de nossa ação pedagógica.

A partir dos exemplos de meus docentes, vivenciados tanto em meu curso

quanto em minha formação escolar básica, passei a me questionar sobre como seria

minha atuação como professora. Fui ensinada a olhar os ambientes como se cada

nanômetro deles instigassem meu ‘instinto’ docente e me fornecessem uma enorme

lista dos potenciais pedagógicos ali escondidos e/ou inexplorados, prontos a serem

desvelados. É interessante e assustador pensar que mesmo em minha rotina diária,

situações comuns suscitam questionamentos e me transportam para dentro de uma

sala de aula e como mediadora do conhecimento visualizo-me entre as quatro

paredes, com a possibilidade de desenvolver inúmeras atividades e projetos. Posso

parecer sonhadora, talvez um tanto utópica, mas espero sinceramente que esse

encantamento com minha profissão seja permanente e não apenas devaneios de

início de carreira, como por vezes escutamos.

Assim, exemplificando meu posicionamento docente, aprendi que além de

ensinar que a estrutura representada por COHNHC6H4OH corresponde ao composto

cujo nome IUPAC é N-(4-hidroxifenil) etanamida, trata-se de um composto

conhecido por paracetamol é uma substância orgânica utilizada no combate à febre.

A orientar sobre seu uso e apresentar suas informações toxicológicas, falar sobre os

medicamentos e outros produtos que possuem o grupo amida e amina em sua

24

composição e seus efeitos, mostrar como a combinação de poucos tipos de átomos

forma uma imensidão de compostos e como transformou inexoravelmente a nossa

sociedade. Mostrando assim que existe um porquê de ensinar a química e que ela é

incrivelmente, maravilhosamente, esplendorosamente linda, contudo que não se

encontra isolada nesse gigantesco e tão pequenino planeta Terra, mas é apenas

uma das possíveis maneiras de apreciar o mundo e interpretar o que nele acontece.

Associando minha formação acadêmica pela pesquisa à postura

anteriormente apresentada, é que me decidi pela continuação de meus estudos,

iniciando em 2012 o mestrado acadêmico em Educação em Ciências e Matemática

pela UFG, sob a orientação do professor Márlon Soares. Com diversos

questionamentos sobre a profissão docente, sua formação e relação com o Ensino

de Química e meu desejo por mudanças significativas e efetivas no processo de

ensino e aprendizagem de química alterei meu projeto de pesquisa algumas vezes.

Contudo, dada a minha experiência no LEQUAL, reconhecendo a importância do

lúdico para a formação do professor de química, optei por um projeto que abordasse

tal temática. Assim, tive minha primeira experiência com a pesquisa sobre o lúdico

em Ensino de Química, mesmo fazendo parte do laboratório há quatro anos.

O aprender pode (e deve) ser uma ação divertida e prazerosa. De acordo com

Soares (2013) o aprender pode ser uma brincadeira e na brincadeira pode-se

aprender, tendo o docente o papel de promover tal forma de abordagem dos

conteúdos químicos. Em minha vivência no LEQUAL tive a oportunidade de

acompanhar diversas pesquisas que partilharam dessas premissas, e nos eventos,

de assistir pesquisas que se utilizaram do lúdico para o Ensino de Química. Nesse

meu contato com o lúdico, sempre me inquietaram as abordagens observadas nas

propostas e as fragilidades teóricas e metodológicas encontradas, que quase

sempre resultaram, por parte de alguns colegas tanto da área da química quanto do

ensino, no desprestígio e desvalorização deste campo de estudo.

Como dito anteriormente, as propostas para o ensino da química sempre me

fascinaram, as atividades lúdicas, dada a minha vivência no LEQUAL, tiveram um

papel preponderante na minha formação acadêmica. De forma que fiquei muito

empolgada em participar de uma pesquisa cujo tema sempre permeou minha

formação e se tornou fundamental para minha constituição enquanto docente. Tendo

em vista minha pouca experiência em sala de aula e minha inquietação quanto às

produções observadas sobre o lúdico no Ensino de Química, a proposta de pesquisa

do meu orientador veio ao encontro dos meus questionamentos sobre o campo e me

foi sugerido uma investigação sobre o estado da arte da pesquisa acadêmica dos

jogos e atividades lúdicas em Ensino de Química.

O principal questionamento que orientou minha investigação foi: “Quais são

as características e as tendências da produção nacional sobre a utilização do lúdico

no Ensino de Química?”. Dessa forma, tivemos como objetivo visualizar e

diagnosticar o campo de pesquisa sobre o lúdico, no intuito de compreender como

25

vêm se estruturando e disseminando as produções acadêmicas no território

nacional.

Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos. No primeiro, intitulado

Referenciais Teóricos, apresentamos os referenciais teóricos e metodológicos que

fundamentam a aplicação de jogos e atividades lúdicas em sala de aula.

Primeiramente apresentaremos o entendimento de jogo, suas características

psicológicas, filosóficas e pedagógicas. Em seguida, abordando sua relação com a

educação, e por fim, uma revisão bibliográfica sobre jogos no Ensino de Química.

No segundo capítulo, intitulado Método, apresentamos os referenciais

metodológicos que pautaram nosso estudo de revisão bibliográfica. Apresentando

inicialmente, as características de uma pesquisa com abordagem qualitativa,

seguidas das pesquisas do tipo estado da arte. Posteriormente, apresentamos os

caminhos percorridos para obtenção dos trabalhos, produção e tratamento dos

dados, finalizando com as dimensões de análise do material coletado.

O terceiro capítulo, Resultados e Discussão, apresenta uma análise das

produções acadêmicas selecionadas em três dimensões, aspectos gerais, aspectos

pedagógicos e natureza dos trabalhos. As duas primeiras dimensões são analisadas

por tipo de produção acadêmica (teses e dissertações, periódicos e eventos da

área). Já a terceira, analisa conjuntamente todas as produções.

Por fim, no último capítulo, Considerações Finais, apresentamos nossas

conclusões referentes às observações realizadas sobre o estado da arte sobre o

lúdico no Ensino de Química nas produções acadêmicas selecionadas.

26

1. Referenciais Teóricos

Vivemos em um tempo de intensas transformações, as quais modificaram e

modificam nossas percepções e relações em todas as esferas da sociedade. Em

menos de um século observamos um grande avanço na ciência, na medicina, na

informática e demais campos do conhecimento. No entanto, paradoxalmente a este

fato, ainda reconhecemos a escola pela sua imutabilidade.

Observando atentamente ao nosso redor, verificamos que as relações da

sociedade estão sustentadas pelo uso crescente de inúmeros aparatos tecnológicos,

de modo que atualmente, é difícil imaginar uma pessoa que consiga “sobreviver” a

essa sociedade sem o uso de um celular, smartphone, computador, entre outros.

Ainda que tais tecnologias não estejam ao alcance de todos, tais aparelhos se

tornaram necessários e seu uso indispensável para facilitar a inserção do indivíduo

na sociedade, inclusive em importantes atividades como, por exemplo, o mercado de

trabalho. Com o rápido fluxo de informação e comunicação tais relações não

ocorrem apenas em nível local ou regional, mas em nível global. Independentemente

do lugar que nos encontremos, aparatos tecnológicos permitem que tenhamos

acesso a informações de qualquer parte do mundo, pois, os meios de comunicação

facilitam a sua disseminação em todo lugar e a qualquer horário.

Nessa perspectiva, notamos que tais facilidades não são verdadeiramente

incorporadas nas escolas, pois estas tendem a manter os mesmos princípios

adquiridos de séculos passados, e que por mais que implementem algumas

novidades tecnológicas em seu meio, permanecem com sua estrutura básica

invariável. Tudo se alterou ao nosso redor, entretanto, a estrutura da escola

permanece. Tal realidade leva a uma grande tensão no processo de ensino e

aprendizagem, podendo ocasionar dificuldades como a falta de interesse por parte

dos estudantes e consequente desestímulo do docente, devido justamente a

dificuldade de comunicação em sala de aula em contraste com o estilo de vida do

estudante fora dos limites da escola.

Com esta reflexão não queremos dizer o que está certo ou errado nos

métodos de ensino. Destacamos apenas que faz-se necessário alternativas

metodológicas que resultem no aumento do interesse discente e sua motivação para

o estudo. Uma das principais dificuldades no processo de ensino e aprendizagem é

conseguir instigar o interesse do discente ao estudo. A escola tal como é

apresentada aos nossos adolescentes é desinteressante e parece desconsiderar

todo o seu convívio em sociedade. Nessa perspectiva, os professores são

convidados a (re)pensar sua prática pedagógica, buscando assim promover um

ensino mais atrativo de forma a conquistar e motivar o aluno para o estudo da

ciência.

27

Considerando o Ensino de Química, diversas estratégias metodológicas têm

sido propostas visando contribuir para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem. Nos trabalhos apresentados em congressos da área, periódicos e

pesquisas em nível de pós-graduação observamos diversas propostas, tais como o

uso da contextualização e da interdisciplinaridade, da experimentação, de materiais

didáticos, de leituras de textos avulsos, jornais e revistas, de visitas técnicas, de

simulação, de modelagem, de analogias, das redes sociais, entre outros. Neste

trabalho destacamos a utilização de atividades lúdicas como alternativas para o

Ensino de Química, como uma forma de despertar o interesse dos discentes e

motivá-los ao estudo de sua aprendizagem.

Nossos alunos consideram muitas vezes os estudos como uma atividade

entediante e desinteressante. O aprender pode (e deve) ser uma ação divertida e

prazerosa. De acordo com Soares (2013), o aprender pode ser uma brincadeira, e

na brincadeira pode-se aprender, sendo função do professor promover tal forma de

abordagem dos conteúdos da química. Entretanto, utilizar o lúdico como alternativa

metodológica não é uma opção trivial, como se fosse um passatempo ou intervalo

no Ensino de Química. Requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias,

métodos e de seu potencial pedagógico, para que conscientemente e

deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que tais atividades

podem propiciar ao estudante.

Tendo em conta tais pressupostos, apresentaremos neste capítulo o

entendimento de jogo, suas características filosóficas e pedagógicas, sua relação

com a educação, e por fim, sua associação com o Ensino de Química. Procurando

dessa forma, apresentar ao professor teorias e métodos associados ao lúdico para

fundamentação do ludismo em sua prática pedagógica.

1.1 Definição de Jogo

Ao analisarmos a utilização de atividades lúdicas no ensino, observamos

inúmeras desconfianças por parte da comunidade escolar referente a esta estratégia

empregada. Aceita-se que tal ferramenta seja eficaz para a motivação discente,

teoricamente se reconhece o potencial pedagógico deste recurso, entretanto,

através dos discursos subtendidos e ações involuntárias, os atores deste processo

expressam abertamente suas dúvidas relativas a aprendizagem conceitual desse

método de ensino.

Essa postura receosa é um traço marcante no meio educacional,

concomitante ao anseio por mudanças, há um extremo conservadorismo nas

escolas. Por exemplo, fala-se sobre a necessidade de mudanças, de abertura a

novas propostas, metodologias e teorias de ensino, contudo encontramos inúmeras

resistências a estes processos. Isso ocorre devido a tensão provocada pelas

mudanças ao trabalhar com a incerteza e o desconhecido. Como relata Messina

28

(2001), trata-se de “uma virada tão animadora quanto ameaçante”, pois, altera o

habitus ao qual estamos acostumados e acomodados. Tal mudança requer o

abandono de nossa zona de conforto, enquanto docentes e discentes, rumo ao

desconhecido, expõe suas certezas, convicções, saberes, temores, anseios e

limitações.

Ao debater sobre a temática do lúdico no ensino, temos plena consciência do

receio envolvido em sua utilização. É comum visualizarmos o estudo como uma

atividade maçante, obrigatória e por muitas vezes indesejada. Levando em conta

tais aspectos, é compreensível a resistência em associar-se com o lúdico que, por

outro lado, sinaliza divertimento, prazer e alegria. Contudo, se buscamos por

melhorias no ensino temos que arriscar a explorar campos desconhecidos.

Pickard (1975) apud Cória-Sabini e Lucena (2004) ao discutir sobre a

utilização de jogos e brincadeiras na escola, ressalta um aspecto de extrema

importância, muitas vezes desconsiderado ou mesmo nem visualizado por conta da

visão simplista adotada sobre o lugar do jogo no processo de ensino. Considerando

os jogos destituídos de significado funcional tratando-o apenas como um descanso

ou um desgaste de um excedente de energia, perdemos o significado que as

crianças atribuem aos jogos e o seu efeito no desenvolvimento que afeta suas

percepções, inteligência, tendências a experimentação, instintos sociais, entre

outros. Para a autora, o aspecto mais interessante do brincar é a vitalidade, sua

energia a disposição do brincar faz com que adotem uma postura dinâmica, curiosos

para investigar tudo e qualquer coisa.

A potencialidade do jogo encontra-se no significado atribuído pela criança,

que segundo a autora, em qualquer idade apresenta uma irresistível atração,

buscando obstinadamente alcançar os objetivos da atividade proposta. Nesse

processo observamos o prosseguimento do indivíduo com uma grande atenção

voltada para a atividade, e mesmo se tratando de um ciclo incansável de repetição,

seu interesse permanece o mesmo. Tais características: prosseguimento, repetição

da atividade e atenção dirigida ao alvo, para Pickard (1975) apud Cória-Sabini e

Lucena (2004), são objetivos que a educação formal se esforça para conseguir no

processo de ensino e aprendizagem, características estas presentes de forma

espontânea nos jogos e nas brincadeiras. Nesse sentido, na visão simplista atribuída

ao jogo, perde-se o potencial pedagógico de forma voluntária e espontânea atribuída

pelo indivíduo.

Uma importante característica no estudo dos jogos é quanto a indeterminação

do seu conceito. Parafraseando o título da obra de Chalmers (1997), O que é

ciência, afinal? Poderíamos dizer: O que é jogo, afinal? Pois, assim como não há

uma definição pontual para o que é ciência, semelhantemente não encontramos

resposta para a definição de jogo.

O jogo apresenta, segundo os estudos de Brougère (1998), uma noção

aberta, polissêmica e às vezes ambígua, sendo necessário para seu estudo analisar

o funcionamento da linguagem, bem como o emprego deste termo em diversos

29

contextos e as configurações de sentido a que correspondem. Por que atividades

tão diferentes são designadas pelo mesmo termo? O que possuem em comum? Ou

não possuem nada em comum a não ser a denominação utilizada? São

questionamentos que intrigaram alguns pesquisadores (HUIZINGA (2000),

BROUGÈRE (1998), CAILLOIS (1990), WITTGENSTEIN (1975), HENRIOT (1991)) e

que, embora tenham contribuído para a construção do escopo teórico sobre os

jogos, ainda aguardam respostas.

Kishimoto (2009), baseada no trabalho de Brougère (1998), apresenta três

níveis de diferenciação aos significados atribuídos ao termo jogo, apontando este

como o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto

social, como um sistema de regras e como um objeto.

O jogo pode ser sinalizado como um resultado do sistema linguístico, pois, o

sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. As línguas possuem

como objetivo a manipulação simbólica da realidade para as necessidades da vida

cotidiana. A língua não apresenta uma verdade sobre o real, mas uma interpretação

deste no cotidiano com finalidade prática e não cognitiva. A noção de jogo não é

esclarecida por uma língua em particular, mas pelo seu uso habitual, de modo que

não siga a lógica da designação científica dos fenômenos, mas ao uso diário e social

da linguagem por meio das interpretações e projeções sociais.

Se a palavra jogo é empregada e compreendida em determinado meio,

pressupõe-se uma compreensão mínima do termo entre os locutores oriundos de

um mesmo conjunto social, sem que haja a necessidade de um retorno contínuo a

sua definição. Toda denominação pressupõe um quadro sociocultural que é

transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Desta forma, empregar um termo não

é um ato solitário, subentende a existência de um grupo social para o qual o

vocábulo faz sentido. Assim, a consciência de estar em um jogo, por exemplo,

resulta de uma aprendizagem linguística oriunda do contato do indivíduo com o seu

meio social.

O jogo pode ser diferenciado pelo sistema de regras, pois, qualquer jogo

possui uma ordem sequencial que especifica e determina sua modalidade. O jogo de

xadrez é diferente do jogo de dama, embora utilizem o mesmo tipo de tabuleiro.

Utilizando o mesmo baralho se pode jogar, por exemplo, buraco, truco, pôquer, etc.

São as regras do jogo que os diferenciam. São estas estruturas sequenciais de

regras que permitem a relação com a situação lúdica, ou seja, enquanto jogam,

executando as regras do jogo, os indivíduos ao mesmo tempo desenvolvem uma

atividade lúdica.

Já como objeto, o jogo está relacionado ao material no qual se concretiza. No

objeto empregado como material de jogo pode-se reconhecer determinado jogo ou

brincadeira. O xadrez materializa-se nas peças e tabuleiro que permitem jogar

xadrez. O pião, no material que representa o objeto empregado na brincadeira de

rodar pião. Para Brougère (1998) dentre os materiais lúdicos, certos objetos podem

ser designados como jogo enquanto outros como brinquedo. O brinquedo diferencia-

30

se do jogo, pois, pressupõe-se uma relação com a infância e uma indeterminação

referente à sua utilização. Não há um sistema de regras que organize sua utilização,

o brinquedo se encontra disponível para o jogador e é manipulado conforme sua

vontade, assim utilizado como representação da realidade. Já o jogo, enquanto

material, implica um uso do lúdico estruturado em um sistema de regras.

No Brasil, os vocábulos de jogo e atividade lúdica são utilizados quase como

sinônimos, de modo que às vezes jogo e brincadeira se confundem com o próprio

brinquedo. No intuito de contribuir para a discussão linguística, referente ao

significado e utilização de vocábulos relacionados ao lúdico, Soares (2013)

esclarece o significado do termo jogo diferenciando-o de brincadeira, brinquedo e

atividade lúdica.

Segundo o autor, a atividade lúdica seria qualquer atividade prazerosa e

divertida, livre e voluntária, com regras explícitas e implícitas. Pode ser um jogo, uma

brincadeira, uma história em quadrinho, um jogo teatral, uma música, entre outros. O

jogo e a brincadeira, são atividades lúdicas que diferenciam-se por meio do sistema

de regras. O jogo pode ser definido como qualquer atividade lúdica que tenha regras

claras, explícitas, estabelecidas na sociedade de uso comum, e tradicionalmente

aceita, seja de competição ou cooperação. Já a brincadeira, como qualquer

atividade lúdica em que as regras sejam claras, no entanto, é estabelecida em

grupos sociais menores diferindo de lugar para lugar, de região para região, sejam

de competição ou cooperação. Já o brinquedo pode ser definido como o

lugar/objeto/espaço, ou seja, o suporte no qual se faz o jogo ou a brincadeira.

Ainda relacionado ao vocábulo jogo, Soares (2013) apresenta uma releitura

da expressão “jogos lúdicos”. O autor destaca que o termo jogo lúdico é um

pleonasmo, semelhante as expressões “subir para cima”, “descer para baixo”,

“hemorragia de sangue”, dentre outros. Nesse sentido, dizer jogo lúdico é uma

adjetivação desnecessária, e podemos até mesmo dizer que apresenta um déficit

conceitual do termo. Conforme destaca Huizinga (2000), ao apresentar as

características do jogo, a essência do mesmo está em seu caráter lúdico que,

conforme a tradução do termo, originário do holandês para nossa língua, pode ser

dada como divertimento, ou seja, o lúdico é intrínseco ao jogo, reforçar o termo jogo

com o termo lúdico indica desconhecimento teórico do conceito deste termo.

Há diversas maneiras de se interpretar a existência e o emprego dos jogos.

Visando uma contribuição para a fundamentação teórica da utilização do lúdico na

prática docente, apresentaremos interpretações que justificam a importância e a

necessidade dos jogos e atividades lúdicas como recursos de ensino.

Primeiramente, abordaremos a natureza do jogo segundo as teorias psicológicas

baseadas em suas funções de finalidade biológica, no desenvolvimento cognitivo e

psíquico do indivíduo. Posteriormente, no tópico sobre a natureza dos jogos,

apresentaremos as características formais, culturalmente construídas que

correspondem ao que atribuímos o sentido de jogo.

31

1.2. Teorias Psicológicas sobre o Jogo

A psicologia e a fisiologia procuram interpretar e explicar o jogo por meio do

seu lugar no sistema da vida ao partir da definição da função biológica do jogo. As

interpretações dos jogos possuem em comum a ideia de que deve haver finalidade

biológica. A partir dos questionamentos sobre o porquê da criação do jogo,

destacam-se respostas pautadas nas teorias evolucionistas que tendem mais a

completar-se do que a excluir-se mutuamente.

A teoria de Schiller-Spencer, conhecida como teoria da energia excedente,

apresenta o jogo como o resultado da descarga de energia excedente. Friedrich von

Schiller (1954) apud Barbosa (1986) considerava que os organismos dispunham de

uma certa quantidade de energia, e que a maior parte seria gasta na satisfação de

suas necessidades primárias. A energia não consumida seria liberada por meio da

atividade lúdica, assim, apresentando uma necessidade biológica do jogo como uma

forma de gasto disparatado de energia exuberante.

Já Spencer (1873) apud Barbosa (1986) considera o jogo como resultado de

uma atividade supérflua de simples descarga de energia. Ele esclarece que a partir

do momento em que as espécies não estão mais lutando pela sua existência,

possuem um excesso tanto de tempo quanto de energia, o que explica a

necessidade de extravasá-la por meio dos jogos. Considera também que existe uma

base instintiva para o jogo, como, por exemplo, nas atividades imitativas (brincadeira

de caça ou luta entre animais) que serve de treino para a vida posterior

(COURTNEY, 2003).

As teorias que se baseiam em tais pressupostos, enquadradas na teoria do

instinto, considera que a fonte do jogo é o instinto. Ele pode servir como recreação,

mas não foi o desejo de recreação que criou o jogo, ele resulta de uma seleção

natural e é indispensável enquanto aprendizagem, pois torna as espécies mais aptas

as atividades da vida posterior. Os jogos são impulsos que fazem parte da

personalidade e do comportamento do homem, permitindo um treinamento e

desenvolvimento útil a espécie (BROUGÈRE (1998), COURTNEY(2003)).

Para Karl Groos, apud Courtney (2003), a finalidade do jogo na infância é

proporcionar aos homens e animais superiores um treinamento para a vida séria,

fazendo com que tal atividade seja primordial para o desenvolvimento de uma

inteligência superior. Para Karl Groos apud Piaget (1978) o jogo é pré-exercício e

não apenas exercício, pois, ele contribui para o desenvolvimento de funções cujo

estado de maturidade só é atingido no fim da infância, como a inteligência. Nesse

contexto, o jogo se apresenta a partir de ações reflexas complexas manifestadas

pelo impulso imitativo que exercita o físico e psicológico do indivíduo, um exercício

preparatório necessário para sua maturação, de maneira que toda nova aquisição

torna-se objeto desse exercício. Para Karl Groos, é o prazer que acompanha a

32

ativação de toda tendência instintiva e a alegria inerente da ação bem sucedida por

se atingir os objetivos pretendidos.

Joseph Lee, apud Courtney (2003), também apresenta o jogo baseado na

teoria do instinto. Para ele o instinto por meio do jogo permite a lei do crescimento

em quatro níveis. Primeiramente, através do exercício do corpo e da mente em

ações para as quais o crescimento é direcionado. A atividade do jogo acompanha,

instintivamente, o crescimento e as capacidades mentais que são estabelecidas na

medida em que são requeridas pelo jogo. O resultado dessa teoria mostra que as

crianças que possuem a oportunidade de praticar jogos, se desenvolvem de forma

mais normal e integral do que as que não têm essa possibilidade.

O jogo fundamentado na teoria da catarse é considerado também como

válvula de segurança para emoções reprimidas, é a forma pela qual a criança tenta

ordenar a realidade e representar situações que são incompreensíveis, confusas e

incômodas para elas. As situações que as impressionam na vida real são revividas

por meio de repetições e assim assimiladas a sua experiência. Através do jogo, as

crianças se tornam donas da situação e controlam a realidade, promovendo uma ab-

reação, encontrando assim escapes para impulsos prejudiciais (COURTNEY, 2003).

As teorias fisiológicas que justificam o comportamento lúdico correspondem a

teoria da recreação, do relaxamento, da recapitulação e teoria genética. Ao contrário

da teoria do excesso de energia, as teorias do relaxamento e da recreação

consideram que o jogo resulta do déficit de energia e não do excesso. Na teoria da

recreação, Mouritz Lazarus (1883) apud Monteiro (2012) defende que o trabalho

consome grande parte da energia mental e física, gerando a necessidade de

descanso. O jogo é a atividade por meio da qual o homem reanima e restaura-se da

fadiga física e mental provocada pelo trabalho, atribuindo uma função restauradora

para as atividades lúdicas e recreativas. Já a teoria do relaxamento, concebida por

G. T. W. Patrick (1916) apud Monteiro (2012) considera que o brincar resulta de uma

necessidade de relaxamento dos indivíduos devido ao esforço mental que requerem

algumas atividades, tais como o pensamento abstrato e a atenção concentrada.

Através do brincar é possível atingir o alívio necessário decorrente de tais processos

fatigantes encontrados no trabalho.

A teoria da recapitulação considera que o jogo permite a criança recapitular

as experiências de séculos passados. Granville Stanley Hall considera que o homem

herda tendências de coordenação muscular e de utilidade racial. Segundo ele, os

jogos se sucedem segundo estágios e são definidos pelo conteúdo das atividades

lúdicas, que nesse caso correspondem a atividades ancestrais. Dessa forma o jogo

auxilia a recapitular as experiências passadas por meio da infância e da juventude,

permitindo que o indivíduo se prepare para o futuro. Por meio deste processo de

recapitulação ensaiamos as atividades de nossos ancestrais, embora

inconscientemente, e repetimos suas vidas e formas de trabalho de maneira

somativa, imitativa e rememorativa (PIAGET, 1978; BROUGÈRE, 1998).

33

Segundo Courtney (2003), a teoria genética tem como princípio que os genes

transmitem a tendência para o jogo e que o organismo possui necessidade dele.

Esta teoria relaciona-se a obra de Huizinga (2000), onde o autor descreve que na

teoria genética o jogo é mais que um fenômeno físico e psicológico, pois contém um

elemento importante e significativo para o desenvolvimento genético das espécies.

Relata também que o jogo é parte integral da vida, e isolá-lo promove a destruição

de seu espírito verdadeiro e natural, eliminando também seu valor para o homem e a

sociedade.

O brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. Por meio do jogo a

criança testa hipóteses, explora o ambiente, manifesta sua criatividade, utiliza suas

potencialidades de forma integral, descobre seu próprio eu, desenvolve socialmente

e culturalmente (TEZANI, 2006). Estudando o processo do desenvolvimento

cognitivo, Piaget (1978) e Vygotsky (2003) destacam o jogo como um meio

importante para estimular o crescimento, o desenvolvimento, a coordenação

muscular, as faculdades intelectuais, dentre outros.

Para Piaget (1978) o processo de desenvolvimento da inteligência ocorre

gradativamente levando a criança a uma adaptação cada vez maior do ambiente,

começando nos primeiros reflexos do recém-nascido e progredindo estágio por

estágio até chegar ao raciocínio adulto. Em seu estudo o autor verificou que o jogo

se constitui em uma das atividades mais espontâneas da criança, havendo pouca

influência do adulto, dessa forma, segundo Brougère (1988), é possível realizar uma

leitura das representações presentes no jogo bem como o acompanhamento no

desenvolvimento das funções semióticas da criança.

Piaget (1978) considera que existem três grandes tipos de estruturas que

caracterizam os jogos infantis: o exercício, o símbolo e a regra, denominados,

respectivamente por jogo de exercício (ou jogos sensório-motores), jogo simbólico e

jogo com regras.

O jogo de exercícios, ou jogos sensório-motores corresponde a jogos de

simples exercícios que a criança executa com o objetivo de compreender situações

ou objetos colocados a sua frente. Nesse tipo de jogo o contato com o meio é direto

e imediato, sem intervenção de símbolos, ficções ou regras, possuindo como

finalidade apenas o próprio prazer do funcionamento. A prática do exercício se dá

em função do divertimento e não da necessidade, ou para aprender uma nova

conduta. Na repetição incessante dos mesmos exercícios, de gestos e movimentos

simples (como por exemplo, ao balançar um objeto) a criança exercita as estruturas

aprendidas brincando com o próprio corpo. Esse tipo de jogo é característico dos

primeiros dois anos de vida da criança. (PIAGET, 1978; CÓRIA-SABINA e LUCENA,

2004)

No jogo simbólico, a criança aprende a manipular simbolicamente seu

universo, através de representações internas ou pensamentos sobre o mundo

exterior, tal como anteriormente manipulara os objetos físicos. Esta é a fase do faz-

de-conta, no qual utiliza um objeto como símbolo de outro. O jogo permite assimilar

34

o mundo exterior ao “eu”, contudo, esta é uma assimilação caracterizada pelo

egocentrismo da criança, pois ela cria uma fantasia, baseada em seu desejo. Nessa

fase a função do jogo vai além do prazer inerente ao exercício sensório-motor, a

este soma-se a compensação, a realização dos desejos, a liquidação dos conflitos,

dentre outros. Este tipo de jogo é característico do processo de desenvolvimento da

criança dos dois aos sete anos de idade.

Segundo Piaget (1978), os jogos simbólicos no processo do desenvolvimento

infantil são sucedidos pelos jogos com regras. Neste tipo de jogo ao invés do

símbolo, são as regras que definem seu contato com o meio, elas estabelecem suas

relações sociais ou interindividuais colaborando para o desenvolvimento social da

criança. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo, de tal sorte que a sua

violação representa uma falta. Dessa forma, o brincar é regulado por meio das

regras, e a participação da criança está sujeita a obediência das mesmas. Esta fase

do processo de desenvolvimento é característica dos sete aos onze anos de idade.

Para Cória-Sabini e Lucena (2004), a importância de se incorporar os jogos e

as brincadeiras a prática pedagógica se justifica ao observar os tipos de jogos e sua

participação no desenvolvimento cognitivo da criança. De forma geral permitem a

formação de conceitos práticos a partir dos objetos que a cercam, transformar a

realidade segundo sua necessidade representando-a, a convivência harmoniosa no

meio social ao adaptar as ações individuais com as regras do grupo. Além de que,

os jogos e as brincadeiras permitem ao professor verificar o domínio que a criança

possui do conteúdo curricular e assim, desenvolver atividades para fazê-la avançar.

Ao tratar do desenvolvimento cognitivo da criança, Vygostsky (2003)

considera que brinquedo desempenha um papel muito importante nesse processo,

porém não predominante. Para o autor, por meio do brinquedo a criança projeta-se

nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores, pois

começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias para sua

participação social, como também a interação com companheiros da mesma idade.

Vygotsky (2003) afirma que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento

proximal, permitindo que a criança execute ações que estão além de seu

comportamento habitual. Em suas palavras: “no brinquedo é como se ela fosse

maior do que na realidade é” (p.134), fornecendo uma ampla estrutura básica para

mudanças das necessidades e da consciência da criança.

No desenvolvimento da criança, Vygotsky (2003) constata que os brinquedos

mudam de um estado em que há uma predominância de situações imaginárias para

um estado com uma predominância de regras. No final do desenvolvimento surgem

as regras, e é por meio dessas que a criança aprende o autocontrole, a

autocontenção e autodeterminação. Paradoxalmente, satisfazer as regras torna-se

uma fonte de prazer, pois quando a criança renuncia os impulsos imediatos de

satisfazer sua vontade, ela subordina-se as regras no intuito de atingir o prazer

máximo propiciado pelo brinquedo.

35

Desta forma, para Cória-Sabini e Lucena (2004), os jogos e brincadeiras

utilizadas em situação escolar, sob a perspectiva de Vygostsky, podem criar

condições para que o estudante progrida no seu desenvolvimento cognitivo,

entretanto, necessitam ser cuidadosamente planejados pelo professor, para que

nesse processo as generalizações e os significados que o estudante apreende no

brincar, possam ser mediados pelo docente na construção de determinado conceito.

Ao refletir sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento

psíquico da criança, destacam-se os psicanalíticos Sigmund Freud e Melanie Klein.

O lúdico destaca-se na elaboração interna do indivíduo, pois, ele é o instrumento por

meio do qual a criança expressa sua forma de representação da realidade e resolve

seus conflitos. Segundo Bettelheim (1988) apud Alves e Gnoato (2003) o brincar é a

linguagem secreta da criança, por meio dele expressa seus processos íntimos,

desejos, problemas e ansiedades. Nessa perspectiva, o lúdico possibilita acessar o

inconsciente da criança, pois na experiência do brincar externa-se o que está

acontecendo em sua mente. Segundo Stragliotto (2008), tal atividade irá atuar como

elo entre a realidade interna do sujeito e a realidade externa, compartilhada com

outras pessoas.

Em uma de suas investigações, Freud (1996) observou o brincar de uma

criança de 18 meses. Nesta brincadeira, a criança jogava objetos para longe de si,

posteriormente se dedicando a procura dos mesmos, e nesse processo, ao

encontrar o objeto começou a balbuciar com alegria. Nesse caso o brinquedo trata-

se da desaparição e reaparição do objeto repetidas vezes, onde pode ser observado

maior prazer associado ao segundo ato. A interpretação dada para o jogo esta

relacionada com a renúncia instintual que a criança efetuará ao deixar sua mãe ir

embora sem protestar, compensando essa falta ao encenar para ele mesmo essa

situação. Este fato levou Freud (1996) a concluir que, quando a criança joga longe o

objeto satisfaz um impulso suprimido na vida real de vingar-se da mãe por afastar-se

dela, de modo que, na repetição da experiência como jogo, a criança assume um

papel ativo tornando-se senhor da situação.

Para Freud (1996) por meio da brincadeira as crianças ab-reagem a

intensidade de experiências desagradáveis ao repetir tudo que lhes causou uma

grande impressão na vida real, desta forma elas tornam-se senhoras da situação

durante a brincadeira. Ao brincar com outras crianças o indivíduo transforma a

passividade da experiência na atividade do jogo, transferindo a experiência

desagradável para a brincadeira, reproduzindo ou modificando a situação. A cada

nova repetição essa busca pela supremacia da situação vivenciada é fortalecida.

Para Mrech (2011) as crianças não chegam a escola sem conflitos

emocionais, isto é, trazem no pensamento, nas emoções e na forma de brincar a

maneira como se sentem olhadas e percebidas pelos outros. O brincar possibilita

que a criança supere uma situação traumática, e assim, por meio dos símbolos, do

falar e da representação a criança expõe os conteúdos que a perturbaram, podendo,

deste modo melhor lidar com a situação.

36

Melanie Klein, abordando o desenvolvimento da criança, aprofundou o

conceito de inconsciente formulado por Freud através da análise da brincadeira.

Para Melanie Klein quando a criança brinca, mais age do que fala, no lugar das

palavras ela realiza atos, expressando seus pensamentos. Semelhante aos sonhos,

o jogo fornece um conteúdo simbólico a interpretar, no brincar a criança opera

deslocamentos, condensações e representa visualmente seus pensamentos por

meio do cenário e da cena, representando seus desejos e frustações (CHAHINE,

2011). Nesse sentido, por meio do brincar a criança expressa seu mundo interno,

permitindo o acesso aos estratos profundo da mente e a interpretação de suas

fantasias, angústias e outras manifestações do inconsciente expressas de maneira

simbólica (OLIVEIRA, 2007; LEAL e D’ÁVILA, 2013).

1.3 Características Formais do Jogo

Dada a complexidade envolvida na definição de jogo e a dificuldade em sua

conceituação, apresentaremos as características formais por meio das quais

culturalmente identificamos e reconhecemos determinadas atividades como jogo.

Resumidamente o jogo pode ser descrito como uma atividade livre, consciente, não-

séria, exterior a vida habitual, com desinteresse material e natureza improdutiva, que

possui finalidade em si mesma, prazer (ou desprazer), caráter fictício ou

representativo, limitação no tempo e no espaço, com regras explícitas e implícitas

(HUIZINGA (2000); CAILLOIS (1990); CHRISTIE (1991) apud KISHIMOTO (2009)).

Voluntariedade e Liberdade são termos essenciais ao se descrever um jogo.

Para Huizinga (2000) o jogo é uma atividade livre e voluntária, brinca-se porque

gosta-se de brincar, podendo o indivíduo escolher adia-lo ou suspendê-lo a qualquer

momento. Há liberdade e escolha em cada etapa desse processo. O sujeito deve

possuir livre arbítrio para se tornar disponível ou não em sua realização. O jogo em

si é liberdade, pois se o indivíduo for sujeito a ordens, poderá compreender ordem

neste contexto como imposição, deixando de ser jogo, neste caso o jogo se torna

trabalho ou ensino.

O jogo possui um caráter de fascinação que envolve totalmente o participante

em sua execução. Essa intensidade do jogo e sua capacidade de envolvimento

explica-se em sua própria essência, que pode ser expressa de uma maneira mais

precisa e menos inadequada pela palavra divertimento. Conforme relata Macedo,

Petty e Passos (2005) “o brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora [...] brinca-

se pelo prazer de brincar, e não porque suas consequências sejam eventualmente

positivas ou preparadoras de alguma outra coisa” (Macedo, Petty e Passos, 2005,

14). Assim, é fundamental que o jogo não perca sua essência, que é a ludicidade

intrínseca a tal atividade. Portanto, o jogo deve ser livre e sua participação

voluntária.

37

Enquanto muitos pesquisadores ressaltam o prazer envolvido na atividade

lúdica (HUIZINGA (2000); MACEDO, PETTY e PASSOS (2005); KISHIMOTO

(2009); SOARES (2013)), Vygotsky (2005) destaca o desprazer associado a ela.

Para o autor, definir o brincar pelo prazer que o brinquedo proporciona está

incorreto. A primeira razão se encontra na possibilidade de que a criança encontre

experiências de prazer muito mais intensas do que no brinquedo, como por exemplo,

chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie.

O segundo motivo está relacionado ao desenvolvimento da atividade, pois,

existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, e só dão prazer se a

criança considera o resultado interessante; se o resultado é desfavorável, como nos

jogos que podem ser ganhos ou perdidos, este é acompanhado de desprazer. Tais

fatores não indicam que o autor não considera o prazer associado a brincadeira,

mas que a busca pelo prazer não é o que define esta atividade. A realização de

brincadeiras é a ação por meio da qual a criança pode concretizar os desejos que

não podem ser imediatamente satisfeitos, ação que pode acarretar desprazer para o

participante em questão.

O jogo se apresenta como uma atividade totalmente desinteressada que não

visa aquisição de nenhum bem material. Dada essa natureza, Callois (1990) o

denomina improdutivo, pois em sua realização nada é criado ou derivado, sendo sua

única finalidade em si mesmo.

Cabe ressaltar que o jogo se apresenta como uma atividade desinteressada e

improdutiva quando observamos sua relação com o mundo, pois, se observamos

sua realização, conforme destaca Grando (1995) não existe ação sem interesse, o

indivíduo se envolve com a atividade proposta. De forma que, como destaca Piaget

(1978) “todo jogo é, num certo sentido, altamente ‘interessado’, pois o jogador se

preocupa certamente com o resultado de sua atividade” (Piaget, 1978, p.189), isto é,

o indivíduo certamente se interessa no resultado da atividade, se suas ações o

levarão a ganhar ou perder.

Henriot (1991) apud Kishimoto (2009) destaca que ao brincar a atenção da

criança está voltada a atividade realizada, com isso, existe uma prioridade no

processo de brincar. A criança não se preocupa com os efeitos do jogo, se em meio

ao seu desenvolvimento aprenderá novas competências e habilidades, ela apenas

está interessada e concentrada na atividade que lhe dá prazer, que é brincar, e no

que a sua ação vai resultar no contexto do jogo.

No brincar, conforme apresenta Macedo, Petty e Passos (2005), os objetivos,

meios e resultados tornam-se indissociáveis, enredando ao indivíduo uma atividade

agradável por si mesma, na qual o único interesse encontra-se na satisfação

proporcionada no momento de sua realização.

Outra característica apontada por Huizinga (2000) é referente ao mundo

criado pelo jogo. Neste, os costumes e as leis da vida cotidiana perdem a validade,

permitindo uma evasão da vida “real”, sem, contudo, perder a consciência da vida

38

“corrente”. Este é o efeito que pode ser comparado ao que Henriot (1991), apud

Kishimoto (2009) denomina como não-literalidade. Nessas situações do jogo infantil

observa-se que a realidade interna predomina sobre a externa, o sentido habitual é

substituído por um novo.

Huizinga (2000) apresenta que este efeito está delimitado em um tempo e

espaço definido, no qual o jogador pode envolver-se inteiramente no jogo. Este

envolvimento se dá principalmente pela seriedade associada a atividade. Por mais

que o jogo possa ser considerado como oposição a seriedade e caracterizado como

não-sério, em seu desenvolvimento o jogo pode ser profundamente sério à medida

que o jogador é totalmente envolto no ambiente criado pelo jogo. Para Macedo,

Petty e Passos (2005) o brincar é sério, essa seriedade pode ser manifestada na

atenção e concentração do jogador durante a partida. É a atenção dada para os

diversos aspectos inter-relacionados que envolvem sua realização, direciona e induz

seu brincar.

A delimitação no tempo e no espaço é outro aspecto que permite uma

distinção do jogo da vida “real”. O jogo possui uma determinada duração e um

espaço onde é realizado. O jogo não acontece indefinidamente, ele se inicia e chega

ao fim. O desenlace de tal processo se dá a partir da presença das regras e da

incerteza advinda do jogo. Segundo Huizinga (2000) são as regras que determinam

o que “vale” dentro do mundo temporário do jogo, assim, segundo o autor “não há

dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do mundo do jogo. O

jogo acaba: O apito do árbitro quebra o feitiço e a vida “real” recomeça” (Huizinga,

2000, p.14). Assim, as regras são fundamentais na condução de um jogo, pois,

especificam o que é ou não válido neste mundo temporariamente criado, e sua

desobediência acarreta o desmoronamento do próprio mundo do jogo ao destruir a

estrutura da realidade criada e compartilhada.

Livre para agir dentro do limite das regras estipuladas, o jogo se desenvolve,

e na incerteza decorrente de cada ação, os participantes nunca sabem a direção

que o jogo tomará, envolvendo a todos até seu fim. Para Caillois (1990) a dúvida

acerca do resultado do jogo que conduz seu desenrolar, segundo o autor “um

desfecho conhecido a priori, sem possibilidade de erro ou surpresa, conduzindo

claramente a um resultado inelutável, é incompatível com a natureza do jogo”

(Caillois, 1990, p.27). É necessária uma renovação constante da imprevisibilidade da

situação lúdica dentro dos limites das regras estabelecidas, por meio da

necessidade de encontrar ou de inventar imediatamente uma resposta ao desafio

proposto dentro das regras estabelecidas. Se o desfecho do jogo é previsto, sem

possibilidade de erro, este perde sua atratividade.

Tais características comuns a qualquer atividade lúdica, intencionalmente

explorada pelo professor em sala de aula, podem potencializar situações de

aprendizagem. Portanto, faz-se necessário compreender alguns aspectos que tecem

a relação entre o jogo e a educação, e sua posterior aplicação.

39

1.4 Jogos e Educação

Segundo Kishimoto (2009) a utilização do jogo potencializa a exploração e a

construção do conhecimento, pois introduz as propriedades do lúdico no campo do

ensino e da aprendizagem, possibilitando maximizar as condições para seu

desenvolvimento. Entretanto, salienta-se que o jogo educativo não corresponde a

um simples somatório das características do jogo e da educação, mas através de

um processo de compartilhamento e interação dinâmica entre estes. Desta forma, ao

considerar a junção entre jogo e educação, o produto formado adquire em sua

associação duas funções primordiais, apresentadas por Kishimoto (2009) como

função educativa e função lúdica.

A função lúdica se refere a diversão, ao prazer associado a atividade quando

escolhida voluntariamente. Já a função educativa é aquela que no ensino de

qualquer coisa que a atividade propicie, completa o indivíduo em seu saber, seus

conhecimentos e sua apreensão do mundo. Tais funções são tecidas juntas e

concomitantemente na constituição de qualquer jogo educativo. Se houver

desequilíbrio entre essas funções, deixará de existir o caráter de jogo educativo, pois

prevalecendo o lúdico teremos somente um jogo ou, prevalecendo a função

educativa, tem-se um material didático. Nesse contexto, Soares (2013) ressalta que

o desafio é equilibrar essas duas funções para que de fato se tenha um jogo

educativo, bem como uma atividade lúdica para o ensino.

Todos os jogos em si são educativos em sua essência. Para Kishimoto (2009)

os jogos podem se apresentar com um sentido amplo, como um material ou uma

situação que permite livre exploração em espaços organizados pelo professor,

voltando para o desenvolvimento geral das habilidades e competências. O jogo pode

ainda apresentar-se em um sentido restrito, como um material que exige ações

orientadas para a aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades

intelectuais. Em qualquer um destes casos é necessário observar a interação das

funções lúdica e educativa. O sentido restrito refere-se ao que conhecemos por

jogos didáticos, estando este relacionado ao ensino de algum conceito ou conteúdo

específico, organizado por meio das regras e programas de atividades que mantém

o equilíbrio entre as funções do jogo.

1.5 Da Intencionalidade a Cultura Lúdica

Quando tratamos de atividades lúdicas no ensino, faz-se necessário refletir

sobre a sua aplicação em sala de aula. Essa reflexão é fundamental para que as

situações lúdicas sejam devidamente aproveitadas na promoção da aprendizagem e

também possam funcionar adequadamente em sala de aula, dessa forma, é preciso

ter em conta os fatores que direcionam o processo de ensino e como tais podem ser

influenciados ou influenciarem a condução de uma atividade lúdica.

40

Um dos primeiros aspectos a se considerar está na intencionalidade do

professor. Uma atividade lúdica não pode ser aplicada em sala de aula apenas para

passar o tempo ou como um intervalo para as atividades consideradas essenciais ao

ensino pelo professor. Sua aplicação exige planejamento de situações lúdicas

intencionalmente criadas visando obter certos tipos de aprendizagem ou adquirir

determinadas habilidades e competências.

Para Felício (2011), é necessário que o docente ao trabalhar com o lúdico

possua intencionalidade lúdica. Intencionalidade lúdica seria aquela relacionada ao

que desejamos desenvolver em nosso trabalho, corresponde a uma atitude

intencional do professor voltada e orientada ao equilíbrio do aspecto prazeroso e

pedagógico da atividade lúdica a ser desenvolvida. Tal atitude exige uma proposta

de construção que tenha parceria entre o professor, os alunos e a comunidade

escolar, convidando-os a participar e agir conscientemente no processo educacional.

A intencionalidade lúdica do docente o conduz e direciona seus alunos a três

comportamentos essenciais em se tratando da relação entre o lúdico e o ensino. Ao

se introduzir o lúdico no ensino, temos que levar em consideração que estes

comportamentos são como engrenagens interligadas e integradas entre si,

garantindo que essas atividades funcionem adequadamente em sala de aula. Esses

são definidos por Felício (2011) como compromisso lúdico, responsabilidade lúdica e

atitude lúdica.

O compromisso lúdico pode ser compreendido como aquele que pode surgir

em um diálogo aberto, de maneira a promover uma atitude compromissada com os

objetivos educacionais. Nesse sentido, deve-se compreender que o aluno não é uma

tábula rasa, que possui conhecimentos prévios, concepções e opiniões que devem

ser consideradas para oportunizar melhores situações de ensino.

O uso do diálogo e do lúdico pode fornecer ao professor pistas sobre as

dificuldades de seus alunos e como intervir eficientemente para seu

desenvolvimento cognitivo. Este tipo de compromisso permite a cada indivíduo

refletir sobre o seu papel nas atividades propostas, a buscarem o seu melhor e a

realizarem-se como o autor de seu próprio desenvolvimento. O compromisso lúdico

permite dar voz ao discente, fazendo com que seja co-participe nas escolhas e

metodologias no processo de ensino. Quanto ao professor nesse processo, sua

ação consiste em atuar como parceiro ao coordenar, organizar, envolver e orientar

as situações criadas, fazendo sempre as intervenções necessárias para atender aos

impositivos que sua função e sua ação exigem.

O compromisso lúdico estabelecido entre o professor e seus alunos levam a

uma cumplicidade e/ou responsabilidade lúdica, fazendo com que todos sejam co-

responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Esta responsabilidade

conduz o discente a refletir e adquirir consciência de sua participação para o seu

próprio desenvolvimento cognitivo. Levando em conta os aspectos inerentes a este

processo de ensino, outro ponto fundamental é que a comunidade escolar deve

propiciar um ambiente que seja agradável e menos controlador, permitindo a

41

liberdade de ação dos estudantes e docentes. Em linhas gerais, todos devem estar

devidamente envolvidos no processo para que se alcance bons resultados.

Esse processo exige que seus participantes possuam uma atitude lúdica. A

atitude lúdica por parte dos professores pode ser expressa como um convite para

ousarem mais enquanto orientadores, em atitudes como buscar o diálogo, tentar

compreender como o aluno gosta de aprender, dar-lhes créditos pelas proposições

criativas, dispor a escutá-los e ouvir seus anseios, negociar possibilidades de ação e

colocar em prática algumas situações e momentos de ensino.

Os aspectos elencados apresentam pontos essenciais para que o docente

tenha pleno conhecimento de sua função pedagógica na condução de uma

atividade, bem como consciência da postura lúdica a ser adotada e compartilhada,

tanto em meio a comunidade escolar, quanto entre os atores dentro da sala de aula.

Contudo, para um aproveitamento eficaz da atividade e promoção da aprendizagem,

é necessário também compreender a influência da cultura lúdica na proposta

trabalhada.

Como apresentado anteriormente, o que se compreende por jogo depende da

significação dada pelos atores sociais em um determinado contexto sociocultural.

Tendo em conta esse princípio, Brougère (2011) descreve que existe uma cultura

preexistente que define o jogo e possibilita o jogar, denominada cultura lúdica, uma

cultura que possibilita interpretar socialmente uma dada atividade como jogo.

A cultura lúdica pode ser compreendida, a priori, como um conjunto de

procedimentos que permitem a existência do jogo. Dispor de uma cultura lúdica

significa dispor de certo número de referenciais que permitem interpretar

socialmente determinadas atividades como jogo ou brincadeira, como por exemplo,

compor certo número de esquemas, apresentar regras explícitas e/ou implícitas ou

estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar os jogos. Se não dispuser-se

de tais referenciais, a atividade não pode ser expressa como uma brincadeira ou

jogo.

Brougère (2011) pressupõe que existe uma cultura específica ao jogo, mas

também uma cultura geral definida por pré-requisitos. Quando se brinca se aprende

primeiramente a brincar, a controlar um universo simbólico particular, e é necessário

aprender primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo antes de ser utilizado

em novos contextos. Por exemplo, para participar de jogos com números é

necessário primeiramente aprender a contar.

Ao apresentar qualquer jogo educativo em química, o docente tem que ter em

conta que se propõe ao aluno manipular de forma específica sua cultura lúdica geral.

Isto é, fazer com que ele utilize o universo simbólico da química para manusear os

esquemas básicos, permitindo-o reconhecer, iniciar e continuar determinada

atividade considerada lúdica. São por meio dos conhecimentos químicos que os

passos executados durante a atividade serão ou não validados.

42

Essa cultura lúdica evolui a partir das interações sociais e simbólicas,

produzida pela experiência interna e por elementos oriundos do exterior. O indivíduo

constrói sua cultura lúdica brincando. Ela é produzida a partir da experiência lúdica

acumulada, que se origina a partir das interações sociais e pela manipulação do

objeto. Tais interações possibilitam a apropriação de elementos da cultura,

proveniente do meio ambiente, e sua incorporação ao jogo. Essa experiência não é

transferida para o indivíduo, ele é co-construtor ao fazer a interpretação das

significações dadas aos objetos nas interações estabelecidas. A cultura lúdica não

está isolada da cultura geral, pois a experiência do indivíduo é alimentada

continuamente por elementos vindos do exterior, tais como o ambiente, as

condições materiais, as interações sociais, entre outros.

O jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. Consistindo-se em

um produto de múltiplas interações sociais, de significações e interpretações, como

qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das

interações simbólicas da cultura. Assim, quanto mais brincamos, mais ampliamos

nossa experiência lúdica em determinado meio sociocultural. Essa experiência

lúdica se torna essencial quando se trata de utilizar o lúdico em sala de aula, pois,

quanto mais for conhecida a atividade pelos discentes, mais fácil se torna sua

aceitação em sala de aula e sua adequação ao ensino de determinado conteúdo.

1.6 Aplicação dos Jogos em Sala de Aula

Levando em conta os diversos aspectos que envolvem o processo de ensino

e aprendizagem abordados até aqui, ressalta-se que se faz necessário um novo

olhar sob a formação do professor e sua postura em sala de aula. Apenas o

conhecimento do potencial pedagógico das atividades lúdicas não é suficiente para

sua aplicação e promoção de uma aprendizagem eficiente. É necessário uma

formação que compreenda a ludicidade1 e seu potencial pedagógico para que o

professor esteja apto a planejar e avaliar os momentos do jogo ou atividade lúdica. É

fundamental que o docente avalie, por exemplo, como e por que pode utilizar

determinado material, além do seu papel e de seus alunos em qualquer proposta

que utilize um recurso supostamente lúdico.

Cabe ressaltar, neste momento, que o jogo é apenas um dentre os diversos

recursos pedagógicos que visam a melhoria do processo de ensino e aprendizagem,

utilizados no intuito de despertar o interesse e motivar o discente para o estudo. Ao

elencarmos o potencial pedagógico e psicológico do jogo, podemos ser levados a

crer que o jogo é o recurso pedagógico com a capacidade de resolver os problemas

do processo de aprendizagem e com a responsabilidade de elevar a qualidade do

1 Neste presente trabalho, fundamentado em Soares (2013) consideramos ludicidade como uma característica

que expressa uma qualidade da atividade lúdica, a ludicidade expressa o quanto esta atividade pode ser divertida e prazerosa.

43

ensino e torná-lo “perfeito”. No entanto, sabe-se que não é possível resolver todas

as dificuldades no meio escolar, as relações professor-aluno e aluno-conteúdo por

meio do jogo. Adotá-lo irrefletidamente, apenas por modismo ou facilidade,

acarretará danos tanto em termos de aprendizagem, como na relação entre o

professor, o aluno e a comunidade escolar.

A aprendizagem é um processo individual e particularizado. Nesse sentido,

observa-se que os estudantes possuem diferentes preferências quanto aos estilos

de aprendizagens. Uma atividade em grupo, por exemplo, pode ser valorizada como

alternativa metodológica e efetiva para alguns estudantes, já para outros não.

Enquanto alguns alunos possuem um estilo holista, procurando ter uma visão mais

global, outros são serialistas, preferindo trabalhar passo a passo, progressivamente

cada tópico separado (LABURÚ, ARRUDA e NARDI, 2003). Desta forma, ao aplicar

um jogo em sala de aula deve-se ter em conta a possibilidade de existirem alunos

que não se adaptam pedagogicamente a esta estratégia de ensino, e que para este

público a utilização de jogos não alcançará o objetivo pretendido, pois, para ele este

não é um método de ensino viável. Tendo em conta este princípio, Laburú, Arruda e

Nardi (2003) apontam a necessidade de o docente adotar uma estratégia pluralista,

pois, não há verdades pedagógicas únicas aplicáveis a todo e qualquer indivíduo, e

quanto mais se variar as estratégias de ensino, maior a chance de atingir mais

estudantes em sua sala de aula.

Com estes pressupostos, somente queremos expressar que por mais que o

lúdico seja um recurso rico em potencial pedagógico, o resultado obtido não será

necessariamente satisfatório. Porquanto, depende do estudante, de suas

motivações e preferências, bem como de suas habilidades cognitivas, ritmo de

aprendizagem, fatores psicológicos e sociais.

Outro aspecto a se destacar referente a utilização dos jogos, é quanto a sua

função no processo de ensino e aprendizagem. O lúdico é um instrumento de ensino

utilizado pelo professor visando algum resultado, como por exemplo, motivar a

aprendizagem de algum conceito químico. Porém, dependendo da forma como o

docente o utiliza, ele pode se tornar refém das atividades lúdicas, podendo perder a

autonomia e o controle no planejamento de suas aulas. Um exemplo é a atribuição

ao lúdico como inerência a qualquer atividade em sala de aula, isto é, as aulas só

são boas se tiverem um aspecto motivador. Nesse contexto o aluno buscará apenas

o lúdico, o aspecto pedagógico poderá se perder em meio a esse processo.

Referente a este aspecto, Messeder Neto (2012) considera que para que o

professor não se torne refém das atividades lúdicas, ele precisa agir de modo que o

jogo se torne motivo secundário, e ao final do processo o estudo torne-se a atividade

principal. Para o autor, o professor precisa conduzir o aluno de forma a migrar seu

interesse imediato pelo jogo para o estudo do conteúdo científico, a atividade lúdica

deve instigar o aluno a estudar. Se nesse processo o professor se contentar apenas

com o fato do discente estar brincando, segundo o autor, é o mesmo que parar no

meio do processo da aprendizagem, por mais que a brincadeira possua caráter

44

pedagógico. Um exemplo de como o docente pode contornar essa situação, poderia

ser pela discussão dos fatores mais relevantes da atividade realizada, fazendo, por

exemplo, uma síntese dos conceitos que foram abordados. O discente precisa se

interessar pelo conteúdo e não pelos jogos que o introduziram, os jogos devem

encaminhá-lo ao estudo, motivá-lo a estudar e a buscar o conhecimento.

Nessa perspectiva, fica evidente que ao utilizar o lúdico deve-se atentar para

sua forma de abordagem. Uma má aplicação repercute em aspectos negativos para

esta estratégia de ensino, fazendo com que haja falta de credibilidade em seu

potencial pedagógico. Nesse sentido, verifica-se um preconceito referente a sua

utilização, pois ao se desconfiar do seu papel na aprendizagem, seu uso é

considerado um recurso para se passar o tempo ou relaxar das atividades sérias do

ensino. Uma má aplicação pode levar também a uma resistência da comunidade

escolar em sua utilização. Realizar uma atividade lúdica pressupõe que o professor

saiba conduzir uma mínima organização e disciplina, pois a desordem é inerente

nesse processo, tornando-se primordial que o docente saiba lidar com essa

situação. Assim, não saber conduzir a atividade pode gerar situações de tumulto,

podendo refletir em uma falta de apoio por parte dos pares e do grupo gestor, além

de um efeito negativo na aprendizagem.

Ao brincar o aluno/jogador se apropria ludicamente do conhecimento

veiculado pelo jogo, atividade ou brinquedo, e é esse manuseio e a interação com o

material proposto que determina suas possibilidades, potencialidades lúdicas e

didáticas. Visando maximizar as situações e condições de aprendizagem

apresentadas, Soares (2013) aponta alguns aspectos a serem considerados ao se

construir um jogo didático, bem como alguns detalhes para um bom rendimento do

jogo em sala de aula. Pode-se destacar como fator primordial para um bom

desenvolvimento do jogo, que a regra seja compreensível e extremamente clara.

Pode-se dizer que grande parte do insucesso em sala de aula ao se utilizar jogos,

não se deve ao jogo em si, e sim a sua má utilização e explicitação das regras que o

regem.

As regras correspondem a um contrato social de convivência entre os

participantes. A participação no jogo ou na brincadeira implica na aceitação das

regras implícitas e explícitas que ordenam e conduzem o desenrolar do jogo. As

regras explícitas correspondem as regras declaradas e consensuais do jogo, já as

regras implícitas referem-se as habilidades mínimas necessárias para jogar e

manipular as regras explícitas. Como exemplo, podemos citar que em um jogo de

tabuleiro de palavras-cruzadas, as regras implícitas estão relacionadas a habilidade

de ler e de formação de palavras, o que é essencial para condução do jogo por meio

das regras explícitas relacionadas aos movimentos permitidos para a manipulação

das pedras.

Segundo Soares (2013) os jogos apresentam problemas e desafios de vários

níveis, e requerem diferentes alternativas e estratégias que são delimitadas pelas

regras. São as regras que estabelecem os detalhes que permitirão que o jogo

45

prossiga, fundamentando a ação de cada jogador, de modo que é obrigatório a cada

um dominá-las para permanecer no jogo. Por isso é fundamental que na aplicação

de jogos ou atividades lúdicas o professor escolha aquelas que possuem regras de

fácil entendimento e que sejam muito bem explicitadas e discutidas. Logo, é

primordial que as regras sejam explicadas quantàs vezes for necessário para um

bom desenlace do jogo.

O jogo proposto deve representar um desafio para o aluno superar. Segundo

Chateau (1987) “o que agrada no jogo é a dificuldade livremente superada”

(Chateau, 1987, p.132). Se apresentar um nível de dificuldade fácil ou complexo

demais, faz com que o discente não se sinta estimulado a jogar. No primeiro caso,

não representaria um desafio que estimule o discente a se esforçar para sua

resolução, segundo o autor, jogos muito fáceis não têm muito encanto. No segundo

caso, se o grau de dificuldade vai além das habilidades e competências do aluno,

sua solução se torna praticamente impossível.

Ainda para Chateau (1987), o jogo não é um mero divertimento, muitas vezes

é fatigante e envolve esforço para cumprir e respeitar as instruções e regras

definidas. Por isso, para ele, ao se falar em jogo, trata-se ao mesmo tempo de

esforço e liberdade. É por meio desse esforço que a criança prova seu valor,

obtendo sua alegria através do triunfo de si mesma ao transpor os obstáculos

propostos. Tal fato nos leva a refletir sobre a importância do professor propor

atividades lúdicas que representem obstáculos transponíveis aos discentes,

problematizações as quais o aluno seja estimulado a responder.

Só o desafio proposto pelo professor já acarreta em um ato competitivo entre

os alunos. A competição nos jogos para Grando (1995) é inevitável, pois, faz parte

do desafio do jogo “para o aluno, brincar contra é brincar com o outro, é

participação! O adversário, no jogo, é sobretudo um companheiro, um referencial

para o próprio aperfeiçoamento do indivíduo” (Grando, 1995, 9.68), apenas se essa

relação for mal explorada que resultará como efeito negativo durante uma aplicação

de um jogo.

A competição em si não é ruim, para Kishimoto (2009) ao querer jogar bem,

as crianças esforçam-se mais para superar os obstáculos, ficam mais motivadas

durante o jogo, e assim, mais ativas mentalmente. O caráter competitivo, segundo

Grando (1995), leva o aluno a pensar, analisar e refletir sobre os conceitos, e assim,

avaliar seus limites, habilidades e competências, verificando o que precisa ser

melhorado para não perder.

Para Brotto (1999) apud Costa (2011) a competição é um processo onde os

objetivos são mutuamente exclusivos e as ações são benéficas somente para

alguns. Os esforços voltados para vencer o adversário, nesse caso o colega,

envolve um processo de desconfiança e sentimento de intolerância pelo perdedor.

Baseado em Brotto (1999), Costa (2011) aponta que não é possível uma

“competição sadia”, pois, a competição envolve disputa e desconfiança, e em um

46

ambiente saudável para a aprendizagem é necessário pensar no outro como parte

integrante do sucesso.

Para Huizinga (2000) a competição serve para mostrar a superioridade do

jogador. O ganhar significa manifestar sua superioridade num determinado jogo.

Segundo o autor, em todos os jogos é muito importante que o ganhador possa

gabar-se a outros o seu êxito. O objetivo pelo qual jogamos e competimos pela

vitória, é portanto ser reconhecido por tal, ser honrado pelas virtudes e pelos

méritos. Este instinto competitivo não é um desejo de dominação ou de poder, mas

apenas de ser melhor que o outro. Para Costa (2011) isso acarreta um efeito

negativo ao jogo, pois, o objetivo de sobressair-se sobre os demais devido a

competitividade, fortalece a ideia de que o jogador possui um adversário, devendo

ter total atenção nos seus pontos fracos de forma a derrotá-lo. Assim, para Brown

(1994) apud Costa (2011) ao se aceitar que o mais importante é o ganhar, aceita-se

a vitória a custo inclusive da utilização de força, da manipulação, da trapaça e do

engano.

A competição não orientada pelo docente pode levar a situações indesejáveis

em sala de aula, tais como a discussão entre os alunos, levando de uma simples

rivalidade durante a disputa do jogo a uma inimizade entre os mesmos, além do

sentimento de fracasso, ou mesmo de incompetência por não ganhar a disputa. Para

Kammii e DeVries (1990) apud Gallego (1995) estes efeitos negativos ocorrem

somente quando a competição é tratada de forma errônea, cabendo ao professor

conscientizar os alunos que em uma partida pode-se ganhar, que em outra pode-se

perder, de forma a auxiliarem os alunos a lidarem de forma natural e construtiva com

suas emoções durante o jogo. Nesse sentido, Ferraz (2002) apud Reverdito et.al.

(2008) destaca que a competição é o que fazemos dela, ela em si não é boa ou má,

o efeito positivo ou negativo na sala de aula dependerá da condução do professor.

Nesse contexto, ao se aplicar um jogo, o professor deve estar ao atento para

situações que necessitem de intervenção. As situações de rivalidade no jogo, ao

invés de levarem os alunos a inimizades, podem ser aproveitadas para a

aprendizagem do discente. Segundo Grando (1995), ao resolver conflitos, é possível

estabelecer relações e coordenar diferentes pontos de vista, respeitando

posicionamentos diferentes do seu. Destaca a autora que “mais do que efeitos

negativos, a competição nos jogos garante o dinamismo, o movimento do jogo,

propiciando um interesse e envolvimento natural do aluno e contribuindo para o seu

desenvolvimento social, intelectual e afetivo” (Grando, 1995, 71).

Conforme já apresentado, é necessário que haja um equilíbrio entre a função

lúdica e educativa do jogo. Em se tratando da função lúdica, é necessário que ao

propor um jogo este prime pela diversão do mesmo, ou seja, que o professor possa

responder questionamentos quanto ao nível de divertimento do jogo, se ele é

realmente divertido. Não se pode considerar apenas os aspectos educativos

propiciados por determinado jogo, tem que saber qual o grau de envolvimento e o

quanto os alunos se divertem com ele. Quanto mais conhecido for o jogo, maiores

47

são as chances de funcionar, pois, além ao alto grau de interação que proporcionam

e fácil adaptação das regras em determinado conteúdo, pode ainda promover a

diversão social e cultural associado ao jogo proposto.

Considerando que o jogo foi originalmente realizado para se divertir, ao se

aplicar um jogo em sala de aula é preferível que se busque despertar a curiosidade

dos alunos, e não caracterizar o jogo como uma atividade de ensino. O primeiro

aspecto está relacionado ao envolvimento do discente com o lúdico, buscando

despertar sua curiosidade para alguma atividade utilizando o lúdico. Soares (2013)

apresenta como exemplo a aplicação de um jogo que envolve bolas de isopor. Ele

apresenta a importância de despertar a curiosidade dos alunos para a atividade,

relatando como exemplo, uma experiência na sala de aula na qual se pediu para que

em determinada aula os discentes levassem bolas de isopor de diferentes

tamanhos, não informando para qual objetivo, apenas instigando a curiosidade deles

ao falar sobre a necessidade de tal material para uma atividade.

Outra forma de proporcionar o envolvimento do aluno com a atividade está

em não dizer que a mesma será realizada para ensinar determinado conteúdo. Por

mais que esteja implícito que tudo que é realizado em sala de aula direciona-se ao

ensino de algo, afirmar que esta atividade possui como propósito o ensino é

suficiente para que alguns alunos tenha uma resistência natural a proposta. Isso

pode fazer com que o aluno relacione com mais alguma atividade maçante

desenvolvida pela escola, do que a uma atividade que possui o intuito de divertir e

ensinar. Por isso, ao aplicar um jogo para ensino de determinado conceito é

recomendado a apenas convidar para jogar, brincar e se divertir.

Outro aspecto a se considerar refere-se ao espaço e ao tempo para aplicação

do jogo ou atividade proposta. Os espaços de aplicação devem ser adequados as

ações propostas e condizentes com os espaços disponíveis no ambiente escolar, do

mesmo modo, o tempo para aplicação também deve ser adequado, tanto para a

ação proposta quanto ao horário escolar. Propondo-se um jogo de cartas, por

exemplo, o espaço adequado deve ter a presença de mesas, considerando-se

também a disposição dos alunos. Propondo-se um bingo adaptado para o ensino,

deve-se levar em conta o tempo para preparação do espaço e o “cantar das pedras”.

Tais aspectos são fundamentais para um bom aproveitamento das situações lúdicas

criadas.

A liberdade e voluntariedade do jogador são aspectos primordiais. Se o aluno

é obrigado a participar da atividade, o jogo deixa de ser lúdico e assim, deixa de ser

jogo. Ao se propor um jogo para uma turma, o professor deve considerar durante a

sua aplicação conciliar as características intrínsecas do jogo com a busca dos

resultados no processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, ao se levar um jogo

e uma atividade lúdica a sala de aula, o docente deve ter como princípio que

nenhum aluno é obrigado a participar.

Em uma aplicação de um jogo didático o professor tem que procurar envolver

o aluno, cativá-lo para a participação na atividade. Aqueles que não quiserem

48

participar devem ter a liberdade de observar e envolverem-se apenas quando se

sentirem livres para tal. Somente assim o professor pode compatibilizar a liberdade

intrínseca aos jogos com os objetivos educacionais, preservando-se desta maneira a

voluntariedade do discente em participar, bem como sua liberdade em interagir com

o brinquedo, em brincar e em se divertir. Se obrigarmos o aluno a integrar-se na

atividade proposta, não teremos mais um jogo, e sim, mais uma atividade de ensino,

pois, a ludicidade associada a esta atividade se perderá na imposição da mesma.

Cabe ressaltar que os aspectos elencados visam um bom funcionamento do

jogo em sala de aula, contudo, isso não é suficiente para garantir um retorno positivo

da atividade em termos de aprendizagem. Deve-se ter em conta que, como

docentes, atendemos a um público variado de estudantes, e pode ser que, por mais

atrativo que seja a atividade proposta, ela não chame a atenção de determinado

aluno. Tal estudante poderá ficar aquém do alcance docente se a proposta

pedagógica desenvolvida não permitir ao professor trabalhar o conhecimento com

este aluno.

1.7 Escolha do Material Lúdico

A escolha de um material lúdico não pode ser aleatória. Quando refletimos

sobre a escolha de qualquer atividade lúdica para o ensino de algum conceito, deve-

se levar em conta alguns critérios. Os principais são: o tempo, espaço disponível

para aplicação, as regras para execução da atividade, o conhecimento do público

em questão, bem como seus interesses e motivação, a potencialidade pedagógica

do recurso e suas limitações, a aprendizagem objetivada, se o intuito do lúdico está

no reforço, revisão ou memorização do conteúdo, entre outros aspectos.

Cunha (2012) aponta que na escolha de um material é necessário considerar

dois aspectos: o motivacional e o de coerência. O aspecto motivacional está

relacionado ao interesse do aluno pela atividade, tal aspecto é possibilitado se o

equilíbrio da função lúdica e da função educativa for conservado. Já o aspecto de

coerência se refere as regras, aos objetivos pedagógicos e os materiais utilizados

em sala de aula para sua aplicação. O aspecto de coerência deve ser verificado

previamente pelo professor antes de apresentar uma atividade em sala de aula. Isto

é, o professor deve jogar o jogo que deseja aplicar, somente assim poderá

reconhecer características fundamentais para seu bom desenvolvimento em sala de

aula, tais como coerência das regras, nível de dificuldade, tempo de realização,

conceitos a serem explorados.

É essencial que o professor conduza o discente na atividade escolhida. Para

Cunha (2012) o jogo será tanto mais didático quanto mais coerente sua condução

em sala de aula. Para tal, é essencial que o professor tenha claro os objetivos que

pretende alcançar com essa atividade que, segundo a autora, pode ser realizada

com o intuito de apresentar ou ilustrar alguns aspectos de determinado conteúdo,

49

avaliar conteúdos já abordados, revisar e/ou sintetizar pontos ou conceitos de algum

conteúdo, destacar e organizar temas e assuntos relevantes, além de possibilitar a

contextualização de variados assuntos, bem como integrá-los de forma

interdisciplinar.

Campagne (1989) apud Soares (2013) apresenta alguns critérios para uma

escolha adequada de jogos, brinquedos e brincadeiras para o ensino. Segundo o

autor, o docente na sua escolha de um material lúdico, deve assegurar tanto a

essência do jogo quanto o processo educativo, deve-se considerar o valor

experimental, de estruturação, de relação e lúdico deste material.

O valor experimental refere-se ao manuseio do material, se este permite a

exploração e manipulação, ou seja, relaciona-se ao desempenho das ações

sensório-motoras e com a interação física com o material. Já o valor de estruturação

refere-se ao suporte da estruturação de personalidade ou o aparecimento da mesma

em estratégias e na forma de brincar, este valor está relacionado com a formação

psíquica do indivíduo. Por sua vez, o valor de relação trata-se do aspecto social, se

este incentiva a relação e o convívio social entre os participantes e entre o ambiente

como um todo. Enfim temos o valor lúdico, que avalia a relação da ludicidade do

material, se possuem qualidades que propiciem o aparecimento da ação lúdica

(CAMPAGNE (1993) apud SOARES (2013)).

Para Soares (2013) todo jogo, educativo ou não, deve conter dois atributos

que são essenciais: a situação lúdica e a atitude lúdica. Situação lúdica refere-se a

própria atividade lúdica. Se essa situação possui as características referentes ao

jogo, podemos chamá-la de situação lúdica, a característica que a determina é a

ludicidade associada a ela. Já a atitude lúdica (diferentemente do conceito

apresentado por Felício (2011)) relaciona-se com aquela demonstrada pelo(s)

jogador(es). Pode-se dizer que a atitude lúdica é o próprio ludismo. O ludismo está

relacionado ao sujeito, ao indivíduo que joga, a sua interação com o

brinquedo/material/jogo e o quanto ele pode se comprometer com seu divertimento.

O ludismo não está relacionado apenas com o jogo ou o jogador. Podemos

adotar o ludismo como posicionamento perante nossa relação com a sociedade. Isto

não significa que reduziremos todas as situações a um jogo, ou nossa vida a uma

busca constante por divertimento. Uma postura lúdica pode indicar nosso

compromisso com uma educação que preze o equilíbrio entre o educativo e o

divertir. Trata-se de um compromisso por meio de uma postura que perceba a

seriedade da vida e de nossas ações sem confundi-la com austeridade ou sisudez,

que compreenda que podemos sempre optar em tornar qualquer situação em uma

ação livre e voluntária, que enxergue nas regras ditadas pelo convívio em sociedade

a autonomia e a liberdade de seus movimentos.

1.8 Jogo e Ensino de Química

50

Quanto ao entrelaçamento entre jogos e Ensino de Química, em uma revisão

bibliográfica Soares (2013) apresenta o quanto é recente a utilização de jogos na

área, mesmo internacionalmente. Em um artigo de revisão, Russel (1999) apud

Soares (2013), descreve os artigos que se utilizaram de jogos, apresentando ao todo

apenas 73 distribuídos em 14 autores, o primeiro datando de 1935. Este refere-se ao

Chemical Lotto, apresentado por Caldwell. Em uma pesquisa similar, Santana (2012)

referencia um trabalho com jogo publicado em 1929, relacionado com a química

orgânica, apresentado por Howard e denominado Chemical Bank.

No Brasil encontra-se o artigo de Rocha-Filho (1996), e de Beltran (1997),

publicados na revista Química Nova na Escola, o primeiro apresenta um material

para construção da molécula buckminsterfulereno, já o segundo, desenhos

animados para representar a solvatação e estados físicos da água. Há também três

referências na revista Química Nova, a de Magalhães em 1978, que apresenta um

jogo de cartas para ensino de reações orgânicas, em 1982 de Nicodem, que

também apresenta um jogo de cartas para ensino de ressonância, e em 1993, de

Craveiro e colaboradores, onde apresentam um jogo de tabuleiro do tipo perfil para

identificação de elementos químicos e compostos orgânicos.

A partir do ano 2000, observa-se um crescimento significativo da produção

acadêmica sobre jogos em Ensino de Química, tanto nacionalmente quanto

internacionalmente. Em 2000 é publicado o livro de Márcia B. da Cunha “Jogos

Didáticos em Química” que apresenta uma série de jogos de cartas e tabuleiro para

o Ensino de Química.

Já em 2004, temos a primeira produção de pós-graduação sobre jogos no

Ensino de Química, a partir da tese de doutorado de Márlon H. F. B. Soares “O

lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao Ensino de Química”, que

apresenta teorias, métodos e algumas aplicações de jogos em Ensino de Química.

Até o ano de 2013, há 22 trabalhos de pós-graduação que se dedicam a essa

temática.

Observa-se também um aumento na produção acadêmica sobre o lúdico

tanto em eventos da área, como nos Encontros Nacionais de Ensino de Química e

Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química, quanto em artigos de

periódicos. A produção referente aos eventos citados será analisada no decorrer

deste trabalho, como também os periódicos da Química Nova, Química Nova na

Escola, Revista Brasileira de Ensino de Química e Revista Brasileira de Pesquisa em

Educação em Ciências.

Quanto a formação de grupo de pesquisas que se dedicam ao campo do

lúdico no Ensino de Química, destacam-se seis. O primeiro grupo, localizado na

Universidade Federal de Goiás, é coordenado pelo professor Márlon Herbert Flora

Barbosa Soares e pela professora Nyuara Araújo da Silva Mesquita, denominado

LEQUAL (Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas no Ensino de

Química). Na região Centro-Oeste, temos ainda mais dois grupos, um localizado na

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul coordenado pela professora Maria

51

Celina Piazza Recena e o outro, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

pelos professores Noé de Oliveira, Antônio Rogério Fiorucci e Edemar Benedetti

Filho.

No estado de São Paulo, temos o grupo coordenado pela professora Daisy de

Brito Rezende, denominado GALPEQ (Grupo de Atividades Lúdicas e Pesquisa em

Ensino de Química), localizado na Universidade de São Paulo, na cidade de São

Paulo (SANTANA, 2012). Já na cidade de Piracicaba, no campus da Universidade

de São Paulo, temos o grupo da professora Rosebelly Nunes Marques. Na região

Sudeste, há também no estado do Rio de Janeiro o grupo coordenado pela

professora Rosana Aparecida Giacomini, localizado na Universidade Estadual do

Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Na região Sul, temos o grupo coordenado pela

professora Márcia Borin da Cunha, localizado na Universidade Estadual do Oeste do

Paraná.

A citação de poucos grupos que trabalham com o jogo deve-se ao fato que

estes possuem como linha de pesquisa o desenvolvimento e o estudo de jogos

educativos em Ensino de Química. Os vários outros autores que aparecem nos

resultados que apresentaremos, não têm como fim os jogos como linha de pesquisa.

52

2. Método

Ao falarmos em método, estamos falando em caminho, no percurso que

utilizamos para produzir o conhecimento. Este não se constitui apenas em um

conjunto de passos determinados, é uma referência que se constrói na prática, no

exercício de se fazer a pesquisa. Conforme Gatti (2002), é um “ato vivo, concreto,

que se revela nas nossas ações, na nossa organização do trabalho investigativo, na

maneira como olhamos as coisas do mundo” (GATTI, 2002, p.43).

O método em uma pesquisa não pode ser descrito apenas pelo percorrer de

uma sequência lógica definida. Não é externo ao pesquisador, mas surge de sua

vivência com o que é pesquisado, a partir do embate de ideias, perspectivas, teorias,

prática, crenças, valores, atitudes. Esses aspectos precisam ser vivenciados e

integrados pelo pesquisador e se revelam somente no transcorrer da própria

pesquisa. Para um mesmo conjunto de informações, percorrendo os mesmos

passos, cada pesquisador pode apresentar diferentes leituras do fenômeno

pesquisado (GATTI, 2002).

A construção de uma pesquisa não se dá somente pelo cumprimento de um

roteiro predeterminado, com todos os passos a seguir rigidamente fixados. O

caminho percorrido se dá a partir da interação do pesquisador com seu objeto de

pesquisa. Seu caminho é construído pela sua vivência, arcabouço teórico, pelo que

se constitui enquanto sujeito. Aqui apresentaremos o método de pesquisa escolhido,

os passos percorridos, lembrando que a mesma proposta, estudo da arte da

pesquisa acadêmica sobre atividades lúdicas no ensino de Química, investigada por

outro sujeito poderia levar a outros resultados. Parafraseando Ferreira (2002)

estaremos, quando muito, escrevendo uma das possíveis histórias, umas das

possíveis interpretações construídas a partir da leitura dos trabalhos selecionados.

2.1 Caracterização

A abordagem qualitativa, oriunda do campo da sociologia e da antropologia,

tem se estendido à área das ciências sociais e das ciências humanas. As primeiras

pesquisas com esse viés, no campo educacional, foram desenvolvidas a partir da

década de 60, período em que eram preponderantes as abordagens quantitativas

dos fenômenos em estudo. Nessa abordagem, busca-se compreender a dinâmica

do fenômeno em estudo analisando o contexto em que ocorre e do qual faz parte,

por meio das significações para as pessoas nele envolvidas (GODOY, 1995; LUDKE

e ANDRÉ, 1986).

Com relação à pesquisa qualitativa, ainda, indaga-se o que realmente a

caracteriza, sua validação e rigor científico. Questiona-se a validação e o rigor dessa

abordagem, dada a interação do pesquisador com o objeto/fenômeno em estudo.

53

Tais aspectos são imprescindíveis para a qualidade de uma pesquisa em qualquer

campo do conhecimento. Na pesquisa qualitativa, pode-se superar os problemas

relativos à validação e ao rigor, atentando para a coerência entre os métodos para a

coleta e análise dos dados empregados, os referenciais teóricos adotados e o

enfoque epistemológico que direciona a pesquisa (LUDKE e ANDRE, 1986)

Para Bogdan e Biklen (1994) existem cinco características básicas que

permitem configurar as pesquisas qualitativas. Primeiramente, a pesquisa qualitativa

apresenta o ambiente natural como fonte direta de dados. Nessa abordagem

valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a

situação estudada, sendo o pesquisador o instrumento principal. É necessário que o

observador mantenha um contato estreito e direto com o campo de estudo, pois,

considera-se que um fenômeno pode ser melhor observado e compreendido no

contexto em que ocorre naturalmente e no qual sofre influência.

Nesse tipo de pesquisa, os dados coletados são predominantemente

descritivos. Visando uma compreensão ampla do fenômeno em estudo, considera-

se que todos os dados da realidade são importantes e devem ser examinados pelo

pesquisador. Dessa forma, nas pesquisas qualitativas, o material obtido é rico em

descrições de pessoas, situações, acontecimentos, fotografias, desenhos, diversos

tipos de documentos, transcrições, entre outros. O pesquisador deve atentar para o

maior número de elementos possíveis da situação investigada, de modo que o

ambiente e as pessoas nele inseridas devem ser analisados holisticamente e

observados como um todo, não sendo reduzidos a variáveis. Um aspecto

considerado trivial pode ser essencial para a compreensão do fenômeno em estudo.

Na pesquisa qualitativa, identificamos também uma preocupação maior com o

processo do que com os resultados ou produto. O interesse do pesquisador se

encontra em compreender como determinada situação se apresenta, como se dá o

seu desenvolvimento. Assim, busca-se verificar como o fenômeno observado se

manifesta nas atividades, procedimentos e interações diárias. Isso leva a outra

característica desse tipo de pesquisa: a preocupação em compreender os

fenômenos a partir das perspectivas dos participantes.

O significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida é de interesse

primordial do pesquisador. Então, nessas pesquisas, há preocupação em capturar o

ponto de vista dos participantes e a maneira como esses observam as questões em

estudo. Entretanto, o pesquisador precisa se assegurar da acuidade de suas

percepções no que se refere ao ponto de vista dos participantes, tornando-se

necessário encontrar meios de confirmá-las, verificando-as e discutindo-as junto aos

próprios participantes ou confrontando-as com outros pesquisadores.

A quinta característica apresentada, refere-se ao enfoque indutivo na análise

dos dados em uma pesquisa qualitativa. Não é preocupação dos pesquisadores

procurar dados ou evidências que comprovem ou neguem hipóteses definidas a

priori, essas são construídas no desenvolvimento do trabalho, no processo de

obtenção e análise dos dados. Vale salientar que isso não significa a inexistência no

54

estudo de um quadro teórico que oriente a coleta e análise dos dados, mas que o

pesquisador vai precisando os focos de sua pesquisa à medida que o estudo se

desenvolve. Ele parte de questões ou interesses mais amplos que vão se tornando

mais diretos e específicos no transcorrer da pesquisa.

Desenvolver uma pesquisa qualitativa não significa excluir uma abordagem

quantitativa do fenômeno. Para Silva (2013), a falsa dicotomia qualitativo-

quantitativo reside no que Gordon Allport apelidou de “metodolotria”, ao

compreender o positivismo como o “método científico”, como se houvesse apenas

uma única forma de fazer pesquisa. Assim, considera-se que é conhecimento

científico apenas aquele “gerado dentro de um processo que cumpre os requisitos

sistemáticos de relevância explícita e de contrastibilidade empírica, sejam estas de

caráter dedutivista ou geradas através de explicações probabilísticas” (SILVA, 1998,

p.3).

Silva (1998), ao discutir sobre como o pesquisador conduz sua pesquisa,

comenta sobre o paradigma que a orienta e o enfoque epistemológico adotado, pois

é ele que direciona seu olhar sobre seu objeto de pesquisa. Nesse sentido, a crítica

da abordagem quantitativa não se refere à estratégia utilizada, mas à postura

epistemológica positivista adotada ao tratar seus dados. Para Minayo (2013), tanto a

abordagem qualitativa quanto a quantitativa são muito importantes na condução de

uma pesquisa sobre determinada realidade social, tudo depende de como e onde

são aplicados e/ou adequados. Segundo Silva (1998), é desejável uma relação

complementar entre o qualitativo-quantitativo, pois, enquanto “o quantitativo se

ocupa de ordens de grandezas e suas relações, o qualitativo é quadro de

interpretações para medidas ou a compreensão daquilo para o não quantificável”

(SILVA, 1998, p.18).

Minayo (2013), em suas considerações sobre a pesquisa qualitativa em

saúde, ao discorrer sobre os processos de saúde-doença, constata que “mais do

que pares de oposições, os métodos quantitativos e qualitativos traduzem, cada qual

a sua maneira, as articulações entre o singular, o individual e o coletivo” (MINAYO,

2013, p.75). Tais métodos não são incompatíveis entre si, podem ser integrados em

um mesmo projeto de maneira complementar, promovendo um conjunto de

informações mais completos e próximos do real que, consequentemente, pode levar

à elaboração de novas teorias e técnicas cooperativas.

Para Goldenberg (2013), o que determina o como realizar a pesquisa é o

problema que se quer trabalhar: só se escolhe o caminho quando se sabe aonde se

quer chegar. Nessa perspectiva, tendo em vista fazer o mapeamento e diagnosticar

o campo de pesquisa sobre o lúdico em Ensino de Química no país, recorremos à

modalidade de pesquisa caracterizada como “estado da arte”, utilizando a

abordagem qualitativa para compreensão dos dados descritivos e quantitativos

identificados.

55

2.2 Pesquisas do Tipo Estado da Arte

Nos últimos anos, temos observado um aumento significativo nas produções

denominadas “estado da arte” em todas as áreas do conhecimento, com o intuito de

mapear e avaliar determinado campo de pesquisa. São também denominadas

pesquisas bibliográficas ou de revisão ou “estado do conhecimento”.

Fiorentini e Lorenzato (2006) apontam que as pesquisas denominadas

“estado da arte” são uma modalidade de pesquisa do tipo histórico-bibliográfica ou

de revisão. Têm por objetivo realizar análises históricas e/ou revisão de estudos ou

processos, tendo como material de análise os documentos escritos e/ou produções

culturais levantados em arquivos e acervos. A partir destes, “procuram inventariar,

sistematizar e avaliar a produção científica numa determinada área (ou tema) de

conhecimento” (FIORENTINI, 1994, p.32).

As pesquisas do tipo estado da arte procuram descrever o estado atual de

uma determinada área de pesquisa, portanto, conforme Luna (2011) se constituem

em uma excelente fonte de atualização para o campo de pesquisa da área e/ou

tema em estudo. Pois, condensam os tópicos mais importantes do problema desta

área e/ou tema em estudo e, geralmente, apresentam além do que já se sabe, as

principais lacunas e os entraves teóricos e/ou metodológicos. Haddad (2002)

destaca que essas pesquisas permitem reconhecer temáticas e abordagens

dominantes e emergentes, assim como lacunas e campos inexplorados, disponíveis

a pesquisas futuras.

Megid Neto (1999) e Ferreira (2002) destacam o seu caráter inventariante.

Megid Neto (1999) destaca a sistematização oriunda de tais pesquisas, que têm

como objetivo identificar, recuperar, classificar e descrever a pesquisa acadêmica

em um determinado período de tempo. Já Ferreira (2002) salienta que a

metodologia inventariante e descritiva utilizada para análise das produções é

realizada “a luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada

trabalho e no conjunto deles” (FERREIRA, 2002, p.258) tentando assim responder

quais aspectos e dimensões têm sido destacados e privilegiados e em que forma e

condições são produzidas.

A partir das características apresentadas, entendemos que pesquisas do tipo

estado da arte são aquelas que buscam inventariar, sistematizar, descrever, avaliar

e discutir certo tipo de produção acadêmica em uma determinada área e/ou tema de

conhecimento em um determinado período de tempo, buscando apresentar as

características e os principais problemas dessa área em estudo, reconhecer as

temáticas e abordagens dominantes e emergentes, suas lacunas e entraves teóricos

e/ou metodológicos.

Esse tipo de pesquisa passa por dois momentos. O primeiro consiste na

interação do pesquisador com a produção acadêmica, por meio do levantamento de

material, quantificação e identificação dos dados bibliográficos. No segundo

56

momento, o pesquisador se questiona sobre o inventariar dessas produções, assim

“imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando

ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada

área do conhecimento” (FERREIRA, 2002, p.265).

Cabe ressaltar, conforme destaca Ferreira (2002), que essa história da

produção acadêmica é aquela proposta pelo pesquisador que lê, ou seja, é proposta

a partir da realidade vivida por cada pesquisador em sua pesquisa. As

interpretações e inferências apontadas perpassam pelo recorte conceitual de cada

pesquisador, de forma que a partir dos mesmos materiais haverá tantas histórias

quanto leitores que estiverem dispostos a lê-las, pois cada qual os interpretará

fundamentado em seus próprios referenciais teórico-metodológicos.

As primeiras pesquisas sobre o estado da arte na pesquisa em Ensino de

Ciências em nível de pós-graduação foram desenvolvidas na década de 90,

segundo Megid Neto e Pacheco (2001) essas se referem às teses de doutorado de

Fracalanza (1993), Lembruger (1999) e Megid Neto (1999).

Em um levantamento realizado junto ao Banco de Teses da Capes e à

Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do IBICT, encontramos até o ano de 2012

vintes pesquisas sobre o estado da arte em Ensino de Ciências. Dessas pesquisas,

sete correspondem a teses de doutorado e treze, a dissertações de mestrado. Todos

esses trabalhos estão vinculados a programas de Pós-Graduação em Educação ou

Educação em Ciências e Matemática.

Quanto à distribuição por área do conhecimento, cinco produções estão

vinculadas a área de Ensino de Biologia (Dissertação – Oliveira (2011) e Hoffmann

(2012); Tese – Lemgruber (1999); Slongo (2004) e Teixeira (2008)) e duas ao

Ensino de Química (Dissertação e Tese – Francisco (2006, 2011)). Temos trezes

trabalhos vinculados ao Ensino de Ciências (Dissertação – Ribeiro (2008); Santos

(2001), Ribeiro (2004); Melizara (2008); Fernandes (2009); Serra (2009); Souza

(2010); Santos (2010); Bozzo (2011) e Carrera (2012); Tese – Megid Neto (1999);

Strieder (2012) e Miranda (2012)).

As produções sobre o Ensino de Ciências abordam temas relativos a cinema,

argumentação, experimentação, recursos audiovisuais, tecnologias da informação e

comunicação, ensino fundamental e Ciência, Tecnologia e Sociedade. As que se

referem ao Ensino de Química, abordam as produções sobre a área. E as produções

sobre o Ensino de Biologia tratam de temas relativos a história, origem da vida,

analogias e metáforas.

Na pesquisa realizada por Salem e Kawamura (2009), encontramos 137

trabalhos produzidos sobre o estado da arte em Ensino de Ciências, no período de

1990 a 2008. Distribuídos em trabalhos apresentados em eventos, artigos de

periódicos, dissertações e teses, foram encontrados 68 trabalhos em Ensino de

Ciências; 50 em Ensino de Física, 10 em Ensino de Biologia e 9 em Ensino de

Química. Observa-se que as autoras encontraram 50 produções relacionadas ao

57

Ensino de Física, o que indica que essa área de ensino se dedica a esse tipo de

pesquisa, entretanto, não foi encontrado em nosso levantamento qualquer

dissertação ou tese vinculada à área de Ensino de Física. Com relação ao Ensino de

Física, encontram-se disponíveis alguns catálogos analíticos sobre a pesquisa em

Ensino de Física, resultantes de projetos de estado da arte na área.

Referente ao período de produção das teses e dissertações, observamos que

de 1999 a 2009 foram realizadas 11 pesquisas, sendo que no período de 2010 a

2012 foram realizadas nove. Em dois anos foi produzido aproximadamente o mesmo

valor que em 11 anos, o que evidencia o aumento significativo desse tipo de

pesquisa em Ensino de Ciências. Dada a necessidade de pesquisas com caráter de

revisão bibliográfica para avaliar os temas em estudo, esse fato nos leva a refletir

sobre a taxa de crescimento de pesquisas em Ensino de Ciências e se esse salto

quantitativo é acompanhado de qualidade, rigor e preocupação teórica e

metodológica.

Quanto ao estado da arte em jogos, encontramos três pesquisas sobre jogos

e/ou atividades lúdicas, todas em nível acadêmico de mestrado. A primeira é uma

dissertação que foi defendida em 2005 pela pesquisadora Ivana Angela Biscoli, no

programa de pós-graduação em Educação da UFSC, intitulada “Atividade Lúdica:

uma análise da produção acadêmica brasileira no período de 1995 a 2001”. Em sua

pesquisa a autora procura investigar o lugar que a atividade lúdica ocupa na

produção acadêmica brasileira na área de Educação. Para tal foi feita a análise da

produção de teses e dissertações defendidas apenas na área de Educação, no

período de 1995 a 2001, utilizando como fonte de coleta de dados o Banco de Teses

da Capes. Nesse sentido buscaram-se identificar nas produções as concepções,

compreensões e perspectivas acerca da atividade lúdica, jogo ou brincadeira, bem

como seu papel e significado no processo de constituição e desenvolvimento da

criança.

A segunda dissertação foi defendida em 2006 pela pesquisadora Domenica

Martinez, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política e

Sociedade da PUC-SP, com o título “Implicações do Lúdico na Educação Escolar:

uma Análise da Revista Nova Escola – 1996-2004”. Em sua pesquisa, a autora tem

como objetivo investigar de que modo a formação do aluno é propiciada pelas

atividades lúdicas na educação escolar, averiguando, assim, o quê os profissionais

da área da educação pretendem objetivamente na formação do indivíduo ao

elaborar propostas de ações lúdicas, saber se os objetivos que orientam as práticas

pedagógicas de qualidade lúdica tendem à formação ou à pseudoformação dos

alunos. Nesse sentido, a pesquisadora optou por analisar a Revista Nova Escola do

período de 1996 a 2004, em todas as suas seções.

A terceira dissertação foi defendida em 2012, na USP, no programa de pós-

graduação em Ciências da Comunicação, pelo pesquisador Carlos Eduardo

Lourenço, de trabalho intitulado “O “Estado da Arte” da produção de teses e

dissertações sobre games – entendidos como forma de comunicação – no banco de

58

dados CAPES realizada entre 1987 e 2010”. O objetivo do trabalho foi mapear e

discutir a produção acadêmica brasileira sobre os Games no âmbito de seu estatuto

comunicacional, lúdico e educacional; para tal, utilizou como fonte de coleta de

dados o Banco de Teses da Capes, do período de 1987 a 2010. Em sua pesquisa, o

autor propõe-se a discutir a forma em que os games são entendidos nas práticas

educacionais e se, como objetos de pesquisa, podem se constituir como uma

estratégia de comunicação relevante para a formação, ao se considerar os estímulos

e motivações desse processo.

2.3 Objetivo

Tendo como inquietação a produção acadêmica sobre o lúdico no Ensino de

Química, a nível nacional, procuramos responder ao seguinte problema de pesquisa:

“Quais as características e as tendências da produção nacional sobre a utilização do

lúdico no Ensino de Química?”. De tal forma, com o objetivo de visualizar o

panorama sobre o campo de pesquisa sobre o lúdico e diagnosticar como este vem

se desenvolvendo, no intuito de compreender como vem se estruturando e

disseminando as produções acadêmicas no território nacional.

Assim, na construção da presente pesquisa, tivemos como intuito:

– Identificar as características gerais das pesquisas em nível de pós-graduação

sobre o lúdico no Ensino de Ciências;

– inventariar, sistematizar e catalogar a produção acadêmica sobre o lúdico no

Ensino de Química;

– analisar as propostas pedagógicas e a natureza das produções acadêmicas

sobre o lúdico no Ensino de Química;

– identificar os aspectos, resultados, temáticas, abordagens dominantes,

emergentes ou inexploradas nas produções acadêmicas sobre o lúdico no

Ensino de Química.

2.4 Caminhos Percorridos

No intuito de mapear e avaliar a produção das pesquisas acadêmicas sobre o

lúdico no Ensino de Química desenvolvidas no país, analisamos as produções de

programas de pós-graduação diversos, sejam eles programas de Química, Ensino

de Ciências ou Educação, periódicos e publicações em congressos da área, na

forma de resumo ou de trabalho completo.

A pesquisa realizada pode ser dividida em duas partes, a primeira trata-se da

obtenção dos trabalhos analisados e, a segunda, concerne à obtenção das

informações e tratamento dos dados produzidos. Essas duas fases da pesquisa

foram baseadas em elementos definidos durante o desenvolvimento e tratamento

59

dos dados do estado da arte, presente nas pesquisas de Megid Neto (1999),

Teixeira (2006), Ardenghi (2008) e Pinto (2009).

A primeira parte do trabalho envolveu a delimitação de nosso objeto de

pesquisa, a utilização do lúdico no Ensino de Química. Cabe ressaltar que nosso

intuito com esta pesquisa é mapear como se tem dado a produção sobre a utilização

do lúdico e não avaliar se as produções apresentadas apresentam ou não caráter

lúdico, ou mesmo o potencial pedagógico das atividades realizadas. Dessa forma,

utilizamos como critério para obtenção dos trabalhos a intencionalidade lúdica

apresentada pelos autores. Assim, partindo do pressuposto que os trabalhos

apresentados utilizaram atividades lúdicas. Não procuramos questionar, como

observamos em alguns trabalhos sobre essa temática, se o trabalho analisado seria

ou não lúdico de acordo, conforme o conceito do termo. Partimos do princípio, que,

se o autor considera seu trabalho lúdico, em nosso estudo, também foi enquadrado

como tal.

Tendo como referência os critérios para a construção de uma pesquisa do

tipo estado da arte, definimos o tema E, determinamos o período de revisão e as

fontes para coleta de dados conforme o tipo de produção analisada (teses e

dissertações, artigos e trabalhos em eventos). A obtenção dos trabalhos realizou-se

a partir do levantamento e seleção das produções, tendo como critério as palavras-

chave elencadas, além da intencionalidade lúdica dos autores.

Para cada tipo de produção analisada pesquisamos uma série de palavras-

chave correlatas ao tema, entre elas: atividade lúdica, lúdico, ludicidade, ludismo,

brincar, brinquedo, brincadeira, diversão, divertido, motivação, jogo, jogo

pedagógico/ didático/ educativo/ eletrônico/ virtual, games, história em quadrinhos,

teatro, música e suas variações no plural além de seus cruzamentos com os termos

educação, ensino, química e com as expressões e/para o/no Ensino de Química. No

levantamento de dissertações e teses utilizamos também as palavras-chave Ensino

de Química e educação química, realizando-se as leituras de quase todos os

resumos recuperados para seleção mais apurada das pesquisas acadêmicas

desenvolvidas. Em uma análise preliminar, para recorte do tema estudado,

pesquisou-se também as palavras-chave atividade lúdica, lúdico, brinquedo,

brincadeira, jogo e seus cruzamentos com as expressões e/para o/no Ensino de

Biologia, Física e Ciências.

A partir da seleção das produções, iniciamos a segunda etapa deste trabalho

que se refere à obtenção e tratamento das informações. A partir da lista dos

trabalhos selecionados, partimos para a obtenção da cópia integral dos mesmos,

para realização, em um primeiro momento, da sistematização dos dados

bibliográficos e alguns aspectos pedagógicos dos textos. Os dados bibliográficos

catalogados foram: autor(es), título, instituição e palavras-chave. Para as

dissertações e teses também foram descritos os itens: tipo de produção, ano de

defesa, orientador e programa de pós-graduação. Já para os trabalhos publicados

em eventos e em artigos de periódicos, acrescentou-se: tipo de evento/periódico e

60

ano do evento/artigo. Os aspectos pedagógicos catalogados foram conteúdo/tema,

tipo de atividade lúdica, nível de ensino, sujeitos da pesquisa e resultados.

2.4.1 Dissertações e Teses

As fontes para coleta de dados foram definidas de acordo com o tipo de

produção analisada, teses e dissertações. Para o levantamento de dissertações e

teses foram examinados: o Banco de Teses da Capes (BT), a Biblioteca Digital de

Teses e Dissertações (BDTD) Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e

Tecnologia (IBICT) e Catálogos Analíticos sobre o Ensino de Ciências, Ensino de

Física e Ensino de Biologia.

Em uma análise preliminar sobre o uso de jogos e atividades lúdicas na área

de Ciências, foram pesquisados resumos de teses e dissertações disponíveis em

catálogos analíticos sobre o tema em questão no Ensino de Química, Física,

Biologia e Ciências. Os catálogos analíticos analisados foram: os Catálogos

Analíticos de Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências no Brasil de 1972 a

1995, o catálogo provisório sobre o Ensino de Ciências de 1996 a 2008 e de Ensino

de Biologia no Brasil de 1972 a 2004 do banco de dados do Centro de

Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) da Universidade de Campinas

(UNICAMP); e os catálogos da pesquisa Ensino de Física no Brasil: catálogo

analítico de dissertações e teses de 1972 a 1992, de 1992 a 1995 e de 1996 a 2006

oriundos de projetos do Instituto de Física da Universidade de São Paulo.

O Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) é coordenado

pelo grupo FORMAR-Ciências (Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de

Professores da Área de Ciências), da Faculdade de Educação da UNICAMP. A partir

de duas teses de doutorado sobre o estado da arte “Tendências da pesquisa

acadêmica sobre o Ensino de Ciências no nível fundamental” de Jorge Megid Neto

orientado por Hilário Fracalanza e defendida em 1999 e “Pesquisa em Ensino de

Biologia no Brasil (1972-2004): estudo baseado em dissertações e teses” de Paulo

Marcelo Marini Teixeira orientado por Jorge Megid Neto e defendida em 2008 foram

derivados respectivamente dois catálogos analíticos um referente ao Ensino de

Ciências no Brasil de 1972 a 1995, e outro ao Ensino de Biologia no Brasil de 1972 a

2004.

No primeiro catálogo foram recuperadas 572 referências a teses e

dissertações e, no segundo apresenta uma relação de 316 resumos. O segundo

catálogo foi publicado na forma de um livro em que pesquisa foi estendida ao ano de

2008, havendo nesse 474 referências a teses e dissertações sobre o Ensino de

Biologia. No sítio do grupo também foi disponibilizado um catálogo analítico

provisório sobre o Ensino de Ciências no Brasil que abrande o período de 1996 a

2008.

61

Os catálogos analíticos produzidos no Instituto de Física da Universidade de

São Paulo (IFUSP) estão relacionados à criação de um Banco de Referências de

Ensino de Física no IFUSP, o qual contêm referências a artigos, teses, dissertações,

projetos, apostilas e livros, dentre outros.

O primeiro catálogo apresenta referências de dissertações de mestrado e

teses de doutorado e de livre-docência, tendo sido desenvolvido como atividade do

sub-projeto “Assessoria às Licenciaturas em Física”, no período 1990-1992, no

âmbito do projeto “Formação de Professores de Ciências” da USP. Foi publicado em

1992, apresentando 177 referências do período de 1972 a 1992.

O segundo catálogo, publicado em 1996, foi desenvolvido no âmbito do

Projeto de Documento e Assessoria em Ensino de Física, apresenta 53 referências

de 1992 a 1995 e também acrescenta 16 resumos referentes ao período de 1972 a

1992.

O terceiro catálogo foi desenvolvido pelo grupo PROFIS (Espaço de Apoio,

Pesquisa e Cooperação de Professores de Física) e publicado em 2009. Esse

catálogo apresenta 618 referências de teses e dissertações do período de 1996 a

2006, incluindo também 27 referências do período de 1972 a 1995 que ainda não

haviam sido catalogadas. Os catálogos foram elaborados sob a coordenação de

Maria Regina D. Kawamura e Sônia Salém, totalizando, em seus três volumes, 891

referências sobre teses e dissertações em Ensino de Física.

A partir das análises preliminares e do volume de material coletado,

recortamos nosso objeto de pesquisa para as produções sobre o lúdico no Ensino

de Química. Com este intuito realizamos buscas no Banco de Teses da Capes e no

banco de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do IBICT, que

apresentavam as referências mais recentes sobre as produções dos programas de

pós-graduação.

O Banco de Teses da Capes é um sistema online que tem por objetivo facilitar

o acesso às informações sobre teses e dissertações defendidas nos programas de

pós-graduação do país. O levantamento de dados foi realizado no período de maio a

agosto de 2013. O sistema do BT foi desativado para atualização do programa, no

período de setembro de 2013 a fevereiro de 2014, no qual o sistema de pesquisa

desenvolvido na plataforma SilverStream, uma tecnologia da Novell, foi atualizado

com a tecnologia do Google Search Applicance e Hypertext Preprocessor.

Atualmente, o programa, ainda em atualização, disponibiliza apenas o acesso às

teses e dissertações defendidas em 2012. As informações referentes aos trabalhos

anteriores ao ano de 2012 estão sendo averiguadas e, aos poucos, incluídas no BT.

No período que foi realizado o levantamento das teses e dissertações no BT, eram

disponibilizados no sistema de buscas resumos relativos a defesas de 1987 a 2012,

no qual as informações relativas aos trabalhos eram repassadas diretamente à

Capes pelos programas de pós-graduação do país.

62

A ferramenta utilizada disponibilizava a busca pelos campos assunto, autor,

título, instituição, nível e ano de defesa do trabalho. Para nossa pesquisa, utilizamos

a busca pelas palavras-chave, possibilitada através do campo denominado

“Assunto”, em que era possível selecionar qual o critério de busca da pesquisa que o

programa iria executar, se recuperaria arquivos com todas as palavras-chave

informadas (opção: todas as palavras), que continha ao menos uma das palavras-

chave informadas (opção: qualquer palavra) ou que apresentariam a expressão

exatamente como informada (opção: expressão exata). Como a opção “qualquer

palavra” apresentava inúmeros documentos, mas que não possuíam precisão nos

resultados, “expressão exata” fornecia resultados precisos, entretanto reduzia a

quantidade de documentos recuperados, optamos pela busca em “todas as

palavras” que apresentava resultados mais precisos e uma relação mais abrangente

dos documentos recuperados, pois selecionava arquivos que continham todas as

palavras informadas.

A Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) oriunda do programa da

Biblioteca Digital Brasileira é coordenada pelo Instituto Brasileiro de Informação em

Ciências e Tecnologia (IBICT) que integra os sistemas de informação de teses e

dissertações dos programas de pós-graduação no país e disponibiliza uma busca de

dados a partir das tecnologias do Open Archives Initiative. O IBICT coleta dados de

teses e dissertações e disponibiliza apenas os metadados (título, autor, resumo,

palavras-chave, entre outros), direcionando, por meio desses o acesso do

repositório da BDTD ao documento original disponível no site da instituição de

origem dos dados. O levantamento de dados foi realizado no período de maio a

agosto de 2013 e em fevereiro de 2014, para busca de referências ao ano de 2013.

As palavras-chave pesquisadas foram semelhantes à busca no BT, tanto para o

Ensino de Química quanto para o Ensino de Ciências, Biologia e Física.

Enfim, triangulamos as informações obtidas do BT, da BDTD e dos catálogos

analíticos, definimos para análise das produções de mestrado e doutorado sobre o

lúdico em Ensino de Química o período de 1972 a 2013. Para levantamento das

teses e dissertações utilizamos como primeiro critério de seleção o título e os

resumos fornecidos pelo autor para banco de dados do BT e da BDTD ou aqueles

elaborados pelos organizadores dos catálogos analíticos. Se o resumo não constava

na identificação do trabalho ou não expressava claramente a proposta do autor, se

possível, procuramos ter acesso à obra em questão para conhecimento da pesquisa

realizada.

Para levantamento e seleção dos trabalhos nos questionamos: o que seria um

trabalho lúdico? Como escolher os trabalhos apresentados se muitos autores

relacionam atividades e/ou metodologias alternativas com propostas lúdicas? Se

verificamos que nas buscas muitos autores expressavam o caráter lúdico da

atividade desenvolvida e outros, em atividades tais como histórias em quadrinhos e

encenações, cujas propostas são reconhecidas como lúdicas na literatura

(SOARES, 2013) os autores não as reconhecem como tal? Partindo desses

questionamentos, optamos por utilizar como critério de seleção a intencionalidade

63

lúdica do autor. Poderíamos como leitores até reconhecer (e reconhecemos) alguns

trabalhos vinculados ao campo de pesquisa do lúdico, entretanto, se o autor não

reconhece o lúdico associado a sua proposta, como princípio ou elemento motivador

para escolha da atividade desenvolvida, não selecionamos esse trabalho para nossa

análise.

Conforme explicitado, o critério para escolha das produções foi a leitura dos

resumos fornecidos pelo autor e a intencionalidade lúdica no desenvolvimento do

trabalho. Assim, selecionamos aqueles que no título ou no resumo referenciassem

ao lúdico, pois, entendemos que a referência a essas palavras tanto no título quanto

no resumo expressavam a intencionalidade lúdica dos autores. Percebendo que a

função didática em todos os trabalhos encontra-se destacada, procuramos, nas

produções, referência ao lúdico. Também foram selecionados os trabalhos que

apresentavam suas propostas tendo como justificativa da estratégia desenvolvida o

ludismo relacionado a elas.

2.4.2 Periódicos

Delimitamos o período de análise dos periódicos desde sua criação até o ano

de 2013. Optamos por averiguar somente quatro dentre aqueles disponíveis no

sistema de estratificação de qualidade da produção intelectual da Capes, pois, em

uma análise preliminar verificamos que essas são as revistas nacionais mais

acessadas e com grande índice de submissão de artigos pelos pesquisadores da

área de Ensino em Química. Foram selecionados artigos do acervo dos periódicos:

Revista Química Nova (QN), Revista Química Nova na Escola (QNESC), Revista

Brasileira de Pesquisa em Ensino de Química (ReBEQ) e Revista Brasileira de

Pesquisa em Educação em Ciência (RBPEC).

A Química Nova (QN) foi proposta em 1977, logo após a criação da

Sociedade Brasileira de Química (SBQ) durante a 29ª Reunião da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência, ocorrida na Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo. Com o intuito de valorizar a sociedade de químicos do país, prestigiar

os trabalhos publicados na língua materna, o português, a QN se tornou o órgão

oficial de divulgação da SBQ, tendo seu primeiro número publicado em janeiro de

1978. Com periodicidade trimestral, inicialmente era composta por quatro seções

com trabalhos publicados apenas em português, essas são: novidades científicas,

artigos, notas técnicas e notas sociais. Atualmente, publica 10 fascículos por ano

com manuscritos em português, inglês e espanhol, nas seções artigos originais,

artigos sobre educação, notas técnicas, assuntos gerais e artigos de revisão. A QN

integra-se à linha editorial da SBQ, que também publica a QNESC, o Journal of the

Brazilian Chemical Society e os boletins da SBQ, Boletim Informativo e Boletim

Eletrônico.

64

A Revista Química Nova na Escola (QNESC) foi proposta em julho de 1994,

durante o VII Encontro Nacional de Ensino de Química, promovido em Belo

Horizonte na Universidade Federal de Minas Gerais, tendo seu primeiro número

publicado em maio de 1995. É uma revista dirigida a professores do ensino médio e

do ensino fundamental, a cursos de Licenciatura e a programas de formação

continuada de professores de Química/Ciências. Com periodicidade semestral,

inicialmente era composta por nove seções: Química e Sociedade, Conceitos

Científicos em Destaque, Atualidades em Química, Relatos de Sala de Aula,

Experimentação no Ensino de Química, O Aluno em Foco, Pesquisa em Ensino de

Química, História da Química e Elemento Químico, bem como com resenhas e

divulgação de eventos. Atualmente, o periódico possui periodicidade bimestral, com

mais duas seções: Espaço Aberto e Educação em Química e Multimídia.

A Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) é uma revista

direcionada a pesquisadores, docentes, alunos de graduação e de pós-graduação,

tendo como eixo as questões relacionadas aos processos de ensino e

aprendizagem, buscando contribuir para a atualização e otimização do Ensino em

Química. Com periodicidade semestral, teve seu primeiro número publicado em

2006 com trabalhos distribuídos nas seções: Artigos, Conceitos e Definições,

Relatos de Experiência, História da Química, Resenhas e Notícias. Aceita também

colaborações em forma de memória fotográfica da Química no Brasil. É publicada

pela Editora Átomo, aceitando a submissão de textos em português e espanhol.

A Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências é uma publicação

da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) tendo

sido criada em 2001 e lançada no III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação

em Ciências em Atibaia, no estado de São Paulo. Possui como objetivo disseminar

resultados e reflexões oriundos de pesquisas na área de Educação em Ciências.

Com periodicidade quadrimestral, publica trabalhos em português, espanhol e

inglês, no formato de artigos de pesquisa empírica, propostas de fundamentação

teórica ou metodológica para a pesquisa, revisões críticas da literatura de pesquisa

da área, ensaios ou posicionamentos fundamentados na literatura de pesquisa.

2.4.3 Resumos e Trabalhos Completos

Para a análise dos trabalhos apresentados em congressos da área, optamos

por examinar o período de 2000 a 2013, pois, conforme uma análise preliminar

realizada verificou-se que não havia quantidade significativa de trabalhos para ser

analisada, antes de 2000. Além disso, o acesso aos programas de resumos e anais

dos eventos anteriores ao ano de 2000 é dificultado pela falta de registros e acervo

dos eventos realizados. Optamos por analisar os congressos da área de

abrangência nacional, partindo do pressuposto que esse recorte possibilitaria uma

boa visualização do campo de pesquisa em estudo. Foram selecionados resumos e

65

trabalhos completos dos eventos: Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ),

Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ) e Encontro Nacional

de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).

O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é um evento bienal

promovido pela Divisão de Ensino de Química da SBQ. Tem como objetivo

congregar professores, pesquisadores, estudantes e outras pessoas interessadas na

área de Ensino de Química, para socializar e debater ideias e produções

acadêmicas referentes à área. O primeiro ENEQ foi realizado em julho de 1982,

conjuntamente com a 34ª reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciências (SBPC) em Campinas, na UNICAMP. No período de 1982 a 1992, foi

realizado conjuntamente com as reuniões da SBPC. Em 1984, o II ENEQ foi

realizado em São Paulo, organizado pela USP; o III ENEQ ocorreu em Curitiba na

UFPR; em 1986; o IV ENEQ, em 1988, na USP, em São Paulo, e o V ENEQ, em

1990, na UFRGS, em Porto Alegre. O VI ENEQ, que aconteceu em 1992, na USP,

em São Paulo, foi o último ENEQ vinculado às reuniões da SBPC.

Em 1994, no VII ENEQ, realizado em Belo Horizonte, na UFMG, foi criado, a

QNESC. Em 1996, no VIII ENEQ, em Campo Grande, no evento organizado pela

UFMS houve o I Workshop de Pesquisa em Ensino de Química, com a realização de

sessões de debates. O IX ENEQ, em 1998, ocorreu em Aracaju, na UFS. Em 2000,

o X ENEQ foi realizado conjuntamente com o II Encontro Latino-Americano de

Ensino de Química, que aconteceu em Porto Alegre, organizado pela PUCRS. O XI

ENEQ foi realizado em 2002, na cidade de Recife, pela UFRPE. Em 2004, o XII

ENEQ foi realizado em Goiânia, organizado pela UFG em conjunto com III Encontro

Centro-Oeste de Química, o XIII Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino

de Química e a V Semana do Químico. Em 2006, o XIII ENEQ foi promovido em

Campinas, pela UNICAMP, como um evento comemorativo aos 25 anos da

comunidade dos educadores químicos no Brasil. Juntamente ao XIII ENEQ foi

realizado o VI Simpósio para Profissionais do Ensino de Química e o III Encontro

Paulista de Pesquisa em Ensino de Química.

Em 2008, o XIV ENEQ foi organizado pela UFPR na cidade de Curitiba, tendo

sido nesse evento lançado a I Mostra de Materiais Didáticos (MOMADIQ), que teve

por objetivo divulgar materiais didáticos produzidos na área de Ensino de Química,

pelas instituições públicas ou privadas, órgãos governamentais entre outros. O XV

ENEQ foi realizado em 2010 na cidade de Brasília, organizado pela UnB, nesse

evento foi realizado a Sessão Comemorativa dos 15 anos da QNESC e a

continuação da mostra de materiais, com o II MOMADIQ. No XVI ENEQ, realizado

em 2012 na cidade de Salvador, em conjunto com o X Encontro de Educação da

Bahia, organizado pela UFBA, houve continuação da mostra de materiais com a

edição do III MOMADIQ, correspondendo esse ao último ENEQ analisado em nossa

pesquisa. Nesse evento, além do MOMADIQ, a programação envolveu conferência

de abertura, mesas-redondas, reunião dos coordenadores dos cursos de

Licenciatura, temas de debates, minicursos, comunicações orais e apresentação de

pôsteres, distribuídos em 14 seções temáticas.

66

Com o objetivo de fundação de uma categoria profissional, a Sociedade

Brasileira de Química (SBQ) foi proposta em uma assembleia no dia 8 de julho 1977

na 29ª Reunião SBPC, sediado pela PUC de São Paulo. Teve sua 1ª Reunião Anual

realizada em julho de 1978, juntamente com a 30ª Reunião da SBPC, realizando, em

2013, sua 36ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ). A

RASBQ é o maior evento em Química da América Latina, do qual participam

pesquisadores, professores e estudantes, com apresentações de comunicações e

pôsteres distribuídos em 19 áreas das divisões científicas da SBQ.

Em nossa análise, investigaremos os trabalhos apresentados na Seção de

Educação Química da 23ª à 36ª RASBQ. Aconteceu em Poço de Caldas, em Minas

Gerais, da 23ª à 26ª RASBQ. A 27ª RASBQ foi em Salvador, no estado da Bahia,

retornando em 2005, para Poço de Caldas, em Minas Gerais a 28ª RASBQ. Da 29ª

à 31ª, as reuniões da SBQ foram realizadas em Águas de Lindóia, São Paulo. Em

2009, a 32ª RASBQ foi realizado em Fortaleza no estado do Ceará, retornando para

Águas de Lindóia em 2010, com a 33ª RASBQ. A 34ª RASBQ foi realizada em

Florianópolis, em Santa Catarina, retornando em sua 35ª e 36ª edição para o estado

de São Paulo na cidade de Águas de Lindóia.

O Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) é um

evento bienal, promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de

Ciências (ABRAPEC) com o intuito de promover, divulgar e socializar a pesquisa em

Educação em Ciências. O I ENPEC foi realizado em Águas de Lindóia, em

novembro de 1997, nessa ocasião discutiu-se a criação e foi fundada, em 29 de

novembro, a ABRAPEC. Em 1999, em Valinhos, no estado de São Paulo, ocorreu o

II ENPEC. Em 2001, o III ENPEC foi realizado na cidade de Atibaia, em São Paulo.

O IV e V ENPEC foram realizados em Bauru, em São Paulo, no V ENPEC, no ano

de 2005, foi realizada a I Escola de Formação de Pesquisadores em Educação em

Ciências (EFPEC). O VI e VII ENPEC foram realizados em Florianópolis em Santa

Catarina, nestes eventos, respectivamente, aconteceram a II e III EFPEC. Em 2011,

retornando ao estado de São Paulo, foi realizado em Campinas, pela Unicamp o VIII

ENPEC, e a IV EFPEC, juntamente com o I Congreso Internacional de Investigación

en Enseñanza de las Ciencias. No ano de 2013, em Águas de Lindóia foi realizado o

IX ENPEC e a V EFPEC.

2.5 Dimensões de Análise

Os resultados obtidos a partir do tratamento dos dados das dissertações,

teses, artigos e trabalhos de eventos foram analisados em três dimensões. As duas

primeiras foram definidas a priori, com base nos descritores estabelecidos por Megid

Neto (1999), e foram denominadas Aspectos Gerais e Aspectos Pedagógicos. A

terceira, emergiu da leitura das informações, denominada Natureza dos Trabalhos.

67

A primeira dimensão, Aspectos Gerais, tem relação com os dados

bibliográficos dos trabalhos. Ela permite vislumbrar como vem se estruturando o

campo da pesquisa de determinado tema. Essa dimensão trabalha com os dados

bibliográficos das produções, apresentando os aspectos formais que envolvem uma

produção, tais como número de trabalhos, ano de produção, unidade federativa,

instituição e associação com temáticas ou projetos de pesquisa dos autores. Por

meio da relação entre os tipos de produção, número de trabalhos e ano de

publicação é possível diagnosticar o crescimento da área. Já a sua distribuição e

disseminação no país foi mapeada a partir da análise da relação das unidades

federativas, instituição e associação com temáticas ou projetos.

Na segunda dimensão, Aspectos Pedagógicos, analisamos os aspectos da

proposta pedagógica apresentada pelos autores. Foram abordados os seguintes

fatores: nível de ensino, conceitos trabalhados e tipo de atividade lúdica

desenvolvida, relacionados à aplicação e estruturação da atividade. A partir desses

itens é possível verificar os aspectos que têm sido priorizados nas propostas

pedagógicas e aqueles que são poucos desenvolvidos ou mesmo inexplorados,

possibilitando, assim, visualizar como se tem dado a utilização do lúdico no Ensino

de Química.

A terceira dimensão, Natureza dos Trabalhos, apresenta algumas

características referentes às produções acadêmicas. Por meio delas é possível

verificar os aspectos abordados pelos autores, na forma escrita. Assim,

possibilitando, inferir quanto às tendências da produção acadêmica sobre o lúdico no

Ensino de Química. Essa dimensão aborda o direcionamento das propostas, os

resultados e discussão das propostas pedagógicas apresentadas e a

fundamentação teórica utilizada. Esses itens permitem inferir quais abordagens têm

sido dominantes e emergentes no campo de pesquisa sobre o lúdico no Ensino de

Química, bem como as lacunas e os problemas da área oriundos da ausência ou

pouca fundamentação teórica sobre o lúdico, sua intersecção tanto com o campo

educacional quanto com a química.

68

3 Resultados e Discussão

Os trabalhos selecionados foram agrupados em três dimensões denominadas

Aspectos Gerais, Aspectos Pedagógicos e Natureza dos Trabalhos.

As dimensões Aspectos Gerais e Aspectos Pedagógicos estão apresentadas

conjuntamente nas produções do tipo “Dissertações e Teses” e em “Periódicos”. Nas

produções relativas aos trabalhos apresentados em eventos, em “Resumos e

Trabalhos Completos”, primeiramente, abordamos a separadamente a dimensão

Aspectos Gerais para cada evento, posteriormente, discutimos a dimensão Aspectos

Pedagógicos, por meio de uma análise conjunta de todos os eventos.

A terceira dimensão, Natureza dos Trabalhos, apresenta uma análise das

produções conjuntamente (excetuando-se as dissertações e teses).

O Quadro 1 apresenta a quantidade de trabalhos encontrados nos programas

de pós-graduação, periódicos e congressos da área referente à utilização de

atividades lúdicas no Ensino de Química, no período delimitado como citado

anteriormente para cada tipo de produção.

Quadro 1. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por Tipo de Produção Acadêmica

Produções Acadêmicas Quantidade

Pós-Graduação

Doutorado 4

Mestrado Acadêmico 13

Mestrado Profissionalizante 5

Periódicos

QN 5

QNESC 20

RBPEC 1

ReBEQ 5

Eventos

ENEQ 204

RASBQ 124

ENPEC 17

Total 398

Verificamos que há 398 produções acadêmicas relativas ao uso do lúdico no

Ensino de Química, distribuídas em 22 trabalhos de dissertações e teses, 31 de

artigos e 345 de resumos e trabalhos completos.

O Quadro 2 apresenta uma relação dos artigos publicados nos periódicos e

dos trabalhos apresentados nos eventos que são oriundos das teses e dissertações

elencadas no Quadro 1.

69

Quadro 2. Relação dos Eventos e Periódicos com as Produções dos Programas de Pós-Graduação

Eventos/ Periódicos

Doutorado Mestrado

Acadêmico Mestrados

Profissionalizante Produções

% Trabalhos Vinculados

ENEQ 9 13 0 22 10,8

RASBQ 9 13 0 22 17,7

ENPEC 0 4 0 4 23,5

QN 0 0 0 0 0,0

QNESC 2 3 0 5 25,0

RBPEC 0 1 0 1 100,0

ReBEQ 0 0 0 0 0,0

Total 20 34 0 54 14,4

Por meio do Quadro 2 é possível verificar que apenas 14,4% dos trabalhos

em congressos e periódicos são oriundos das pesquisas realizadas em nível de pós-

graduação.

Dos 345 trabalhos apresentados em eventos, apenas 48 estão vinculados

aos trabalhos de pós-graduação (22 teses e dissertações), o que corresponde a um

percentual de 13,9%. Observa-se que o percentual de trabalhos apresentados nos

congressos derivados das pesquisas, 13,9%, não corresponde nem a 25% da

produção total de cada evento. A coluna % de trabalhos vinculados, no Quadro 2,

associa a quantidade de produções que são oriundas de pesquisas de pós-

graduação à quantidade total de trabalhos para cada tipo de evento/periódico

apresentado no Quadro 1, sendo que no ENEQ, RASBQ e ENPEC estão vinculados

respectivamente, apenas 10,8; 17,7 e 23,5 % dos trabalhos apresentados.

Do total de 22 dissertações/teses que trabalham a temática do lúdico,

somente 6 redundaram em artigos científicos em revistas especializadas. Dos quatro

periódicos analisados (QN, QNESC, RBPEC e ReBEQ): 1 trabalho proveniente de

um mestrado acadêmico publicado na RBPEC e 5 trabalhos publicados na QNESC,

sendo 2 produções derivada do doutorado e 3 oriundas do mestrado acadêmico.

Observa-se também que dos 31 artigos publicados sobre o lúdico em ensino de

química, apenas os seis, citados anteriormente, estão vinculados as pesquisas em

nível de pós-graduação, corresponde a 19,4%. Tal resultado leva-nos a refletir sobre

qual o produto derivado das pesquisas realizadas em nível de pós-graduação, em

qual meio elas são socializadas ou mesmo o que impulsionou a produção do outros

artigos que não se encontram associados à pesquisas de pós-graduação.

Os percentuais, de 13,9% para eventos e 19,4% para artigos de periódicos

sinalizam que a associação dos trabalhos com a pesquisa de pós-graduação ainda é

pequena. Esses resultados permitem visualizar que o campo de pesquisa se

encontra em fase de crescimento, sendo necessário para sua consolidação uma

maior associação dos trabalhos produzidos a projetos de pesquisa em nível de pós-

graduação. Tal associação se faz primordial para que estes possuam embasamento

teórico-metodológico sobre o lúdico no Ensino de Química e não se constituam

apenas em trabalhos isolados de aplicações individuais em cada instituição.

70

Outro dado que o Quadro 2 nos apresenta é relativo à produção derivada

por tipo de pesquisa em nível de pós-graduação (doutorado, mestrado acadêmico e

mestrado profissionalizante). Observamos que 20 produções são oriundas de 4

teses de doutorados e 34 produções de 13 dissertações de mestrados acadêmicos,

não havendo produção relacionada ao mestrado profissionalizante, o que gera uma

média de 5 trabalhos por tese e 2,5 trabalhos por dissertação. Considerando o

tempo da pesquisa e o volume de material coletado, esperava-se uma maior

produção do pós-graduando.

A partir desses resultados encontrados realizamos uma busca das

produções derivadas das pesquisas em níveis de pós-graduação a partir do

Currículo Lattes dos 22 autores. Verificamos que os autores que não contribuíram

para a produção em nível nacional nas fontes de buscas selecionadas para essa

pesquisa, apresentaram em seus Currículos Lattes comunicação e socialização de

seus trabalhos em eventos locais e regionais. Observamos que há publicação das

pesquisas na forma de livros ou de capítulos de livros e em outros periódicos que

neste trabalho não foi contemplado, tais como: Cadernos Temáticos, Experiência no

Ensino de Ciências, Revista Didática Sistêmica, Revista Areté, Revista Electrónica

de Investigación en Educación en Ciencias, Revista Electrónica de Enseñanza de

las Ciencias, entre outros. Enfim, houve uma socialização dos trabalhos na forma de

artigo em outras revistas, não analisadas nesse trabalho, no entanto, salientamos

que esses trabalhos também estão relacionados aos mesmos autores descritos

anteriormente.

Apresentado o quadro geral das produções acadêmicas sobre o lúdico no

Ensino de Química, discutiremos separadamente os resultados obtidos em cada tipo

de produção.

3.1 Dissertações e Teses

Em uma análise preliminar, antes de abordar o Ensino de Química, buscaram-

se produções que tratavam da utilização de jogos e atividades lúdicas no Ensino de

Biologia, Química, Física e Ciências. Os trabalhos enquadrados em Ensino de

Ciências se referiram a produções que tratavam de forma geral do campo de Ensino

em Ciências, ou que tratavam das Ciências Naturais, sem especificar o ensino de

Química, Física ou Biologia.

A partir do levantamento realizado nos catálogos analíticos desde o ano de

1972, observa-se, por meio do Quadro 3, que o primeiro trabalho sobre o lúdico foi

uma dissertação de mestrado no Ensino de Física em 1988. Verifica-se também que

a primeira tese de doutorado é na área de Ensino de Física, defendida em 1993. Um

aspecto característico de todas as áreas é a pouca quantidade de teses de

doutorado. No Apêndice A estão relacionadas as referências bibliográficas das obras

apresentadas no Quadro 3.

71

Quadro 3. Distribuição das Produções de Pós-Graduação por Área de Ensino de Ciências

Ano Biologia Física Química Ciências

Qte M P D M P D M P D M P D

1988 1 1

1989 0

1990 1 1

1991 0

1992 1 1

1993 1 1

1994 1 1

1995 1 0

1996 1

1997 1 1 2

1998 1 1

1999 1 1

2000 1 1 2

2001 1 2 1 4

2002 1 1

2003 1 2 1 4

2004 1 2 1 4

2005 2 1 1 4

2006 3 1 1 5

2007 2 2 1 1 2 3 11

2008 3 2 2 3 1 1 12

2009 4 2 2 1 1 2 1 13

2010 3 4 3 1 1 2 14

2011 2 2 1 4 1 1 11

2012 1 3 1 1 2 1 2 1 1 13

Total 28 15 6 15 12 3 12 5 4 6 0 2 108

Legenda: D - Dissertação de Mestrado Acadêmico

P - Dissertação de Mestrado Profissionalizante

T - Tese de Doutorado

Verifica-se que a maior produção sobre o lúdico na área de Ciências refere-se

aos trabalhos desenvolvidos em Biologia, que totalizam 46 produções, seguido pelo

Ensino de Física com 28, de Química com 22 e de Ciências com 8 trabalhos.

Observando os programas de pós-graduação da área de Biologia, verifica-se que há

muitos trabalhos vinculados à área de saúde pública, na qual são propostas

campanhas e conscientização, desenvolvidas junto ao bairro e à comunidade

escolar.

Observando a quantidade de produções defendidas por ano, verifica-se que

são poucos os trabalhos desenvolvidos até o ano de 2000. A partir do ano de 2000

inicia-se um crescimento nas produções, valor triplicado a partir de 2007, conforme

podemos verificar até o ano de 2012. Este crescimento pode ser melhor observado

na Figura 1, que apresenta a distribuição das dissertações e teses de 2000 a 2012.

72

Figura 1. Distribuição das Dissertações e Teses na Área de Ciências por Ano de Defesa

Observando o Quadro 3 e a Figura 1, verifica-se que há uma maior produção

de trabalhos na área de Ensino de Biologia e de Ensino de Física. Observamos

também que há um aumento na produção de Ensino de Química a partir de 2007. O

crescimento na área de Ensino de Química está relacionado a grupos de pesquisa

na área. A partir de uma leitura dos resumos verificamos que a quantidade de

trabalhos de Ensino de Biologia está relacionado a pesquisas vinculadas à área da

saúde.

Um aspecto interessante observado na área de Ensino de Física é a

diversificação de trabalhos sobre o lúdico. Há trabalhos que utilizam jogos, cinema,

telefones móveis, atividades experimentais, música, entre outros. Entretanto, nem

sempre há um reconhecimento explícito da ludicidade relacionada ao trabalho,

utiliza-se a atividade lúdica visando alcançar determinado objetivo estabelecido,

porém o potencial lúdico não é discutido, encontrando-se subtendido na proposta de

alguns trabalhos.

Dado o pouco tempo para desenvolvimento da pesquisa, recortamos nosso

objeto de pesquisa para as produções acadêmicas sobre a utilização do lúdico no

Ensino de Química. Conforme o levantamento realizado, até o ano de 2013 há 22

dissertações e teses relacionadas ao lúdico no Ensino de Química, sendo esses

elencados no Quadro 4.

73

Quadro 4. Relação das Dissertações e Teses sobre a Utilização do Lúdico em Ensino de Química

nº Tipo Autor Título Defesa Orientador Instituição

1 D Adriano José de Oliveira Clube de ciências: desenvolvendo competências brincando 2009 Wilson Botter Júnior Márlon Herbert Flora Barbosa Soares

UFG

2 D Alessandro Silva de Oliveira Juri químico: uma atividade lúdica para ensinar conceitos em química 2005 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

3 P Célia Maria Serrão Eleutério Jogos didáticos: alternativas no Ensino de Ciências 2008 Amarildo Menezes Gonzaga UEA

4 T Cínthia Maria Felício Do compromisso a responsabilidade lúdica: ludismo no Ensino de Química na formação básica e profissionalizante

2011 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

5 D Danila Fernandes Mendonça O lúdico em sala de aula: desenvolvimento de um jornal de divulgação científica 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

6 P Debora Barni de Campos Uma contribição didática do uso do lúdico para o processo ensino-aprendizagem de química orgânica: um estudo do caso no curso Tecnologia Mecânica na modalidade produção industrial de móveis da UDESC – Planalto Norte

2009 Marcos Flávio Pádua Goes de Moraes

UTFPR

8 D Eduardo Luiz Dias Cavalcanti O uso da RPG no Ensino de Química 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

7 T Eduardo Luiz Dias Cavalcanti O lúdico e a avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química

2011 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

9 D Elaine Angelina Colagrande Desenvolvimento de um jogo didático virtual para o aprendizado do conceito de mol 2008 Bayardo Baptista Torres USP

10 D Eliana Moraes de Santana O uso do jogo autódromo alquímico como mediador da aprendizagem no Ensino de Química 2012 Daisy de Brito Rezende USP

11 P Gisela Garcia Martins Compreendendo os fenômenos nucleares, suas aplicações e implicações através de uma atividade lúdica

2010 Rosebelly Nunes Marques UFSCar

12 P Gisele Nanini Mathias O uso de jogos pedagógicos no Ensino de Química: uma perspectiva do enfoque CTS 2009 Carmem Lúcia Costa Amaral UCS

13 D Hélio da Silva Messeder Neto Abordagem contextual lúdica e o ensino e aprendizagem do conceito de equilíbrio químico: o que há atrás dessa cortina?

2012 Edilson Fortuna de Moradillo UFBA

14 D Janduir Egito da Silva Pistas Orgânicas: uma atividade lúdica para o ensino das funções orgânicas 2013 Ótom Anselmo de Oliveira Carlos Neco da Silva Júnior

UFRN

15 D Lais Jubini Calllegario Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula

2011 Rosana Aparecida Giacomini UENF

16 D Larissa Codeço Crespo Planejamento e elaboração de atividades lúdicas para a educação em química na 1ª série do ensino médio

2010 Rosana Aparecida Giacomini UENF

17 D Leonardo Maciel Moreira O jogo teatral no Ensino de Química: contribuições para a construção da cidadania 2008 Daisy de Brito Rezende USP

18 P LilaineZub O lúdico como motivador da aprendizagem em química para alunos da 1ª série do ensino médio do Colégio Estadual João XXIII em Irati – Paraná

2012 Luis Mauricio Martins de Resende UTFPR

19 T Márlon Herbert Flora Barbosa Soares

O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao Ensino de Química 2004 Eder Tadeu Gomes Cavalheiro UFSCar

20 T Noé de Oliveira As atividades de experimentação lúdicas 2009 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

21 D Paulo Sérgio Vasconcelos de Oliveira

As histórias em quadrinhos aplicadas ao Ensino de Química 2008 Irene Cristina de Melo UFMT

22 D Wesley Fernandes Vaz O Ensino de Química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios 2007 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares UFG

Legenda: D - Dissertação de Mestrado Acadêmico -

P - Dissertação de Mestrado Profissionalizante -

T - Tese de Doutorado

74

A Figura 2 apresenta a distribuição das teses e dissertações por ano de

defesa. Observa-se que a primeira produção em nível de pesquisa em pós-

graduação se refere a uma tese, defendida em 2004.

Figura 2. Distribuição das Teses e Dissertações em Química por Ano de Defesa

Destas produções, 13 são dissertações de mestrado acadêmico, 05

referentes ao mestrado profissionalizante e 04 são teses de doutorado. A partir

de 2007, há um crescimento significativo das produções, sendo este em parte

relacionado a grupos de pesquisa que se dedicam ao estudo do lúdico no

Ensino de Química. Observa-se no Quadro 04 que 11 dos trabalhos estão

vinculados a três orientadores, o que sinaliza a existência de grupos de

pesquisa sobre o tema, na UFG, em Goiás sob a supervisão do professor

Márlon Herbert Flora Barbosa Soares; na USP, em São Paulo sob a supervisão

da professora Daisy de Brito Resende; e na UENF, no Rio de Janeiro sob a

supervisão da professora Rosana Aparecida Giacomini.

Verifica-se que há uma produção de pelo menos uma dissertação de

mestrado acadêmico por ano e que a produção de mestrado profissionalizante

ainda é incipiente. Em 2007 e 2008, verifica-se um crescimento das

dissertações, principalmente no grupo que se localiza no estado de Goiás, na

UFG, o que indica a presença de um grupo de pesquisa sobre o tema estudado

bem consolidado.

Já quanto aos trabalhos de doutorado, verificamos que a quantidade

ainda é irrisória, e que poucos tem se dedicado a explorar esse campo de

pesquisa, tendo em vista que ao tornar o doutorando em pesquisador,

geralmente, sua pesquisa direciona suas futuras linhas de pesquisa.

0

1

2

3

4

5

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Mestrado Acadêmico Mestrado Profissionalizante Doutorado

75

O Quadro 5, apresenta a distribuição das produções por região, unidade

federativa e instituição. Nesta, observa-se que a produção sobre o lúdico está

concentrada na região Centro-Oeste (40,9%) e Sudeste (36,4%), com oito

trabalhos em GO e seis em SP.

Quadro 5. Distribuição dos Trabalhos por Região, Unidade Federativa e Instituição

Região Unidade

Federativa Instituição Mestrado Profissionalizante Doutorado

Centro-Oeste

GO UFG 5

3

MT UFMT 1

Nordeste BA UFBA 1

RN UFRN 1

Norte AM UEA

1

Sudeste

RJ UENF 2

SP

UFSCar

1 1

USP 3

UCS

1

Sul PR UTFPR

2

Considerando que, em nosso país, há 27 unidades federativas, é notório

que o total de produções não possibilita nem a média de uma produção por

unidade federativa. O que nos leva a refletir sobre a necessidade de mais

trabalhos de pesquisa vinculados ao lúdico, e uma distribuição mais igualitária

das produções. Percebe-se, através do Quadro 6, a necessidade de uma maior

produção e diversificação, como comentado anteriormente, tanto nas unidades

federativas quanto nas instituições. Por exemplo, a região Norte é representada

apenas por um trabalho no estado de Amazonas, sendo que na Região Centro-

Oeste em que se encontra a maior quantidade de trabalhos, exceto por um

trabalho, todos estão vinculados à mesma instituição.

Observando a predominância de trabalhos produzidos por uma mesma

instituição, orientados pelo mesmo pesquisador, como expresso anteriormente

e verificado nas Quadros 4 e 5, nos questionamos sobre a influência desses

aspectos para o campo de pesquisa. Sabemos que uma área só pode crescer

se estiver bem estruturada, principalmente no que concerne aos aspectos

teóricos e metodológicos. São necessários debates sobre o tema, divergências

e convergências sobre o assunto, como também uma diversificação das

pesquisas realizadas sobre o campo em questão.

Sendo a ciência uma construção humana, somente a partir do debate na

comunidade acadêmica, nas ideias e opiniões divergentes, que a produção

poderá ser discutida e validada por pares. Apenas dessa forma pode-se pensar

na estruturação do campo de pesquisa e em sua consolidação. A partir do

76

momento em que há uma diversidade de pesquisas, variações de temas, há

possibilidade de discussão e troca entre pares e, assim, produção do

conhecimento. Se isso não ocorrer e a pesquisa ficar restrita a poucos

pesquisadores, há um desenvolvimento endógeno do campo. Sendo os

assuntos orientados apenas por uma perspectiva, há linearidade no pensar,

não havendo divergências, e assim possibilidades de desequilíbrios e

reestruturação do campo, que são fundamentais para seu desenvolvimento. De

forma que, com poucos pesquisadores participando do processo de pesquisa,

corre-se o risco da área se atrofiar.

A endogenia é uma palavra derivada do grego que significa, de acordo

com o Dicionário Michaelis (WEISZFLOG, 2004), um crescimento de dentro ou

de uma camada interna, diz respeito a algo que, em sua formação ou

constituição, possui inicio e se desenvolve por dentro, no interior. A endogenia

na pesquisa pode ser caracterizada pela concentração de autores com a

mesma orientação ideológica, com trabalhos publicados em um mesmo local,

pela grande concentração de autores citados em poucos programas de pós-

graduação, pelo excesso de autocitações ou citações do mesmo programa ou

grupo, pela concentração de trabalhos publicados de uma mesma região, pelo

pesquisador permanecer na instituição e se vincular ao grupo que o formou,

entre outros aspectos (BRAGA e VENTURINI (2013); COSTA (2006); CALDAS

e TINOCO (2004)).

Segundo Caldas e Tinoco (2004), esses tipos de concentração

excessiva seja relacionado a autores, programas, instituição ou região podem

ameaçar a diversidade de referências da área, tornando-se um dos principais

direcionadores de endogenia acadêmica. Essas práticas endógenas são

indesejáveis no meio acadêmico, pois fornecem uma visão unilateral dos

fenômenos, criam estagnação intelectual, não permitindo troca e renovação de

ideias, não sendo uma prática saudável para o desenvolvimento científico.

Por tais aspectos, nos inquieta perceber que o campo está se

estruturando com práticas endógenas. Para que a área se desenvolva, é

necessária uma participação maior de outros pesquisadores, para que haja

diversificação na produção e, assim, diálogo, troca e permuta entre os pares.

A partir das leituras das dissertações e teses, observamos que as

pesquisas baseiam-se no potencial da utilização das atividades lúdicas e, a

partir dos resultados obtidos, procuram ou validar a proposta ou o tipo de

atividade lúdica desenvolvida.

A Figura 3 apresenta o nível de ensino em que foram aplicados os

trabalhos. Cabe ressaltar que nem todos os pesquisadores dedicaram-se a

apenas um nível de ensino. Por exemplo, temos propostas que foram aplicadas

tanto para o nível médio quanto para o nível superior. Observa-se que a

maioria dos trabalhos são propostas para o ensino médio, seguido daqueles

direcionados ao ensino superior.

77

Figura 3. Distribuição das Teses e Dissertações por Nível de Ensino

Considerando as diversas modalidades para o ensino médio, foram

dedicados a esse nível de ensino 18 propostas, exceto por dois trabalhos

dedicados ao ensino fundamental e cinco ao nível superior. Percebe-se por

essa concentração no nível médio, que há uma inquietação no pesquisador-

professor por auxiliar na constante busca por melhorias no ensino e na

aprendizagem da química. Sendo a química uma disciplina específica do

ensino médio e os pesquisadores, em sua maioria, docentes desse nível de

ensino, espera-se obter tal resultado. Contudo, tendo em conta que esses

trabalhos são oriundos de programas e de projetos de pesquisa, uma maior

diversificação nos níveis de ensino seria enriquecedora tanto para o campo de

pesquisa do lúdico quanto para a área de Ensino de Química.

Cabe ressaltar que a diversificação de trabalhos em níveis de ensino

não é um problema exclusivo da área de jogos voltados ao Ensino de Química.

Seriam interessantes propostas que se aventurassem em explorar o

desconhecido, dada nossa familiaridade como professores do ensino médio e

do último ano do ensino fundamental. Realizando expedições a territórios ainda

inexplorados, tais como o campo da educação infantil, educação não-formal e

educação popular, dentre outros.

Em relação aos conteúdos abordados, das atividades propostas, 18

estão relacionadas a temáticas. Por temáticas, compreendemos os assuntos

que orientam o desenvolvimento da atividade, que se desenvolvem em torno

de um tema, e exploram conteúdos científicos associados a esse tema, por

exemplo, biopirataria, alimentação, corpo humano, dentre outros. De acordo

com o currículo do ensino médio no estado de Goiás, dos conteúdos

abordados, 44 referem-se a conteúdos de química geral, 11 à química orgânica

1

2

1

2

13

1

5

0

2

4

6

8

10

12

14

Nível de Ensino

Formação Docente

Educação de Jovens e Adultos

Ensino para menores emconflito com a lei

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Médio Técnico

Ensino Superior

78

e 21 à físico-química. Na Figura 4, observamos a distribuição dos conteúdos

mais abordados nos trabalhos:

Figura 4. Conteúdos Abordados nas Dissertações e Teses

O conteúdo mais abordado é a tabela periódica, juntamente com

estequiometria e geometria e modelos. Sendo seguido pelas funções

orgânicas, funções inorgânicas e reações químicas e soluções. Finalizando

com equilíbrio químico e oxirredução. Nas pesquisas realizadas por Freitas

et.al. (2009) e Abreu et.al., (2010) observou-se também a predominância da

maioria desses conteúdos, exceto pelos últimos três elencados: soluções,

equilíbrio químico e oxirredução.

Observa-se na maioria das produções acadêmicas, fato também

observado nos trabalhos publicados no ENEQ e na SBQ, que há uma

predominância de trabalhos que abordam os conteúdos do primeiro ano e que

desenvolvem o conteúdo de nomenclatura e função orgânica. Este fato pode

estar relacionado a facilidade ou dificuldade do professor em desenvolver

determinado conteúdo químico em uma atividade lúdica. Consideramos que o

desenvolvimento de trabalhos que abordam conteúdos citados está relacionado

à uma maior compreensão conceitual destes, o que possibilita ao docente uma

melhor exploração tanto do conteúdo quanto da atividade lúdica proposta.

Como, também, se o professor possui dificuldade conceitual no conteúdo a ser

trabalhado, esse fator se tornará em mais um dos obstáculos a serem

transpostos ao se propor a utilização de atividades lúdicas em sala de aula.

Verificamos que há conteúdos que não foram abordados de forma

lúdica, ou que foram pouco desenvolvidos. Tal fato nos faz questionar o porquê

5

5

4

5

7

6

4

3

5

7

7

Ácidos e Bases

Funções Inorgânicas

Processos de Separaçãode MisturasReações Químicas

Tabela Periódica

Funções Orgânicas

Equilíbrio Químico

Oxirredução

Soluções

Estequiometria

Geometria e Modelos

79

dessa constatação. Isso estaria relacionado ao conteúdo proposto que não

permite uma abordagem lúdica ou a uma dificuldade conceitual relacionada ao

conteúdo? Se a resposta estiver associada ao primeiro caso, consideramos

que a exploração do conteúdo depende apenas da proposta lúdica

apresentada. Qualquer conteúdo pode ser abordado de forma lúdica, a questão

é se o lúdico é necessário, adequado ou viável para desenvolvimento do

conteúdo conforme o planejamento pedagógico do professor. Por exemplo, não

seria viável uma experimentação investigativa para o estudo da radioatividade,

entretanto, a elaboração de um jogo, um júri simulado ou outro tipo de atividade

lúdica poderia atender as necessidades educativas propostas.

No segundo caso, referente à dificuldade conceitual, consideramos que,

em tais situações, o lúdico propiciaria um momento ainda mais proveitoso e

enriquecedor ao processo de ensino e aprendizagem. Na exploração de

conteúdos considerados difíceis utilizando o lúdico, tanto o professor quanto o

aluno podem superar suas dificuldades conceituais. O professor, ao identificar

e corrigir eventuais falhas conceituais de sua formação, o aluno, ao trabalhar

com os conceitos propostos ao interagir com o material, vivenciar a situação

lúdica.

Ao se explorar um conceito considerado difícil (seja pelo docente ou pelo

discente), por meio de atividades lúdicas, deve-se ter em conta às

características intrínsecas as mesmas. Essas permitem que tanto o docente

quanto o discente venham a trabalhar o conteúdo de forma processual e a

superar dificuldades conceituais que permeiam a proposta desenvolvida. Por

exemplo, o conteúdo de eletroquímica envolve muitas abstrações conceituais.

Analisando uma célula eletroquímica, no eletrodo onde ocorre redução, há

ganho de elétrons, consequentemente aumento de massa, fato observado

pela deposição de metal no eletrodo; na semi-célula onde ocorre a oxidação,

há perda de elétrons, fato observado pela corrosão do eletrodo, entretanto há

um aumento do número de oxidação. Muitas vezes, essas relações podem se

tornar confusas ao discente, levando à má compreensão, ou mesmo, a uma

não apreensão do conceito. Tais relações podem ser facilitadas ao serem

abordadas de forma livre e espontânea em uma atividade lúdica.

A Figura 5 apresenta os tipos de atividades lúdicas trabalhadas. Em

termos de atividades trabalhadas, há concomitantemente uma diversificação de

propostas e uma concentração em alguns tipo de atividades desenvolvidas.

80

Figura 5. Atividades Lúdicas trabalhadas nas Dissertações e Teses

Há diversas propostas de trabalhos, tais como manipulação de

materiais, jogos, experimentos, encenações, produções de textos, vídeos,

atividades artísticas, piquenique, role playing game, etc. Essa diversificação é

interessante para o processo de ensino e aprendizagem, pois, permite que o

docente visualize diferentes formas de abordar o conteúdo químico. Possibilita

que ele encontre nessas diversas propostas, não apenas novas estratégias e

metodologias, mas também inspiração para desenvolvimento de propostas que

atendam aos desafios encontrados em sua prática.

Entretanto, observamos concomitantemente um predomínio dos jogos

de tabuleiro e de cartas sobre as outras atividades. Soares (2013) relacionou

esse aspecto ao fato de, em nosso país, seren comuns jogos de cartas e de

tabuleiro e, também, à familiaridade dos alunos e professores com esses jogos.

Outro fator relacionado ao seu destaque pode estar relacionado ao tempo

disponível em sala de aula, em relação às demais atividades são os que

2 2 2

1 1 1

1 1

1 1

1

1 1

1

1 3

2

4 6

11

13

1

ARG/RPG Bingo Dominó

Jogo de Software Atividades Artísticas Clube de Ciências

Filme Jogo de Debate Jornal

Piquenique Produção de hipertexto Produção de Planilhas

Produção de Site Roleta Periódica Tabela Periódica Artesanal

Experimentos Histórias em Quadrinhos Jogos Teatrais/Júri Simulado

Materias Manipuláveis Jogo de Cartas Jogo de Tabuleiro

Vídeos Digitais Amadores

81

demandam menos tempo para sua execução, sendo viáveis para a abordagem

de qualquer conteúdo.

3.2 Periódicos

Quanto aos artigos de periódicos, identificamos uma relação de 31

artigos, disponíveis no Apêndice B. Quanto a características gerais

identificadas nesses artigos, observamos que há uma diferença do nível de

ensino trabalhado conforme o público alvo da revista. Os artigos veiculados

pela QNESC e ReBEQ direcionam-se a professores e pesquisadores da área

de Ensino de Química e a RBPEC ao Ensino de Ciências. Esses três

periódicos como estão relacionados com a educação básica, apresentam

artigos, em sua maioria voltados para o nível médio e fundamental. Já a QN

volta-se a um público de pesquisadores em Química, apresentando artigos que

discutem ensino, geralmente, voltados para o nível universitário.

Uma característica observada na maioria dos artigos, excetuando-se

aqueles da QN, é apresentarem referências ao lúdico. Essas falas se

restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das características

intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Raramente apresentam

uma fundamentação teórica mais elaborada sobre o jogo ou atividade,

entretanto, seja em um breve parágrafo ou em subtítulo, a maioria dos artigos

faz citação à utilização do lúdico no ensino.

Na Figura 6, observamos a distribuição dos artigos conforme o ano de

publicação. Verifica-se que a participação da QNESC é preponderante aos

outros periódicos analisados; sendo, também, pouca a produção geral.

Figura 6. Produção sobre o Lúdico por Ano e por Periódico

0

1

2

3

4

5

6

QNESC ReBEQ QN RBPEC

82

A seguir, apresentamos a análise dos aspectos gerais e pedagógicos

dos artigos selecionados dos periódicos Química Nova, Química Nova na

Escola, Revista Brasileira em Ensino de Química e Revista Brasileira de

Pesquisa em Educação em Ciências.

3.2.1 Química Nova

No levantamento realizado na Revista Química Nova (QN) foram

encontrados cinco trabalhos, conforme a relação apresentada no Quadro 6:

Quadro 6. Relação dos Artigos Publicados na QN

Ano Ref. Título Autores

1978 Janeiro Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas Gouvan C. de Magalhães

1982 Abril O Biriba de Ressonância David E. Nicodem

1993 v.16, n.3

Química: um palpite inteligente Afrânio A. Craveiro, Alexandre C. l. Craveiro, Francisco G. da S. Bezerra, Fábio Cordeiro

2011 v. 34, n.10

Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense

Márcia N. Borges, Carlos M. R. Ribeiro, Denise R. Araripe, Eluzir P. Chacon, Lucidéa G. R. Coutinho, Daisy M. Luz

2011 v. 34, n.10

Jogos de Empresa: aplicação a gestão da qualidade no Ensino Superior de Química

Igor R. B. Olivares, Diana La Luna Bissetti Costa, Salete L. Queiroz

O primeiro trabalho na Revista Química Nova sobre o uso de jogos foi

publicado no primeiro volume e no primeiro número da revista, em 1978. Trata-

se de uma nota técnica apresentando um jogo de cartas como estratégia para

o ensino de reações químicas na disciplina de Química Orgânica. Baseado no

jogo “buraco” e “canastra”, o jogo consiste em estabelecer sequências

reacionais a partir das combinações de cartas representando substratos,

reagentes e produtos em uma reação orgânica.

Quanto ao nível de ensino trabalhado, exceto o trabalho de divulgação

das ações da Casa da Descoberta da UFF, que desenvolve pesquisas

relacionadas à divulgação científica, o restante corresponde a propostas ou

aplicações no ensino superior. Ao contrário dos resultados verificados nos

trabalhos de revisão publicados em eventos da área, na QN nenhum trabalho

direciona-se ao nível médio de ensino. Este fato pode estar relacionado à

natureza da própria revista, que se dedica à divulgação e disseminação das

pesquisas teóricas e experimentais realizadas nas instituições de ensino

superior e centros de pesquisas. Sendo seu público alvo pesquisadores e

83

docentes do ensino superior, as propostas de ensino apresentadas, por sua

vez, visam à melhoria deste nível de ensino.

Nenhum trabalho apresenta fundamentação teórica sobre a utilização do

lúdico no ensino. Restringem-se a citar que utilizaram o lúdico ou apenas que

foi utilizado um jogo no ensino da química. Apenas dois trabalhos utilizam o

termo lúdico, sendo a primeira referência o artigo publicado em 1978, no qual o

autor cita que a atividade com o jogo possibilita tornar lúdica a tarefa de

memorizar reações e a segunda referência, em 2011, de um artigo sobre

atividades de divulgação científica que descreve a utilização do lúdico como

forma de abordagem das atividades desenvolvidas de educação não-formal.

Quanto à estrutura dos trabalhos, os três primeiros (Quadro 6)

correspondem apenas descrição dos jogos propostos. Apresentam uma breve

introdução sobre a utilização do jogo e a justificam pela necessidade de

estratégias que visem facilitar o ensino, seguindo da explicitação do conceito a

ser trabalhado. São trabalhos que descrevem os jogos propostos, suas regras,

objetivos e cartas.

Os trabalhos publicados em 2011 já apresentam uma estrutura mais

elaborada do assunto abordado. Embora não possuam uma fundamentação

teórica sobre o lúdico, apresentam uma introdução que desenvolve o tema

proposto e justifica sua utilização. O trabalho referente aos jogos de empresa

apresenta os sujeitos da pesquisa, o desenvolvimento da atividade proposta,

sua aplicação e avaliação, com base nas limitações e possibilidades, bem

como nas impressões, receptividade e desempenho dos alunos. O trabalho

referente às ações de divulgação da Casa da Descoberta da UFF, apresenta o

Museu de Ciências e as atividades nele desenvolvidas, relata como se dá a

escolha dos temas abordados, dos experimentos e da atuação dos monitores.

Desses trabalhos, quatro são propostas de jogos para o ensino. Os

trabalhos 1 e 2 são descrições de jogos de cartas para o ensino de conteúdos

de química orgânica (ressonância, reações), o trabalho 3 descreve um jogo de

tabuleiro do tipo perfil, para o ensino de elementos químicos e compostos

orgânicos e, o último trabalho, 5, um jogo de empresa para simulação da

Gestão da Qualidade em Laboratórios.

3.2.2 Química Nova na Escola

Conforme o levantamento realizado, há 20 artigos publicados na Revista

Química Nova na Escola (QNESC) até 2013, como elencados no Quadro 7.

84

Quadro 7. Relação dos Artigos Publicados na QNESC

Nº Título Autores

1 Idéias em movimento Nelson O. Beltran

2 Carbopólis, um software para Educação Química Marcelo Eichler, José Claudio Del Pino

3 Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade

Eduardo de C. Valadares

4 Proposta de um Jogo Didático para Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico

Márlon Herbert F. B. Soares, Fabiano Okamura, Éder T. G. Cavalheiro

5 Utilizando uma luminária do tipo "Lava-Luz" para o ensino de densidade, dilatação térmica e transformações de energia

Robson F. de Farias

6 Uma abordagem alternativa para o aprendizado dos conceitos de átomo, molécula, elemento químico, substância simples e substância composta, nos Ensinos Fundamental e Médio

José Roberto C. da Rocha, Andrea Cavichioli

7 Júri Químico: uma atividade lúdica para discutir conceitos químicos

Alessandro S.de Oliveira, Márlon Herbert F. B. Soares

8 O ludo com um jogo para discutir conceitos em Termoquímica

Márlon Herbert F. B. Soares, Éder T. G. Cavalheiro

9 Química por meio do Teatro Nidia F. Roque

10 Vamos jogar uma Suequímica? Ana Paula B. dos Santos, Ricardo C. Michel

11 Soletrando o Br-As-I-L com Símbolos Químicos Antonio Joaquín Franco-Mariscal, María José Cano-Iglesias

12 Palavras Cruzadas como recurso didático no Ensino de Teoria Atômica

Edemar Benedetti Filho, Antonio Rogério Fiorucci, Luzia P. dos S. Benedetti, Jéssica A. Craveiro

13 Tabela Periódica - um super trunfo para alunos do Ensino Fundamental e Médio

Thiago Andre de F. Godoi, Hueder Paulo Moisés de Oliveira, Lúcia Codognoto

14 As fotonovelas no Ensino de Química Wendel M. Ferreira, Adjane da C. T. e Silva

15 Bulas de medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática em uma escola pública de Porto Velho – RO

Leidiane Caroline Lauthartte, Wilmo Ernerto Francisno Junior

16 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula

Marcia B.da Cunha

17 Relatos de Experiências do Programa Institucional de Bolsa de Inicação a Docência no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense

Luis César Passoni, Maria Raquel G. Veja, Rosana Giacomini, Amanda M. P. Barreto, Josimary dos S. C. Soares, Larissa C. Crespo, Márcia R.G. Ney

18 Os jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino em Química

Patricia B. M. Focetola, Pedro J. Castro, Aline C. J. de Souza, Lucas da S. Grion, Nadia Cristina da S. Pedro, Rafael dos S. Iack, Roberto X. de Almeida, Anderson C. de Oliveira, Claudia V. T. de Barros, Enilce Vaitsman, Juliana B. Brandão, Antonio Carlos de O. Guerra, Joaquim Fernando M. da Silva

19 Improvisações Teatrais no Ensino de Química: Interface entre Teatro e Ciência na Sala de Aula

Hélio da S. Messeder Neto, Barbara Carine S. Pinheiro e Nídia F. Roque

20 Pôquer dos Elementos dos Blocos s e p Joyce Cristine S. F. Saturnino, Inácio Luduvico e Leandro José dos Santos

85

O primeiro artigo que faz referência a um aspecto relacionado ao lúdico

foi publicado em 1997 e apresenta uma brincadeira como proposta para o

ensino do movimento de partículas. Analisando a quantidade de artigos

utilizando atividades lúdicas em relação ao ano de publicação, verificamos no

Quadro 8 que, até o ano de 2008, se mantém a produção média de “um” artigo

por ano e que, a partir de 2009, há um crescimento no número de trabalhos.

Quadro 8. Distribuição dos Artigos pelo Ano de Publicação

Ano Quantidade Ano Quantidade

1997 1 2006 1

1998 0 2007 1

1999 0 2008 0

2000 1 2009 3

2001 1 2010 1

002 0 2011 2

2003 1 2012 3

2004 1 2013 2

2005 2

O aumento da produção relacionada ao lúdico a partir de 2009, pode

estar associado a sua vinculação, como umas das principais formas de

abordagem da atividade desenvolvida, a projetos de pesquisa e de extensão e

programas, tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência (PIBID). Pela leitura do Currículo Lattes dos autores, observa-se que

antes de 2009, apenas cinco trabalhos são oriundos de pesquisas. Os

trabalhos 4 e 8 são provenientes de um mesmo doutorado, os trabalhos 3 e 7

de dois mestrados distintos e o trabalho 8 de uma linha de pesquisa da autora.

A partir de 2009, oito trabalhos (12 a 19) estão vinculados as temáticas e/ou

projetos de pesquisas de pelo menos um dos autores, sendo os trabalhos 17,

18 e 20 relatos do PIBID.

Considerando-se o vínculo institucional, essas produções estão

distribuídas em 11 unidades federativas (BA, GO, MG, MS, PR, RJ, RO, RN,

RS, SE e SP), sendo que uma foi produzida na Espanha. Há uma

concentração de trabalhos na região Sudeste (43%), sendo cinco artigos

produzidos no estado de São Paulo e três no estado do Rio de Janeiro. No

Centro-Oeste, temos quatro trabalhos e no Nordeste cinco trabalhos

publicados, sendo três vinculados ao estado de Goiás e três ao estado da

Bahia. Há apenas um trabalho oriundo da região Norte (RN) e dois da região

Sul (PR e RS).

Sendo a QNESC uma revista direcionada aos professores de química

que trabalham diretamente na educação básica e à área de Ensino de

Química, verificamos que a maioria dos trabalhos são descrições de propostas

ou relatos de experiência, que procuram destacar aspectos relacionados à

86

estruturação e aplicação da atividade, buscando assim compartilhar com os

leitores, docentes ou futuros docentes, a experiência vivenciada e contribuir

para uma melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Em sua maioria, os trabalhos são propostas de atividades ou aplicações

realizadas no ensino médio (17 trabalhos). Pelos conceitos trabalhados, teoria

atômica e tabela periódica, três desses trabalhos também são direcionados ao

ensino fundamental. Há duas aplicações realizadas no ensino de nível superior,

sendo que as propostas dessas também são viáveis para o ensino médio. Dos

18 trabalhos, há somente um referente a pesquisa teórica, trabalho 15,

direcionado a professores e pesquisadores apresentando alguns referenciais

para o desenvolvimento de pesquisas e atividades com jogos como recurso

didático para o Ensino de Química.

Quanto aos conceitos e temáticas trabalhadas, 56% se referem a

conteúdos da primeira série do ensino médio. Os conteúdos abordados são:

teoria atômica, tabela periódica, moléculas e substâncias, ligações químicas,

funções inorgânicas, densidade, equilíbrio químico, termoquímica e acidez de

compostos orgânicos e inorgânicos. As temáticas trabalhadas foram: questões

sociais relacionadas à química orgânica, poluição do ar e chuva ácida,

biopirataria das plantas medicinais e do etnoconhecimento do Brasil e os

problemas ambientais em uma cidade fictícia que possui uma fábrica de

baterias e uma engarrafadora mineral.

Os tipos de atividade lúdicas propostas ou desenvolvidas são jogos de

cartas e tabuleiro, dramatização, software, experimentos, fotonovelas, objetos

manipuláveis, entre outros. Ao se associar os tipos de atividades lúdicas aos

conteúdos, observa-se que trabalhos com as temáticas envolveram mais

ativamente os alunos, isso devido ao caráter das atividades propostas:

fotonovelas e júri simulado. Cabe ressaltar que muitas das atividades

desenvolvidas visaram mais a revisão, reforço ou memorização dos conceitos

abordados, principalmente aqueles que trabalharam por meio de jogos. Isso

pode ser devido à dificuldade dos docentes em promover a construção do

conhecimento utilizando os jogos, preferindo sua utilização como substituição a

exercícios, visto que esses permitem ao docente fazer uma avaliação

diagnóstica dos conteúdos trabalhados.

Os jogos propostos para o Ensino de Química exploram mais o sentido

restrito do jogo educativo definido por Kishimoto (2009), trabalhando com jogos

didáticos visando a memorização, reforço ou revisão do conteúdo químico. Dos

20 artigos apresentados, apenas 30% exploram o lúdico além da aquisição ou

treino de habilidades específicas; tal fato é decorrente do tipo de atividade

lúdica trabalhada: júri simulado, jogos teatrais e fotonovela.

A partir dos resultados apresentados, nas propostas desenvolvidas

observa-se que os artigos que desenvolvem jogos didáticos atendem, segundo

os autores, eficientemente os objetivos propostos como recursos para o ensino

87

e aprendizagem da química. Contudo, consideramos que a proposição e

desenvolvimento de jogos educativos, em seu sentido amplo definido por

Kishimoto (2009), ao ser solicitar que o discente trabalhe com suas habilidades

e competências permitiria um desenvolvimento mais integral do indivíduo,

abarcando, por exemplo, tanto o nível afetivo quanto o psicossocial e cognitivo.

3.2.3 Revista Brasileira de Ensino de Química

Na Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) encontramos cinco

artigos que se referem à temática em estudo, sendo estes elencados no

Quadro 9.

Quadro 9. Relação dos Artigos Publicados na REBEQ

N. Ano Ref. Título Autores

01 2006 v.1 n.1 Jogo educativo sobre a Tabela Periódica aplicado no Ensino de Química

Rosana A. Giacomini Paulo Cesar M. L. Miranda, Alzira Suellen K. P. Silva e Carolina B. P. Ligiero

02 2007 v.2 n.1 Dois jogos que auxiliam no entendimento da tabela periódica

Rodolfo Aureo Tasca, Matthieu Tubino e José de Alencar Simoni

03 2012 v.7 n.2 Quest Química: um jogo como ferramenta na abordagem e aprimoramento do conhecimento químico

Indiamara Narayane Martins de Passos e Kátia Dias Ferreira Ribeiro

04 2012 v.7 n.2 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da Tabela Periódica no ensino médio

Jackson da Silva Santos, Daguia de Medeiros Silva, Ana de Fátima Costa da Silva, Jeovane Jefferson Soares de Oliveira e Anderson Bruno da Silva

05 2012 v.7 n.2 Jogos Lúdicos: uma proposta de mudança no ensino tradicional de química

Ermelinda Ferreira Resende e Juliana do Nascimento Gomides

O primeiro artigo publicado na ReBEQ foi em 2006, no primeiro número

da revista. De 2006 e 2013, encontramos que 5 artigos foram publicados sobre

a temática na revista, nos 14 números publicados. Visualizando o Currículo

Lattes dos autores, observa-se que apenas o artigo 2 é oriundo de um projeto

de pesquisa, nesse caso de um mestrado.

Considerando-se o vínculo institucional, os artigos estão distribuídos em

5 unidades federativas (RJ, SP, MT, RN e GO). Representando a região

Sudeste, tem-se dois artigos, 1 e 2, a região Centro-Oeste, os artigos 3 e 5 e, a

região Norte, o artigo 4. Mesmo a quantidade de artigos sendo pequena,

percebe-se a concentração dos artigos na região Sudeste e na região Centro-

Oeste, resultado semelhante ao encontrado por Freitas et.al., (2009) e Abreu

et.al., (2010) em uma análise de eventos na área de Ensino de Química.

88

Sendo a ReBEQ uma revista direcionada à educação química e à área

de pesquisa em Ensino de Química, observamos que assim como nos artigos

publicados pela QNESC, a maioria dos trabalhos são descrições das propostas

e sua posterior aplicação. São propostas voltadas ao nível médio e

fundamental de ensino, que procuram relatar o desenvolvimento da atividade

realizada e avaliar tanto a atividade aplicada quanto a aprendizagem verificada.

Deste, o trabalho 4 apresenta uma pesquisa realizada com os alunos após a

aplicação de um jogo, que procura saber a perspectiva desses sobre a

influência dos jogos em sua aprendizagem. O trabalho 5 se refere a uma

pesquisa na qual identificou-se e apresentou quatro jogos, conforme a

abordagem dos autores, os mais utilizados no Ensino de Química, descrevendo

os princípios dos mesmos e os artigos que se referem a esses.

Os trabalhos que se referem a propostas de aplicação de jogos(s) em

sala de aula apresentam em comum sua estruturação. São artigos que após a

introdução com a fundamentação teórica da atividade, apresentam a proposta

desenvolvida, descrevendo os jogos propostos, suas cartas e regras, seguindo

com o relato do desenvolvimento da atividade e sua posterior avaliação, seja

da proposta e/ou da aprendizagem. Quanto à avaliação do jogo, vale destacar

que todas as propostas ressaltaram a opinião e aceitabilidade dos alunos

referente à atividade realizada.

Os conteúdos que são trabalhados nas propostas são tabela periódica,

cadeias orgânicas, nomenclatura e funções orgânicas. Há também uma

proposta que se utiliza de diversos conteúdos da química. Esses conteúdos

são explorados em cinco tipos de jogos: cartas, bingo, tabuleiro (trilha), ludo e

quest. Entre os 9 tipos de jogos apresentados nas propostas, 6 são utilizados

para o ensino da tabela periódica, 2 para o ensino de orgânica e nenhum

apresenta conceitos referentes à segunda série do ensino médio.

Referente à fundamentação teórica sobre o lúdico no ensino,

observamos que apenas um trabalho não apresenta referência. Os demais

abordam a importância dos jogos e das atividades lúdicas e suas

potencialidades para o ensino, os jogos na história, no Ensino de Química,

entre outros. Entretanto, observamos que dois trabalhos se referem

constantemente aos jogos lúdicos, indicando que ainda há uma falta de

compreensão da teoria sobre jogos e atividades lúdicas. Conforme dito

anteriormente, para Soares (2013) a expressão “jogo lúdico” se refere a uma

adjetivação desnecessária do termo jogo, apontando um déficit conceitual do

termo, pois, sendo a ludicidade intrínseca ao jogo, reforçar o termo jogo com o

termo lúdico indica que ainda há um desconhecimento teórico desse campo em

estudo.

89

3.2.4 Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências

Na Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, há seis

artigos que tratam da utilização de jogos no ensino. Três artigos são referentes

ao Ensino de Biologia/Ciência (Oliveira et.al. (2008); Luz e Oliveira (2008) e

Vargens e Niño-El-Hani (2011)). São jogos de tabuleiro e/ou de manipulação

de materiais para o ensino de esquistossomose, nutrientes energéticos e

evolução/seleção natural. Um artigo trabalha com o Ensino de Física/Ciências

(Amaral e Bastos, 2011) utilizando o roleplaying game. E há também uma

análise teórica de um brinquedo (Melo, 2010), em que se analisa a pipa com

base nos quatro significados de medição sociotécnica apontados por Latour.

Apenas um artigo apresenta a utilização de atividades lúdicas para o

Ensino de Química. Foi publicado em 2008 e intitula-se “O Ensino de Química

para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios” de autoria

de Wesley Fernandes Vaz e Márlon Herbert Flora Barbosa Soares, sendo

derivado da dissertação de mestrado do primeiro autor.

O trabalho de Vaz e Soares (2008) apresenta uma análise da utilização

de jogos e experimentação como motivação para o Ensino de Química e para

despertar o interesse para o estudo da ciência no adolescente em conflito com

a lei. O estudo foi realizado no período de 2006 e 2007, em Brasília, no Centro

de Atendimento Juvenil Especializado e no Centro de Internação de

Adolescentes Granja das Oliveiras. Os sujeitos da pesquisa são jovens entre

16 e 17 anos, sendo que o estudo envolveu aproximadamente 100 alunos,

dada a alta rotatividade dos alunos em cada sala e em cada centro.

Foi desenvolvida uma proposta para o Ensino de Química baseado na

utilização de jogos e experimentação visando a melhoria de alguns aspectos

cognitivos do aluno. Como instrumento de coleta de dados utilizaram-se

questionários e entrevistas. No questionário foram realizadas perguntas

referentes ao Ensino de Química e às estratégias utilizadas pelo professor. A

entrevista constou de questões relativas à utilização dos jogos e dos

experimentos e à opinião dos discentes. Por fim, o autor apresenta fatores que

interferem no ensino e na aprendizagem dos adolescentes em conflito com a

lei, que estão relacionados ao perfil dos adolescentes, às limitações do uso de

materiais nas aulas de química, às expectativas dos internos e às influências

de fatores internos e externos ao ambiente. Finaliza, apresentando propostas e

discussões para possíveis melhorias no processo de ensino e aprendizagem

para esses alunos.

90

3.3 Resumos e Trabalhos Completos

Quanto às produções publicadas em eventos, identificamos ao total 345

trabalhos, sendo 204 referentes ao ENEQ, 124 à RASBQ e 17 ao ENPEC.

Desses trabalhos, 58 correspondem a trabalhos completos (41-ENEQ e 17-

ENPEC) e 287 a resumos (163-ENEQ e 124-SBQ). Esses trabalhos

apresentam em comum a estruturação da proposta desenvolvida. Geralmente,

apresentam a proposta em termos das características intrínsecas ao lúdico,

seguindo-se o objetivo e a turma em que foi aplicada. Subdividem-se em

trabalhos de aplicação e de pesquisa em ensino, sendo poucos os trabalhos

voltados à área da pesquisa. Em sua maioria, os trabalhos são produções que

envolvem aplicações em sala de aula, descrevendo o desenvolvimento da

atividade, avaliando subsequentemente a eficácia da atividade ou a

aprendizagem propiciada.

Na Figura 7, podemos observar a produção sobre o lúdico por ano e por

evento. Podemos perceber o crescimento linear de trabalhos no ENEQ, já na

SBQ observa-se que não há um padrão de crescimento na produção sobre o

lúdico. Quanto ao ENPEC, ainda é cedo para averiguar a taxa de produção, já

que o evento é bienal e é recente a produção sobre o lúdico na área de ensino

de Química neste evento.

Figura 7. Produção sobre o Lúdico por Ano e Evento

A seguir, apresentamos os aspectos gerais para cada evento analisado.

Finalizando com uma exposição conjunta dos aspectos pedagógicos.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

SBQ ENEQ ENPEC

8

0

12 6

18

7

32

19

40

15

53

36

82

17

91

3.3.1 Encontro Nacional de Ensino de Química

O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é o evento de maior

importância para a área de ensino. Por meio dele há divulgação dos trabalhos

produzidos, discussão de ideias, interlocução entre grupos, reuniões da área,

entre outros. No levantamento realizado de 2000 a 2012, verificamos que 204

trabalhos estão relacionados à temática em estudo, representando 7% dos

2899 trabalhos publicados nos ENEQ, conforme podemos observar na Figura

8. A relação dos trabalhos apresentados nestes ENEQ encontra-se no

Apêndice C.

Figura 8. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENEQ

Percebe-se que a quantidade de trabalhos publicada é pouco em

comparação à quantidade de trabalhos apresentados sobre o Ensino de

Química, mas é interessante observar que a produção sobre o lúdico

acompanha o aumento dos trabalhos publicados nos eventos. Há um

crescimento da produção na área, esse é o aspecto mais evidenciado ao se

observar o percentual de trabalhos apresentados no ENEQ:

Observa-se que há um crescimento na produção do campo de pesquisa.

Verifica-se, também, um pico no XIII ENEQ, que está relacionado à

comemoração dos 25 anos da comunidade acadêmica em Ensino de Química.

Com o crescimento da área de ensino, espera-se também uma maior

participação nos eventos e uma maior publicação. Entretanto, só verificaremos

5 10 14 28 27 45 75

140 181

267

350

462

568

931

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

X XI XII XIII XIV XV XVI

3,6 5,5

5,2

8,0

5,8

7,9

8,1

Trabalhos que se referem a atividades lúdicas Total de trabalhos no ENEQ Percentagem de trabalhos do ENEQ que se referem a tividades lúdicas

92

se esse aumento na produção é efetivo após a realização do XVII ENEQ em

Ouro Preto, MG. Pois, o crescimento observado em 2012 pode estar

relacionado ao local do evento, em Salvador na BA, uma cidade praiana.

Observa-se, neste caso, que a quantidade de trabalhos do XV para XVI ENEQ,

aumentou de 568 para 931 trabalhos, o que corresponde a 64% de aumento

nos trabalhos em relação ao evento anterior.

Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,

observamos, na Figura 9, que há uma concentração dos trabalhos no estado

de Goiás e de São Paulo.

Figura 9. Distribuição dos trabalhos no ENEQ por Unidade Federativa

Os estados que mais se destacam na produção são primeiramente, GO

e SP, seguidos por MG, RJ, PR, PE, MA, BA, PB e MS. No Quadro 10, é

possível observamos a participação de cada unidade federativa por evento.

Sendo possível visualizar detalhadamente como vem se estruturando a

produção sobre o lúdico por estado, a cada edição do evento.

Quadro 10. Distribuição dos Trabalhos por ENEQ e por Unidade Federativa

ENEQ AC AL AM BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA

X

XI

2

3

XII

1

4

3

1

XIII

3

6 2 3 5

XIV

15 1 1 1

XV

1 4

1 1 15 5 1 3 1

XVI 1 7 2 4 2

4 5 5 6

1

Total 1 7 3 12 2 1 5 47 13 17 9 2 1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

AC AL AM BA CE DF ES GO MAMGMS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

93

ENEQ PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

X

1

4

XI

3

1

1 1 3

XII

1

1

4

XIII

1

2

6

XIV

1

5 1

1

4

XV 1 1

3 6

1

1 4

XVI 10 6 1 2 6 2 3

3

4 7 2

Total 11 13 1 13 13 2 4 1 4 2 4 32 2

A região Sudeste contribuiu com 67 trabalhos, o Nordeste com 65, o

Centro-Oeste com 59, o Sul com 19 trabalhos e a região Norte com 12.

Observamos que alguns estados possuem uma participação mais efetiva na

produção sobre o lúdico, com uma participação regular nos eventos. Percebe-

se que nos dois últimos ENEQ, houve uma maior contribuição das unidades

federativas, caracterizando uma participação mais diversificada. Há pouca

contribuição de trabalhos da região Norte, e nenhum trabalho do estado do

Amapá.

Analisando o Quadro 10, é possível perceber que a participação efetiva

a cada evento se dá pelas unidades federativas GO e MS na região Centro-

Oeste, de MG, RJ e SP da região Sudeste e do PR na região Sul. Entretanto,

nos último ENEQ há uma participação mais heterogênea incluindo mais

contribuição da região Nordeste e da região Norte. O que pode indicar grupos

iniciantes sobre o tema, ou, o que consideramos que responde adequadamente

a esse fato, que o local onde foi realizado o evento, uma região com cidade

praiana (Salvador, BA), além de estar estrategicamente localizado em um local

que possivelmente permitiu uma maior mobilização dos pesquisadores, de

suas respectivas instituições à instituição promotora do evento. Se

observarmos o mapa rodoviário do Brasil (Anexo) perceberemos que há uma

quantidade maior de rodovias que conecta a cidade de Salvador à região

Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, e mesmo a região Norte, o que explica

a maior contribuição desses pesquisadores no evento.

O Quadro 11 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por

instituição, unidade federativa e região.

94

Quadro 11. Distribuição dos Trabalhos do ENEQ por Instituição

Região Unidade Federativa

Instituição ENEQ Região Unidade Federativa

Instituição ENEQ

Centro-Oeste

DF UCB 1

Sudeste

ES IFES 2

GO

CEFET-GO 3 UFES 3

IF Goiás 7 MG EAFU 1

UCG 1 FAFIG 2

UEG 1 IFTM 1

UFG 33 UFJF 1

UNICALDAS 1 UFMG 2

ULBRA 5 UFOP 1

MS UEMS 5 UFU 4

UFMS 4 UFV 2

MT UFMT 1 Unilavras 4

Nordeste

AL UFAL 7 RJ IFRJ 5

BA IFBA 3 UENF 2

UESB 1 UFF 4

UESC 4 UFRJ 3

UFBA 3 SP CUFSA 3

UNEB 1 FASB 1

CE UECE 1 FEMA 1

MA CEFET-MA 3 IESJ 1

IFMA 11 UCS 1

PB IFPB 8 UFABC 1

UEPB 1 UFSCar 7

UFCG 2 UNESP 6

PE FAMASUL 2 UNIFEV 2

UFPE 4 UNIFRAN 1

UFRPE 14 UNISO 1

PI UFPI 1 UPM 1

RN UFRN 2 USP 10

SE FPD 1

Sul

PR UEM 1

UFS 5 UFPR 3

Norte

AC UFAC 1 Unioeste 6

AM UEA 1 UNOPAR 1

UFAM 2 RS IFRS 1

PA UFPA 1 FURG 1

RO UNIR 4 UFRGS 1

RR UFRR 1 UFSM 1

TO UFT 2 UNIFRA 1

SC UFSC 1

Observamos que há participação de 75 instituições de ensino superior

(IES), sendo que no estado de São Paulo e de Minas Gerais há a maior

95

diversificação de IES. Por meio desse quadro, é possível observar resultado

semelhante ao encontrado nas dissertações e teses, a concentração de

trabalhos apresentados pela UFG. Este resultado sinaliza a presença de um

grupo de pesquisa estruturado, entretanto, como dito anteriormente, não é

interessante para a estruturação do campo de pesquisa, pois se há uma

diversificação na contribuição dos trabalhos é possível dialogar em meio a

diferentes perspectivas, permeados por convergências e divergências sobre o

assunto, uma renovação das ideias e propostas. Salienta-se que não queremos

dizer que o grupo deveria produzir menos, mas que deveria haver uma

participação mais efetiva de outros grupos de pesquisa e de outras IES para

um desenvolvimento do campo de pesquisa, pois a endogenia na pesquisa,

apenas atrofia a área.

3.3.2 Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química

No levantamento realizado dos trabalhos publicados nas Reuniões

Anuais da Sociedade Brasileira de Química (RASBQ), verificamos apenas os

trabalhos publicados na Seção Educação Química a partir de 2000. Pela lista

fornecida para a Seção de Educação Química, não houve palavra-chave ou

título que direcionasse ao tema pesquisado na 24ª RASBQ, em 2001. Exceto a

24ª RASBQ, em que não há trabalho referente ao tema, verificamos que, de

2000 a 2013, foram produzidos 124 trabalhos sobre o lúdico no Ensino de

Química, conforme podemos observar na Figura 10. Nessa, observamos o

número total de trabalhos publicados na Seção Educação Química das

RASBQ, esse valor corresponde a 5,3% dos 2318 trabalhos publicados no

evento. A relação dos trabalhos apresentados nas RASBQ encontra-se no

Apêndice D.

96

Figura 10. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por RASBQ

Percebe-se que a quantidade de trabalhos publicada é pequena em

comparação à quantidade de trabalhos apresentados sobre o Ensino de

Química. A relação de trabalhos é bem menor que a verificada nos ENEQ,

mesmo sendo esse último bienal. Pode-se explicar a maior publicação no

ENEQ, em comparação à RASBQ, por ser o primeiro um evento específico da

área de ensino.

Verifica-se que, na 34ª RASBQ, há uma maior quantidade de trabalhos

publicados sobre o tema e, na Seção de Educação Química, esse pico

observado, está relacionado ao local onde foi promovido o evento, na cidade

de Florianópolis, em Santa Catarina. Como dito anteriormente, observa-se que

há uma maior participação quando os eventos são realizados em cidades

praianas. Verifica-se que após a 34ª RASBQ a produção na Seção Educação

Química retorna a sua média de publicação de trabalhos.

No percentual dos trabalhos apresentados na RASBQ sobre o tema,

verificamos que a produção sobre a temática é crescente, entretanto, não

apresenta um crescimento regular. O que leva a questionar a origem dos

trabalhos, os motivos que instigaram a sua produção, já que por meio destes

dados não se observa uma produção estável ou um crescimento linear.

86

108 105

135

194

161

129

165

139

173 183

432

150 158

3 0 2 6 4 7 4 15 13 13 8

33

7 9

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

3,5

4,4

2,1

4,3

9,1

9,4

7,5

7,6

4,7

5,7

0,0

1,9

3,1

4,4

Total de Trabalhos da Seção Educação Química da RASBQ Trabalhos da RASBQ que se referem a atividades lúdicas Percentagem de trabalhos da RASBQ que se referem a atvidades lúdicas

97

Outro aspecto referente à evolução dos trabalhos publicação da RASBQ

é concernente à relação entre crescimento da produção e quantidade de

trabalhos publicados. Observa-se na figura RTY que a maior percentagem

relacionada à publicação está vinculada à 30ª e 31ª RASBQ, embora seja na

34ª RASBQ que houve a maior produção sobre o tema. Observamos, desse

modo, que o maior crescimento da área está relacionado aos anos de 2007 e

2008, referente a 30ª e 31ª RASBQ, o que pode estar relacionado as

produções de pós-graduação. Verificamos na análise das dissertações e teses

que esses anos correspondem àqueles em que foram produzidas a maior

quantidade de dissertações de mestrado (Figura 2). O crescimento verificado

na 34ª RASBQ, além de poder estar relacionado à cidade praiana na qual foi

realizado o evento, Florianópolis, em SC, pode ser devido à quantidade de

trabalhos que se encontram vinculados a projetos de extensão e de pesquisa

(12) e ao PIBID (6).

Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,

observamos na Figura 11 que há uma concentração dos trabalhos no estado

de Goiás, São Paulo e Rio de Janeiro.

Figura 11. Distribuição dos Trabalhos na RASBQ por Unidade Federativa

Os estados que mais se destacam na produção são, primeiramente, GO

e SP, seguidos por RJ, MG, e PE. Resultado semelhante, quanto à

participação dos estados de GO, SP, RJ e MG foi observado na produção de

dissertações e teses e, também, na participação nos ENEQ. Tal aspecto

evidencia que a produção está restrita a 15% das unidades federativas de

nosso país. O quadro apresentado retorna novamente à questão da endogenia

observada em nosso campo de pesquisa.

0

5

10

15

20

25

30

35

AM BA CE DF ES GO MA MG MS PB PE PR RJ RN RS SE SP

98

O Quadro 12 apresenta a participação de cada unidade federativa por

evento, permitindo, assim, perceber como vem se desenvolvendo a produção

sobre o lúdico por estado a cada evento.

Quadro 12. Distribuição de Trabalhos por RASBQ e por Unidade Federativa

RASBQ AM BA CE DF ES GO MA MG MS PB PE PR RJ RN RS SE SP

23

1

1

1

1

24 25

1

1

26

2

2

1

27

2

2 28

1

3

2

1

29

1

1

2 30

5

1 1

1 2

7

31

3

1

2 1 1

7

32 2

1

5 1 1

1

1 2

33

2

2

1 2

1

1 1

34 1 2

2 1 5

7 2 3 4

2 2

4 1

35

1

1

1 2

1

1

36

1

2

1

5 Total 1 5 1 4 1 30 1 15 4 4 11 6 19 2 2 6 22

A partir do Quadro 12, observa-se que são poucas as unidades

federativas que contribuem para uma produção estável sobre o lúdico no

Ensino de Química, sendo estas GO, RJ, SP, MG e PE. Comparando a

contribuição das unidades federativas na RASBQ e no ENEQ, verificamos que

há uma maior participação dessas, nos ENEQ.

A região Sudeste contribuiu com 57 trabalhos, o Centro-Oeste com 38, o

Nordeste com 30, o Sul com 8 trabalhos e a região Norte com 1, representado

pelo estado do Amazonas. Exceto a 34ª RASBQ, em que houve uma maior

participação das unidades federativas, a produção é praticamente restrita aos

estados elencados anteriormente. Pode-se inferir que a participação na 34ª

RASBQ está relacionada ao local onde foi realizada e não há participação de

grupos iniciantes sobre o tema.

O Quadro 13 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por

instituição, unidade federativa e região.

99

Quadro 13. Distribuição dos Trabalhos da RASBQ por Instituição

Região Unidade Federativa

Instituição RASBQ Região Unidade Federativa

Instituição RASBQ

Centro-Oeste

DF UCB 4 Norte AM UFAM 1

GO CEFET-GO 3

Sudeste

ES IFES 1

IF Goiano 1 MG EAFU 1

IF Goiás 4 UNEC 1

PUC-GO 1 FIC 1

UCG 2 IFTM 1

UFG 25 UFJF 2

MS UEMS 3 UFLA 3

UFMS 1 UFMG 1

Sul

PR UEL 4 UFSJ 1

UNIOESTE 1 UFU 4

UNIPAR 1 UFV 1

RS UFSM 1 UFVJM 1

UNISC 2 UNIFAL 1

Nordeste

BA CESA 1 RJ ESTÁCIO 2

UEFS 1 IFF 1

UFBA 2 IFRJ 3

UNEB 1 UENF 3

CE UECE 1 UERJ 2

MA UEMA 1 UFF 5

UFMA 1 UFRJ 3

PB FIGF 1 UFRRJ 2

IFPB 4 SP EVC 1

PE IFPE 1 IFSP 1

IF Sertão Pernambucano

1 ISCA 1

UCPE 1 UFSCar 5

UFPE 6 UNESP 5

UFRPE 4 UNICAMP 2

RN IFRN 2 USC 1

SE FPD 3 USP 9

UFS 4

Há participação de 61 instituições de ensino superior (IES) nas RASBQ,

sendo que no estado de São Paulo e de Minas Gerais há a maior diversificação

de IES. Novamente observa-se resultado semelhante aos encontrados nas

dissertações e teses, e nos ENEQ, referente à maior contribuição de trabalhos

oriundos da UFG.

100

3.3.3 Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

Em uma análise preliminar, verificamos que, do I ao V ENPEC, não há

trabalhos com a temática referente ao Ensino de Química. Quanto a

referências sobre a temática em Ciências, encontramos que no I ENPEC há um

trabalho que cita a utilização de brinquedos para o Ensino de Física. No II

ENPEC, não verificamos a existência de trabalhos, pois o link para acesso dos

anais do evento encontrava-se indisponível.

A delimitação do período de nossa análise inicia-se no III ENPEC,

realizado em 2001. Referente ao Ensino de Ciências, encontramos três

trabalhos publicados sobre a utilização de jogos para o ensino, sendo um

direcionado ao ensino de Zoologia e Botânica (AMORIM e KRAETZIG, 2001), o

segundo ao Ensino de Ciências para a educação infantil (DOMINGUEZ e

TRIVELATO, 2001) e, o terceiro, ao Ensino de Ciências para o ensino

fundamental (BREUCKMANN, REYNALDO e LINS, 2001). No IV ENPEC,

encontramos três trabalhos sobre a utilização de jogos. Um trabalho trata da

elaboração de jogos para o Ensino de Física em uma disciplina no ensino

superior (LIMA e NASSER, 2003); o segundo trabalho aborda, na disciplina do

curso de biologia, a utilização de jogos para ensino de conteúdos do ensino

fundamental (OLIVEIRA et.al., 2003) e, o último, apresenta uma análise sobre

a possibilidade de construir a aprendizagem através da pesquisa e do lúdico no

espaço pedagógico (OAIGEN e BALESTRO, 2003). No V ENPEC, há um

crescimento na publicação utilizando jogos para o Ensino de Biologia/ Ciências/

Saúde, correspondendo a nove trabalhos publicados; também neste evento,

tem-se a apresentação de dois trabalhos voltados para o Ensino de Física.

A partir do VI ENPEC, há publicação de trabalhos sobre o lúdico pela

área de Ensino de Química. A Figura 13 apresenta a relação de trabalhos

publicados no ENPEC e a quantidade de trabalhos do evento. A relação

desses trabalhos encontra-se no Apêndice F. Verificamos que de 2001 a 2013

foram produzidos 17 trabalhos sobre o lúdico no Ensino de Química, valor

corresponde a 0,31% dos 5401 trabalhos publicados no evento.

101

Figura 13. Distribuição da Quantidade de Trabalhos por ENPEC

Observamos que os primeiros trabalhos sobre o tema na área de Ensino

de Química foram publicados em 2007, no VI ENPEC. Verifica-se, também,

que a partir desse ano há publicação de trabalhos sobre a temática em todos

os eventos, havendo, em 2013, no IX ENPEC, oito trabalhos publicados.

Na Figura TYU, percebe-se que o percentual de publicação é muito

baixo, sendo que os dados apresentados ainda não permitem fazer uma

inferência sobre o padrão de publicação no evento, já que, ainda é muito

recente a participação da Química na publicação sobre o lúdico. É uma

participação ainda muito incipiente, fato ressaltado ao se verificar o percentual

de participação do campo no evento, como expresso anteriormente de 0,31%,

com 5401 publicados, sendo que em nove edições do evento conta-se com

apenas 17 trabalhos publicados sobre o lúdico em Ensino de Química.

Analisando a distribuição desses trabalhos por unidade federativa,

observamos, na Figura 14, que há uma maior participação do Rio de Janeiro.

Figura 14. Distribuição dos trabalhos no ENPEC por Unidade Federativa

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

I II III IV V VI VII VIII IX

0 0 0 0 0 4 2 3 8 128 163

233

451

739 669 723

1235

1060 0,28

0,24

0,75

0,60

Total de trabalhos do ENPEC Trabalhos do ENPEC que se referem a atividades lúdicas Percentagem de trabalhos do ENPEC que se referem a atividades lúdicas

0

1

2

3

4

5

6

AL GO PI PR RJ SE SP

102

O estado que mais se destaca na produção é o RJ, com 5 trabalhos,

seguido por SP, PR e GO, cada qual com 3 trabalhos. Se analisarmos por

região, verificamos que a região sudeste apresenta 47% das produções. Um

fato a se destacar é que apenas sete unidades federativas publicaram

trabalhos, sendo que a região norte não conta com representante.

No Quadro 14, é possível observar a participação de cada unidade

federativa por evento e visualizar detalhadamente como vem se estruturando a

produção sobre o lúdico por estado, a cada edição do evento.

Quadro 14. Distribuição de Trabalhos por ENPEC e por Unidade Federativa

ENPEC AL GO PI PR RJ SE SP

III

IV

V

VI

1 1

2

VII

1

1

VIII

1

1 1

IX 1 2 1 1 2 1

Total 1 3 1 3 5 1 3

Nesse quadro verifica-se que somente o RJ possui representação de um

trabalho por evento. Se a participação verificada no último ENPEC estiver

relacionada à publicação observada na RASBQ e no ENEQ, o X ENPEC

contará provavelmente com uma quantidade maior de participação e uma

maior contribuição de outras unidades federativas na apresentação de

trabalhos.

O Quadro 15 apresenta uma relação da distribuição dos trabalhos por

instituição, unidade federativa e região.

Quadro 15. Distribuição dos Trabalhos do ENPEC por Instituição

Região Unidade Federativa

Instituição ENPEC Região Unidade Federativa

Instituição ENPEC

Nordeste AL IFAL 1 Sudeste SP USP 2

UFAL 1 UFSCar 1

PI Univasf 1 RJ UniFOA 1

SE FPD 1 UENF 1

UFS 1 UFRJ 2

Sul PR UEL 1 IFRJ 1

Unioeste 1 Centro-Oeste

GO UFG 3

UTFPR 1

103

Há participação de 15 IES, sendo que, assim como no ENEQ e na SBQ,

a UFG tem uma maior contribuição na publicação. A diferença quanto à

participação da UFG, é que nesse evento, dois trabalhos estão vinculados a

uma pesquisa de pós-graduação na área de Ciências, sendo que no ENEQ e

na SBQ os trabalhos estavam associados, em sua maioria, ao grupo do

LEQUAL.

3.3.4. Aspectos Pedagógicos dos Trabalhos Apresentados em Eventos

A seguir, apresentaremos conjuntamente os aspectos pedagógicos

trabalhados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química, nas Reuniões

Anuais da Sociedade Brasileira de Químicas e nos Encontros Nacionais de

Pesquisa em Educação em Ciências.

3.3.4.1. Nível de Ensino

A Figura 14 apresenta a distribuição dos trabalhos por nível de ensino.

Observamos nos trabalhos publicados nos eventos resultados semelhantes aos

encontrados nas dissertações e teses, que a maioria dos trabalhos são

propostas ao ensino médio (160), seguido pelo ensino superior (63) e pelo

ensino fundamental (38). No entanto, verificamos que há uma maior

diversificação dos trabalhos quanto aos níveis de ensino.

104

Figura 14. Distribuição dos Trabalhos Apresentados nos Eventos por Nível de Ensino

Observamos nas barras, que alguns trabalhos direcionam-se a formação

docente, a pesquisa em ensino e a divulgação científica. Os trabalhos

elencados no nível ‘pesquisa em ensino’ referem-se a produções que visam

apresentar ou descrever a estrutura de um jogo, seu potencial e exploração

pedagógica. Já os trabalhos teórico/revisão/concepção se referem a trabalhos

que abordam aspectos teóricos sobre jogos e atividades lúdicas, que tratam de

revisão bibliográfica ou que procuram identificar a concepção tanto de

discentes quanto de docentes sobre a utilização do lúdico no ensino de

Química. Os trabalhos que correspondem à divulgação científica correspondem

as produções que procuram divulgar a ciência e a disciplina de química.

Na distribuição por evento, percebemos que há uma maior diversificação

da produção por nível de ensino no ENEQ. No entanto, percebe-se que a

quantidade de trabalhos que abordam tais níveis de ensino é apenas

representativo, não se observa uma produção razoável além dos níveis médio,

superior e fundamental.

3.3.4.2. Conteúdos

Na Figura 15, observamos a distribuição pelas áreas mais abordadas

nos trabalhos.

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Educação Infantil

Ensino Médio Técnico

Menores em conflito com a lei

Educação de Jovens e Adultos

Ensino Supletivo

Divulgação Científica

Teórico/Revisão/Concepção

Pesquisa em Ensino

ENPEC ENEQ SBQ

63

160

38

105

Figura 15. Conteúdos Gerais Trabalhados nos Eventos

Com relação às áreas abordadas, 102 trabalhos estão relacionados a

temáticas, 26 apresentam conteúdos diversos, 53 a conteúdos de química,

nestes trabalhos o(s) autor(es) apenas apresentam que abordaram no trabalho

a química. Quanto à divisão dos conteúdos conforme o currículo do estado de

Goiás, observamos que 194 trabalhos são de química geral, 61 referentes a

química orgânica e 43 de físico-química.

Na Figura 16, observamos a distribuição detalhada dos conteúdos

abordados nas produções.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

ENPEC ENEQ SBQ

102

53

26

194

43

61

106

0

10

20

30

40

50

60

70

80

ENPEC ENEQ SBQ

19

14

23

68

25

36

14 14

Figura 16. Conteúdos Abordados nos Trabalhos Apresentados nos Eventos

Observa-se que os conteúdos mais abordados tanto nos ENEQ quanto

nas RASBQ são Tabela Periódica e Elementos Químicos (68), Funções

Orgânicas (36), Isomeria/Nomenclatura/Reações Orgânicas (25), Funções

Inorgânicas (23), Ligações Químicas (19), Ácidos e Bases (14) e Estrutura

Atômica (14).

Um aspecto a se observar é que mesmo a listagem de conteúdos

abordados por meio do lúdico, contemplar uma quantidade razoável do

conteúdo programático do ensino médio, ainda verificamos que a distribuição

destes nas produções é extremamente desigual. O que nos leva a questionar

se qualquer conteúdo pode ser trabalhado por meio do lúdico, já que há

predominância de alguns. Ou mesmo o que orienta a escolha pelo lúdico, deve-

se a dificuldade ou facilidade do conteúdo abordado ou mesmo do professor

em tratar com este conteúdo. O que resulta de concreto na observação sobre

os conteúdos nas produções é que se necessita de uma maior exploração dos

conteúdos químicos por meio do lúdico.

107

3.3.4.3. Tipo de Atividade Lúdica

A Figura 17 apresenta a distribuição dos trabalhos pelos tipos de

atividades lúdicas mais abordadas. Um aspecto observado nas produções está

apresentado na última coluna, que se refere à especificação das atividades

trabalhadas pelo(s) autor(es) do(s) trabalho(s).

Figura 17. Atividades Lúdicas mais Trabalhadas nos Eventos

Observamos que as atividades lúdicas mais exploradas são jogos de

tabuleiro (94) e de cartas (63). Nos jogos de tabuleiro, incluem-se aqueles do

tipo corrida, ludo, trilha, perfil, campo minado, entre outros. Resultado

semelhante ao encontrado nas dissertações e teses, que nos leva a inferir que

se deve a tradição destes jogos em nosso país. Essas atividades são seguidas

por experimentação (37), bingo (28), materiais manipuláveis (25) e jogos

teatrais/júri simulado (23).

Na Figura 18, observamos o restante das atividades lúdicas utilizadas

nos trabalhos apresentados em eventos. É interessante observar a

diversificação de atividades, embora sejam apenas representativas. Pois, são

utilizadas pouquíssimas vezes nas produções (uma grande maioria por apenas

uma vez). Entretanto, tal figura é interessante, pois, nos apresenta as

propostas lúdicas utilizadas, assim, apresentando-se como base e servindo de

inspiração a futuros trabalhos.

0102030405060708090

100

ENPEC ENEQ SBQ

97 94

63

37

25 28 23

108

Figura 18. Atividades Lúdicas Pouco Utilizadas nos Trabalhos Apresentados em Eventos

012345678

ENPEC ENEQ SBQ

109

3.4 Natureza dos Trabalhos

Ao tratarmos da natureza geral dos trabalhos publicados, referimos às

características e tendências observadas nas escritas das produções. Nessa

dimensão de análise, trabalhamos somente os artigos de periódicos e os trabalhos

apresentados nos eventos, sendo para análise relacionadas as produções

acadêmicas por ordem alfabética de título (de PA001 a PA376).

Por meio desses descritores, é possível delinear o campo de pesquisa e

identificar as tendências nas produções acadêmicas. Através dos aspectos

elencados podemos inferir quais abordagens têm sido dominantes e emergentes no

campo de pesquisa sobre o lúdico no Ensino de Química, bem como as lacunas e os

problemas da área oriundos da ausência ou pouca fundamentação teórica sobre o

lúdico e sua intersecção tanto com o campo educacional quanto com a química.

A seguir, apresentaremos as características observadas nas produções.

Estes aspectos correspondem aos direcionamentos da proposta, a forma de

apresentar seus resultados e discussão, a exploração da fundamentação teórica nas

produções.

3.4.1 Direcionamento da Proposta

O primeiro descritor refere-se ao direcionamento da proposta realizada, isto é,

à forma que o autor aborda a proposta, conduzindo sua pesquisa e analisando seus

resultados. Por meio desta, procuramos compreender a forma e identificar o

direcionamento que o autor escolheu para expressar e apresentar sua proposta. Nas

produções analisadas encontramos sete tipos de abordagens, que são: relatos de

experiência, divulgação científica, formação docente, concepção/opinião, teórico,

revisão bibliográfica e proposta/descrição. Destes trabalhos um percentual de 8,8%,

apresentam propostas relacionadas a pesquisa em Ensino de Química envolvendo o

ludismo, estas correspondem aos trabalhos de concepção/opinião, teórico, revisão

bibliográfica e proposta/descrição.

A maioria das produções acadêmicas são trabalhos de relatos de

experiências, correspondendo a 58,5% dos trabalhos. Os relatos de experiência são

textos que apresentam aplicações de atividades lúdicas, dialogando com o leitor as

experiências vivenciadas, tais como as dificuldades apresentadas e as respostas

obtidas com essa estratégia de ensino. De forma geral, o formato dessas produções

envolvem a aplicação de atividades lúdicas, com posterior avaliação, seja da

atividade proposta ou da aprendizagem propiciada, conforme expresso

anteriormente. No relato da aplicação, se apresenta o público alvo, o conteúdo a ser

abordado, os objetivos almejados com a atividade, seguidos por uma descrição

detalhada de cada etapa da aplicação. À medida que os autores apresentam o

110

desenvolvimento da atividade, discutem o resultado obtido com a aplicação,

discorrendo sobre as impressões dos alunos, as dificuldades encontradas e o

desempenho discente.

Os trabalhos que se direcionam a explorar a Divulgação Científica

correspondem a 5,1%. Embora sejam relatos de experiência, apresentam como foco

trabalhos cuja abordagem visa a divulgação e disseminação da ciência, seja no meio

escolar ou na comunidade. Apresentam estrutura similar aos relatos de

experiências, mas, nesses, a ênfase da proposta desenvolvida é a divulgação

científica. A partir dos experimentos, jogos e outros tipos de atividades executados,

os autores apresentam a química procurando desmistifica-la e aproximá-la do

cotidiano do público. A lista dos trabalhos encontra-se no Apêndice F.

Os trabalhos elencados em Formação Docente correspondem a 5,9% das

produções, a lista das produções se encontra no Apêndice G. Nesses, observamos

a relação existente entre o ludismo e a formação docente. Apresentam o lúdico

como estratégia didática para a formação inicial ou continuada do professor de

química ou sua utilização como atividade de ensino para o licenciando.

São poucos os trabalhos relacionados à Concepção/Opinião, correspondendo

a 2,9%. Esses trabalhos dedicam-se a interpelar sobre o significado das atividades

lúdicas para os discentes, seja de nível médio, fundamental ou superior,

averiguando suas opiniões e concepções sobre esse assunto. Esses trabalhos estão

elencados no Apêndice H.

Os trabalhos de cunho Teórico representam 2,9% das produções. Esses

trabalhos apresentam diálogo(s) entre o lúdico e outra(s) área(s) do conhecimento.

São também pertencentes a essa abordagem as propostas que apresentam

referenciais ou aspectos teóricos sobre o uso de jogos ou mesmo utilizam teóricos

da educação para discutir o lúdico. Nas produções publicadas, as discussões

apresentadas como cunho teórico estabelecem relação entre o ludismo e a

experimentação, ludismo e avaliação da aprendizagem, ludismo e a teoria

motivacional de Maslow, ludismo e as funções psicológicas superiores e abordagem

aspectos teóricos e metodológicos sobre a aplicação de atividades lúdicas no Ensino

de Química. Contribuindo, assim, para a formação de um arcabouço teórico e

metodológico para o campo de pesquisa. Os trabalhos de cunho teórico estão

relacionados no Apêndice I.

As propostas de Revisão Bibliográfica correspondem a 2,4% dos trabalhos.

Embora possam ser consideradas também de cunho teórico, destacamos este tipo

de abordagem, pois, apresentam especificamente análises sobre produções

publicadas com o tema em estudo. Esses trabalhos estão listados no Apêndice J.

As produções elencadas em Proposta/Descrição representam 9,6% dos

trabalhos. Nesses, apresenta-se propostas para o ensino da química. Por meio da

descrição das atividades lúdicas, apresentam sua estrutura, objetivo, regras, bem

como sugestões para sua confecção e aplicação. Visando um bom aproveitamento

111

da atividade alguns trabalhos também descrevem suas limitações e possibilidades

pedagógicas. A lista desses trabalhos está disponível no Apêndice K.

3.4.2 Resultados e Discussão

No descritor, resultados e discussão, apresentamos as formas de abordagem

observadas nas produções para descrever e analisar os resultados obtidos nas

propostas realizadas.

As produções apresentam, em sua maioria, os resultados com base na

avaliação da atividade. O avaliar é uma necessidade no processo de ensino e

aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno. Por meio da avaliação o

professor pode acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos, verificar

os conhecimentos que possui, suas dificuldades e em que aspectos ele tem que

melhorar, bem como os aspectos em que o professor precisa aperfeiçoar a prática

docente. A avaliação apresentada nos resultados corresponde ora à eficácia e

aceitabilidade da atividade lúdica como instrumento de ensino, ora à aprendizagem

dos alunos, seja em seu aspecto afetivo, social, psíquico ou cognitivo.

Os resultados das produções são descritos em função da aplicação de uma

atividade lúdica ou da pesquisa realizada relacionada à temática. Os trabalhos que

relatam aplicação apresentam discussões relacionadas ao seu uso em sala de aula

ou na divulgação científica. Os trabalhos de pesquisa em ensino apresentam

discussões relacionadas ao direcionamento da pesquisa realizada: revisão

bibliográfica, teórico, proposta/descrição.

Os trabalhos que desenvolveram revisão bibliográfica sobre o lúdico no

Ensino de Química apresentam em suas discussões análise sobre as produções já

publicadas em eventos da área. São pesquisas, de acordo com Luna (2011) que

procuram “mostrar através da literatura publicada o que já sabe sobre o tema, quais

as lacunas existentes e onde se encontram os principais entraves teóricos e

metodológicos” (Luna, 2011, p.30) Apresentam aspectos relacionados à quantidade

e distribuição das produções por ano, evento, estado, conteúdo, tipo de atividade

lúdica, tema em estudo, entre outros. No exemplo a seguir, temos um estudo

bibliográfico sobre os níveis de cognição nos trabalhos publicados sobre jogos em

Ensino de Química:

“Foram pesquisados em vários periódicos artigos que tratavam do uso de atividades lúdicas no Ensino de Química [...] o ano da publicação da primeira experiência para ensinar ciências remonta ao ano de 1929 [...] as publicações a nível nacional se concentraram nos últimos 10 anos e que essas publicações envolvem níveis de cognição mais elevados do que os publicados em periódicos internacionais [...]” (PA342)

112

Na discussão sobre os trabalhos de cunho teórico, temos análise que discorre

sobre o tema proposto relacionando os jogos com teorias de outra área do

conhecimento. Há, nessa abordagem, propostas que apresentam discussões sobre

referenciais teóricos e metodológicos relativos ao uso de jogos como também

teóricos da educação dialogando com o lúdico. Como exemplo, apresentamos a

discussão sobre a utilização do jogo como instrumento de avaliação da

aprendizagem:

“O uso do lúdico em sala de aula permite que a relação professor-aluno torne-se mais efetiva [...] tornando mais fácil identificar as dificuldades e diferenças de cada um e com isso, podendo realizar o trabalho de diagnosticar possíveis falhas para posteriormente corrigí-las [...] Nesse aspecto, podemos inferir que o jogo apresenta características de uma avaliação do tipo diagnóstica [...] (237)

Nas pesquisas de proposta/descrição, verificamos que os resultados e

discussão correspondem à apresentação de propostas lúdicas criadas e/ou

adaptadas da atividade original para o Ensino de Química. Na discussão, observa-se

a descrição da estrutura, objetivos, regras, conteúdo, possibilidades, limitações,

entre outros. No trabalho a seguir, podemos observar a apresentação de um jogo:

“O jogo IonizAÇÃO é voltado para o ensino médio, e pode ser jogado de 2 a 8 alunos. Contempla as áreas de Química Geral, Orgânica, Físico-Química e História da Química [...] No que condiz as regras explícitas, o objetivo dos jogadores é chegar ao centro do tabuleiro passando por quatro etapas: átomos neutros, cátions monovalentes, bivalentes e trivalentes. Para fazer a transição de uma etapa para outra, é necessário gastar certo valor de energia [...] No que condiz as regras implícitas está o conceito de EI e a sua dependência com o elemento em si [...]” (PA074)

Os resultados descritos em função da aplicação da atividade lúdica

apresentam como direcionamento em sua escrita a abordagem expressa pelo autor

em sua pesquisa. De forma que a abordagem do resultado obtido pode ser a análise

das concepções dos participantes quanto à utilização do lúdico, discussão sobre o

lúdico na divulgação científica, avaliação do jogo proposto para o Ensino de

Química, diálogo do lúdico com uma teoria educacional, considerações sobre o

lúdico como recurso pedagógico e na instrumentação de professores em formação

inicial e continuada em Química/Ciências, conforme apresentado, nas citações a

seguir:

“Para a realização desse estudo, foram entrevistados os professores [...] Foi constatado que a maioria dos entrevistados concorda que o uso de atividades lúdicas é de fundamental importância no ensino, no

113

entanto, alguns se mostraram apáticos a sua utilização, acreditando poder haver interpretações errôneas entre o aprender e o brincar [...]” (PA368)

“a Casa da Descoberta investiu na montagem de uma bancada para a realização de experimentos simples e divertidos de Química para despertar o interesse do visitante de um modo geral [...] A popularização da Ciência é uma necessidade para o pleno exercício da cidadania [...] O uso de experimentos é uma metodologia que tem sido complementada pelo desenvolvimento de outras estratégias de ensino, como, por exemplo, o uso do lúdico em jogos como o Quis da Casa da Descoberta, Bingo de Ciências, e brincadeiras de mágicas [...]” (PA039)

“Tanto na aplicação no Ensino Médio quanto no Ensino Superior, os estudantes participaram ativamente e à medida que iam se familiarizando com a dinâmica da partida, iam demonstrando bastante interesse no jogo [...] A estrutura e dinâmica deste jogo, assim como a variação do nível de dificuldade programado permitem verificar se o estudante compreende o conteúdo e relaciona adequadamente a nomenclatura as fórmulas das substâncias inorgânicas estudadas” (PA000) dominó químico – ENEQ 2010

”As atividades lúdicas que desenvolvemos se localizam no 2º e 4º patamar da pirâmide, onde os jogos envolvem segurança física e psicológica e a necessidade de auto-estima [...] Tapete periódico: é uma atividade situada no segundo patamar da pirâmide de Maslow, onde visa desenvolver a aplicação de conhecimentos e de memória, além do trabalho em grupo e de confiança e assertividade” (PA224)

“Ao término do curso de formação, os professores demonstraram-se motivados em continuar utilizando outros recursos lúdicos em suas aulas [...]” (PA133)

As produções que apresentam avaliação da atividade aplicada possuem

como formato, em sua maioria, um texto que se inicia com uma discussão em que se

destaca a melhoria na aprendizagem, seguida de uma avaliação. Essa avaliação

geralmente é realizada por meio do desempenho dos alunos, apresentando ora a

sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades lúdicas, ora a eficácia

do instrumento de ensino. O desempenho dos alunos é apresentado nas produções

tanto de forma qualitativa quanto quantitativa.

O desempenho quantitativo dos alunos é verificado por meio da aplicação de

testes e exercícios, realizados antes e após a utilização do lúdico, ou por meio da

comparação da nota de turmas que desenvolveram a proposta com uma turma que

não participou, como exemplo:

114

“A avaliação da aprendizagem dos alunos foi baseada na análise dos questionários, antes e após a aplicação do jogo. Percebeu-se que houve um aumento de 34% dos alunos que acertaram toda a atividade e 30% dos que acertaram 50%.” (PA005)

As notas obtidas ao final do bimestre ou o número de acertos de questões

após a aplicação da atividade lúdica se tornam indicativos da eficácia da atividade

na promoção da aprendizagem ou do instrumento de ensino. Tal fato ode decorrer

do que sugere Luckesi (2008), pois, a avaliação da aprendizagem escolar se torna

independente tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto da relação

professor-aluno, que de uma relação entre sujeitos, passa a se tornar uma relação

entre coisas: as notas. Assim, a nota se torna o “Santo Graal”, de forma que “não

importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz

contas e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo, é em

função dela que se vive na prática escolar” (Luckesi, 2008, p.24).

Já o desempenho qualitativo dos alunos é verificado através das

características intrínsecas ao lúdico. Assim, a avaliação seja da eficácia da

atividade lúdica ou da aprendizagem dos alunos é atribuída em função da resposta

dos discentes ao lúdico. Nesse sentido, geralmente os autores enfatizam o

envolvimento discente, o aumento do interesse, a motivação para execução da

atividade, entre outros.

Observa-se que, nesses trabalhos, os autores destacam os resultados dos

jogos em função dos aspectos emocionais e afetivos relacionados a sua aplicação.

Para Rizzo (1996), tais aspectos são essenciais para o desenvolvimento da

inteligência dos alunos, porque as emoções do jogo geram necessidades de ordem

afetiva, que por sua vez, mobilizam o aluno em determinada direção com o objetivo

de obter o prazer proporcionado pela atividade. Segundo a autora o interesse

despertado por qualquer atividade lúdica, “produz como resposta o empenho de

forças, ação intencional em direção ou propósito, fato essencial para produzir a

construção de esquemas racionais, gradativamente mais aperfeiçoados” (Rizzo,

1996, p.40) e assim a construção da inteligência dos alunos.

Referente aos trabalhos que realizam uma análise qualitativa dos resultados

encontram-se também textos que apresentam uma avaliação da aprendizagem em

função da observação de seu desenvolvimento, conforme podemos verificar no

trecho a seguir:

“Os alunos demonstraram grande interesse pelo conteúdo abordado, demonstrado no decorrer das reuniões realizadas [...] Percebeu-se que os alunos se mostraram ansiosos e interessados em explicar cada um dos seus trabalhos [...] Os professores envolvidos notaram que houve melhora dos alunos quanto a participação em sala de aula e em relação ao entendimento de conceitos [...]” (PA214)

115

Esses trabalhos exploram a relação entre o lúdico e os sujeitos envolvidos na

situação proposta, ou seja, a interação entre os professores e os alunos e o

desenrolar da atividade lúdica. Em tais produções, verificamos reflexões quanto à

relação professor-aluno, ao aspecto disciplinar, às dificuldades de aplicação, à

motivação e participação discente, entre outros.

É interesse observar que a discussão da aprendizagem da química se dá, em

sua maioria, por meio da relação ‘jogo-nota’ ou jogo-envolvimento’, ou seja, baseada

na aprendizagem por desempenho quantitativo ou lúdico. Nesse sentido, relatam

uma melhoria da aprendizagem por meio das notas obtidas em testes após a

aplicação das atividades lúdicas em comparação a testes anteriores. Há, também,

aqueles que apresentam uma avaliação da aprendizagem em termos qualitativos,

destacando o interesse proporcionado pela atividade, deixando subtendido, na

maioria dos trabalhos, a motivação do lúdico para o estudo. Porém, ao se falar em

notas, o que significa afinal esse valor atribuído ao aluno? O que ele indica para o

processo de ensino, o que sinaliza quanto à aprendizagem do aluno? E a motivação

proporcionada pelo lúdico é reflexo de que ocorreu uma aprendizagem?

Para Luckesi (2008), o que efetuamos na escola é um ato de verificação e

não de avaliação da aprendizagem, sendo sua utilidade apenas classificar o

educando, expressando sua aprovação ou reprovação, não se obtendo por meio

dessa resultados mais significativos para a melhoria da qualidade ou do nível de

aprendizagem dos educandos. A média obtida revela somente “o enquadramento do

educando a partir de posicionamentos estáticos e autoritários a respeito da prática

educacional” (Luckesi, 2008, p.36), não significando que o educando manifestou

uma melhor e mais adequada aprendizagem, apenas que, ao final de um semestre

ou bimestre letivo, está aprovado ou reprovado.

Para o autor, é necessário modificar a prática da avaliação escolar de

classificatória para diagnóstica e dessa forma, assumi-la “como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu

processo de aprendizagem” (Luckesi, 2008, p.81). Nesse sentido, compreender a

aferição apenas como momento de observar se o processo educacional está

ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Assim, como subsidiário da condução

da ação, ao possibilitar compreender os avanços, limites e dificuldades dos

educandos para atingir os objetivos de ensino.

Esses questionamentos nos levam a refletir sobre a aprendizagem propiciada

pela utilização do lúdico. Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico

expressam um aspecto dessa aprendizagem. Porém o que nos incomoda na escrita

das produções é o posicionamento adotado pelos autores ao apresentar somente

esses fatores na avaliação da aprendizagem do aluno. Verifica-se, na abordagem

realizada, uma carência referente a uma discussão que envolva ou utilize

discursivamente algum conceito de química. Por exemplo, seria interessante relatar

a aprendizagem da química, mesmo que utilizando notas ou as características

116

lúdicas, entretanto, expressando a aprendizagem do conceito evidenciando,

respectivamente, como essa resultou no valor apresentado ou de que forma as

características intrínsecas ao lúdico levaram a determinada aprendizagem. Nesse

sentido, mostrar como o lúdico propicia a aprendizagem da química, isto é, nos

momentos da aplicação em que se verifica a construção do conhecimento como se

dá esse processo de apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.

Não há preocupação em descrever como se estabelece o diálogo entre o

lúdico e o conceito de química, como se dá essa relação ou como foi averiguado sua

influência na aprendizagem. Isso se torna preocupante na medida em que poucas

discussões relatam ‘quimicamente’ a aprendizagem obtida com a atividade. Por

‘quimicamente’ queremos dizer que observamos pouca exploração nos trabalhos da

relação conceito de química e lúdico. Os trabalhos se utilizam do lúdico para o

ensino e a aprendizagem de conceitos da química, mas não expressam por escrito

como se dá essa relação, como ela ocorre, como verificaram que a partir dos jogos e

das atividades lúdicas os discentes aprenderam ou foram apresentados a disciplina

de química, sua linguagem e simbologia.

Nos exemplos a seguir, podemos observar a função do lúdico da elaboração,

ou revisão dos conceitos de química: Assim, nos trechos apresentados uma

discussão sobre a aprendizagem que a atividade propicia, expressando a forma

como os alunos vão assimilando determinados conceitos e os momentos lúdicos

associados:

“As plaquinhas com os elementos foram confeccionadas a partir de CD, papel A4 e caneta, utilizando fita adesiva dupla face para prega-las no quadro [...] Foram chamadas duplas para o quadro, onde pegaram o papel para saber qual seria a molécula e com isso procuraram os elementos correspondentes a eles e colaram no quadro, fizeram as suas ligações e expuseram a sua polaridade [...] Para explicar de modo correto a molécula sorteada, os alunos relembraram o conteúdo de ligações químicas e eletronegatividade [...] o lúdico teve uma grande contribuição para o esclarecimento do assunto, os alunos tiravam todas as dúvidas, onde eles próprios se ajudavam para o esclarecimento.” (PA248)

“Outro fator importante é que os alunos interrogaram o professor sobre a quantidade de ferro existente em uma barra, considerando-se que os mesmos estavam simulando uma liga de um metal. Essa pergunta surgiu porque eles contaram quantas pessoas estavam participando da simulação e fizeram uma extrapolação da analogia para a realidade para saber o quanto de unidades de ferro são necessárias para compor uma liga de ferro. A partir desta pergunta, a professora pôde discutir conceitos de massa molar e número de mol. Os alunos poderiam por exemplo, calcular a quantidade de átomos de um metal, existente em 0,5 kg de uma barra de níquel.” (PA089)

117

No trecho da primeira atividade percebe-se seu desenvolvimento associado à

revisão do conceito de polaridade. Mostra que, através da manipulação do material

na atividade lúdica, ao colar no quadro as plaquinhas de CD, os alunos foram

elucidando as estruturas das moléculas e discutindo por meio da disposição dessas

plaquinhas o conceito de polaridade. Já na segunda atividade, observa-se que a

atividade lúdica instigou a busca pelo conhecimento químico. A partir da analogia

realizada para a ligação metálica, os discentes questionam a quantidade de matéria

presente no material, assim, possibilitando o ensino do conceito e a aprendizagem

dos conceitos de massa molar e número de mol.

Quanto aos trabalhos que exploraram a relação entre o lúdico e o conceito de

química, observamos que as produções publicadas na forma de trabalhos completos

ou artigos apresentaram uma discussão dos resultados mais elaborada do que as

produções em formato de resumo. Nos trabalhos em que há espaço disponível para

discussão, alguns autores exploraram melhor a relação entre o lúdico e o conceito

de química.

Verifica-se que muitas produções apresentam propostas interessantíssimas,

ricas em possibilidades pedagógicas. Pela descrição, observamos que sua aplicação

possibilita inúmeras abordagens e diversas formas de desenvolvimento do conteúdo

de química. Entretanto, ao socializá-las com a comunidade acadêmica, a escrita do

trabalho não expressa a riqueza da atividade desenvolvida, essa não é abarcada na

forma de explorar discursivamente os resultados e a discussão da proposta

apresentada. Observamos que, de uma forma geral, há dificuldade em se expressar,

na escrita, a análise do trabalho desenvolvido.

Esse aspecto referente à escrita das produções se reflete sobre a visão que

se tem do campo de pesquisa. A forma de se comunicar quanto ao estudo do

assunto e o direcionamento abordado reflete o nível/grau de maturação teórica e

metodológica do campo. Por isso, nos preocupamos com algumas formas de se

expressar verificada nas produções, principalmente com relação à maneira como os

autores finalizam seus trabalhos, apresentando suas conclusões sobre o lúdico e

sua influência no ensino. Por exemplo, repetem-se bastante nas produções frases

do tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente, o que

essas expressões indicam, quais afirmações implícitas acompanham esses

enunciados? O que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que e, o

que se esperava, nesse caso, qual o parâmetro que permite fazer essas

afirmações?

Com os aspectos elencados queremos dizer que verificamos nos trabalhos

frases tais como: “o jogo teve aceitação total pela turma”, ”melhorou o desempenho”,

“aumentou o interesse”, “envolveu os discentes”, “é legal”, “é bom”, “é motivador”,

entre outras, contudo, mostrando-se vazias em sua relação com o conceito de

química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. Tais

aspectos são encorajadores ao futuro professor que planeje se utilizar do lúdico em

sua sala de aula, mas mantendo-se a discussão apenas nesse nível, além de não se

118

explorar o potencial do lúdico para o Ensino de Química, estabelecemos, em nossos

trabalhos, discussões ‘vazias’ e submetemos o campo de pesquisa a produções com

pouca validação face a outros campos, dada sua baixa densidade teórico-

metodológica.

Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino, os

autores apresentam tanto o desempenho quantitativo dos discentes, como expresso

anteriormente, quanto uma análise de sua aceitabilidade. Para averiguar a eficácia

da proposta, é avaliado seu potencial pedagógico e aceitabilidade. A partir desses

parâmetros, os autores validam a proposta ou o recurso lúdico utilizado.

Quanto ao potencial pedagógico, verificamos que esse é atribuído por meio

das notas ou do número de acertos obtidos em testes após sua aplicação. Nesse

sentido, esses valores expressam a função didática da atividade, ou seja, o

conteúdo abordado pelo lúdico é determinado pela resposta quantitativa do discente

em um teste pontual. É importante um retorno quantitativo da atividade, mas, pode

somente este expressar o potencial pedagógico do recurso lúdico utilizado? Pode a

nota significar aprendizagem efetiva do conteúdo ou conceito trabalhado? Em nossa

reflexão não queremos discutir a importância do aspecto quantitativo, mas sim

ressaltar o problema verificado na escrita de várias produções em que muitas vezes

apenas este viés é considerado.

Cavalcanti (2011), em sua pesquisa, apresenta as possibilidades pedagógicas

no uso do lúdico no ensino. Durante a realização da atividade lúdica, em meio à

descontração e liberdade da atividade, o professor pode identificar nas ações dos

estudantes o que sabem ou não, suas falhas conceituais, detectar erros e, sem

tensão, corrigi-los durante a atividade. Segundo o autor, o lúdico ainda propicia que

o docente (re)avalie suas aulas e (re)pense sua prática, buscando melhorá-la.

Sendo o lúdico, como estratégia de ensino, um recurso que permite inúmeras

possibilidades pedagógicas, sentimos a ausência desses aspectos ao se validar o

potencial pedagógico da atividade.

Uma discussão em função apenas de uma nota pontualmente atribuída ou da

percentagem de acertos não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe

como este recurso possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que

forma a competição entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos

químicos, a maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e

corrigidos ou mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. O que

queremos dizer é que um número apresentado como resultado não é (ou pode não

ser) suficiente para descrever o potencial pedagógico da atividade, e muito menos

expressar a aprendizagem obtida, que vai além do aspecto cognitivo, englobando

por meio das interações estabelecidas o afetivo, social, emocional e psicológico.

A avaliação da eficácia da atividade lúdica por meio de sua aceitabilidade,

também é apresentada de forma quantitativa e qualitativa. Esta é averiguada através

de questionários com questões objetivas e discursivas sobre a aplicação do lúdico,

tais como se gostou do jogo, se a proposta é interessante, se aprendeu com o jogo,

119

se este influenciou a aprendizagem da química, se o professor deveria trabalhar com

mais propostas deste tipo, entre outros. A resposta a estas questões é quantificada,

fornecendo ao pesquisador um percentual da aceitabilidade discente à proposta

apresentada.

Já a avaliação da aceitabilidade discente torna-se importante, à medida que

se pensa na definição de um jogo educativo conforme proposto por Kishimoto

(2009). Se a atividade lúdica não possui atratividade para o aluno, perde seu

potencial para motivar a participação espontânea do discente na estratégia

pedagógica proposta. A função lúdica proposta não se encontra em equilíbrio com a

função didática. Cabe ressaltar que se a atividade proposta não apresenta ludismo

ao aluno, se utilizada, haverá aproveitamento apenas da função educativa,

tornando-se somente um material instrucional. Se um material lúdico é levado para a

sala de aula, é porque a proposta docente envolve o divertir. Se a atividade não

apresenta tal característica, ela deve ser repensada de forma a desenvolver sua

função lúdica.

Verificamos trabalhos em que a aceitabilidade discente é vinculada à

aprendizagem ou mesmo se torna uma forma de avaliação de que o aluno aprendeu

o conteúdo apresentado. Em tais trabalhos, a expressão “você gostou” se torna

sinônimo de “aprendeu” e “resultados satisfatórios”. Novamente questionamos o que

seriam resultados satisfatórios e como pode ser satisfatório para a aprendizagem o

discente só gostar da atividade proposta. Conforme apresenta Messeder Neto

(2012) é muito fácil que, no fim de uma atividade lúdica, o interesse do aluno seja

pelo recurso e não pelo conteúdo científico, por isso, é necessário que se

compreenda que o jogo está direcionado a um motivo maior, a aprendizagem:

“devemos começar como jogo, mas devemos chegar a atividade principal do estudo”

(Messeder Neto, 2012, p.53). Deve-se compreender que a utilidade do “gostar” está

no motivar o discente para o estudo

O gostar é a mola propulsora para que o professor possa desenvolver sua

proposta pedagógica. Assim, segundo Messeder Neto (2012) a atividade lúdica tem

que ser o ponto de partida e não o ponto de chegada da aprendizagem, de forma

que ao fim do processo o interesse do aluno seja pelo conteúdo e não pela atividade

que o introduziu, “o professor precisa agir de modo que o jogo vire motivo

secundário e ao fim do processo o estudo torne-se atividade, uma vez que o motivo

passa a ser o próprio ato de estudar e conhecer a realidade” (Messeder Neto, 2012,

p.53).

Não podemos confundir a aceitabilidade discente das características lúdicas

da atividade como indicativo do potencial pedagógico da proposta. Uma coisa é o

aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou

mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em

termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. Assim, o gostar

da atividade lúdica não significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta

seja um bom instrumento de ensino.

120

Ao perguntar para um aluno se ele gosta de uma atividade extraclasse ou que

fuja de sua rotina habitual de giz e quadro-negro, geralmente, a resposta é sim.

Qualquer novidade que o professor leva para sala de aula resulta em uma melhoria

no processo de ensino e aprendizagem quando comparado a suas aulas habituais.

Pois, a novidade proposta desperta o interesse do aluno, instiga sua curiosidade e

motiva sua participação na atividade desenvolvida. Portanto, quando questionamos

o gostar do discente referente ao método utilizado e logo relacionamos a melhoria

da aprendizagem a resultados satisfatórios no processo de ensino, não

acrescentamos absolutamente nada à discussão, porquanto, já sabemos que este

apresentará algum efeito positivo no ensino.

Para Brougère (2002) “a dimensão educativa pode acompanhar toda a

atividade, mas isto depende, naturalmente, do tipo de experiência realmente

vivenciada por uma pessoa face a essa atividade”, essa experiência que o indivíduo

vivencia que pode ter o efeito educativo. Assim, seria interessante refletir porque

utilizar o lúdico, se com outros métodos também se obtém resultado positivo.

Questionar sua viabilidade e a frequência de sua utilização em sala de aula, ou

mesmo se é adequado para o ensino de qualquer conteúdo ou conceito químico.

Nesse sentido, se perguntar então em que o lúdico difere de outras propostas e por

que o utilizar em nossa de aula, que efeito educativo pode ter essa experiência

lúdica ao aluno.

3.4.3 Fundamentação Teórica

Uma característica observada na maioria dos trabalhos é sua débil relação

com a fundamentação teórica sobre o lúdico no Ensino de Química. Verifica-se que

a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões ou apenas citam o lúdico.

Às vezes, essas falas se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação

das características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Excetuando-

se as dissertações e as teses, as produções apresentam uma escrita pouco

elaborada sobre o referencial teórico para jogo, brincadeira ou lúdico. Entretanto, tal

fato não significa que a produção não apresente embasamento teórico em suas

referências bibliográficas, apenas que em sua escrita este é pouco desenvolvido.

Cabe ressaltar, que na busca realizada compreendemos como embasamento

teórico sobre o lúdico não apenas produções sobre teorias filosóficas, psicológicas

ou pedagógicas sobre o jogo ou brincar. Foram consideradas em nossa análise as

produções que apresentavam propostas/aplicações de jogos para o Ensino de

Química ou de outra disciplina. No total de 376 trabalhos publicados em periódicos e

eventos da área, foram encontradas 871 citações bibliográficas referenciando a 293

produções, sendo essas publicações em formato de livro, capítulo de livro, artigo,

resumo e trabalho completo publicado em evento. As referências encontram-se

listadas no Apêndice L.

121

Os artigos da QN não apresentam referencial teórico sobre o lúdico. Neste

periódico, somente um artigo que apresenta em suas referências uma revisão

citando trabalhos publicados na Journal Chemical Education que utilizaram jogos

para o Ensino de Química. Na QNESC e ReBEQ, verifica-se que a maioria dos

artigos apresentam um texto sobre jogos ou lúdico, resumidos em breves parágrafos

ou em subtítulo (no caso de alguns artigos). Outra característica dessas produções é

que apresentam uma revisão de trabalhos publicados sobre o ensino de algum

conteúdo de química utilizando o lúdico. Na ReBEQ todos os artigos apresentam em

sua bibliografia referenciais sobre o lúdico, já na QNESC, 4 artigos não fazem

referências.

Analisando os referenciais utilizados pelos autores nos periódicos e nos

trabalhos publicados em evento, verificamos que 114 trabalhos (do total de 376) não

apresentam referenciais bibliográficos sobre jogo, brincadeira, lúdico ou brincar,

correspondendo a 30,3% das produções. Nessas produções, observamos que há

referenciais sobre teorias de aprendizagem, formação docente, contextualização,

metodologia, conteúdo química, entre outros. Mesmo não utilizando um teórico que

trate do lúdico no ensino, essas produções fazem referência aos jogos ou ao lúdico.

O fato de 30,3% das produções não apresentarem referenciais nos faz pensar

tanto sobre a origem de tais trabalhos quanto sobre o reflexo para o campo de

pesquisa do lúdico em Ensino de Química. Com relação ao primeiro caso, nos

questionamos se esses trabalhos originalmente tiveram como intencionalidade se

integrarem ao campo de pesquisa sobre o lúdico, ou, se, porventura, sua proposta

de ensino veio ao encontro do campo de pesquisa em estudo. Por não

apresentarem nenhum referencial sobre o lúdico, inferimos que nesses, o lúdico

representa somente o ‘meio’ que os autores utilizaram para atingir seus objetivos

educacionais, destacando que esse ‘meio’ poderia ter sido qualquer outro

instrumento de ensino, porém, por casualidade, o ‘meio’ escolhido pelo autor foi o

lúdico. É como se tais trabalhos fossem adendos ao campo de pesquisa.

O reflexo principal dessas produções sobre o campo de pesquisa é evidenciar

uma fragilidade teórica e metodológica do campo. Podemos inferir, que se tais

propostas são submetidas tanto em periódicos quanto em eventos e aprovadas sem

referenciais sobre o lúdico, é porque este não é considerado necessário para o

assessor que revisou o trabalho. Se a ausência de um referencial sobre o campo

não é detectado, sinaliza que esse não é reconhecido como campo de pesquisa

entre a comunidade acadêmica.

A comunidade acadêmica é extremamente importante para reconhecimento e

desenvolvimento de um campo de pesquisa. Ludwik Fleck apud Milaré (2013)

tratando da construção do conhecimento, afirma que este “ocorre de maneira

coletiva e é influenciada pelos contextos sociais, culturais e históricos, assim como,

pela base de conhecimentos já estabelecida” (Milaré, 2013, p.40). Nesse processo,

considera que a relação entre os indivíduos ocorre tanto dentro de um coletivo de

pensamento quanto entre coletivos de pensamentos na comunidade acadêmica, por

122

meio da circulação intercoletiva e intracoletiva entre as ideias e entre os círculos ao

qual o cientista pertence.

Para Ludwik Fleck apud Milaré (2013) os indivíduos que “compartilham

práticas, concepções, tradições, normas e linguagens” (Miláre, 2013, p. 41) formam

um coletivo de pensamento, estes encontram-se em uma situação recíproca de

influência. Para o autor, o coletivo de pensamento pode ser compreendido como

uma unidade social da comunidade de especialistas em determinada área. Ainda

segundo o autor, uma simples união entre os indivíduos não forma esse coletivo,

para tal é necessário que eles compreendam de uma mesma maneira o objeto de

conhecimento desse coletivo. A forma de lidar com o objeto do conhecimento é

denominada de estilo de pensamento. Esse direciona, de forma quase sempre

inconsciente, o modo como o integrante desse coletivo de pensamento concebe,

pensa, percebe e age sobre seu objeto de conhecimento.

Partindo desses princípios e a relação que se estabelece intra e entre os

coletivos de pensamento, Ludwik Fleck apud Milaré (2013) aborda o diálogo entre a

comunidade acadêmica que ocorre através da comunicação entre dois círculos,

esotérico e exotérico. O primeiro se refere aos especialistas de uma determinada

área. Para o autor, ao redor desse círculo (especialistas) encontra-se o círculo

exotérico, formado por leigos nessa área em questão. Ressalta ainda, que o círculo

exotérico é extremamente importante para legitimação do círculo esotérico, pois a

partir da confiança nos especialistas validam e legitimam o conhecimento destes.

Relacionando as ideias de Ludwik Fleck apud Milaré (2013) aos resultados

obtidos, podemos considerar os autores que desenvolvem trabalhos em jogos e

atividades lúdicas em Ensino de Química como os especialistas que compõem o

círculo esotérico deste campo de pesquisa. Assim, observamos que um problema de

nosso campo de pesquisa encontra-se no reconhecimento do círculo exotérico, tanto

de nossos conhecimentos quanto de nossas práticas. Como dito anteriormente, se

os referenciais que embasam o campo, não são reconhecidos como necessários

pelos especialistas em Ensino de Química ‘leigos’ em nosso campo de pesquisa é

porque este ainda não foi legitimado junto à comunidade. É necessário buscar a

legitimação do campo entre os pares, sua consolidação no círculo esotérico, porém

é essencial o reconhecimento do círculo exotérico. Nosso objeto de conhecimento

ainda não obteve confiança dos especialistas em Ensino de Química, precisamos

aperfeiçoar nossos trabalhos de forma que a temática abordada seja reconhecida

em nosso círculo exotérico.

Ao verificar as citações utilizadas nas produções, observamos que 16 autores

se destacam entre os demais. A produção destes está distribuída em 498 citações,

correspondendo a 57,2% das referências bibliográficas. Estas se encontram sob o

formato de artigos (22,3%), livros e capítulos de livros (51%), trabalhos publicados

em eventos (14,5%), tese de doutorado (10,4%), dissertação de mestrado

acadêmico (0,8%) e monografia (1%).

123

Relativo aos referenciais utilizados, verificamos que as produções que mais

se destacam são aquelas cujas citações possuem como autor principal: Márlon

Herbert Flora Barbosa Soares (143), Eliana Moraes de Santana (42), Márcia Borin

da Cunha (35), Alessandro de Oliveira (29), Dulcimeire Aparecida Volante Zanon,

Manoel Augusto da Silva Guerreiro e Robson Caldas de Oliveira (14), Marcelo

Eichler e José Claudio Del Pino (9), Jeanne V. Russel (9), John Huizinga (28), Giles

Brougère (10), Lev Seminovich Vygotsky (34), Jean Chateau (29), Jean Piaget (28),

Tizuko Morchida Kishimoto (57), Celso Antunes (13), Lino de Macedo, Ana Lúcia

Sícoli Petty (10) e Paulo Nunes de Almeida (8). As obras referenciadas estão

relacionadas no Apêndice M.

Com relação aos conteúdos desses referenciais, observamos que se dividem

em obras que refletem sobre o jogo e a brincadeira (217) e sobre a utilização do

lúdico no Ensino de Química (281). As produções que discorrem sobre aspectos

teóricos do jogo abordam suas características filosóficas (Huizinga, Brougère),

psicológicas (Vygotsky, Chateau, Piaget) e pedagógicas (Kishimoto, Antunes,

Almeida e, Macedo, Petty e Passos).

Uma característica do embasamento teórico-metodológico do lúdico nas

produções de Ensino de Química é relativa a sua função no texto. Verifica-se que,

geralmente, utilizam-se referenciais para destacar a importância de se utilizar jogos,

validar a atividade proposta no trabalho, ressaltar que é uma estratégia de ensino

que apresenta bons resultados pedagógicos ou para exemplificar sua utilização no

Ensino de Química. Nos resumos, poucas vezes são utilizados referenciais para

referendar os resultados.

Já nos artigos e trabalhos completos, verificamos que ocorre uma validação

por funcionalidade, isto é, os autores referendam seus trabalhos por comparação a

resultados e comportamentos similares observados em trabalhos que aplicaram

atividades lúdicas. A validação por funcionalidade pode ser observada também no

embasamento teórico apresentado na introdução dos textos, em que, na maioria das

vezes, verifica-se que, ao invés de utilizar referenciais para embasar teoricamente

ou metodologicamente o uso do lúdico no ensino, apresentam-se propostas em que

esse acarretou em um processo de ensino e aprendizagem significativo. As

produções apresentam referenciais no intuito de validar a prática pedagógica

proposta ao apresentar um trabalho em que a atividade lúdica utilizada resultou em

um método de ensino eficaz.

Um aspecto pouco observado nas análises é uma discussão dos resultados

baseada no diálogo com teóricos do jogo. Mesmo havendo abordagens

antropológicas, psicológicas, sociológicas, filosóficas, entre outras, observa-se que o

embasamento “teórico” tanto da discussão quanto da introdução do texto, encontra-

se em aspectos metodológicos relativos à utilização e aplicação de jogos no ensino

da química, destacando-se as ideias de Márlon H. F. B. Soares, Tizuko M. Kishimoto

e Márcia B. da Cunha. Pode-se dizer que os “aspectos metodológicos” atualmente

são o que compreendemos por “aspectos teóricos” do lúdico no Ensino de Química.

124

A sistematização dos aspectos a serem observados em uma aplicação em

forma escrita, pelos autores citados, levou à base teórica do campo tal qual a

conhecemos hoje, permitindo tanto a fundamentação teórica dos trabalhos quanto a

prática do professor em sala de aula. Entretanto, é necessário que o embasamento

do campo desenvolva-se. Isso não significa abandonar sua base metodologicamente

estruturada, mas sobre essas expandir os fundamentos teóricos e metodológicos do

campo, relacionando-o a outras áreas do conhecimento. Pois, mesmo sendo um

campo em formação, se as discussões permanecerem restrita a poucos

pesquisadores e com apenas o direcionamento metodológico nas discussões,

observaremos o atrofiamento da área.

125

4 Considerações Finais

O quadro geral apresentado mostra que a área ainda está engatinhando,

temos uma quantidade relativa de produção crescente a cada ano, entretanto, para

que possamos firmar sob nossas próprias pernas, é necessário que nossas

produções apresentem uma maior preocupação teórico-metodológica. Assim, desse

modo, poderemos apresentar como um campo consolidado, que não apenas se

apropriou de teorias e abordagens de outras áreas com tradição na pesquisa, mas

que pode sustentar seu próprio corpo teórico. A partir de um processo de adequação

de referenciais de outros campos, podemos conseguir um domínio das teorias

transpostas para responder as perspectivas e problemas específicos deste campo.

Para tal processo, é primordial uma maior associação das produções com projetos

de pesquisa, em especial, com programas de pós-graduação.

Verifica-se que há 398 produções acadêmicas sobre o lúdico no Ensino de

Química, 22 referentes a teses e dissertações, 31 a artigos de periódicos e 345 a

trabalhos publicados em eventos. A contribuição da pós-graduação na produção

desses artigos, resumos e trabalhos completos restringe-se a 54 produções uma

percentagem de 14,4 % com relação aos trabalhos publicados nos periódicos e

eventos. Produção que só conta com participação de 13 dos 21 autores das

dissertações e teses (já que um dos autores fez o mestrado e o doutorado na

temática em questão).

Com relação às produções acadêmicas de pós-graduação 4 são teses de

doutorado, 13 são mestrados acadêmicos e 5 mestrados profissionalizantes. A

primeira produção foi publicada em 2004 e desde esse ano observa-se que uma

produção crescente, embora, no ano de 2013, foi registrado apenas uma produção

no registro da Capes e do IBICT. São produções em sua maioria oriundas da região

Centro-Oeste e Sudeste, sendo que 8 trabalhos estão vinculados a UFG, sob

orientação do professor Márlon H. F. B. Soares. Este traço de endogenia no campo

de pesquisa se reflete também em outras produções publicadas no ENEQ e na

RASBQ.

Referente aos periódicos, 5 são artigos da QN, 20 da QNESC, 5 da ReBEQ e

apenas 1 da RBPEC. Excetuando-se os artigos da QN, observamos que os artigos

apresentam uma preocupação com a explicitação do lúdico. Às vezes, as

discussões se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das

características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo. Raramente

apresentam uma fundamentação teórica mais elaborada sobre o jogo ou atividade.

Outra característica desse tipo de produção é sua associação com projetos de

pesquisa e/ou extensão e programas, tais como o PIBID. Embora, apenas 6 artigos

(5 QNESC, 1 RBPEC) estão vinculados as produções de pós-graduação

selecionadas sobre a temática, a maioria dos artigos estão associados com algum

tipo de pesquisa de um dos autores. Observamos uma diferença entre essas

126

revistas quanto ao público alvo, a QN destina-se a docentes e pesquisadores em

Química, apresentando artigos voltados ao nível superior de ensino. As revistas

QNESC e ReBEQ direcionam-se a professores, licenciandos, formadores e

pesquisadores da área de Ensino de Química, de forma que observamos o reflexo

deste público na predominância de artigos para o ensino médio e para o ensino

fundamental.

Relativo aos eventos da área, 204 são trabalhos apresentados no ENEQ, 124

na RASBQ e 17 no ENPEC. A produção em todos os eventos é crescente,

apresentando picos relativos à participação quando promovidos em cidades

praianas. Verifica-se, que a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões

ou apenas citam o lúdico. Às vezes, estas falas se restringem a uma breve revisão

bibliográfica, apresentação das características intrínsecas ao lúdico ou definição de

jogo educativo.

Com relação à fundamentação teórica utilizada nos trabalhos apresentados

em eventos e publicados em periódicos, em 376 trabalhos, foram encontrados 871

citações bibliográficas referenciando a 294 produções, estas em formato de livro,

capítulo de livro, artigo, resumo e trabalho completo publicado em evento. Em 114

trabalhos, quantidade correspondente a 30,3% das produções, não há referenciais

bibliográficos sobre jogo, brincadeira, lúdico ou brincar. Observamos que 15 autores

destacam-se entre os demais, a produção desses está distribuída em 498 citações,

correspondendo a 55,4% das referências bibliográficas.

Uma característica do embasamento teórico-metodológico do lúdico nas

produções de Ensino de Química está em sua função no texto. Verifica-se que,

geralmente, utilizam-se referenciais para ressaltar o lúdico como estratégia de

ensino e validar a atividade proposta de seu trabalho, essa, por meio de uma

validação por funcionalidade. Isso é, os autores referendam seus trabalhos por

comparação a resultados e comportamentos similares observados em trabalhos que

aplicaram atividades lúdicas. Há pouca discussão dos resultados baseada no

diálogo com teóricos do jogo. Mesmo havendo discussão sobre o jogo com

abordagens antropológicas, psicológicas, sociológicas, filosóficas, entre outras,

observa-se que o embasamento “teórico” tanto da discussão quanto da introdução

do texto, encontra-se em aspectos metodológicos relativos a utilização e aplicação

de jogos no ensino da química, destacando-se as apresentadas por Márlon H. F. B.

Soares, Tizuko M. Kishimoto e Márcia B. da Cunha. Pode-se dizer que os “aspectos

metodológicos” atualmente são o que compreendemos por “fundamentos teóricos”

do lúdico no Ensino de Química.

Com relação ao enfoque apresentado nas produções, verifica-se sete tipos de

abordagens, essas são: relatos de experiência, divulgação científica, formação

docente, concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.

Destes trabalhos um percentual de 8,8%, apresentam propostas relacionadas à

pesquisa em Ensino de Química envolvendo o ludismo, estas correspondem aos

trabalhos de concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.

127

A maioria das produções acadêmicas são trabalhos de relatos de experiências,

correspondendo a 58,5% dos trabalhos.

Ao tratarmos do nível de ensino, percebemos que a maioria dos trabalhos são

propostas voltadas prioritariamente para o ensino médio, seguidos do ensino

fundamental e superior. Embora, a química seja uma disciplina específica do nível

médio de ensino, ela não se restringe a essa modalidade da educação. Precisa se

incentivar trabalhos que procurem ambientar suas pesquisas em territórios

desconhecidos, como por exemplo, voltados para a educação infantil, educação

popular, educação de jovens e adultos, educação indígena, entre outros. Tal

exploração seria riquíssima na construção de novos saberes, sendo necessária não

apenas para o campo de lúdico, mas no desenvolvimento da área de Ensino em

Química, já que observamos que as pesquisas da área permanecem nesse estado

estacionário de nível de ensino.

Quanto aos conteúdos, observa-se que há predominância dos conteúdos de

química geral, seguidos por química orgânica, sendo relativamente pouco o número

de trabalhos que exploram a físico-química (em propostas que não sejam

experimentação). Os conceitos mais explorados são relativos à tabela periódica e

aos elementos químicos, ácidos e bases, compostos inorgânicos, nomenclatura e

função orgânica. Isso sugere ou que tais conteúdos são frequentemente abordados

porque são mais fáceis de serem trabalhados e/ou por que os discentes possuem

muita dificuldade na compreensão da química apresentada no primeiro ano,

justificando assim a grande produção relacionada à química geral.

Quanto à escolha das atividades lúdicas, ao mesmo tempo em que

observamos uma diversificação de propostas, simultaneamente verificamos o

predomínio de jogos de cartas e de tabuleiro, prioritariamente os do tipo trilha. Isso

se deve ao fato desses tipos de jogos serem comuns em nosso país, assim, mais

familiares tanto aos discentes quanto aos docentes. Consequentemente, mais fácil

sua aplicação. O tempo de execução e o espaço para desenvolvimento de algumas

atividades, também justificam a escolha por jogos de cartas e de tabuleiro,

entretanto, é importante uma maior diversificação nas propostas apresentadas.

Podemos dizer que o campo de pesquisa sobre o lúdico vem se

desenvolvendo através produções que tratam prioritariamente de aplicações em sala

de aula, sendo essas, em sua maioria, direcionadas ao nível médio de ensino,

abordando conteúdos do primeiro e do terceiro ano, utilizando como material lúdico,

jogos de cartas e de tabuleiro. Isso apenas indica que o campo em formação

apresenta muitos espaços a serem explorados, bem como lacunas disponíveis para

futuras pesquisas. É perceptível a tendência em determinada utilização pedagógica

do lúdico no Ensino de Química. Mas, elucidado este aspecto, podemos direcionar

nosso olhar para diversificação dos itens citados e assim levar a produção

acadêmica a outros níveis de conhecimento.

Quanto à forma de abordagem dos resultados e discussão, verifica-se que as

produções apresentam, em sua maioria, uma avaliação dos resultados da aplicação

128

em sala de aula. Essa avaliação geralmente é realizada por meio do desempenho

dos alunos, apresentando ora a sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de

atividades lúdicas, ora a eficácia do instrumento de ensino. O desempenho dos

alunos é apresentado tanto de forma qualitativa quanto quantitativa nas produções.

Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico expressam um aspecto da

aprendizagem, mas as notas ou a motivação proporcionada pelo lúdico indicam ou

são reflexos de que ocorreu aprendizagem? Verifica-se uma carência no texto

quanto a uma discussão pedagógica dos conceitos aprendidos no decorrer ou

propiciados pela atividade, como também da relação do lúdico com o conceito de

química ou com a construção da aprendizagem. Nesse sentido, por exemplo, como

o lúdico propicia a aprendizagem da química, de que forma nos momentos da

aplicação se verifica a construção do conhecimento, como se dá esse processo de

apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.

Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino e

de seu potencial pedagógico, os autores apresentam tanto o desempenho

quantitativo dos discentes, como expresso anteriormente, quanto uma análise de

sua aceitabilidade. Assim, apresentam-se discussões em função de notas

pontualmente atribuídas ou do da percentagem de acertos. Tal tipo de discussão

não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe como este recurso

possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que forma a competição

entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos químicos, a

maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e corrigidos ou

mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. Um valor numérico

apresentado como resultado não é (ou pode não ser) suficiente para descrever o

potencial pedagógico da atividade, e muito menos expressar a aprendizagem obtida,

que vai além do aspecto cognitivo, englobando aspectos afetivos, sociais,

emocionais e psicológicos.

Relativo à aceitabilidade discente, verifica-se diversas abordagens para o

interesse discente, para o seu gostar da atividade. Há trabalhos em que a

aceitabilidade discente é vinculada a aprendizagem ou mesmo se torna uma forma

de avaliação de que o aluno aprendeu o conteúdo apresentado. Em outros esta se

torna indicativo do potencial pedagógico da proposta. Cabe ressaltar que uma coisa

é o aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou

mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em

termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. O gostar pode

ser a mola propulsora para motivar o estudo, contudo, gostar da atividade lúdica não

significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta seja um bom instrumento

de ensino.

Com relação à escrita das produções, verifica-se de forma geral, uma

dificuldade em explorar discursivamente os resultados da proposta realizada.

Observa-se propostas muito interessantes, contudo, ao socializa-las com a

comunidade acadêmica, o autor não consegue expressar a riqueza da atividade

desenvolvida. Verifica-se também uma tendência a conclusões “vazias” sobre o

129

lúdico e sua influência no Ensino de Química. Por exemplo, a utilização de frases do

tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente o que essas

expressões indicam, o que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que

e, o que se esperava, neste caso, qual o parâmetro que permite fazer essas

afirmações.

Há também conclusão com frases estimulantes sobre o lúdico, como, por

exemplo “o jogo teve aceitação total pela turma”, “melhorou o desempenho”,

“aumento o interesse”, “é legal”, “é bom”, entre outras. Tais aspectos são

encorajadores ao futuro professor que planeje utilizar do lúdico em sua sala de aula,

contudo, assim apresentadas mostram-se vazias em sua relação com o conceito de

química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. É

necessário apresentar discussões mais fundamentadas, para não estabelecer em

nossos trabalhos discussões ‘vazias’ e submeter o campo de pesquisa a produções

com pouca validação face a outros campos de pesquisa, dada sua frágil relação

teórica e metodológica.

Visualizando o quadro geral das produções e as características que têm se

destacado em seu desenvolvimento compreendemos que o campo de pesquisa

sobre o lúdico no Ensino de Química ainda está em formação. Nesse sentido,

encontramos muitas lacunas a serem desenvolvidas, como também muitos espaços

a serem explorados, tais como as questões relativas aos níveis de ensino, aos

conteúdos trabalhados, a fundamentação teórica utilizada, a forma de avaliação da

atividade lúdica e da aprendizagem do aluno, a forma de expressar discursivamente

a proposta realizada, entre outros. Nessa perspectiva, ainda estamos

desenvolvendo sua base teórico-metodológica, de forma que para sua consolidação

ainda faltam muitos passos, sendo o principal relativo à compreensão do potencial

do lúdico e a importância e necessidade de sua exploração frente a discussões e

aprofundamentos teóricos no ensino e na química.

130

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I

Apêndice A – Lista de Dissertações e Teses sobre Jogos e Atividades Lúdicas em Biologia, Física, Química e Ciências

Biologia

Dissertações de Mestrado Acadêmico

1 Maria Eliza Brefere Arnoni. Ciências nas séries iniciais da escolarização: a construção do conhecimento . UFSCar, 1992.

2 Marcilene Alves Ferreira. O jogo do ensino de ciências: limites e possibilidades. UFSM, 1998.

3 Nilson Rodrigues Barreiros. Proposta de um software educativo de treinamento baseado em computador para o ensino de saneamento básico de vetores biológicos: ENSANBAS. UFSC, 1999.

4 Claudia Lucia Silva Mendes. Com ciência na escola: a pesquisa científica gerando material para motivação ao ensino de biologia celular. FIOCRUZ, 2000.

5 Celi Rodrigues Chaves Dominguez. Rodas de ciências na educação infantil: um aprendizado lúdico e prazeroso. USP, 2001.

6 Simone Ceccon. A temática ambiental no ensino de biologia: estudando o cerrado e discutindo cidadania. UNESP, 2002.

7 Luiz Otávio Silva Santos. O jogo de RPG como ferramenta auxiliar de aprendizagem na disciplina de ciências. UFRN, 2003.

8 Manoel Pereira de Barros. O uso do jogo dominó/dna na aprendizagem de duplicação de cromossomos na escola de aplicação da FFPG/UPE. UFPE, 2004.

9 Valdomiro Almeida Araújo. Análise comparativa entre práticas lúcida e tradicional no ensino das ciências biológicas. UFPB, 2005.

10 Jussara Machado Bertoi. Doenças sexualmente transmissíveis e drogas: trabalhando oficinas lúdico-pedagógicas na formação de professores. ULBRA, 2005.

11 Lucia Maria Ballester Gil. Desenvolvimento de materiais para educação popular em dengue: estudo das concepções de estudantes do ensino de jovens e adultos em Nova Iguaçu. FIOCRUZ, 2006.

12 Monica Fogaça. Papel da inferência na relação entre modelos mentais e modelos científicos sobre célula. USP, 2006.

13 Tatiana Figueiredo de Oliveira. Prevenção de esquistossomose no contexto escolar: avaliação de um jogo educativo (Sumidouro, RJ). FIOCRUZ, 2006.

14 Thaís Dutra Nascimento Silva. Combate à dengue pela educação: desenvolvimento e avaliação de recursos lúdicos computacionais para aprendizagem. FIOCRUZ, 2007.

15 Waldirleia Baragatti Cabrera. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia: contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da aprendizagem significativa. UEL, 2007.

16 Alba Flora Pereira. Diagnóstico das dificuldades de articulação e sobreposição dos conceitos básicos da genética utilizando jogos didáticos. UFRPE, 2008.

17 Vanessa Daiana Pedrancini. A organização do ensino de biologia e o desenvolvimento do pensamento conceitual. UEM, 2008.

18 Luana Von Insingen. Literatura infantil no Ensino de Ciências: articulações a partir da análise de uma coleção de livros. UFSC, 2008.

19 Larissa de Melo Evangelista. O lúdico e a educação ambiental: diálogos possíveis. UFG, 2009.

20 Leandra Marques Chaves Melim. Cooperação ou competição? Análise de uma estratégia lúdica de ensino de biologia para o ensino médio e o ensino superior. FIOCRUZ, 2009.

21 Marta Moniz Freire Vargens. Análise dos efeitos do jogo Clipsitacídeos (clipbirds) sobre a aprendizagem de estudantes do ensino médio sobre evolução. UFBA, 2009.

22 Jacineide Gabriel Araújo. Síntese protéica: um estudo sobre a formação de conceitos. UFRPE, 2009.

23 Leonardo Rodrigues Cunha. Produção de ferramenta para aperfeiçoar o processo de mudança conceitual em entomologia entre alunos do ensino fundamental. UFRJ, 2010.

24 Gabriel do Amaral Batista. Design e educação: o jogo no desenvolvimento de competências e habilidades do educando. PUC-RJ, 2010.

25 Helena Maria de Andrade Pecorelli. A música no processo de ensino-

II

aprendizagem de biologia no ensino médio: rompendo barreiras e construindo saberes. UFPB, 2010.

26 Dário Vinícius Ceccon Lanes. Ensino de ciências por meio da recreação na educação infantil. UFRGS, 2011.

27 Verônica Freitas da Silva. Do gene à proteína: a visão sistêmica da visão gênica. UFRPE, 2011.

28 Venyton Nathan Leandro Izidoro. Uma análise ecológica e evolutiva dos lagartos em um simulador para o jogo calangos. UPM, 2012.

Dissertações de Mestrado Profissionalizante

29 Maria Aparecida Alves de Oliveira. Possibilidades e contribuições do lúdico na construção do conhecimento sobre meio ambiente e saúde: experiências de educação ambiental no ensino fundamental da Escola Municipal Elza Rogério, Muriaé-MG. UNEC, 2007.

30 Edilse Kelly Pinheiro. Autódromo: um jogo para motivar a aprendizagem e promover a interação social. PUC-MG, 2007.

31 Santer Álvarez de Matos. Jogo dos quatis: uma proposta de uso do jogo no ensino da ecologia. PUC-MG, 2008.

32 Rynaldo Anversa Rosa. O aprendizado em Educação Ambiental através dos jogos interativos computacionais. UNIPLI, 2008.

33 Suelen Regina Patriarcha Graciolli. Jogo "Guardião do meio ambiente": uma proposta pedagógica para o ensino de ciências e educação ambiental. UFMS, 2009.

34 Leandro Trindade Pinto. O uso dos jogos didáticos no Ensino de Ciências no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Município de Duque de Caxias. IFRJ, 2009.

35 Grazielle Zeni. A dimensão ambiental no contexto ensinoaprendizagem: avaliação do jogo didático nas aulas de biologia. UTFPR , 2010.

36 Ana Lucia Benini. Jogos pedagógicos como estratégia para o ensino de educação sexual: experiência vivenciada nas aulas de ciências. UCS, 2010.

37 Priscila Meier de Andrade. Construção do conhecimento em educação infantil: sequências didáticas e lúdicas para o ensino de ciências e matemática. UTFPR, 2010.

38 Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki. Construção do conceito de gene por meio de jogos pedagógicos. UFMS, 2010.

39 Liliana Cristina Pery. O lúdico na lousa digital: uma abordagem interativa no ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. IFRJ, 2011.

40 Patricia Rochele da Rosa Mairess de Castro. A utilização de fábulas e contos na disciplina de ciências. UVA, 2011.

41 Elisangela Karine Martins. Histórias em quadrinhos no ensino de ciências: uma experiência para o ensino do sistema nervoso. UTFPR, 2012.

42 Rodrigo Lucas de Lima. Concepções alternativas sobre insetos e uma proposta de ensino para o nível fundamenta. UFRN, 2012.

43 Ismenia Veronica Barbosa. Abordagem de temas em saúde pública por meio de atividades lúdicas com professoras da educação infantil. UFRN, 2012.

Teses de Doutorado

44 Maria Waldenez de Oliveira. A influência de um programa educativo sobre a higiene buco-dental de pré-escolares. UFSCar, 1996.

45 Tania da Silveira Cardona. Inovação no ensino de biologia celular: desenvolvimento e avaliação de estratégias educativas. FIOCRUZ, 2007.

46 Ana Paula Legey de Siqueira. Saberes da área de biologia celular na mídia impressa e na educação formal e avaliação de jogos durante a formação docente. FIOCRUZ, 2009.

47 Alexandre de Sá Freire. O jogo do genoma: um estudo sobre o ensino de genética no ensino médio. FIOCRUZ, 2009.

48 Marco Antonio Ferreira Randi. Criação, aplicação e avaliação de material didático para o ensino de biologia celular. UNICAMP, 2011.

49 Anderson Domingues Correa. Promoção do ensino sobre o uso racional de medicamentos. FIOCRUZ, 2012.

Física

Dissertações de Mestrado Acadêmico

1 Anibal Fonseca Figueiredo Neto. A física, o lúdico e a ciência no primeiro grau. USP, 1988.

III

2 Eugenio Maria de França Ramos. Brinquedos e jogos no ensino de física. USP, 1990.

3 Ivanilda Higa. Atividades experimentais significativas no ensino de física - aplicação à óptica. USP, 1997.

4 Gláucia Lopes. Brincando com vetores: uma análise das grandezas físicas vetoriais no ensino médio. USP, 2001.

5 Maria Cristina Duarte. O espaço político-pedagógico da capacitação de professores. USP, 2001.

6 Marli Cardoso Ferreira. O papel da prática reflexiva do professor: uma experiência de aprimoramento de jogos com questões de física. UNESP, 2003.

7 Emerson Izidoro dos Santos. Atividades experimentais lúdicas e com material de baixo custo: uma experiência com formação continuada de professores de física. USP, 2003.

8 Leonardo André Testoni. Um corpo que cai: as histórias em quadrinhos no ensino de física. USP, 2004.

9 Neusa Raquel de Oliveira. A presença do teatro no ensino de física. USP, 2004.

10 Rui Manoel Bastos Vieira. Física nas primeiras séries do ensino fundamental: um ensaio na formação inicial de professores. USP, 2005.

11 Grazielle Rodrigues Pereira. Do lúdico ao científico: construção e avaliação de módulos experimentais de óptica em museus de ciências e ambientes escolares. FIOCRUZ, 2007.

12 Ricardo Francisco Pereira. Desenvolvendo jogos educativos para o ensino de física: um material didático alternativo de apoio ao binômio ensino-aprendizagem. UEM, 2008.

13 Zilk Malta Herzog. Ensino de ciências na quinta série através de software educacional: o despertar para a física. UFRGS, 2008.

14 Sérgio Silva Filgueira. O lúdico no ensino de física: elaboração e desenvolvimento de um minicongresso com temas de física moderna no ensino médio. UFG, 2009.

15 Samara da Silva Morett Azevedo. Relógio de sol analêmico: método pedagógico interdisciplinar. UENF, 2012.

Dissertações de Mestrado Profissionalizante

16 Rita Margarete Grala. Favorecendo a aquisição de conceitos científicos em crianças de seis anos com a introdução

precoce de situações problemáticas de física. UFRGS, 2006.

17 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel. A física nos brinquedos - o brinquedo como recurso instrucional no ensino da terceira Lei de Newton. UnB, 2007.

18 Claudia de Oliveira Lozada. O essencial invisível aos olhos: uma viagem divertida e colorida pela estrutura da matéria através de uma sequência de ensino-aprendizagem para a introdução de física de partículas elementares na oitava série do ensino fundamental. UCS, 2007.

19 Gisele Bordignon Lunelli. Atividades baseadas em animação e simulação computacional no ensino-aprendizagem de cinemática em nível médio. UNIFRA, 2010.

20 Carlos Eduardo Quintanilha Vaz de Oliveira. Astronomia multimídia: a construção da exposição virtual "Astronomia - uma viagem inesquecível". UnB, 2010.

21 Gilberto José Calloni. A física dos movimentos analisada a partir de vídeos do cotidiano do aluno: uma proposta para a oitava série. UFRGS, 2010.

22 Leonardo Pardal da Silva. O uso de um instrumento lúdico e suas implicações no ensino aprendizagem de física. UNIGRANRIO, 2011.

23 Magali Fonseca de Castro Lima. Brincar e aprender: o jogo como ferramenta pedagógica no ensino de física. UFRJ, 2011.

24 Marcilon Chaves Maia. Uma abordagem do modelo padrão da física de partículas acessível a alunos do ensino médio. UFCE, 2011.

25 Marcos Gervânio de Azevedo Melo. A física no ensino fundamental: utilizando o jogo educativo "Viajando pelo Universo". UNIVATES, 2011.

26 Hudson de Aguiar Silva. O uso do jogo no ensino de física com foco nas competências e habilidades exigidas pelo novo ENEM. CEFET-RJ, 2012.

27 Leonardo de Almeida Prata. Novas analogias no ensino de física. IFRJ, 2012.

Teses de Doutorado

28 Dácio Guimarães de Moura. A dimensão lúdica do ensino de ciências: atividades práticas como elemento de realização lúdica. USP, 1993.

29 Paulo Rômulo de Oliveira Frota. Velocidade, espaço e tempo - uma investigação da atividade cognitiva a partir

IV

de estímulos sensoriais mediados pelo computador. UFSC, 2000.

30 Francisco Nairon Monteiro Júnior. Educação sonora: encontro entre ciências, tecnologia e cultura. UNESP, 2012.

Química

Dissertações de Mestrado Acadêmico

1 Alessandro Silva de Oliveira. Juri químico: uma atividade lúdica para ensinar conceitos em química. UFG, 2005.

2 Danila Fernandes Mendonça . O lúdico em sala de aula: desenvolvimento de um jornal de divulgação científica. UFG, 2007.

3 Eduardo Luiz Dias Cavalcanti. O uso da RPG no ensino de Química. UFG, 2007.

4 Wesley Fernandes Vaz. O ensino de química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios . UFG, 2007.

5 Elaine Angelina Colagrande. Desenvolvimento de um jogo didático virtual para o aprendizado do conceito de mol. USP, 2008.

6 Leonardo Maciel Moreira. O jogo teatral no ensino de química: contribuições para a construção da cidadania. USP, 2008.

7 Paulo Sérgio Vasconcelos de Oliveira. As histórias em quadrinhos aplicadas ao ensino de química. UFMT, 2008.

8 Adriano José de Oliveira. Clube de ciências: desenvolvendo competências brincando. UFG, 2009.

9 Larissa Codeço Crespo. Planejamento e elaboração de atividades lúdicas para a educação em química na 1a série do ensino médio. UENF, 2010.

10 Lais Jubini Calllegario. Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula. UENF, 2011.

11 Eliana Moraes de Santana. O uso do jogo autódromo alquímico como mediador da aprendizagem no ensino de Química. USP, 2012.

12 Hélio da Silva Messeder Neto. Abordagem contextual lúdica e o ensino e aprendizagem do conceito de equilíbrio químico: o que há atrás dessa cortina? UFBA, 2012.

13 Janduir Egito da Silva. Pistas Orgânicas: uma atividade lúdica para o ensino das funções orgânicas. UFRN, 2013.

Dissertações de Mestrado Profissionalizante

14 Célia Maria Serrão Eleutério. Jogos didáticos: alternativas no Ensino de Ciências. UEA, 2008.

15 Debora Barni de Campos. Uma contribuição didática do uso do lúdico para o processo ensino-aprendizagem de química orgânica: um estudo do caso no curso Tecnologia Mecânica na modalidade produção industrial de móveis da UDESC – Planalto Norte. UTFPR, 2009.

16 Gisele Nanini Mathias. O uso de jogos pedagógicos no ensino de Química: uma perspectiva do enfoque CTS. UCS, 2009.

17 Gisela Garcia Martins. Compreendendo os fenômenos nucleares, suas aplicações e implicações através de uma atividade lúdica. UFSCar, 2010.

18 Lilaine Zub. O lúdico como motivador da aprendizagem em química para alunos da 1a série do ensino médio do Colégio Estadual João XXIII em Irati – Paraná. UTFPR, 2012.

Teses de Doutorado

19 Márlon Herbert Flora Barbosa Soares. O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao ensino de química. UFSCar, 2004.

20 Noé de Oliveira. As atividades de experimentação lúdicas. UFG, 2009.

21 Cínthia Maria Felício. Do compromisso à responsabilidade lúdica: ludismo no ensino de química na formação básica e profissionalizante. UFG, 2011.

22 Eduardo Luiz Dias Cavalcanti. O lúdico e a avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino e a aprendizagem de química. UFG, 2011.

Ciências

Dissertações de Mestrado Acadêmico

1 Maria da Conceição Faustino. Ciência na pré-escola: um estudo de caso. UFSP, 1994.

V

2 Marcos Pires Leodoro. Educação científica e cultura material - os artefatos lúdicos. USP, 2001.

3 Luciana Taddei. Uma experiência de ensino de ciências discutindo ferrugem na pré-escola. USP, 2003.

4 Vera Regina Karpss Schwarz. Contribuição dos jogos educativos na qualificação do trabalho docente. PUC-RS, 2006.

5 Marlon Luis Luchini. Ecorrecreação:uma proposta metodológica lúdica de ensino de ciências naturais. UNILASALLE, 2009.

6 Rafaella Librelon de Faria. O projeto "A escola vai ao bosque Auguste Saint - Hilaire": atividades lúdicas em um espaço de educação não formal. UFG, 2011.

Teses de Doutorado

7 Eugênio Maria de França Ramos. A circunstância e a imaginação: o ensino, a experimentação e o lúdico, estudo de crenças, idéias e perspectivas de professores de 1a. a 4a. séries de primeiro grau. USP, 1997.

8 Thelma Lopes Carlos Gardair, Integrando a percepção de estudantes à criação de peça teatral: uma alternativa de educação científica em diálogo com as artes. FIOCRUZ, 2012.

VI

Apêndice B – Lista de Periódicos

RBPEC

1 O ensino de química para adolescentes em conflito com a lei: possibilidades e desafios (v.8, n.3, 2008)

ReBEQ

1 Jogo educativo sobre a tabela periódica aplicado no ensino de Química (v.1, n.1, 2006)

2 Dois jogos que auxiliam no entendimento da tabela periódica (v.2, n.1, 2007)

3 Quest Química: um jogo como ferramenta na abordagem e aprimoramento do conhecimento químico (v.7, n.2, 2012)

4 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da tabela periódica no ensino médio (v.7, n.2, 2012)

5 Jogos Lúdicos: uma proposta de mudança no ensino tradicional de química (v.7, n.2, 2012)

QN

1 Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas (janeiro,1978)

2 O Biriba de Ressonância (abril, 1982)

3 Química: um palpite inteligente (v.16, n.3, 1993)

4 Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense (v.34, n.10, 2011)

5 Jogos de Empresa: aplicação à gestão da qualidade no Ensino Superior de Química (v.34, n.10, 2011)

QNESC

1 Idéias em movimento (n.05, maio, 1997)

2 Carbopólis, um software para Educação Química (n.11, maio, 2000)

3 Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade (n.13, maio, 2001)

4 Proposta de um Jogo Didático para Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico (n.18, novembro, 2003)

5 Utilizando uma luminária do tipo "Lava-Luz" para o ensino de densidade, dilatação térmica e transformações de energia (n.19, maio, 2004)

6 Uma abordagem alternativa para o aprendizado dos conceitos de átomo, molécula, elemento químcio, substância simples e substância composta, nos Ensinos Fundamental e Médio (n.21, maio, 2005)

7 Júri Químico: uma atividade lúdica para discutir conceitos químicos (n.21, maio, 2005)

8 O ludo com um jogo para discutir conceitos em Termoquímica (n.23, maio, 2006)

9 Química por meio do Teatro (n.25, maio, 2007)

10 Vamos jogar uma Suequímica? (v.31, n.3, agosto, 2009)

11 Soletrando o Br-As-I-L com Símbolos Químicos (v.31, n.1, fevereiro, 2009)

12 Palavras Cruzadas como recurso didático no Ensino de Teoria Atômica (v.31, n.2, maio, 2009)

13 Tabela Periódica - um super trunfo para alunos do Ensino Fundamental e Médio (v.32, n.1, fevereiro, 2010)

14 As fotonovelas no ensino de química (v.33, n.1, fevereiro, 2011)

15 Bulas de medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática em uma escola pública de Porto Velho – RO (v.33, n.3, agosto, 2011)

16 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula (v.34, n.2, maio, 2012)

17 Relatos de Experiências do Programa Institucional de Bolsa de Inicação à Docência no Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense (v.34, n.4, novembro, 2012)

18 Os jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino em Química (v.34, n.4, novembro, 2012)

19 Improvisações Teatrais no Ensino de Química: Interface entre Teatro e Ciência na Sala de Aula (v. 35, n. 2, maio, 2013)

20 Pôquer dos Elementos dos Blocos s e p (v.35, v. 3, agosto, 2013)

VII

Apêndice C – Lista dos Trabalhos Publicados do X ao XVI ENEQ

X ENEQ (Porto Alegre, RS, 2000)

1 O lúdico na química: jogos didáticos como

estratégia para a formação inicial do

professor de química

2 Saberes e sabores da química: da cozinha

ao laboratório de ensino

3 Brincando com(ns)ciência

4 Proposta de um jogo didático no ensino de

equilíbrio químico

5 A química fazendo arte

XI ENEQ (Recife, PE, 2002)

6 Utilização de metodologia alternativa para

o ensino de estrutura atômica em escolas

públicas de Boa Vista, Roraima

7 O estudo do sistema visual humano

através de uma perspectiva interdisciplinar,

utilizando material didático alternativo

8 Uso racional da água: uma proposta de

conscientização ambiental

9 Uso de ambientes virtuais para o ensino da

Tabela Periódica

10 Ludo Químico: um jogo didático para

ensinar conceitos de termoquímica no

ensino médio

11 A construção de jogos educativos por

alunos e alunas do ensino médio para a

abordagem dos modelos atômicos

12 Sabões e detergentes no processo de

higienização e a construção do

conhecimento químico

13 O lúdico e o ensino de Química: uma

reflexão sobre o Teatro Científico

14 Um laboratório viajante para divulgar a

química

15 Ensino de cerâmica na pré-escola e no

ensino fundamental

XII ENEQ (Goiânia, GO, 2004)

16 Dominó Periódico

17 Jogos de química: desenvolvendo

habilidades e socializando o grupo

18 Criação, propaganda e comercialização de

produtos: uma atividade lúdica para o

aprendizado de conceitos de bioquímica

19 Jogos na sala de aula – uma alternativa

para o ensino de química

20 Química e alimentos numa atividade

interativa motivando os alunos e

estimulando a aprendizagem

21 Desenvolvimento e utilização de um jogo

didático para a abordagem das proteínas

22 Estímulo ao estudo das propriedades

periódicas solicitando a grupos de alunos

que componham uma nova classificação

dos elementos

23 Uma proposta de ensino da tabela

periódica e os elementos químicos

utilizando atividades lúdicas

24 O jogo na concepção dos alunos: relato de

um caso

25 Jogos e Ensino de Química: possibilidades

para o ensino médio

26 Aplicação do RPG (Role Playing Game) no

Ensino de Química

27 Minicongresso de química em escola de

ensino fundamental: uma atividade para

trabalhar funções inorgânicas

28 O lúdico e a tabela periódica

29 Aplicação de histórias em quadrinhos no

ensino de química como uma ferramenta

de desmistificação da química

XIII ENEQ (Campinas, SP, 2006)

30 Suscitando um debate

31 PopCiêmcia: um projeto para divulgação e

incentivo ao aprendizado da química

VIII

32 ARG (Alternative Reatity Game) e Ensino

de Química

33 Uma proposta lúdica para ensinar o

conceito de densidade

34 Petróleo: uma proposta para o ensino de

alcanos

35 A arte da química presente no paladar

36 Relações existentes entre a

experimentação e o ludismo

37 O “Show de Química”: da divulgação da

ciência à formação de professores. O

relato do curso de Licenciatura em

Química da Universidade de Soracaba

38 Aplicação do jogo juquí como instrumento

de aprendizagem

39 Tabela periódica: o lúdico quebrando o

preconceito

40 Jogos em ensino de química e o terceiro

nível de interação

41 “Quebra-Cabeça Molecular” – uma

alternativa didática para o ensino da

geometria das moléculas

42 Vila Esperança – material didático para

ensinar química orgânica de maneira

contextualizada e divertida

43 Ensinando orbitais utilizando bolas de

isopor

44 Quimiteste: aprender brincando ou brincar

aprendendo?

45 Uso de estratégia lúdica para ensino da

tabela periódica: uma aplicação em salas

de aula de escolas públicas

46 A importância das atividades lúdicas na

construção do conhecimento químico

47 Proposta de abordagem lúdica sobre a

organização da tabela periódica

48 Trilha da Ciência: o lúdico ao ensino de

ciências

49 Caminhão com Ciência: um projeto

interativo de divulgação científica e

educação informal

50 Detetive Químico – reações químicas e

solubilidade

51 Formulando sabonetes artificiais como

ferramenta para o ensino de química na

escola

52 Jogo da memória – a contribuição do

lúdico no aprendizado de funções

orgânicas

53 O uso de um jornal como uma maneira

multidisciplinar e divertida de se aprender

química

54 Gran Prix: jogo educativo para o ensino de

química

55 O ensino de química através de jogos e

atividades lúdicas baseadas na teoria

motivacional de Maslow

56 Jogos em sala de aula: motivador para o

ensino-aprendizado de química

57 Construção de uma hipermídia para o

ensino de cinética química

XIV ENEQ (Curitiba, PR, 2008)

58 Eletroquímica – O desafio : construindo

jogos em sala de aula no ensino médio

59 O uso de jogos no ensino e aprendizagem

de química : Uma visão dos alunos do 9º

ano do ensino fundamental

60 A utilização de música no ensino de

química

61 A construção e o uso de palavras cruzadas

no ensino de química orgânica

62 A química lúdica

63 O lúdico no ensino de ciências: Elaboração

e desenvolvimento de um minicongresso

com temas contemporâneos de ciências

64 Proposta de uma aprendizagem divertida

através da construção de histórias em

quadrinhos

65 Construção de passatempos como

instrumento de aprendizagem em química

66 O ensino de química em curso técnico

agropecuário: Visões sobre o lúdico e o

ensino tradicional

67 Jogos e atividades lúdicas no ensino de

química: Teoria, métodos e aplicações

68 Utilizando atividades lúdicas no ensino de

química

69 O uso do filme Harry Potter como

instrumento sensibilizador para aulas

introdutórias de química

70 Desvendando a química forense com o uso

da ficção e do lúdico

IX

71 Reações divertidas na IV Semana de

Ciência e Tecnologia – A magia da química

na barca da ciência

72 LALEQUIM: Despertando a curiosidade

pela ciência em crianças de uma

comunidade carente

73 LALEQUIM: Uma proposta de estruturação

de um laboratório de ensino de química em

um espaço não formal

74 Jogo “Batalha periódica”: Explorando a

tabela periódica e suas propriedades

75 Educação ambiental e atividades lúdicas:

Diálogos possíveis

76 Desenvolvimento de painel eletrônico para

inserir atividades lúdicas no ensino de

química

77 Jogos didáticos como recurso facilitador da

aprendizagem de alguns conteúdos de

química orgânica para o ensino médio

78 Jogo da velha como proposta lúdica no

ensino de conteúdos químicos e avaliação

de alunos do ensino médio

79 Trilha da química, uma inovação no

processo ensino-aprendizagem

80 Memória orgânica – Um jogo didático útil

no processo de ensino e aprendizagem

81 Estudo interdisciplinar de química dos

alimentos: Aliando o lúdico e a informática

82 O ensino de química para adolescentes em

conflito com a lei: Possibilidades e desafios

83 Lúdico e materiais alternativos –

Metodologias para o ensino de química

desenvolvidas pelos alunos do curso de

Licenciatura plena em química do CEFET-

MA

84 A utilização de jogos na avaliação da

aprendizagem

XV ENEQ (Brasília, DF, 2010)

85 O ludismo e avaliação da aprendizagem:

Possibilidades para o ensino de química

86 Jogos em ensino de química: Avaliação da

produção científica a partir dos trabalhos

publicados nos Encontros Nacionais de

Ensino de Química (período 1996-2008)

87 Uso das tecnologias da informação e

comunicação para produção de histórias

em quadrinhos no contexto da formação de

professores de química

88 O jogo Vivendo com a Química como uma

alternativa para o ensino de métodos de

separação no ensino médio

89 O jogo didático “Super Trunfo” como

instrumento facilitador do processo de

ensino-aprendizagem da tabela periódica

90 O “Show de Química” como

potencializador do ensino

91 Desenvolvimento de ferramentas

pedagógicas para o aprendizado de

estrutura atômica no ensino médio

92 Propriedades químicas e físicas dos

compostos orgânicos: uso de jogo didático

para cobrir deficiência dos livros didáticos

93 Nomenclatura de compostos orgânicos:

Uma proposta de torna-la mais

interessante no ensino médio

94 Projeto Ludoteca Química: Elaboração e

aplicação de recursos de ensino lúdicos

em colégios públicos da cidade de Campos

dos Goytacazes

95 O ensino de hidrocarbonetos através de

um jogo pedagógico com enfoque CTS

96 Jogo educativo como estratégia de ensino

de química voltada para EJA: Uma

abordagem de ciência, tecnologia e

sociedade

97 Construindo com funções: Jogo didático

para o ensino de química orgânica no

ensino médio

98 Jogo das Ligações: Uma abordagem lúdica

para o auxílio do processo de ensino-

aprendizagem

99 O Jogo da Química – Uma proposta de

atividade lúdica no ensino médio

100 O lúdico na química como método de

ensino de funções inorgânicas –

Desenvolvimento de um jogo de tabuleiro

101 Avaliação de licenciandos na elaboração e

escolha de um jogo como material didático

102 Educação lúdica e abordagem ambiental

no ensino médio integrado do IFPB

103 Dominó Químico - Substâncias

inorgânicas: Uma aula diferenciada

104 O corpo humano e a tabela periódica – Um

jogo computacional

X

105 Caxeta química: Recurso facilitador da

aprendizagem de separação de misturas

106 Combinando tabuleiro, cartas, dados,

compras e vendas no ensino de soluções

químicas – O jogo Banco Químico

107 Atuação responsável na prática: Jogos

didáticos e sua aplicação em uma proposta

alternativa para o ensino de química

108 Elaboração, aplicação e avaliação de um

mini-curso sobre o uso de jogos no ensino

de química na UFG/CAC

109 Formação continuada: Uma realidade

vivenciada pelos professores de química e

de ciências de escolas da Rede Pública

Estadual de Campos dos Goytacazes

110 Formação inicial de professores de

química: Desenvolvimento de

experimentos lúdicos para ensino formal e

não formal

111 As atividades de experimentação

investigativa em ciência na sala de aula de

escolas de ensino médio e suas interações

com o lúdico

112 Enigma Químico – Uma alternativa de

avaliação nas disciplinas experimentais de

química

113 Carrinho de compras educativo: Uma

ferramenta lúdica na construção de hábitos

alimentares saudáveis para os alunos do

8º ano do CEFRAN

114 A dinâmica do “Quimishow” como

estratégia didática

115 Tabela periódica e ligações químicas – A

utilização de um jogo didático como

proposta metodológica para o ensino

116 Termodesafio – Aprender brincando: Uma

atividade lúdica para o ensino de

termodinâmica

117 Perspectiva histórica do uso de jogos e

atividades lúdicas no ensino das ciências

da natureza

118 RPG Pedagógico: “O uso do lúdico no

ensino de ciências”

119 PIBID/Química contribuindo para a

evolução do processo ensino-

aprendizagem nas escolas públicas de

Manaus/AM

120 O Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência na UFMT e o

desenvolvimento de jogos didáticos para o

ensino de química

121 O uso do jogo didático Palavras-cruzadas

como instrumento avaliativo da

aprendizagem

122 Ludicidade e o ensino de química:

Metodologia interativa entre os alunos de

licenciatura em química e os alunos do

ensino médio do IFBAIANO

123 Significando informações nos rótulos de

alimentos no ensino técnico em

agroindústria na educação de jovens e

adultos (PROEJA)

124 Jogos interativos para o ensino da química

125 Influência dos jogos como atividades

lúdicas no curso de formação de

professores em química do IFMA

126 Desenvolvendo funções psicológicas

superiores através do uso de jogos e

atividades lúdicas no ensino de química

127 Interpretação dos termos “jogo” e “lúdico”

nos trabalhos apresentados nas últimas

nove edições das RASBQ

128 Improvisações teatrais para o ensino de

química

129 Bulas de remédios, produção de fármacos

e biopirataria: Uma experiência envolvendo

leitura, vídeo educativo e atividades lúdicas

em sala de aula

XVI ENEQ (Salvador, BA, 2012)

130 Elaboração de Podcasting lúdico para o

ensino de química

131 Pilhados: Um software para o ensino de

pilhas

132 Memória Orgânica: Software criado para o

ensino de química orgânica

133 Elaboração de jogos eletrônicos on-line

para o ensino de química

134 WebQuest no ensino de modelos atômicos

135 Atividades lúdicas com vídeos digitais

amadores: Possibilidades para o ensino de

química

136 O uso do lúdico em sala de aula – Um jogo

confeccionado com materiais alternativos

137 Uno das funções orgânicas: Um recurso

facilitador para o ensino de funções

orgânicas

XI

138 O último químico: Proposta de um jogo

para preencher as lacunas do ensino

tradicional de química

139 Jogos no ensino de química: Uma análise

dos trabalhos apresentados no ENEQ

140 Tabela periódica: Eu decorava, tu decoras,

eles decorarão? Aplicando a tabela

periódica de forma lúdica no cotidiano do

aluno

141 “Show do Quimicão”: Um jogo como

ferramenta para formação inicial e

continuada

142 Desenvolvimento de material didático

lúdico para química do ensino médio

143 Jogo “Perfil da Tabela Periódica”: Uma

proposta de material didático

144 Passatempo Químico: Criação e execução

de atividades de entretenimento voltada

para a educação

145 Lúdico educativo no ensino de reações

químicas, um auxílio eficaz na prática

docente

146 O uso do lúdico para análise do descarte

de resíduos como a farinha de mandioca,

pilhas, papel e o mercúrio

147 A utilização do lúdico como método

facilitador na aprendizagem de conceitos

químicos

148 A importância do uso da literatura do

cordel como facilitador do ensino-

aprendizagem da química orgânica no

ensino médio

149 A aplicação de um jogo de cartas simples e

estimulante no ensino de química

150 Proposta de um jogo pedagógico para o

ensino de eletroquímica

151 Jogos educativos: Uma estratégia

dinâmica na contextualização de

conteúdos de química orgânica

152 Química em jogo: Reformulando o ensino-

aprendizagem

153 O uso de jogos e atividades lúdico como

estratégia de ensino-aprendizagem

154 Aplicação de jogos sobre formulação e

nomenclatura das funções inorgânicas

155 Ensino de química orgânica através de

jogos didáticos

156 Dominó de química para discutir

termoquímica – PIBID da UFT

157 Dominó Orgânico: Uma proposta inovadora

para a aprimoração e utilização do lúdico

no ensino da química orgânica

158 Utilização de um dominó químico como

recurso didático no ensino de ligações

químicas: covalentes e iônicas

159 BriNCar, a natureza da ciência faz parte do

jogo: Uma proposta didática elaborada por

uma graduanda em química licenciatura

160 Analisando a aplicação de um bingo

químico sobre tabela periódica: Uma

experiência no ensino médio a partir do

PIBID/UNIR

161 O uso de objetos lúdicos no ensino de

ciências: A utilização do bingo químico nas

aulas de química

162 Análise de um livro “Química na

abordagem do cotidiano” e a aplicação de

um jogo didático no ensino da Tabela

periódica: Estudo de caso

163 Levando química a praça: Reações ao vivo

e a cores. Propostas metodológicas para o

ensino de química

164 Produção e avaliação de uma história em

quadrinhos para o ensino de química

165 Explorando a aprendizagem multimodal em

aulas de química: O caso do equilíbrio

químico

166 A qualificação docente através de jogos e

atividades lúdicas no ensino de química

167 “Aplicação de jogos como uma possível

ferramenta para a formação do professor

reflexivo”

168 Experimentos lúdicos com materiais

alternativos no ensino de química

169 Bingo químico em braille

170 Química na hora do recreio

171 Utilização do jogo A Química é Show como

ferramenta para uma aprendizagem

significativa

172 PIBID/Química-UECE: Jogos didáticos

para o ensino de química

173 Aplicação do lúdico Termotrilha em turmas

inclusivas do PIBID

174 A utilização de jogos didáticos no ensino

de química: O rapto da professora de

química

XII

175 Utilização do jogo Quiminó como

ferramenta lúdica para o ensino de

atomística

176 O lúdico no ensino de polaridade das

moléculas

177 Atividades lúdicas para o ensino de

química e ciências como motivação de

alunos dos cursos de licenciaturas do

PARFOR

178 O que vem sendo divulgado sobre o tema

“Atividades lúdicas”?

179 Memória Elementar: Criação de uma

ferramenta para a introdução da tabela

periódica no ensino médio

180 O uso de atividades lúdicas como

ferramenta motivadora para o ensino da

tabela periódica na educação de jovens e

adultos

181 Ensino-aprendizagem da tabela periódica

com o uso do jogo da memória elementar

182 Jogo didático versus teoria: Avaliação do

processo ensino-aprendizagem em

química com alunos de ensino médio

183 Jogo como ferramenta para levantamento

de concepções relacionadas às

transformações químicas

184 O brincar e o aprender: O lúdico no ensino

de química

185 Baralho de ligações químicas: Uma opção

de jogo lúdico educativo

186 O lúdico e o experimento como alternativa

metodológica em estudo de concepções

dos alunos sobre o descarte de óleo de

fritura no meio ambiente

187 Uso de softwares educativos como

ferramenta na construção do conhecimento

de educação ambiental

188 Trilha lúdica como estratégia de ensino

para abordar o tema “Coleta seletiva de

lixo” nas aulas de ciências naturais:

Experiência desenvolvida no estágio

supervisionado

189 Histórias em quadrinhos: Uma proposta de

aprendizagem lúdica com alunos do 9º ano

190 Bingo Químico: Uma proposta

metodológica para o ensino da tabela

periódica

191 A música no ensino de química: Uma

forma divertida e dinâmica de abordar os

conteúdos de química orgânica

192 Brincoquímica: Uma ferramenta lúdico-

pedagógica para o ensino de química

orgânica

193 O uso de jogos computacionais no ensino

da Química

194 O lúdico como ferramenta de

aprendizagem

195 Formação continuada de professores de

química: incentivando o uso de atividades

lúdicas em sala de aula

196 Química e história: ensinando isomeria

óptica através da talidomida

197 Estudo da evolução da tabela periódica a

partir de jogos de cartas com inclusão

social no ensino de Química

198 Dominó Químico Táctil: deficientes visuais

sem limitações para uma aprendizagem

significativa em química

199 Utilização do Jogo Autódromo Químico

como método avaliativo para o minicurso

Drogas e seus efeitos

200 O Lúdico como meio de promoção da

aprendizagem de Materiais de Laboratório:

Jogo Passa ou Repassa

201 O uso de atividades lúdicas no ensino de

química: o jogo perfil orgânico

202 Trinca dos Hidrocarbonetos: uma proposta

para o ensino de química orgânica

203 Utilização do lúdico no ensino de Química

pelos professores do Departamento

Acadêmico de Química do IFMA – Monte

Castelo

204 Gincana Tecnológica e Investigativa de

Química: uso das TICs no ensino e

divulgação da Química

XIII

Apêndice D – Lista dos Trabalhos Publicados da 23ª a 36ª RASBQ

23ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2000)

1 Desenvolvimento de software educativo: recursos didáticos computacionais no aprendizado da nomenclatura orgânica e suas funções programa caça-níquel químico

2 Química na Cabeça: divulgando a química através do teatro

3 Técnicas Ludopedagógicas no Ensino de Química

24ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2001)

25ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2002)

4 “Pauling Ball”: iniciando a alfabetização científica na distribuição eletrônica através do lúdico

5 Aplicação de jogos ludopedagógicos para o ensino da espectroscopia vibracional e de RMN-¹H

26ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2003)

6 Carbono, tetraedro e cotidiano de alunos e professores

7 Reações Divertidas: a química na Casa da Descoberta

8 Júri Químico: um experimento participativo

9 Ensinando o conceito de ligação metálica usando-se uma atividade lúdica com bolas de isopor

10 Corrida Química: jogo educativo que visa à aquisição de conhecimentos químicos

11 Aprendizagem de estequiometria por meio de atividade lúdica: o clips simulando espécies químicas

27ª RASBQ (Salvador, BA, 2004)

12 O potencial do lixo em uma proposta alternativa de moradia

13 Júri Químico, um experimento participativo II: verificando o processo de aprendizagem

14 Literatura de Cordel para a divulgação científica

15 A construção de palavras cruzadas por alunos e alunas do Ensino Superior: uma atividade para abordagem das funções oxigenadas

28ª RASBQ (Poço de Caldas, MG, 2005)

16 Jogo educativo sobre a tabela periódica como um recurso didático no ensino de química no nível médio

17 Construção de modelos atômicos com uso de argila e de tubos de PVC - uma atividade para o ensino fundamental

18 “A mágica da química, ou a química da mágica?”: uma maneira lúdica de integrar crianças ao mundo químico que as cerca

19 Como os alunos entendem e formulam o conceito de ligação metálica?

20 Construção de jogos didáticos para facilitar a aprendizagem de correlação grupos funcionais e funções orgânicas

21 A compreensão do conceito de Lei de Lavoisier através de um jogo histórico-investigativo

22 Criação, comercialização e propaganda de produtos alimentícios industrializados: uma atividade lúdica para a Engenharia de Alimentos

29ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2006)

23 Um jogo para desvendar a tabela periódica

24 Show da Química: ensinando de forma divertida e interativa

25 Jornal Científico: ensinando os conceitos de ácio e base utilizando-se uma atividade lúdica

26 A dinâmica lúdica do jogo para aprender química

30ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2007)

27 Ciência-Tecnologia-Sociedade: o lúdico e a abordagem do tema volumetria de neutralização nas aulas de Química

XIV

28 Avaliando o ensino e a aprendizagem: o caso da Tabela Periódica

29 Show de Química: uma abordagem lúdica no processo de aprendizagem de química

30 A avaliação formativa utilizando o RPG (Role Playing Game)

31 Motivação de aprendizagem através do lúdico em Centros e Museus de Ciências: Quiz de Ciências

32 QuiLegal: alternativa de material didático de apoio com baixo custo e fácil confecção

33 Perfil Químico: um jogo para promover a integração e o conhecimento

34 Música, arte, lúdico, recursos de ensino e a profissão professor: existe algo em comum?

35 Jogos no Ensino de Ciências e Química: uma experiência com menores infratores

36 Ligação química e alunos do ensino fundamental: relato de uma experiência

37 Jogos de linguagem: uma opção interdisciplinar para se aprender conceitos químicos

38 Jogo do Pirata: instrumento de avaliação para o Ensino de Ciências

39 Possíveis relações entre a experimentação em laboratório e as características existentes no ludismo

40 Jogos didáticos em espaço não-formal: aprovação pelos visitantes

41 Os jogos didáticos no ensino não formal

31ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2008)

42 Proposta de uma atividade lúdica para ensino dos princípios da Tabela Periódica no ensino médio

43 Informática e ludismo para o ensino interdisciplinar de Química dos Alimentos

44 Pra Gostar de Química II: ensinando química com um jogo de cartas

45 Pra Gostar de Química: elaboração de uma revista /kit experimentos para incentivar o interesse científico

46 O uso de jogos no ensino de Química: uma oficina de aplicação para professores e alunos do curso de licenciatura em Química da UESC

47 Projeto MATEQUIM e o espaço lúdico: recursos didáticos para o ensino e para formação inicial dos professores de Química

48 Jogo de truco utilizando baralho eletronegativo (uma maneira alternativa de se ensinar química)

49 Jogos didáticos – ferramenta facilitadora da aprendizagem

50 A potencialidade dos jogos didáticos nas aulas: conhecendo a Tabela Periódica com o jogo “Elemento a Elemento”

51 O uso de jogos e atividades lúdicas na aprendizagem de Química

52 O uso dos jogos didáticos como ferramenta de apoio ao trabalho docente: novidade, diversão, ensino e aprendizagem mútua

53 O gênero História em Quadrinhos no ensino de Química

54 Ludismo e teatro em Educação e Conscientização Ambiental na Educação de Jovens e Adultos (EJA)

32ª RASBQ (Fortaleza, CE, 2009)

55 A utilização de fotonovelas no processo de ensino-aprendizagem

56 Histórias em quadrinhos do biodiesel como instrumento para o ensino das ciências

57 Jogos didáticos: uma ferramenta lúdica para o ensino de Química

58 Um estudo bibliográfico sobre o uso de atividades lúdicas e jogos no Ensino de Química

59 Batalha Laboratorial: trabalhando o nomes das vidrarias de forma lúdica

60 Avaliando a aprendizagem de conhecimentos científicos de alunos de uma disciplina de Núcleo Livre da UFG por meio do lúdico

61 Uno Químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica

62 Desenvolvimento e aplicação do jogo “STOP da Orgânica”

63 QuiMilionário: introduzindo o conteúdo de aminas no ensino médio utilizando um jogo didático

64 Atividades lúdicas no ensino de Química: um jogo para o aprendizado de moléculas de uso cotidiano

65 LALEQUIM: desenvolvendo a iniciação científica júnior voluntária em um colégio da rede estadual de Goiás

66 Um jogo didático para aprendizagem das funções orgânicas

67 Química e Fotossíntese: ludismo e interdisciplinaridade no ambiente escolar

XV

33ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2010)

68 Vivendo a Água: um jogo didático aplicado na Educação de Jovens e Adultos

69 Vivência dos professores sobre o uso de jogos didáticos nas aulas de Química

70 Jogo das funções orgânicas: relato de uma experiência

71 Inclusão digital de professores de química em Goiás: utilizando um software de apresentação de slides no Ensino de Química

72 Brincando com a IonizAÇÃO: um forma lúdica de abordar conceitos químicos

73 Proposta de um jogo didático como material de apoio para o ensino das propriedades e aplicação de elementos e suas substâncias

74 O lúdico na Educação Ambiental para o ensino de Química em turmas com alunos surdos da EJA

75 Cinerama – ciência, cinema e diversão

34ª RASBQ (Florianópolis, SC, 2011)

76 Acerte o Isômero: ferramenta didática para ensino e verificação de aprendizagem em Química

77 Revelando as afinidades químicas dos elementos: um filme contendo fortes reações

78 Avaliando brinquedos científicos em sala de aula: o caso do jogo Alquimia®

79 Jogo educativo “Cartas Básicas”: uma proposta lúdica para o ensino de ácidos, bases e sais Jogo educativo “Cartas Básicas”: uma proposta lúdica para o ensino de ácidos, bases e sais

80 A utilização de ‘Cadeias Carbônicas Recicladas’ para o Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos

81 Bingo Orgânico: uma ferramenta para o ensino da Química Orgânica

82 O jogo, avaliação da aprendizagem e o ensino de Química

83 O Jogo das Ligações: utilizando o lúdico e o computador para discutir ligação química em turmas da graduação

84 Jogo da radiação

85 História da Ciência e Ensino de Química: jogo educativo, cinema e espaços não-formais na formação de professores de química

86 Utilização do jogo educativo “Família Real”: uma proposta para o ensino da Tabela Periódica

87 Atividade de Experimentação Investigativa e Lúdica (AEIL) na sala de aula, empregando materiais alternativos

88 Encadeados – o jogo que constrói o conhecimento

89 Desenvolvimento e aplicação de um jogo de dominó como material auxiliar para a aprendizagem das funções orgânicas no Ensino Médio

90 Utilização do jogo “Complete & Responda” como mediador do processo de aprendizagem: uma abordagem sobre Ácidos e Bases

91 Combustão como tema estruturador no ensino de química

92 A atividade lúdica na aprendizagem dos conceitos de Química

93 O lúdico como agente desmistificador no processo de ensino e aprendizagem de Química para o ensino médio

94 Avaliação da utilização de jogos de química no ensino médio em escolas públicas da cidade do Recife

95 Uno Químico: o lúdico no auxílio ao ensino de ligações químicas

96 A abordagem do teatro científico no ensino de Química

97 Teatro científico: uma metodologia motivadora à aprendizagem de química e física

98 A química nos alimentos

99 Produção de histórias em quadrinhos utilizando tecnologias da informação e comunicação: uma experiência na formação de professores de Química

100 Jogo “Nano Ludo”: material didático para introdução da nanotecnologia no ensino de Química

101 Ludo Químico: o uso do jogo lúdico como ferramenta pedagógica

102 Laboratório Químico: um jogo lúdico motivador para o ensino-aprendizagem de química

103 Atuando Química: ciência e arte na busca da melhoria da qualidade do ensino

104 Jogos didáticos: uma alternativa para dinamizar o ensino de Química

105 A utilização de jogos computacionais no ensino da tabela periódica

106 Confecção do jogo Twister Química como recurso didático no ensino de funções orgânicas oxigenadas

XVI

107 Aplicação de atividades lúdicas em química: relato de experiência na escola pública

108 Química Interativa: um novo método de aprender usar a tabela periódica

35ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2012)

109 Robótica educacional e o ensino de Química: elaboração e construção de um robô para ensinar conceitos relacionados à tabela periódica

110 Aplicação de jogo didático em Química para o ensino médio: Urânio

111 Uma revisão em anais da RASBQ em busca de resumos sobre jogos em meio ambiente para ensino de Química

112 O jogo “Química com ação e imagem” para o ensino de matérias e vidrarias de laboratório

113 Ludoteca de Química para o ensino médio

114 Iniciação a Química no ensino fundamental, através de guias didáticos

115 A Química no contexto das drogas: uma novidade

36ª RASBQ (Águas de Lindóia, SP, 2013)

116 O teatro como estratégia didática para o ensino de Ciências/Química

117 Análise estatística da utilização de atividades lúdicas no ensino de química no nível médio

118 A opinião de alunos sobre atividades experimentais e lúdicas numa escola pública do Estado do Rio de Janeiro

119 Aplicativo de ipad para visualização de geometrias e orbitais no formato de um jogo em 1ª pessoa (UDK-Mobile)

120 Os jogos como recurso metodológico para o ensino da química

121 LUDI QUI: jogando com íons

122 A promoção da inclusão por meio de atividades lúdicas

123 Utilização de Experimentação e Jogos Didáticos como proposta de contextualização no ensino de substâncias e misturas

124 LUDI QUI: estruturando fórmulas químicas

XVII

Apêndice E – Lista dos Trabalhos Publicados do III ao IX ENPEC

III ENPEC (Atibaia, SP, 2001)

IV ENPEC (Bauru, SP, 2003)

V ENPEC (Bauru, SP, 2005)

VI ENPEC (Florianópolis, SC, 2007)

1 A influência de jogos e atividades lúdicas no ensino e aprendizagem de química

2 O jogo teatral nos processos de ensino e aprendizagem em ciências: um estudo de caso

3 Os jogos na Química

VII ENPEC (Florianópolis, SC, 2009)

4 Abordagem da análise do complexo de hemoglobina e do efeito cooperativo no ensino de química

5 O uso do Role Playing Game (RPG) como estratégia de avaliação da aprendizagem no ensino de química

VIII ENPEC (Campinas, SP, 2011)

6 As atividades lúdicas no ensino de química: uma revisão da Revista Química Nova na Escola e das Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química

7 Jogos teatrais no ensino de história da ciência: trabalhando com modelos

atômicos em turmas do último ano do Ensino Fundamental

8 Os jogos no Ensino de Química: uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ

IX ENPEC (Águas de Lindóia, SP, 2013)

9 Produção de vídeos digitais amadores de experimentos por estudantes: uma atividade lúdica com potencial à aprendizagem

10 Jogos teatrais no estudo da construção histórica do conhecimento sobre modelos atômicos no ensino fundamental

11 Ludo Químico: um jogo educativo para o ensino de Química e Física

12 Utilização do Jogo Didático “Bingo Químico” como auxílio no Ensino da Química para alunos do primeiro ano do ensino médio

13 Produção e Aplicação do Jogo “Bombando na Química”: uma experiência com os alunos da 1ª série do Ensino Médio

14 “Dominoando a Química”: Elaboração e Aplicação de um jogo como recurso didático para o ensino de Química

15 Prática dos Licenciandos de Química: um olhar lúdico no ensino de Termoquímica

16 Jogos de Cartas no Ensino de Química: desenvolvimento de uma ferramenta didática auxiliar no ensino-aprendizagem sobre a tabela periódica

17 HQuimica – O uso dos quadrinhos para o ensino de radioatividade

XVIII

Apêndice F – Relação dos Trabalhos que Abordam Divulgação Científica

1 PopCiêmcia: um projeto para divulgação e incentivo ao aprendizado da química

2 O “Show de Química”: da divulgação da ciência à formação de professores. O relato do curso de Licenciatura em Química da Universidade de Soracaba

3 Caminhão com Ciência: um projeto interativo de divulgação científica e educação informal

4 Reações divertidas na IV Semana de Ciência e Tecnologia – A magia da química na barca da ciência

5 O “Show de Química” como potencializador do ensino

6 Levando química a praça: Reações ao vivo e a cores. Propostas metodológicas para o ensino de química

7 Química na hora do recreio

8 Gincana Tecnológica e Investigativa de Química: uso das TICs no ensino e divulgação da Química

9 Química na Cabeça: divulgando a química através do teatro

10 Reações Divertidas: a química na Casa da Descoberta

11 “A mágica da química, ou a química da mágica?”: uma maneira lúdica de integrar crianças ao mundo químico que as cerca

12 Show da Química: ensinando de forma divertida e interativa

13 Motivação de aprendizagem através do lúdico em Centros e Museus de Ciências: Quiz de Ciências

14 Jogos didáticos em espaço não-formal: aprovação pelos visitantes

15 Os jogos didáticos no ensino não formal

16 Teatro científico: uma metodologia motivadora à aprendizagem de química e física

17 Ações de divulgação química na Casa da Descoberta - Centro de Divulgação de Ciência da Universidade Federal Fluminense

18 Ciência-Tecnologia-Sociedade: o lúdico e a abordagem do tema volumetria nas aulas de Química

19 A Dinâmica do “Qimishow” como Estratégia Didática

XIX

Apêndice G – Relação dos Trabalhos que Abordam Formação Docente

1 O lúdico na química: jogos didáticos como

estratégia para a formação inicial do professor de química

2 Jogos e ensino de química: possibilidades para o ensino médio

3 Jogos didáticos como recurso facilitador da aprendizagem de alguns conteúdos de química orgânica para o ensino médio

4 Uso das tecnologias da informação e comunicação para produção de histórias em quadrinhos no contexto da formação de professores de química

5 Elaboração, Aplicação e Avaliação de um mini-curso sobre o uso de jogos no Ensino de Química na UFG/CAC

6 Formação continuada: Uma realidade vivenciada pelos professores de química e de ciências de escolas da Rede Pública Estadual de Campos dos Goytacazes

7 Formação inicial de professores de Química: desenvolvimento de experimentos lúdicos para ensino formal e não formal

8 Ludicidade e o Ensino de Química: metodologia interativa entre os alunos de licenciatura em química e os alunos do ensino médio do IFBaiano

9 Influência dos jogos como atividades lúdicas no curso de formação de professores em Química do IFMA

10 Avaliação de licenciandos na elaboração e escolha de um jogo como material didático

11 “Show do Quimicão”: um jogo como ferramenta para formação inicial e continuada

12 A qualificação docente através de jogos e atividades lúdicas no ensino de química

13 “Aplicação de jogos como uma possível ferramenta para a formação do professor reflexivo”

14 Atividades lúdicas para o Ensino de Química e ciências como motivação de alunos dos cursos de licenciaturas do PARFOR

15 Jogo como ferramenta para levantamento de concepções relacionadas às transformações químicas

16 Formação continuada de professores de química: incentivando o uso de atividades lúdicas em sala de aula

17 Trinca dos Hidrocarbonetos: uma proposta para o ensino de química orgânica

18 Técnicas Ludopedagógicas no Ensino de Química

19 Música, Arte, Lúdico, Recursos de Ensino e a Profissão Professor: existe algo em comum?

20 Inclusão digital de professores de química em Goiás: utilizando um software de apresentação de slides no Ensino de Química

21 Produção de histórias em quadrinhos utilizando tecnologias da informação e comunicação: uma experiência na formação de professores de Química

22 Prática dos Licenciandos de Química: um olhar lúdico no ensino de Termoquímica

XX

Apêndice H – Relação dos Trabalhos que Abordam Concepção/Opinião

1 O jogo na concepção dos alunos: relato de um caso

2 A importância das atividades lúdicas na construção do conhecimento químico

3 O uso de jogos no ensino e aprendizagem de Química: uma visão dos alunos do 9º ano do ensino fundamental

4 O ensino de química em curso técnico agropecuário: Visões sobre o lúdico e o ensino tradicional

5 Jogo das Ligações: uma abordagem lúdica para o auxílio do processo de ensino-aprendizagem

6 Caxeta Química: recurso facilitador da aprendizagem de separação de misturas

7 Utilização do lúdico no ensino de Química pelos professores do Departamento

Acadêmico de Química do IFMA – Monte Castelo

8 O uso de Jogos no Ensino de Química: uma oficina de aplicação para professores e alunos do curso de licenciatura em Química da UESC

9 Avaliação da utilização dos jogos de química no ensino médio em escolas públicas da cidade do Recife

10 A opinião de alunos sobre atividades experimentais e lúdicas numa escola pública do Estado do Rio de Janeiro

11 Aplicação de um jogo didático (ludo) explorando o conteúdo da tabela periódica no ensino médio

XXI

Apêndice I – Relação dos Trabalhos que Abordam Aspectos Teóricos

1 Jogos de Química: desenvolvendo

habilidades e socializando o grupo

2 Relações existentes entre a experimentação e o ludismo

3 O Ensino de Química através de jogos e atividades lúdicas baseadas na teoria motivacional de Maslow

4 Jogos e atividades lúdicas no ensino de química: Teoria, métodos e aplicações

5 O ludismo e avaliação da aprendizagem: possibilidades para o ensino de química

6 As atividades de experimentação investigativa em ciência na sala de aula de escolas de ensino médio e suas interações com o lúdico

7 Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de química

8 O brincar e o aprender: O lúdico no ensino de química

9 A avaliação formativa utilizando o RPG (Role Playing Game)

10 Possíveis relações entre a experimentação em laboratório e as características existentes no ludismo

11 O jogo, avaliação da aprendizagem e o ensino de Química

12 Jogos no Ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula

XXII

Apêndice J – Relação dos Trabalhos que Abordam Revisão Bibliográfica

1 Jogos em ensino de química: Avaliação da

produção científica a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química (período 1996-2008)

2 Perspectiva histórica do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino das ciências da natureza

3 Interpretação dos termos “jogo” e “lúdico” nos trabalhos apresentados nas últimas nove edições das RASBQ

4 Jogos no ensino de química: Uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ

5 O que vem sendo divulgado sobre o tema “Atividades lúdicas”?

6 Um estudo bibliográfico sobre o uso de atividades lúdicas e jogos no Ensino de Química

7 Uma revisão em anais da RASBQ em busca de resumos sobre jogos em meio ambiente para ensino de Química

8 Os jogos no Ensino de Química: uma análise dos trabalhos apresentados no ENEQ

9 As atividades lúdicas no ensino de química: uma revisão da Revista Química Nova na Escola e das Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química

XXIII

Apêndice K – Relação dos Trabalhos que Abordam Proposta/Descrição

1 Proposta de um jogo didático no ensino de equilíbrio químico

2 Ludo Químico: um jogo didático para ensinar conceitos de termoquímica no ensino médio

3 Desenvolvimento e utilização de um jogo didático para a abordagem das proteínas

4 Gran Prix Química: jogo educativo para o ensino médio

5 Desenvolvimento de painel eletrônico para inserir atividades lúdicas no ensino de química

6 O jogo didático “Super Trunfo” como instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem da tabela periódica

7 Desenvolvimento de ferramentas pedagógicas para o aprendizado de estrutura atômica no ensino médio

8 Nomenclatura de compostos orgânicos: uma proposta de torná-la mais interessante no Ensino Médio

9 O Jogo da Química – Uma proposta de atividade lúdica no ensino médio

10 Dominó Químico – Substâncias Inorgânicas: uma aula diferenciada

11 O corpo humano e a tabela periódica – Um jogo computacional

12 Atuação responsável na prática: jogos didáticos e sua aplicação em uma proposta alternativa para o ensino de Química

13 Pilhados: Um software para o ensino de pilhas

14 Memória Orgânica: software criado para o ensino de química orgânica

15 Elaboração de jogos eletrônicos on-line para o ensino de química

16 Desenvolvimento de material didático lúdico para química do ensino médio

17 Proposta de um jogo pedagógico para o ensino de eletroquímica

18 Baralho de ligações químicas: Uma opção de jogo lúdico educativo

19 O uso de atividades lúdicas no ensino de química: o jogo perfil orgânico

20 Desenvolvimento de software educativo: recursos didáticos computacionais no aprendizado da nomenclatura orgânica e suas funções programa caça-níquel químico

21 O Lúdico como meio de promoção da aprendizagem de Materiais de Laboratório: Jogo Passa ou Repassa

22 Memória Elementar: Criação de uma ferramenta para a introdução da tabela periódica no ensino médio

23 Perfil Químico: um jogo para promover a integração e o conhecimento

24 Uno Químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica

25 Bingo Orgânico: uma ferramenta para o ensino da Química Orgânica

26 Jogo “Nano Ludo”: material didático para introdução da nanotecnologia no ensino de Química

27 Robótica educacional e o ensino de Química: elaboração e construção de um robô para ensinar conceitos relacionados à tabela periódica

28 Aplicativo de ipad para visualização de geometrias e orbitais no formato de um jogo em 1ª pessoa (UDK-Mobile)

29 Brincando com a IonizAÇÃO: um forma lúdica de abordar conceitos químicos

30 Confecção do jogo Twister Química como recurso didático no ensino de funções orgânicas oxigenadas

31 Encadeados – o jogo que constrói o conhecimento

32 Proposta de um jogo didático como material de apoio para o ensino das propriedades e aplicação de elementos e suas substâncias

33 Um jogo de cartas usado como método auxiliar no ensino de reações químicas

34 O Biriba de Ressonância

35 Química: um palpite inteligente

36 Carbopólis, um software para Educação Química

XXIV

Apêndice L – Relação das Referências Utilizadas nos

Trabalhos

1 ABREU, J.G. et.al. Jogos em ensino de química: avaliação da produção científica a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química (Período 1996-2008)

2 AIRES, P.K.M.; CAVALCANTE, T.M.; SOARES, M.H.F.B. Uno químico: desenvolvimento de um jogo didático para ensinar tabela periódica. 32ª RASBQ, 2008.

3 ALMEIDA, F.A.S. (col.) A dinâmica lúdica do jogo para aprender química. 29ª RASBQ, Águas de Lindóia, 2006.

4 ALMEIDA, P.N. Dinâmica lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1981.

5 ALMEIDA, P.N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995, 1998, 2000, 2003.

6 ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1994.

7 AMARAL, D.; MARANDINO, M.; SOUZA, G.G. A ciência e o brincar e os espaços não formais de educação. MAST, RJ.

8 AMARAL, M.N.C.P. Dewey: jogo e experiência democrática. In: KISHIMOTO, T.M. (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

9 ANCINELO, P.F.; CALDEIRA, L.P. O papel dos jogos lúdicos na educação contemporânea. URCAMP, 2009.

10 ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petropólis: Vozes, 1999.

11 ANTUNES, C. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagógica. Petropólis: Vozes, 1991.

12 ANTUNES, C. O jogo e o brinquedo na escola. In: SANTOS, S.M.P. (org) Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petropólis: Vozes, 2008.

13 ARCE, A. O jogo e o desenvolvimento infantil na Teoria da Atividade e do Pensamento educacional de Friedrich Froebel. Caderno Cedes, 24:62, 2004.

14 ARTHUR, T. et.al. A potencialidade dos jogos didáticos nas aulas: conhecendo a tabela periódica com o jogo "Elemento a Elemento". 31ª RASBQ, Águas de Lindóia, 2008.

15 BAHR, A.R.; FISCHER, J.; NARDI, G.E. O papel do lúdico no desenvolvimento afetivo

e social das crianças. XII ENDIPE, Curitiba, 2004.

16 BALBINO, M.C. Uso de modelos, numa perspectiva lúdica, no ensino de ciências. IV Encontro Ibero-Americano de coletivos escolares e redes de professores que fazem investigação na sua escola, 2005.

17 BANKS, R.C. The tile game. The Chemical Educator, v.1, n.2, 1996.

18 BARROS, C.V.T. Introdução ao conceito de ligação química: proposta de um jogo didático para os alunos de ensino médio. UFRJ, Monografia de Especialização, 2011.

19 BARROS, P.M. et.al. Utilização de jogos didáticos no ensino de química: dominó dos plásticos. UNESP, CIC, 2010.

20 BARROS, R.C.M.; IHA, K. O jogo da tabela periódica. VII Encontro Nacional de Química Analítica, Rio de Janeiro, 1993.

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XXXV

Anexo – Mapa Rodoviário do Brasil

Figura retirada do site do Ministério dos Transportes, disponível no link: http://www.transportes.gov.br/public/arquivo/arq1368557160.pdf