O JOGO ENQUANTO PERSPECTIVAS E CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO PARA A

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

ILMA CÉLIA RIBEIRO HONORATO1

CHRISTINE VARGAS LIMA2

RESUMO

O presente trabalho parte do pressuposto de que a disciplina de educação física deve por meio de suas aulas possibilitarem um ensino de qualidade intermediado por seus conteúdos estruturantes de forma sistematizada permitindo ao aluno um ensino crítico, histórico, dinâmico, com significados e contextualizado à luz de uma metodologia pautada pela teoria histórico-crítica. A problemática envolvendo o trabalho perpassa pela questão das possibilidades de intervenções tendo como princípio balizador o conceito da coletividade. Para a sustentação metodológica, o presente estudo utilizou de uma pesquisa qualitativa com o método fundamentado em uma pesquisa ação, por meio de aulas aplicadas aos alunos, permitindo confrontar a realidade e possibilitando as discussões de resultados e contribuições para uma possível ruptura do estigma que acompanha a educação física, como aulas fragmentadas, descontextualizadas, esvaziadas de conteúdos ou esportivizadas.

Palavras chave: Educação física; jogo; coletividade; pedagogia histórico crítica.

THE GAME WHILE PERSPECTIVES AND CONTRIBUTIONS FROM A HISTORIC-CRITIQUE PEDAGOGY PERSPECTIVE :

ACTION-REFLEXTION TO SCHOLAR PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT

The present study focus on the previewed assumption that the Physical Education Discipline can, by means of its classes, give access for a qualitative teaching, which making use of its structuring syllabus in a systematized way allows the students to take part of a critical, historic and dynamic study into a meaningful context and that at the same time shed lights on the agenda of historical critic pedagogy. The problematic involving the research goes through the intervention´s possibility elicited by the balanced principles of collectivity concepts. In order to support it methodologically, the present research made use of a qualitative research with a method made upon an action research, by means of classes, whose students attended, it makes possible to face the reality and also it gives the possibility to discuss the results and contributions to achieve a rupture of stigmas which grabs on Physical Education, with fragmented, non contextualized , empty of of subject or even though sportiveless classes.1 Professora da Rede Pública de Ensino PDE 20082 Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade do Oeste do Paraná - UNICENTRO

Key words: Physical Education; game ; collectivity; historic critique pedagogy.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho parte do pressuposto de que a disciplina de educação física

deve por meio de suas aulas possibilitarem um ensino de qualidade intermediado por

seus conteúdos estruturantes de forma sistematizada permitindo ao aluno um ensino

crítico, histórico, dinâmico, com significados e contextualizado à luz de uma

metodologia pautada pela teoria histórico-crítica.

A problemática envolvendo o trabalho perpassa pela questão das possibilidades

de intervenções tendo como princípio balizador o conceito da coletividade.

Para a sustentação metodológica, o estudo utilizou de uma pesquisa qualitativa

com o método fundamentado em uma pesquisa ação, por meio de aulas aplicadas aos

alunos, permitindo confrontar a realidade e possibilitando as discussões de resultados e

contribuições para uma possível ruptura do estigma que acompanha a educação física,

como aulas fragmentadas, descontextualizadas, esvaziadas de conteúdos ou

esportivizadas.

Em um primeiro momento conceituamos a coletividade e seus princípios por

acreditarmos ser um processo emancipador em relação a sociedade em que vivemos.

Em seguida o trabalho retrata a possibilidade de se planejar e executar as aulas seguindo

uma didática pautada pela pedagogia histórico crítica. Seguindo esse processo relatamos

a aplicação de um conjunto de aulas com o conteúdo estruturante jogo. Finalizamos o

trabalho com as reflexões, debates e referencial teórico da educação física confrontado

com as vivências dos alunos relatadas no diário de campo, bem como o seu “olhar”

diante da atividade vivenciada entregue na forma de relatórios no início de cada aula.

Sabemos que os aspectos metodológicos vêm sendo historicamente desenvolvidos

tanto na área da Educação Física como também nas diversas áreas do conhecimento,

buscando fornecer propostas que possam atender as exigências do quadro atual de

ensino (OLIVEIRA, 1997).

Justificamos assim, o fato de almejar por meio deste estudo, contribuir para um

aprofundamento teórico dos professores, buscando fornecer subsídios para a práxis

pedagógica.

Nesse contexto, o trabalho tem o formato de análises pautadas em referenciais

teóricos, buscando deixar clara a possibilidade de intervenção a partir da proposição da

relação teoria/prática e ação /reflexão/ação utilizando uma didática pautada na

pedagogia histórico crítica (GASPARIN, 2005).

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS REFLEXÕES

A Educação Física mesmo fazendo parte da organização curricular na escola,

pertencente ao núcleo comum, ela exerce uma configuração diferenciada das demais

disciplinas. Essa configuração diferenciada representada por aulas em que a essência se

traduz em movimento se torna um tanto paradoxal na medida em que é uma aula muito

apreciada pelas crianças e adolescentes, porém com pouco respaldo enquanto saber

científico, ou seja, no conceito dos alunos no mesmo instante que é a melhor aula

também é considerada a aula menos importante3.

Nesse sentido a disciplina assume um papel secundário quanto o conceito é

ensinar e um papel importante quando o assunto é desgaste de energia, aula diferenciada

em que os alunos possam mover o corpo, enfim, modelos colocados no decorrer da

história da disciplina que entrou para o currículo escolar sob a forma de modelos

ginásticos importados da Europa no qual o principal objetivo era a docilização4 corpórea

passível de manipulação e alienação.

Na década de 70 o esporte entra em cena como principal conteúdo da Educação

Física que teria como único objetivo tornar o País potencia olímpica.

A Educação Física não logrando êxito de fazer com que tornássemos campões e

na tentativa de ter um espaço com grau de importância elevado no âmbito escolar

recorreu à abordagem em que a tornava suporte para as demais disciplinas. Essa

abordagem denominada psicomotricidade desconsiderou os conteúdos da Educação

Física para ensinar lateralidade, esquema corporal, noção espaço e tempo, entre outros,

como se essas noções não perpassassem pela dança, ginástica, jogos e esportes. Com

isso as aulas de Educação Física além de serem fragmentadas com atividades estanques,

3 Pesquisa feita por Darido em 2004, em que pergunta para os alunos qual a melhor aula na escola, o resultado desse questionamento coloca a disciplina de Educação Física em primeiro lugar. Quando pergunta qual aula é a mais importante, temos a Educação Física em penúltimo lugar.4 Quanto à docilização de corpos ver Wagner Wey Moreira em Corpo presente corpo pressente, 1992.

apresentavam o estigma de somente contribuir com outras disciplinas não tendo,

portanto, conteúdo próprio.

Na década de 80 surgem então efervescentes debates em relação à disciplina de

educação física como uma disciplina pedagógica, com conteúdos clássicos para além

das quatro linhas de uma quadra esportiva, uma disciplina pertencente ao quadro de

disciplinas da escola com especificidades próprias denominada de cultura corporal em

que por meio de conteúdos como a danças, jogos, ginásticas, lutas e esportes

comporiam seu objeto de estudo.

Esses debates contribuíram no intuito do aprofundamento em questões ligadas a

Educação Física escolar que até aquele momento visualizavam a disciplina como objeto

de estudo pertencente à aptidão física, contribuindo dessa forma para defender

interesses das classes no poder (SOARES et al, 1992).

Diante dessa proposta pedagógica o esporte também teve a contribuição de

desenvolver a aptidão física, e favorecer a alienação interferindo, portanto na sua

condição de sujeito histórico com capacidade de transformação da realidade.

Nesse conceito tão limitado para a disciplina de Educação Física atuar no

contexto escolar, é que surgiram grupos de estudiosos que elencaram o debate no

sentido pedagógico permeado pelas contribuições da pedagogia histórico - crítica5 com

o intuito de desmistificar a possibilidade da educação física atuar como agente que

educa o homem forte, ágil e empreendedor e também que vê no esporte um conteúdo

propício por meio da biologia como forma de adestramento e alienação.

Nesse contexto de intensos debates a cultura corporal veio com uma perspectiva

de desenvolver reflexões por meio de conteúdos como a dança, esporte, ginástica, jogos

e lutas como forma do homem de representar o mundo no decorrer da história

exteriorizada pela expressão corporal (SOARES et al, 1992).

A perspectiva da cultura corporal debatida a partir da década de 80 e recorrente

até os dias atuais trabalham em um contexto que permite abordar a transformação do

homem ao longo da história da humanidade, como resultado dessa relação homem com

a natureza e com os outros homens. “O erguer-se, lenta e gradualmente, até a posição

ereta corresponde a uma resposta do homem com a natureza” (SOARES, et al, 1992,

p.38).

5 Ver Pedagogia Histórico – Crítica primeiras aproximações – Dermeval Saviani, 1991.

Diante dessa idéia expressada acima, podemos entender que a materialidade

corpórea foi historicamente construída, desenvolvendo assim uma cultura corporal,

resultados de conhecimentos socialmente produzidos e culturalmente acumulados.

Com essas reflexões apresentadas poderíamos concluir que a Educação Física a

partir da década de 80 ganha respaldo enquanto disciplina conseguindo se fazer

pertencer ao núcleo comum da organização curricular na escola como uma disciplina

importante em nível de conhecimento, saberes pedagógicos e reflexivos.

Porém, atualmente, apesar dos avanços da Educação Física no que tange a

produções literárias, congressos, fóruns, pós-graduações tanto lato como stricto – sensu

percebemos a disciplina de Educação Física atuando de forma fragmentada,

descontextualizada e um tanto quanto equivocada no ambiente escolar.

Importante ressaltar que este estudo não tem a pretensão de solucionar a tão

debatida falta de identidade da educação física, mas aproximar um dos seus conteúdos -

no caso o jogo - de uma pedagogia pautada e referendada pela cultura corporal e

instrumentalizada por uma didática histórico -crítica articulada com o princípio da

coletividade.

PEDAGOGIA DA COLETIVIDADE: ANTON MAKARENKO COMO

PRECURSSOR

Anton Makarenko e sua pedagogia situam-se em um contexto histórico

fertilizados por movimentos revolucionários socialistas, que segundo o historiador Eric

Hobsbawm citado por Luedemann (2002) o acontecimento histórico do século XX foi a

revolução Russa de 1927 em que orientou a criação de um sistema de ensino no qual o

lema era o ensino público, gratuito, universal e leigo, portanto um lema considerado

para além da revolução burguesa.

Makarenko viveu as grandes transformações históricas do século XIX e as

primeiras do século XX (LUEDEMANN, 2002), portanto refletiu sobre o seu tempo

como um tempo de mudanças e contradições, em que as escolas e o conhecimento

formal deixou de ser privilégio das elites para ser um projeto de uma sociedade

industrial, portanto segundo Luedemann (2002) a escola nascia com a fábrica.

Um fato importante para seguirmos com nossas reflexões é que nessa época a

família que tinha como base e provedor o pai estava destroçada, e diante desse fato tanto

a mulher quanto a criança passava a ser explorados pelo trabalho. Diante desse contexto

surgiam diferentes concepções pedagógicas com base em duvidosos projetos de lei.

Surge então nessa época uma criança marginalizada, e a principal função da

educação seria nesse sentido dar condições de sobrevivência para essas crianças sob a

forma de uma educação que tinha como pressuposto o trabalho.

No entanto, Makarenko ao concluir o magistério, teve contato com as teses

educacionais que tinham como direcionamento a filosofia especulativa e as que

naturalizavam a infância com base teórica em Rosseau, portanto, a Pedagogia Russa

construía a imagem da criança que teria que se desenvolver individualmente

prevalecendo suas tendências naturais (LUEDEMANN, 2002).

Para Makarenko, no entanto, a criança abstrata não existia, e por isso se fazia

necessário desenvolver uma pedagogia que pensasse a criança no concreto, com suas

diferentes marcas sociais, culturais e psicológicas. Surge então desse pensamento a

pedagogia de que a solução para as problemáticas existentes no processo educativo

estava em torno de um objeto de estudo tendo como foco a coletividade.

Foi na Colônia Gorki que Makarenko elaborou aspectos fundamentais da sua

pedagogia, para ele é por meio da dialética que podemos estabelecer de alguma forma

uma pedagogia e que seguindo essa lógica não podemos esperar um sistema pedagógico

absolutamente justo.

Percebemos nessa idéia de Makarenko sua base construída por meio de ações

concretas no interior da Colônia Gorki na qual pode sistematizar um processo educativo

com bases sólidas na coletividade retratada em sua principal obra intitulada poema

pedagógico6.

A sistematização de seu trabalho era caracterizada pelo princípio do coletivo do

trabalho e do trabalho produtivo, em que denominava como coletivo do trabalho um

organismo social vivo colocado como meio e fim da educação. Os indivíduos ligados

entre si com um objetivo em comum que era a responsabilidade sobre o trabalho

mediante normas e disciplinas, inspiradas na tríade de valores dever – honra

-produtividade.

Quanto ao trabalho produtivo ele nasce da própria consciência do coletivo que se

envolve no desenvolvimento da sociedade da qual se deve participar ativamente

(CAMBI, 1999).

6 Principal obra literária de Anton Makarenko é a narrativa em que o conflito principal é a construção da coletividade e a transformação dos sujeitos nesse processo (LUEDMANN, 2002).

Para Makarenko o processo coletivo não poderia ser tomado como uma

abstração, mas como um organismo social desenvolvendo o máximo a vida coletiva. A

escola dentro desse contexto deveria ser um espaço aberto em contato com a sociedade

e a natureza contextualizada com a realidade e o momento histórico, vemos, portanto, o

vislumbre de uma educação pautada nas necessidades reais de cada lugar possibilitando

o desenvolvimento da criança e adolescente como sujeitos ativos e emancipados dentro

da sociedade em que convivem.

No que se refere ao projeto educacional de Makarenko ele estava embasado na

reflexão e em conceitos que segundo Luedemann (2002, p 13) perpassava pelo:

[...] materialismo histórico de Marx, mas principalmente das contribuições da análise sociológica de Lênin, produzindo, no campo da pedagogia, uma educação das diferentes personalidades na direção de uma exigência histórica para a produção de qualidades concretas.

Cambi (1999), no entanto sinaliza que o marxismo pedagógico foi o modelo

teórico-prático no qual Makarenko se inspirou, em um paradigma educacional

eminentemente diferente das pedagogias burguesas.

Esse paradigma educacional estava alicerçado pelos seguintes princípios:

Conjugação dialética entre educação e sociedade, em que a formação implica interesses

ideológicos ligados a estrutura política e econômica da sociedade e aos objetivos

práticos das classes que a governam; Possui um vínculo estreito, entre educação e

política, em que esse vínculo estabelece por meio da ação política, no qual podemos

chamar de práxis revolucionária; A escola possui uma finalidade socialista centrada no

trabalho e na formação do homem; Formação omnilateral, ou seja, o homem liberto de

condições culturais, submissão e alienação; Oposição frontal a toda forma de

espontaneísmo e naturalismo ingênuo.

Por esse dizer entendemos que a educação prima por trabalhar com as

necessidades reais dos educandos e também está em constante transformação histórica

possibilitando desenvolver por meio de um processo coletivo a autonomia e a

emancipação humana.

A escola de Makarenko pressupõe uma organização com os princípios da

instrução geral do trabalho produtivo, retirando segundo Luedemann (2002) a

centralidade da aula. A Pedagogia deveria assim, tomar como objeto o processo de

constituição dialética da coletividade em seus diferentes aspectos: educação, instrução e

trabalho produtivo.

Makarenko acreditava, portanto que por meio do trabalho coletivo se daria a

construção dos sujeitos e sua transformação aconteceria por meio das resoluções dos

conflitos no decorrer do processo.

Diante do contexto acima explanado podemos perceber que a pedagogia de

Makarenko reconhece a força social e revolucionária que a escola possui,

principalmente se ela estiver constituída da classe trabalhadora.

Para Manacorda (1992), Makarenko elabora uma pedagogia original, não

espontânea, realizada por meio do trabalho coletivo dos quais as crianças podem ver os

frutos concretos e visualizando o processo do qual fazem parte, ou seja, não se traduz

em uma educação descontextualizada, fragmentada e utilitária servindo aos interesses

das classes dominantes.

Utilizando desse conceito de educação realizada por Makarenko e argumentada

por Manacorda (1992), Cambi (1999) e Ludemann (2002) e que predispomos a

relacioná-la com o ensino da educação física no contexto escolar mais especificamente

no ensino do conteúdo jogo.

O CONTEÚDO JOGO NO PROCESSO DA COLETIVIDADE

O jogo é considerado dentro da disciplina de Educação Física uma das mais

importantes ferramentas do ensino-aprendizagem, porém tentar defini-lo não é tarefa

das mais fáceis.

Segundo Kishimoto (1999), a palavra jogo cada um pode ser entendida de

modo diferente, podemos falar de jogos políticos, de adultos, crianças, animais,

amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de mamãe e filhinha, futebol,

dominó, quebra-cabeça, uma infinidade de outros. Tais jogos embora recebam a mesma

denominação, têm suas especificidades.

Especificidades essas que quando bem utilizadas tornam-se um recurso

riquíssimo dentro do contexto escolar. Porém muitas vezes não se dá importância ao

jogo por acreditar que ele não tem nenhum sentido, que não ensina e que serve apenas

para passar o tempo.

Nesse pensar, Piaget citado por Freire, (1989) entende que o jogo é

negligenciado na escola pelo fato de parecerem destituídos de significado funcional,

sendo considerado apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas

essa visão simplista, afirma Piaget, não explica nem a importância que as crianças

atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante que se revestem os jogos

infantis.

Para Huizinga (1999,) o jogo é mais que um fenômeno fisiológico ou um

reflexo psicológico, ele é uma função significante, isto é, encerra um determinado

sentido.

Independente das suas definições, o jogo permite à criança a liberdade para

criar, perceber, reinventar, dentro de momentos prazerosos e livres, Freire (1989)

acredita que o jogo seja um suporte na preparação da criança para viver em sociedade.

Portanto, acredita Freire que dentro do contexto escolar, o jogo é uma forma de ensinar

conteúdos às crianças, ou seja, o jogo transformado em instrumento pedagógico, em

meio de ensino.

Os jogos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e

a interpretação da realidade, portanto quando os alunos respeitam o combinado do jogo

eles aprendem a mover em liberdade e os limites que o próprio grupo estabelece

(PARANÁ, 2008).

Portanto, nesse trabalho, a preocupação foi ressignificar o jogo como agente

que transforma dentro do contexto escolar, considerando o jogo como uma totalidade,

capaz de resgatar e desenvolver valores nas crianças e adolescentes, conforme relata

Freire:

Essas considerações são necessárias para que as atividades de Educação Física não sejam entendidas, especialmente quando se trata de jogos, como algo descomprometido com a formação do aluno para cumprir seu papel social de criança e, mais tarde, de adulto (1989, p.92).

O jogo tem um papel crucial no desenvolvimento de valores humanos nas

crianças e adolescentes, valores como respeito, solidariedade, cooperação, amizade,

enfim valores pertencentes a coletividade que podem ser vivenciadas no processo

ensino-aprendizagem. O jogo nos ajuda a construir coletivamente uma visão de uma

sociedade mais justa e mais digna de se viver.

Para Kishimoto (1999), o jogo é um dos caminhos capaz de dar ao homem

uma visão de ser simbólico, cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de

sonhar, imaginar e jogar com a realidade.

Portanto, ao apresentar o jogo como um instrumento pedagógico, estamos

oportunizando os alunos trabalhar no sentido de modificar, transformar e transcender

sua realidade, já que o jogo permite a compreensão do processo de organização

existente no mundo.

Brotto (2001) acredita que, ao jogar, estamos representando simbolicamente a

vida. Portanto, o jogo se torna um meio de vivenciar valores humanos pertinentes aos

nossos dias, possibilitando soluções de problemas e superação de dificuldades.

Como estabelece Santin (1996, p.102): “Jogo é alteração dos possíveis como

sendo alternativas prováveis de acontecer”. E é exatamente essas alternativas que fazem

o jogo ter um papel fundamental dentro não só da disciplina de Educação Física como

na escola de uma forma geral, pois sempre nos deparamos com diversas situações no

cotidiano e no mundo escolar das crianças e dos jovens, em que o jogo cria um espaço

de se aplicar vários conteúdos, fazendo do processo uma forma rica de aprendizado.

O jogo oportuniza vivenciar com os alunos, uma forma real de educação,

tendo a cooperação, a solidariedade, o respeito, a inclusão e a autonomia como

principais agentes de crescimento e transformação. Permite, portanto pensar o processo,

propiciando aos alunos momentos valorosos de reflexões sobre situações de respeito à

vida, não violência e generosidade como também de uma maior percepção da realidade

no qual está inserido.

Percebemos por meio dessas definições, o quanto o conteúdo jogo é

importante, não somente no aspecto educacional, como também no sentido de

transformar os conteúdos fragmentados e mecânicos da Educação Física em conteúdos

significativos e expressivos, proporcionando os alunos aprender em um espaço de

liberdade e consciência.

Diante do explanado sobre as inúmeras possibilidades do jogo foi que neste

trabalho configuramos o ensino do seu conteúdo pautado pela didática da pedagogia

histórico-crítica à luz de sua proposição respaldada por cinco momentos de prática

pedagógica nominadas de prática social, problematização, instrumentalização, catarse e

retorno à prática social (GASPARIN, 2005).

Vale ressaltar neste esboço que os momentos elencados acima não são

estanques, ou seja, um complementa o outro contextualizando os conteúdos, permitindo

um saber efetivo e significativo.

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DA EXPERIÊNCIA

Esta intervenção foi realizada em um conjunto de doze aulas com o conteúdo

específico jogo em quatro turmas de 5ª séries.

O processo de intervenção foi realizado durante as aulas de educação física e

em nenhum momento foi explicitado para os alunos que se tratava de um projeto ou de

aulas diferenciadas, optamos por adotar uma postura de preparar o planejamento anual

com a mesma estrutura, ou seja, elaborar um conjunto de aulas para cada conteúdo

estruturante subsidiado pela pedagogia histórico crítica.

Portanto, as aulas ministradas foram concebidas não como aulas

diferenciadas, mas sim aulas elaboradas para o ano de 2009 em que a sua

contextualização partiria do princípio de coletividade reunido em conjunto de aulas

abarcando os cincos conteúdos estruturantes.

Para o relato dessas aulas e a discussão dos resultados optamos por um único

conteúdo estruturante que foi o primeiro a ser trabalhado durante os meses de fevereiro,

março e abril e também por ser o conteúdo trabalhado no material didático “Folhas” que

serviu de subsídio para o início da intervenção.

CONJUNTO DE AULAS DO CONTEÚDO ESTRUTURANTE JOGO

As atividades foram iniciadas pelo princípio da prática social, em que se

caracteriza por uma preparação do aluno para a construção do conhecimento escolar.

“[...] o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; devem perceber alguma

relação entre esse conteúdo e sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e

interesses” (GASPARIN, 2005, p. 15).

A atividade proposta para os alunos durante o momento da prática social foi o

“jogo dos nomes” em que reunidos em círculo, um iniciaria o jogo falando seu nome e

um jogo que gostava de praticar. Para a realização dessa atividade foi ministrada uma

aula.

O segundo momento foi permeado pelo princípio da problematização em que

consiste na transição entre teoria e prática “[...] ela é um desafio, ou seja, é a criação de

uma necessidade para o educando, que através de sua ação, ele busque o conhecimento”

(GASPARIN, 2005, p.36).

Para contemplar o momento da problematização foi escolhido um jogo de

queimada7 com regras institucionalizadas pelos jogos estudantis do município8, em que

são estabelecidas de forma que a criança que foi queimada saia do jogo, não é permitido

ultrapassar a linha demarcatória, qualquer parte que do corpo em que a bola foi tocada a

criança terá que deixar o jogo e somente um jogador que está no fundo da quadra –

chamado de goleiro- tem o direito de arremessar a bola para “queimar” os adversários.

Nessa aula foi pedido que os alunos fizessem um relatório do jogo, elencando

pontos com sentimentos vivenciados durante a atividade. Essa estratégia escolhida foi

para nos subsidiar nas discussões de resultados, uma vez que o diário de campo- outra

ferramenta escolhida- poderia ficar comprometido uma vez que o professor pesquisador

somente relataria os acontecimentos ocorridos durantes às aulas no final das quatro

aulas aplicadas.

O terceiro momento foi marcado pelo eixo da instrumentalização o qual visa

confrontar o aluno com o conhecimento sistematizado, para isso torna-se necessário

“[...] uma relação triádica marcada pelas determinações sociais e individuais que

caracterizam os alunos, o professor e o conteúdo” (GASPARIN, 2005, p.36).

Para esse momento foram utilizadas quatro aulas e em cada uma delas um

jogo de queimada com regras diferenciadas e assim nominadas: “queimada inversa”,

“queimada do xadrez”, “queimada das cores” e “garrafabol”.

O principal objetivo de instrumentalizar esses jogos foi que as regras e suas

configurações permitiriam um trabalho coletivo do grupo e oportunizariam o princípio

da inclusão uma vez que durante a realização do jogo nenhuma criança sairia e todas

teriam funções específicas perante o grupo, contribuindo para a realização da atividade

e também se sentindo atuante perante o grupo.

O jogo denominado “queimada inversa”, consiste em ter dois grupos (times),

jogando um contra o outro, em que inicia todos do lado de fora do campo pré-estipulado

para acontecer a atividade. No campo, inicia somente um jogador de cada time, o

7 Também conhecido como “caçador”, “bola queimada”, entre outros.8 JESP: jogos estudantis da semana da pátria, organizados pela prefeitura municipal, em que escolas municipais, estaduais e particulares se enfrentam em diversas modalidades, sendo uma delas o jogo de queimada.

restante do grupo se espalha pelas laterais e fundos da quadra para tentar “queimar” o

jogador do time contrário, toda vez que a equipe acerta o jogador que está dentro da

quadra tem o direito de colocar um participante do seu grupo dentro. Portanto, a

configuração do jogo permite que as crianças entrem no jogo e não saia fora dele.

Mesmo existindo a competitividade em que um grupo vence o outro, o processo de

coletividade está assegurado uma vez que o grupo que estiver mais coeso nas estratégias

elaboradas vencerá a partida.

O segundo jogo utilizado foi o da “queimada do xadrez”, este jogo consiste

em dois times, em cada time terão jogadores que serão nominados com peças de xadrez.

Optamos por trabalhar nesse jogo a peça rei, rainha e peões, com as seguintes

especificidades: O rei do grupo é a peça considerada mais importante, pois se ela for

“queimada” o jogo termina, a estratégia utilizada é que somente o grupo e o professor

saibam quem é o rei, o grupo adversário tenta durante o jogo descobri-lo para queima-lo

e consequentemente vencer o jogo.

Outra regra estabelecida é que a peça do jogo denominada de rainha será o

jogador que tem imunidade, ou seja, a bola poderá pegar em qualquer parte do seu

corpo que ele continuará no jogo, permitindo assim que essa peça entre na frente da

bola e proteja seu grupo de serem “queimados”.

A função dos peões nesse jogo será de queimar nas laterais da quadra quando

tiverem que sair do jogo, ou seja, quando forem “queimados” não deixarão o jogo e sim

se posicionarão estrategicamente nas laterais da quadra. Para o este jogo cada equipe

estavam constituídas de um rei duas rainhas e 16 peões (cada sala de 5ª séries constam

de 38 alunos).

O terceiro jogo caracterizado como “queimada das cores”, consistem em dois

grupos, cada grupo trabalha com três cores, as cores escolhidas para este jogo foram:

branca, azul e laranja.

A regra desse jogo consiste em cada jogador “queimar” somente o colega do

grupo adversário que estiver com o colete da mesma cor que a sua, ou seja, colete

branco somente poderá queimar o colete branco. Esta estratégia permite que o time se

organize no sentido de passar mais a bola e também proteger seus colegas, uma vez que

se a bola estivesse com um colete da cor laranja, azuis e brancos protegeriam seus

colegas com coletes laranjas

O último jogo foi o denominado de “garrafabol”, em que cada aluno possui

uma garrafa pet que terá que proteger, ou seja, “queima-se” a garrafa. Também nesse

jogo se utiliza a estratégia de se jogar nas laterais da quadra que em algumas literaturas

está descrito como queimada dos “quatro cantos”.

Importante ressaltar em relação a esse momento é que em cada vivência o

aluno elaborou um relatório descrevendo suas sensações e impressões sobre o jogo que

era entregue na aula seguinte, portanto, em cada inicio de aula antes de começar o

próximo jogo, relembrávamos o jogo da aula anterior com a entrega dos relatórios.

Para a próxima etapa caracterizada pela pedagogia histórico crítica como

catarse cuja operação fundamental é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e

do prático a que o educando chegou, é o momento de avaliação em que o aluno pode

demonstrar corporalmente, oralmente ou pela escrita o que compreendeu durante todos

os momentos anteriores (GASPARIN, 2005).

Para esse momento foi escolhida a atividade de ressignificação do jogo da

“queimada do xadrez”, em que cada grupo teria que elaborar uma função para a peça

torre, bispo e o cavalo, ou seja, completaríamos nosso jogo de xadrez dando uma função

corporal para as peças que restavam. Para esse trabalho foi utilizado um total de quatro

aulas, sendo que uma delas para elaboração da atividade e três aulas para a execução.

A quinta etapa proposta para o trabalho caracterizou-se pelo retorno à prática

social, que busca a modificação intelectual e qualitativa do professor e do aluno em

relação as suas concepções, como também a análise e compreensão mais ampla e crítica

da realidade (GASPARIN, 2005).

Nesta etapa a atividade escolhida foi o jogo “feedback em arte”, em que os

alunos foram divididos em quatro grupos, cada grupo recebeu uma folha de cartolina

branca, no qual deveriam desenhar um sol, uma nuvem e um arco-íris. O sol significa

nesta atividade todas as situações positivas ocorridas durante o desenvolvimento da

aula, portanto os alunos deveriam escrever embaixo do desenho sol, todas as situações

que o grupo acreditava ser importantes o relato. A nuvem representa todas as situações

que precisam ser melhoradas neste processo de coletividade e o arco-íris todas as

sugestões que o grupo deveria propor para o melhor andamento do processo. Para o

trabalho de retorno a prática social foram utilizadas duas aulas, encerrando o conteúdo

jogo com um total de doze aulas.

As vivências até aqui explanadas foram o resultados do processo ensino-

aprendizagem mediada pelo princípio da coletividade com o foco de execução voltada

para a pedagogia histórico crítica que teve uma sustentação em cinco momentos que

consideramos como sendo o diferencial para este processo, em que o professor

pesquisador consegue perceber o desenvolvimento e o crescimento intelectual, motor e

coletivo do aluno que será refletido e debatido nas discussões de resultados.

ENCAMIN HAMENTOS METODOLÓGICOS

Nesse trabalho adotamos o método de pesquisa qualitativa. A pesquisa

qualitativa, para Triviños (1987), possui suas raízes fundamentadas na Antropologia e

Sociologia estudando a vida em comunidade, a participação do pesquisador de ordem

direta, dando ênfase à observação no processo e não a produção final.

Acreditamos que o tipo de pesquisa que mais se aproxima da proposta de

intervenção que fundamenta uma ação transformadora é a pesquisa ação, pois ela

garante a superação da neutralidade e nos aproxima da produção teórica com as

atividades práticas.

Thiollent (2005,) argumenta que há diversas definições possíveis para a

pesquisa ação, uma delas a utilizada nesse trabalho corresponde:

[...] pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo e nos quais os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (2005, p.16)

Apesar de estar voltada para o empirismo, pois o projeto trabalha com ações

concretas e a intervenção foi feita diante dos problemas apresentados, a pesquisa-ação

também coloca a questão do referencial teórico como de extrema importância, pois

senão a pesquisa empírica não teria sentido algum.

Para concretizar a escolha sobre a referente pesquisa se faz salutar resumir alguns

aspectos que para Thiollent (2005, p. 18) são as principais para a estratégia

metodológica da pesquisa social:

- Há uma ampla interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação

investigada; Dessa interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem

pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta.

- O objeto da investigação não é constituído pelas pessoas, e sim pela situação social e

pelos problemas encontrados nessa situação.

- O Objetivo consiste em resolver ou, pelo menos esclarecer os problemas da situação

observada.

- Há durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a

atividade intencional dos atores da situação.

- Pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nível

de consciência das pessoas e grupos considerados.

Com esses esclarecimentos, acreditamos ser o método mais condizente no

processo de realização de um projeto de intervenção em que os principais objetivos

foram ações transformadoras para o ambiente educativo.

As ferramentas que subsidiaram o trabalho foram observações diretas, e a confecção de

um diário de campo e relatórios produzidos pelos alunos à respeito das aulas

vivenciadas.

Buscamos neste projeto atender alunos na faixa etária de 10 a 12 anos da 5ª série

do ensino fundamental, desenvolvendo ações com o objetivo de proporcionar vivências

grupais que permitem o aprimoramento da capacidade de comunicação, de convivência,

de respeito às diferenças individuais e coletivas, impulsionando assim a construção de

um ambiente mais justo e menos excludente.

Nessa perspectiva os conteúdos foram trabalhados de forma contextualizada,

evidenciando ao aluno que tudo que eles vivenciaram são produzidos historicamente,

portanto os conteúdos reuniram dimensões conceituais, científicas, históricas,

econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que serão explicitadas e

apreendidas no processo ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2005).

Um dos primeiros passos para essa construção foi com base no projeto “Folhas”

que com uma linguagem simples e eficaz propôs ações concretas e interdisciplinares a

respeito do jogo e seu processo coletivo, em que o principal foco de realização dessas

ações foram as aulas de Educação Física no Estabelecimento de Ensino da Rede Pública

Liane Marta da Costa no Município de Guarapuava – PR.

Optamos neste trabalho por relatar a experiência desenvolvida por um conjunto de

doze aulas para os alunos de 5ª série a partir de uma perspectiva crítica da realidade,

vivenciaram ações por meio do conteúdo estruturante jogo.

Essas ações tiveram como principal objetivo fazer com que os alunos refletissem,

questionassem, integrassem, recriassem e solucionassem situações problemas de uma

forma participativa, em busca de uma transformação de postura, relacionamento e de

conhecimento no ambiente da escola.

Para sustentar essa reflexão apoiamos no que diz Gasparin:

Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo social. Cada conteúdo é percebido não de forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim, cada parte, cada fragmento do conhecimento só adquire seu sentido pleno à medida que se insere no todo maior de forma adequada. (2005, p.3)

Portanto o fazer pedagógico foi pautado não somente nos fundamentos teóricos

da disciplina, mas também na interdisciplinaridade para uma apreensão crítica da

mesma realidade.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

As discussões de resultados do trabalho parte do confronto das teorizações no

campo da educação física a partir da década de 80, em que as produções críticas tiveram

em evidência por conta de inúmeros fatores produzidos por meio do debate e embates

na área, outro ponto para as reflexões são os apontamentos registrados no diário de

campo juntamente com o “olhar” do aluno evidenciado nos relatórios entregues em cada

atividade vivenciada. Optamos neste trabalho por confrontar os dados obtidos em forma

de tópicos, cada tópico se refere a uma atividade vivenciada no decorrer do trabalho

correspondente ao momento indicado pela didática da pedagogia histórica crítica

(GASPARIN, 2005). Outros fatores a serem considerados é que os nomes utilizados

para nos referirmos aos alunos são fictícios preservando dessa forma sua integridade e

suas idéias escritas nos relatórios foram transcritas na íntegra.

PRÁTICA SOCIAL: “O JOGO DOS NOMES”

O início do trabalho foi amparado pela prática social, em que fizemos uma

leitura da realidade em relação ao conteúdo jogo. Procuramos saber neste momento qual

o conhecimento dos alunos em relação a este conteúdo.

Durante o jogo os alunos se apresentaram dizendo depois do nome o jogo que

mais gostavam. Percebemos durante este processo que os alunos não conseguiam

diferenciar jogo do esporte e também que as aulas de educação física nas séries iniciais

do ensino fundamental não seguem uma sistematização de conteúdos, uma vez que

durante o jogo, foi perguntado para os alunos quais atividades foram vivenciadas por

eles nas aulas de educação física do ano anterior. Com as respostas obtidas percebemos

que as aulas continham certo esvaziamento de conteúdos, pois os conteúdos elencados

pelos alunos foi o futebol de salão para os meninos e pular corda para as meninas na sua

grande maioria.

Este contexto reflete a situação relacionada a disciplina de educação física que

perpassa por situações de formação profissional, formação continuada , estrutura física e

material, entre outras.

Porém, se faz importante ressaltar que as situações relacionadas acima por mais

que sejam fatores relevantes para um ensino de qualidade não é o suficiente para não

existências de alguns conteúdos fundamentais para o desenvolvimento da criança.

PROBLEMATIZAÇÃO: “O JOGO DA QUEIMADA”

Para o desenvolvimento desta fase, foi escolhido o “jogo da queimada

tradicional”, entendemos neste trabalho como tradicional, o jogo com regras

institucionalizadas por regulamentos de setores esportivos do município ao realizarem

os jogos envolvendo as escolas municipais, estaduais e particulares.

Essas regras são excludentes, uma vez que o objetivo do jogo é unicamente

vencer a outra escola, uma regra que deixa clara a situação de exclusão é que se a

criança durante o jogo pisar na linha limite da quadra pré-indicada para o

desenvolvimento do mesmo ela é considerada “queimada”, mesmo não sendo atingida

pela bola.

Os relatórios entregues pelos alunos depois de vivenciado este jogo contemplam

nossa fala nos seguintes relatos:

“O que menos gostei do jogo foi que sai rapidinho.”

(aluno da 5ª C)

“Brinquei pouco porque fui o primeiro a ser queimado.”

(aluno da 5ª A)

“Nossa o João me queimou de primeira.”

(aluna da 5ª D)

“Não ‘jóquei’ nada hoje.”

(aluna da 5ª A)

Percebemos pelos relatos acima citados que as regras que o jogo estabelecia não

permitiam o aluno a se integrar na brincadeira, pois participou pouco tempo do jogo.

Um fator que vale ressaltar é que os alunos dos relatos acima apresentam dificuldades

de coordenação motora, são crianças mais arredias e tímidas, portanto as que mais

precisam que as atividades as incluam no processo educativo. Neste sentido Soares et al

(1992, p.66) nos alerta: [...] “um jogo como a ‘queimada’ é discriminatório, uma vez

que os mais fracos são eliminados (queimados) mais rapidamente, perdendo a chance de

jogar.”

Nesse sentido, pensamos que a presença do lúdico e a mudanças nas regras seja

um fator fundamental na contribuição de um processo coletivo em que a participação

dos alunos se deem de forma mais efetiva e autêntica.

Durante essa aula perpassada pelo processo da problematização, outro fator

passível de debate é o que tange a questão de gênero (masculino e feminino) nas aulas

de educação física, uma vez que percebemos no processo da prática social que o relato

das atividades vivenciadas pelos alunos no ano anterior era dissociado por atividades

consideradas apenas de meninos e outras consideradas somente de meninas.

Observamos que essas questões perpassam novamente pelas regras que podem ser

adaptadas e também pelo processo de coletividade.

Sobre estas questões observamos as críticas das alunas em relação ao contexto do

jogo:

“Não gosto de jogar queimada, só levo bolada forte.”

(aluna da 5ª D)

“Eu deixo que me queime rápido pra sair logo do jogo.”

(aluna da 5ª C)

“O Paulo joga a bola muito forte nas meninas.”

(aluna da 5ª D)

“O Paulo fica rindo da gente depois de queimar ‘nóis’.”

(aluna da 5ª D)

Percebemos por esses relatos, que o jogo não é prazeroso e muito menos

integrador e motivante, complementando nossa reflexão Soares et al (1992, p. 67)

argumenta: “Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigência de

atenção da criança e de regulação da sua própria atividade, tornando o jogo tenso”.

Diante deste contexto, acreditamos que o processo de adaptação das regras e mudanças

na configuração do jogo permitiu que as crianças se integrassem, independentes de

gênero, força e habilidade.

INSTRUMENTALIZAÇÃO: NOVA CONTEXTUALIZAÇÃO DOS “JOGOS DA

QUEIMADA”

Este processo foi contemplado por quatro aulas, e retrata as modificações

estabelecidas nas regras dos jogos trabalhados, com ênfase no processo coletivo,

integrador e na participação efetiva do aluno.

Nesta etapa os alunos tiveram contato com o mesmo jogo, porém com suas

configurações modificadas, o jogo continuou sendo jogado por duas equipes, que no

final uma sairia vencedora, porém o momento valorizado era o desenvolvimento da

atividade, ou seja, o processo foi fortemente evidenciado em detrimento do resultado

final.

Escolhemos alguns aspectos a serem evidenciados durante a instrumentalização

que merecem serem refletidos e debatidos no sentido de legitimar o processo educativo

das aulas de educação física.

Os aspectos a serem evidenciados foram no que se referem a não exclusão

durante o jogo, maior integração do grupo, estratégias estabelecidas pelo grupo,

possibilidades de modificar as configurações do jogo durante o mesmo.

Por meio dos relatos percebemos no que refere a inclusão e maior integração do

grupo os seguintes comentários dos alunos:

“Demorei a sai do jogo das cores”

(aluno da 5ª A)

“Sempre protegi a Camila”

(aluna da 5ª B)

“Gostei porque o colete azul tava com o Paulo, ele joga a bola forte mas eu tava de

laranja” (aluna da 5ª B)

“Adorei ser bispo, eu corri bastante”

(aluno da 5ª B)

“No jogo da garrafa é legal ‘agente’ não ‘toma’ bolada”

(aluna da 5ª B)

As estratégias evidenciadas e relatadas no diário de campo durante os jogos

modificados foram bastante significativas, no que tange a questão da integração do

grupo, percebíamos o quanto eles protegiam determinadas crianças que apresentam

dificuldades motoras durante as aulas. Outro fator presenciado e de extrema importância

no processo pedagógico e a legitimidade da vivência, uma vez que a criança escolhida

para ser o “rei” (peça considerada principal no jogo), não era aquele que mais se destaca

nas aulas, ou seja, muitos alunos (as) tiveram oportunidades de vivenciar várias

configurações, pois uma das regras do jogo era que em uma segunda partida teriam que

trocar de peças, ou seja, quem foi “rei” na primeira partida jogada, não poderia ser “rei”

na segunda partida.

CATARSE: RESSIGNIFICAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DO JOGO

Para esse momento escolhemos a atividade em que os alunos distribuídos em dois

grupos criariam uma função para as peças torre, bispo e cavalo, ou seja, as peças que

faltavam para completar o jogo da queimada.

As escolhas dessas funções variaram bastante de uma turma para outra, umas

funcionaram de forma interessante no decorrer do processo, outras não alcançaram o

êxito esperado pelo grupo.

Diante da problemática de algumas funções elaboradas para as peças não

funcionarem, o jogo era parado e coletivamente debatíamos para chegar a um consenso

da forma que ficaria melhor o movimento de determinada peça.

Os acordos estabelecidos para as movimentações das peças no jogo ficaram as

seguintes: a torre teria a função de “encaixar” a bola, toda vez que a torre conseguisse

segurar a bola teria o direito de escolher um peão para retornar ao jogo; o bispo teria a

função de sair do limite das linhas do campo pré-estabelecido para o jogo para recuperar

a bola para o seu time; o cavalo teria uma segunda chance caso fosse “queimado”.

Diante do exposto acima, acreditamos que os alunos entenderam a dinâmica

proposta para a atividade e a desenvolveram de forma coletiva e coerente, no entanto,

cabe ressaltar que esse exercício de coletividade e democracia requer paciência,

disposição e dinamismo por parte do professor que conduz o processo, uma vez que as

idéias são muitas e também pela dificuldade de alguns se desprenderem da sua criação.

Outro fator preponderante nesse processo é fazer que os alunos entendam que uma vez

criada a movimentação da peça para o jogo e escolhida para o seu desenvolvimento, a

idéia passaria a ser do grupo e não mais sua.

Este processo vivenciado foi importante uma vez que desestrutura a forma como a

avaliação vem sendo representada no ambiente escolar. A idéia de transformar um jogo

fazendo parte do processo avaliativo permitiu desarraigar esse momento de concepções

pautadas na aptidão física, ampliando dessa forma as possibilidades pedagógicas.

Ressaltamos que neste processo, os momentos de avaliação não se resumiram

somente no momento da transformação do jogo, mas foi perpassado por todos os

momentos, não limitando em uma única ferramenta, ou seja, a entrega dos relatórios e o

momento do retorno à prática social também foram subsidiados por um processo

avaliativo.

PRÁTICA SOCIAL: “FEEDBACK EM ARTE”

Para o último momento do conjunto das doze aulas, foi escolhida a atividade

“feedback em arte”, em que a turma foi dividida em quatro grupos, cada grupo faria um

cartaz para a confecção do mural,

Neste cartaz elencariam os pontos positivos, pontos a serem melhorados e

sugestões de todo o processo das dez aulas vivenciadas até então.

Os principais pontos a serem ressaltados pelos alunos em relação ao sol (pontos

positivos) foram:

“Muito legal a queimada das cores”

(aluna da 5ª D)

“De massa todos os jogos”

(aluno da 5ª B)

“Nosso time encaixou todas as bolas”

(aluna da 5ª C)

“A queimada do xadrez foi a melhor”

(aluno da 5ª A)

Em relação aos pontos negativos:

“Não gostamos quando chove”

(aluno da 5ª A)

“A queimada da garrafa não foi legal”

(aluno da 5ª C)

“O dia em que ‘trabalhemo’ na sala”

(aluna da 5ª C)

“O nosso grupo não ficou com o colete laranja nenhuma vez”

(aluno da 5ª D)

Em relação as sugestões:

“Mais aulas da queimada das cores”

(aluna da 5ª B)

“Não ficar mais na sala”

(aluno da 5ª B)

“Trocar a cor branca”

(aluno da 5ª C)

“O Sergio parar de arremessar bola tão forte”

(aluno da 5ª D)

Pensamos que, mais importante que os relatos evidenciados pelos alunos, foi o

momento do trabalho em grupo, em que o exercício da coletividade foi oportunizado. A

atividade foi realizada em duas aulas, no qual os grupos discutiram, refletiram e

debateram até chegarem a um acordo de qual componente realizaria determinada

atividade (escrever, desenhar, pintar) e o que escreveriam em relação a cada item do

desenho.

Percebemos que os conteúdos foram apropriados mesmo quando um grupo coloca

como ponto negativo aulas em sala, entendendo como ruim um processo educativo ser

desenvolvido em outro ambiente que não a quadra. Acreditamos que precisa de um

processo pedagógico vivenciado em um espaço maior de tempo para que essa situação

dualidades nas aulas de educação física seja desmistificada. Em relação a esta situação

Gasparin (2005, p 03) nos indica que:

[...] essa nova forma pedagógica de agir exige que privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável.

Nesta perspectiva retratada pelo autor é que acreditamos que no processo ensino-

aprendizagem deve se instituir novas formas de trabalho no contexto da escola e que o

presente trabalho de alguma forma contribuiu para impulsionar essa mudança

paradigmática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho pretendeu por meio das aplicações de um conjunto de aulas,

dialogar com literaturas pertinentes, uma forma metodológica em que foi possível

confrontar os resultados com as ferramentas diário de campo e relatórios dos alunos.

Dessa forma podemos identificar, por meio dos pressupostos teóricos

pesquisados e do retorno apresentado pelos alunos que é possível articular os conteúdos

de forma lúdica e crítica com base no princípio da coletividade.

Pensamos que o processo educativo deve ser planejado e compreendermos que

o “processo didático está centrado na relação fundamental entre o ensino e a

aprendizagem orientado para a confrontação ativa do aluno com a matéria sob a

mediação do professor [...]” (LIBÂNEO, 1994, p.56).

Nesse sentido, é necessária uma metodologia em que os conteúdos são

selecionados e organizados de acordo com a faixa etária, conhecendo a realidade e o

contexto dos alunos, entre outros fatores, os quais são fundamentais para fortalecer a

ação do professor no processo de ensino – aprendizagem.

Em relação as experiência concreta desenvolvida neste trabalho, percebemos que

alguns fatores interferem no processo ensino-aprendizagem, as quais estão atreladas a

questões de estrutura física, materiais didáticos e principalmente a questões

paradigmáticas das aulas estarem amparadas ao conteúdo esporte ou ao esvaziamento de

conteúdos, em que somente um único conteúdo é apresentado durante o ano letivo

desprovido de qualquer cunho pedagógico.

Um dos fatores essenciais para a garantia da legitimidade da disciplina de

educação física no âmbito escolar é uma proposta de trabalho coerente e consistente

pautada por uma teoria crítica reconhecida pelo professor, se desvinculando de

concepções ultrapassadas que desconhecem as reais necessidades dos alunos.

Portanto, o trabalho aqui apresentado partiu do princípio em que a

ação/reflexão /ação além de transformar o conteúdo apresentado no processo

pedagógico, também é capaz de transformar o próprio aluno (GASPARIN, 2005).

Nesse sentido, acreditamos que essa práxis mediada por princípios como

coletividade, ação e transformação não seja um momento único e capaz de modificar

todas as dificuldades existentes em relação a disciplina de educação física, porém retrata

solidamente que é possível impulsionar metodologias de trabalho em que os princípios

propostos são perfeitamente articulados com a realidade do aluno permitindo uma ação

integradora capaz de permitir modificações intelectuais e transformadoras.

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