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O ENSINO DA LíNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO GESTALTICO­-FENOMENOLóGICO-EXISTENCIAL: UMA EXPER!f:NCIA PEDAGóGICA

Noemi Elisa Aderaldo

Tencionando contribuir para uma consciência maior da importância e das potenciali·dades do ensino da Língua Portu­guesa, em vista de uma concepção mais dinâmica, mais abran­gente e mais fecunda do processo educativo, o presente tra­balho é fruto de experiência pedagógica por nós recentemente desenvolvida na ministração de Língua Portuguesa na Univer­sidade Federal do Ceará, como parte prática de um Curso de Aperfeiçoamento em Méto·dos de Ensino.

A experiência desenvolveu-se buscando, antes de mais nada, sintetizar a triplicidade princípios pedagóg.'cos do mé­todo adotado, conteúdo da d:sciplina e aplicação dos mesmos num ''campo organizado" (alunos, professor, ambiente, mate­rial a ser utilizado, atividades a executar etc.).

Ante a grande diversidade ·de escolas e correntes com­petindo atualmente na área da Educação, o Método Gestáltico­Fenomenológico-Existencial (ou simplesmente Método G.F.E., sigla que vem sendo usada desde a sua formulação pelo prof. Leonel C. Pinto) parece reunir os elementos capitais para sur­gir como o embrião de uma síntese em perspectiva, capaz de superar desvios e extremismos e afirmar-se como o mais com­pleto, autêntico e fiel à própria imagem e profundidade do homem. Os resultados obtidos com a sua aplicação em classe

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foram altamente compensadores, sobretudo em virtude de pro­porcionar maior atividade e participação do aluno, na med ida em que a integração contextual deste ao "campo organizado" e a conseqüente percepção de sentido desencadeiam pode­rosas motivações.

O aspecto Gestáltico (G) do método repousa sobre o prin­cípio da global ização, da relação figura-fundo ou sentido-con­texto; o Fenomenológico (F} no princípio da redução ao es­sencial e da percepção desse essencial (que é o sentido); o Existencial (E) sobre o aqui-agora do sujeito numa situação concreta, o dar-se conta pessoal desse sentido:

E O Sujeito aqui-agora

F percebe o essencial (o sentido)

G num Contexto

No planejamento da estratégia de abordagem do conteú­do programático, resolvemos aplicar aos temas das suas uni­dades o princípio da polarização dialética da Realidade, que viria atender à percepção totalizante dos valores complemen­tares implicados no texto, tomado este - t:oncreção (discurso) que é da língua -, tanto no sentido da análise como no da composição, como foco do campo total da Experiência peda­gógica a ser desenvolvido (cf. Esquema 11).

Assim, procedemos, preliminarmente, a uma globalização essencial das unidades do conteúdo, articulando-as dialética, hierárquica e seqüencialmente entre· si, como pode ser visto no Esquema I, tendo como ponto ·de partida o texto gênero de discurso ("escritura"}, e como ponto de chegada o texto es­pécie (dissertativo, descritivo, narrativo, poético}, através de um percurso analítico-sintético dos estratos semântico e mor­to-sintático.

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O ENSINO DA LíNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO MÉTODO GESTALTICO­-FENOMENOLóGICO-EXISTENCIAL: UMA EXPER!f:NCIA PEDAGóGICA

Noemi Elisa Aderaldo

Tencionando contribuir para uma consciência maior da importância e das potenc iali·dades do ensino da Língua Portu­guesa, em vista de uma concepção mais dinâmica, mais abran­gente e mais fecunda ·do processo educativo, o presente tra­balho é fruto de experiência pedagógica por nós recentemente desenvolvida na ministração de Língua Portuguesa na Univer­sidade Federal do Ceará, como parte prática de um Curso de Aperfeiçoamento em Méto·dos de Ensino.

A experiênc ia desenvolveu-se buscando, antes de mais nada, sintetizar a triplicidade princípios pedagóg.'cos do mé­todo adotado, conteúdo da d:sciplina e aplicação dos mesmos num ''campo organizado" (alunos, pro fessor, ambiente, mate­rial a ser utilizado, atividades a executar etc.).

Ante a grande diversidade de escolas e correntes com­petindo atualmente na área da Educação, o Método Gestáltico­Fenomenológico-Existencial (ou simplesmente Método G.F.E., sigla que vem sendo usada des·de a sua formulação pelo prof. Leonel C. Pinto) parece reun ir os elementos capitais para sur­gir como o embrião de uma síntese em perspectiva, capaz de superar desvios e extremismos e afi rmar-se como o mais com­pleto, autêntico e fiel à própria imagem e profund idade do homem. Os resultados obtidos com a sua aplicação em classe

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foram al tamente compensadores, sobretudo em virtude de pro­porcionar maior atividade e participação do aluno, na med ida em que a integração contextual deste ao "campo organizado" e a conseqüente percepção de sentido desencadeiam pode­rosas motivações.

O aspecto Gestáltico (G) ·do método repousa sobre o prin­cípio da global ização, da relação figura-fundo ou sentido-con­texto; o Fenomenológico (F) no princípio da redução ao es­sencial e da percepção desse essencial (que é o sentido); o Existencial (E) sobre o aqui-agora do sujeito numa situação concreta, o dar-se conta pessoal desse senti·do:

E F G O Sujeito percebe num Contexto aqui-agora o essencial

(o sentido)

No planejamento da estratégia de abordagem do conteú­do programático, resolvemos aplicar aos temas das suas uni­dades o princípio da polarização dialética da Realidade, que viria atender à percepção totalizante dos valores complemen­tares implicados no texto, tomado este - t:oncreção (discurso) que é da língua - , tanto no sentido da análise como no da composição, como foco do campo total da Experiência peda­gógica a ser desenvolvido (cf. Esquema 11).

Assim , procedemos, prel iminarmente, a uma globalização essencial das unidades do conteúdo, articulando-as dialética, hierárquica e seqüencialmente entre si, como pode ser visto no Esquema I, tendo como ponto de partida o texto gênero de discurso ("escritura" ), e como ponto de chegada o texto es­pécie (dissertativo, descritivo, narrativo, poético), através de um percurso analítico-sintético dos estratos semântico e mor­to-sintático.

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Dessa maneira tivemos em vista delinear, ab ínítío, alguns parâmetros fundamentais do Método G. F. E., ·dentro dos quais outros princípios do mesmo deveriam ser aplicados, no pro­vocar e no emergir de situações propiciadoras, tudo concor­rendo para a consecução dos objetivos terminais pretextuan­tes do programa.

Logo após a apresentação e o exame, em classe, do con­ceito de texto como todo (estrutura dinâmica) e da sua utili­zação como matéria de· trabalho, como ponto de partida e de chegada (análise-decodificação-interpretação e composição­codificação-expressão), de que tratamos mais adiante (v., in­clusive, o Esquema 11), iniciamos a abordagem do nível semân­tico com a distinção do par fundamental de conceitos Deno­tação/Conotação, que só pode ser compreendido face à noção de Contexto, implicando a percepção do campo total repre­sentado por este.

Aplicamos a pergunta o que é isto? para introduzir o as­pecto denotativo do significado das palavras (ligado à função representativa ou referencial da linguagem), reservando a per­gunta como sente isto? para a conotação (ligada às funções expressiva e apelativa da linguagem). Isso porque a denotação diz respeito à essência (o que é?), à definição, à objetividad·e, enquanto a conotação concerne à impregnação subjetiva inten­cional do significado, à maneira indivídual de "sentír" ou de perceber a coisa nomeada, objetivável lingüísticamente atra­vés do contexto.

Deste mo·do, e antes ainda de utilizar o contexto, conse­guimos, em primeiro lugar, a concordância dos alunos quanto ao aspecto denotativo do significado de certas palavras, ou seja, uniformidade na conceituação das mesmas. A seguir, obtivemos uma ampla diversificação nas impregnações e as­sociações conotativas individuais do signífícado, de vez que cada aluno nele percebia e ressaltava um aspecto singular de seu feixe sêmico trans-denotativo (ou seja, do que lmgarden chama "conteúdo formal", por oposição ao "conteúdo mate-

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8CH-PERIODICQ~ rial"). Assim é que a palavra mar, por exemplo, evocou cono­tações (cujo dinamismo psíquico também se denomina a fan­tasia das palavras) como

mistério, imensidão, profundidade, abismo, medo, força, purificação etc.,

chegando os alunos, inclusive, espontaneamente, ao nfvel da parafantasia, quando, referindo-se ainda a mar, lembravam

praia, ou barco, ou céu, ou peixe.

Como ao tema da conotação se liga diretamente a linguagem figurada de fundo semântico, unidade subseqüente do progra­ma, relacionamos, propedeuticamente, a fantasia à metáfora (princípio da similaridade), e a parafantasia à metonímia (prín­cípio da contigüidade).

Trabalhar o texto, quer compondo-o, quer analisando-o, é uma Ação que evoca o concurso dos dois pólos do sujeito: sentimento e conhecimento, ou seja, o afetivo e o cognitivo, imaginação e reflexão, sensíbilidade e inteligência, mente e coração, animus e anima.

Configurado o trinômio Ação-Conhecimento-Sentimento (v. Esquemas 11 e /V), gerador da Experiência a partir e em torno do foco ou matéria textual, estes elementos vão desencadear, encadeadamente, um processo de interdinamização e retro­alimentação. Assim, é o homem inteiro que vibra sob as pul­sões perceptivas induzidas na Ação de "manipular" o texto - riquíssimo pretexto pedagógico que procuramos explorar quanto possível -, e com o homem inteiro queremos dizer a unidade de Mente (naus), Alma (psique), Corpo (soma).

Ao corporificar e vivificar, no texto, a aprendizagem acer­ca de denotação/conotação, fomos levando os alunos, median­te as próprias necessidades por eles manifestadas, a suscita­rem de si, a partir do texto (não só através da análise como

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Dessa maneira t ivemos em vista delinear, ab ínítío, alguns parâmetros fundamentais do Método G . F. E . , ·dentro dos quais outros princípios do mesmo deveriam ser aplicados, no pro­vocar e no emergir de situações propiciadoras, tudo concor­rendo para a consecução dos objetivos terminais pretextuan­tes do programa.

Logo após a apresentação e o exame, em classe, do con­ceito de texto como todo (estrutura dinâmica) e da sua utili­zação como matéria de· trabalho, como ponto de partida e de chegada (análise-decodificação-interpretação e composição­codificação-expressão), de que tratamos mais ad iante (v., in­clusive, o Esquema 11), iniciamos a abordagem do nível semân­tico com a distinção do par fundamental de conceitos Deno­tação/Conotação, que só pode ser compreendido face à noção de Contexto, implicando a percepção do campo total repre­sentado por este.

Aplicamos a pergunta o que é isto? para introduzir o as­pecto denotativo do significado das palavras (ligado à função representativa ou referencial da linguagem), reservando a per­gunta como sente isto? para a conotação (ligada às funções expressiva e apelativa da linguagem). Isso porque a denotação diz respeito à essência (o que é?), à definição, à objetividad·e, enquanto a conotação concerne à impregnação subjetiva inten­cional do significado, à maneira indivídual de "sentír" ou de perceber a coisa nomeada, objetivável lingüísticamente atra­vés do contexto.

Deste mo·do, e antes ainda de utilizar o contexto, conse­guimos, em primeiro lugar, a concordância dos alunos quanto ao aspecto denotativo do significado de certas palavras, ou seja, uniformidade na conceituação das mesmas. A seguir, obtivemos uma ampla diversificação nas impregnações e as­sociações conotativas individuais do signífícado, de vez que cada aluno nele percebia e ressaltava um aspecto singular de seu feixe sêmico trans-denotativo (ou seja, do que lmgarden chama "conteúdo formal" , por oposição ao "conteúdo mate-

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BCH-PERIODICQ~ rial " ). Assim é que a palavra mar, por exempto, evocou cono­tações (cujo dinamismo psíquico também se denomina a fan­tasia das palavras) como

mistério, imensidão, profundidade, abismo, medo, força, purificação etc.,

chegando os alunos, inclusive, espontaneamente, ao nível da parafantasia, quando, referindo-se ainda a mar, lembravam

praia, ou barco, ou céu, ou peixe.

Como ao tema da conotação se liga diretamente a linguagem figurada de fundo semântico, unidade subseqüente do progra­ma, relacionamos, propedeuticamente, a fantasia à metáfora (princípio da similaridade), e a parafantasia à metonímia (prfn­cípio da contigüidade).

Trabalhar o texto, quer compondo-o, quer analisando-o, é uma Ação que evoca o concurso dos dois pólos do sujeito: sentimento e conhecimento, ou seja, o afetivo e o cognitivo, imaginação e reflexão, sensíbilidade e inteligência, mente e coração, animus e anima.

Configurado o trinômio Ação-Conhecimento-Sentimento (v. Esquemas 11 e /V), gerador da Experiência a partir e em torno do foco ou matéria textual, estes elementos vão desencadear, encadeadamente, um processo de interdinamização e retro­alimentação. Assim, é o homem inteiro que vibra sob as pul­sões perceptivas induzidas na Ação de "manipular" o texto - riquíssimo pretexto pedagógico que procuramos explorar quanto possível -, e com o homem inteiro queremos dizer a unidade de Mente (nous), Alma (psique), Corpo (soma).

Ao corporificar e vivificar, no texto, a aprendizagem acer­ca de denotação/conotação, fomos levando os alunos, median­te as próprias necessidades por eles manifestadas, a suscita­rem de si , a partir do texto (não só através da análise como

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da composição), e a aplicarem ao mesmo como campo de Experiência e manipulação, as suas vertentes de Ação, Senti­mento e Conhecimento, implicadas tanto na dinâmica da sua decodificação, como na da sua construção.

Para exercitar Conhecimento e Sentimento (correlatos interceptivos do sentido ou significação) na Ação interpreta­tiva requerida pelo Contexto (v. Esquema //}, vinculamo-los respectivamente à reflexão e à imaginação (conservando e am­pliando a díade denotação-conotação), e pedimos aos alunos, inicialmente, que, através ·da reflexão, tentassem descobrir o significado lógico de certo texto, com a intenção de aplicar as moções de estímulo "surpresa positiva" e "desequilíbrio pro­visório", pois que se tratava de um texto metafórico. O texto foi considerado então um absurdo. Quando, porém, pedimos que o percebessem com a imaginação, já o consideraram ple­namente coerente. Assim, por exemplo, com o sintagma "eu cultivo rosas e, rimas", descobriram que pode haver um "jar­dim de rimas". Descobriram, também, por esse caminho, que o significado lógico (ou "conteúdo material") de "rosas" e "rimas" as torna totalmente diferentes e inassociáveis, mas que, no entanto, podem adquirir as mesmas qualidades de beleza, harmonia, proporção, relevo, cor, vida etc., e se fun­direm através do sentimento e da imaginação (ou seja, atra­vés do seu "conteúdo formal").

Desta maneira demos os primeiros passos para uma apro­ximação real do texto como um todo e sua utilização como campo de Experiência.

Passando ao estrato morto-sintático, e partindo da ne­cessidade de correspondência entre a estruturação psicológ.'co -semântica e a estruturação gramátíco-sintát!ca, procuramos levar os alunos a descobrirem os padrões de estruturas frasais e moldes de articulação sintática adequados às relações entre as idéias.

Entendemos aqui idéias como vivências da consciência, incluindo, primeiramente, as percepções internas, imagens, im-

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pressões existenciais e associações do fluxo da vida psíquica (correspondendo à esfera de anima - a natureza da resposta, imediata e espontânea, que obteríamos com a pergunta como ' 'sente" isto?}, e secundariamente, os conteúdos lógicos (es­senciais) da consciência no ato de pensar ou refletir (corres­pendendo ao domínio de animus - a natureza da resposta, mediata e intencionada, que obteríamos com a pergunta que é isto?}, pressuposta, em ambos os âmbitos, a existência do

sentido. Com o objetivo de instrumentar os alunos no processo de

organizar as idéias em forma lingüística (de dar forma à idéia, expressão à noção, ao conteúdo), e prosseguindo na linha de polarização adotada, introduzimos o estrato sintático da lin· guagem distinguindo, opositivamente, o processo das relações de coordenação (mais livres, mais impressivas, de ligame ló­gico menos rigoroso e mais aberto à conotação, ao influxo existencial) do processo das relações de subordinação (este com maior rigor denotativo, de enlace mais estreito e com­plexo, supondo, não já o simples encadeamento, mas a de·· pendência lógica, a hierarquização, a objetividade). Entretan­to, não deixamos de assinalar que, se a coordenação, no seu grau mais simples, é mera adição, no seu grau mais complexo tangencia, e mesmo invade, pela vertente psicológico-semân­tica, as fronteiras da subordinação (donde a necessidade de discernir a chamada "falsa coordenação", quando esta se ve· rifica no nível puramente gramatical, ocorrendo, efetivamente, subordinação no nível semântico, como é o caso das coorde­nadas explicativas e conclusivas, que se confundem, as pri­meiras, com as subordinadas causais - no pólo de causa -, e as segundas com as consecutivas - no pólo de conseqüên-

cia (cf. Esquema 111).

Como "ensinar é armar contingências para pôr em con­tato as diferenças de nível que facilitarão as mudanças", e "aprender é descobrir por onde se desenvolver numa situação contingente", propusemos aos alunos, continuamente, exercí­cios por nós elaborados para aplicação (vale dizer descoberta,

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da composição), e a apl icarem ao mesmo como campo de Experiência e manipulação, as suas vertentes de Ação, Senti­mento e Conhecimento, implica·das tanto na dinâmica da sua decodificação, como na da sua construção.

Para exercitar Conhecimento e Sentimento (correlatos interceptivos do sentido ou significação) na Ação interpreta­tiva requerida pelo Con texto (v. Esquema 11), vinculamo-los respectivamente à reflexão e à imaginação (conservando e am­pliando a díade denotação-conotação), e pedimos aos alunos, inicialmente, que, através ·da reflexão, tentassem descobrir o significado lógico de certo texto, com a intenção de aplicar as moções de estímulo "surpresa positiva" e "desequilíbrio pro­visório", pois que se tratava de um texto metafórico. O texto foi considerado então um absurdo. Quando, porém, pedimos que o percebessem com a imaginação, já o consideraram ple­namente coerente. Assim, por exemplo, com o sintagma "eu cultivo rosas e rimas", .cJescobriram que pode haver um "jar­dim de rimas". Descobriram, também, por esse caminho, que o significado lógico (ou "conteúdo material") de "rosas" e ''rimas" as torna totalmente diferentes e inassociáveis, mas que, no entanto, podem adquirir as mesmas qualidades de beleza, harmonia, proporção, relevo, cor, vida etc., e se fun­direm através do sentimento e da imaginação (ou seja, atra­vés do seu "conteúdo formal").

Desta maneira demos os primeiros passos para uma apro­ximação real do texto como um todo e sua utilização como campo de Experiência.

Passando ao estrato morto-sintático, e partindo da ne­cessidade de correspondência entre a estruturação psicológ.'co -semântica e a estruturação gramático-sintát.'ca, procuramos levar os alunos a descobrirem os padrões de estruturas frasais e moldes de articulação sintática adequados às relações entre as idéias.

Entendemos aqui idéias como vivências da consciência, incluindo, primeiramente, as percepções internas, imagens, im-

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pressões existenciais e associações do fluxo da vida psíquica (correspondendo à esfera de anima- a natureza da resposta, imediata e espontânea, que obteríamos com a pergunta como " sente" isto?), e secundariamente, os conteúdos lógicos (es­senciais) .cJa consciência no ato de pensar ou refletir (corres­pendendo ao domínio de animus - a natureza da resposta, mediata e intencionada, que obteríamos com a pergunta que é isto?), pressuposta, em ambos os âmbitos, a existência do sentido.

Com o objetivo de instrumentar os alunos no processo de organizar as idéias em forma lingüística (.cJe dar forma à idéia, expressão à noção, ao conteúdo), e prosseguindo na linha de polarização adotada, introduzimos o estrato sintático da lin· guagem distinguindo, opositivamente, o processo das relações de coordenação (mais livres, mais impressivas, de ligame ló­gico menos rigoroso e mais aberto à conotação, ao influxo existencial) do processo das relações de subordinação (este com maior rigor denotativo, de enlace mais estreito e com­plexo, supondo, não já o simples enca.cJeamento, mas a de­pendência lógica, a hierarquização, a objetividade). Entretan­to, não deixamos de assinalar que, se a coordenação, no seu grau mais simples, é mera adição, no seu grau mais complexo tangencia, e mesmo invade, pela vertente psicológico-semân­tica, as fronte iras da subor.cJinação (donde a necessidade de discernir a chamada "falsa coordenação", quando esta se ve· rifica no nível puramente gramatical, ocorrendo, efetivamente, subordinação no nível semântico, como é o caso das coorde­nadas explicativas e conclusivas, que se confundem, as pri­meiras, com as subordinadas causais - no pólo de causa -, e as segundas com as consecutivas - no pólo de conseqüên­cia (cf. Esquema /11).

Como "ensinar é armar contingências para pôr em con­tato as diferenças de nível que facilitarão as mudanças", e " aprender é descobrir por onde se .cJesenvolver numa situação contingente", propusemos aos alunos, continuamente, exercí­cios por nós elaborados para aplicação (vale dizer descoberta,

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reconhecimento numa situação concreta) dos princípios ex­postos, envolvendo, sobretudo, a ampla constelação das rela­ções de subordinação, com as suas espécies e variantes. Efe­tivamente, tão logo adentrados no tema, nos advertimos da conveniência de elaborar visualmente (e apltcá-la, através de exercícios múltiplos) a globalização das relações de subordi­nação, tal como mostramos no Esquema lll, de maneira a aten­dermos aos princípios da síntese gestáltico-fenomenológico­existencial.

Partindo sempre da noção para a expressão, pusemos em relevo a natureza mesma das próprias relações, no plano do sentido ("significação"), colocando liminarmente "entre parên­tesis", tanto no sentido fenomenológico como no literal, a no­menclatura sintática. Assim, introduzido o tema "reduzido" à sua "essência", partimos do "fenômeno" Ação, presente em toda verbalização subordinativa, para mostrar que não existe Ação sem Circunstância, e que é nas Circunstâncias da Ação que se encontram implicadas, necessariamente, as Relações que se exprimem no âmbito da subordinação, con-formando-se sintaticamente. A relação qualifica, modaliza, aspectua a Ação.

A partir de perguntas fundamentais a que respondem as circunstâncias nas quais as relações de subordinação se en­contram implicadas, estabelecemos seis espécies. básicas de relações, com algumas subespécies. Além disso, procuramos mostrar como estas espécies mesmas (quer diretamente, quer através de suas subespécies, ou induzidas pelas perguntas a que respondem) se relacionam entre si no plano do real e no plano lógico. A interligação gestáltico-existencial entre es­sas relações é a um tempo simples e complexa (cf. Esquema 1//).

Em função da categoria de Tempo, condição "sine que non" de toda Ação, distinguimos um plano da Sucessividade (onde estão situados os extremos Causa e Conseqüência) e um plano da Simultaneidade, em cujos extremos situamos a Opo­sição (Contrastância) e a Comparação qualitativa (Semelhan­ça, Analogia), tendo a meio caminho a comparação quantita-

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tiva (Diferença), cf. Esquema 111. Com esse último par de ex­tremos (sintaticamente projetados nas orações concessivas e nas orações comparativas, respectivamente) reabrimos, inclu­sive, novo caminho natural para retroalimentar a linguagem figurada d.e fundo semântico - e, pois, a conotação -, de vez que a oposição induz a Antítese, e a comparação quali­tativa induz a Metáfora, as mais potentes das figuras, nuclear­mente ligadas a dois gêneros de procedimentos fundamentais na expressão lingüística: os antitéticos e os imagísticos.

Tal como transparece do esquema globalizador (Esquema 111), a Temporalidade ocupa uma posição central interligando as espécie.s de relações, de vez que não existe Ação sem Tem­po, quer no seu aspecto sucessivo, quer no seu aspecto du­rativo, o que confirma a autenticidade da faceta existencial do método adotado, prestando-se a amplas e ricas aplicações.

Dando a necessária terminalidade aos objetivos dos vá­nos aspectos de conteúdo explorados, atacamos o estudo diferencial e comparativo das espécies básicas de discurso textual (dissertativo, descritivo, narrativo e poético), através duma abordagem prática da estruturação e desenvolvimento do parágrafo como paradigma do discurso. Aí fizemos con­f·luir e aplicar, terminalmente, as unidades do programa incur­sionadas (cf. Esquema /), o estrato semântico e o estrato mor­to-sintático (incluindo o fonológico, pela sua vinculação com paralelismo-simetria e sobretudo ritmo).

Assim, remontamos, mais uma vez, ao essencial, para projetá-lo dinamicamente na concernência do aqui-agora-eu­mundo do discurso em urdidura: na elaboração do parágrafo em classe, do parágrafo como processo discursivo completo, o destacar-se de um núcleo na trama e no séquito que o cons­telam (cf. Esquema IV); na relação figura-fundo, o exsurgir do "fenômeno" com seu sentido.

"Posição" e desdobramento, antecedência -e conseqüên­cia, implicitação e explicitação, generalização e detalhamento, síntese e análise, contrastância e realce, determinação, inten-

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reconhecimento numa situação concreta) dos princípios ex­postos, envolvendo, sobretudo, a ampla constelação das re!a­ções de subordinação, com as suas espécies e variantes. Efe­tivamente, tão logo adentrados no tema, nos advertimos da conveniência de elaborar visualmente (e apltcá-la, através de exercícios múltiplos) a globalização das relações de subordi­nação, tal como mostramos no Esquema IJJ, de maneira a aten­dermos aos princípios da síntese gestáltico-fenomenológico­existencial.

Partindo sempre da noção para a expressão, pusemos em relevo a natureza mesma das próprias relações, no plano do sentido ("significação"), colocando liminarmente "entre parên­tesis", tanto no sentido fenomenológico como no literal, a no­menclatura sintática. Assim, introduzido o tema "reduzido" à sua "essência", partimos do "fenômeno" Ação, presente em toda verbalização subordinativa, para mostrar que não existe Ação sem Circunstância, e que é nas Circunstâncias da Ação que se encontram implicadas, necessariamente, as Relações que se exprimem no âmbito da subordinação, con-formando-se sintaticamente. A relação qualifica, modaliza, aspectua a Ação.

A parti r de perguntas fundamentais a que respondem as circunstâncias nas quais as relações de subordinação se en­contram implicadas, estabelecemos seis espécies básicas de relações, com algumas subespécies. Além disso, procuramos mostrar como estas espécies mesmas (quer diretamente, quer através de suas subespécies, ou induzidas pelas perguntas a que respondem) se relacionam entre si no plano do real e no plano lógico. A interligação gestáltico-existencial entre es­sas relações é a um tempo simples e complexa (cf. Esquema 11/).

Em função da categoria de Tempo, condição "sine que non" de toda Ação, distinguimos um plano da Sucessividade (onde estão situados os extremos Causa e Conseqüência) e um plano da Simultaneidade, em cujos extremos situamos a Opo­sição (Contrastância) e a Comparação qualitativa (Semelhan­ça, Analogia), tendo a meio caminho a comparação quantita-

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tiva (Diferença), cf. Esquema 111. Com esse último par de ex­tremos (sintaticamente projetados nas orações concessivas e nas orações comparativas, respectivamente) reabrimos, inclu­sive, novo caminho natural para retroalimentar a linguagem figurada de fundo semântico - e, pois, a conotação -, de vez que a oposição induz a Antítese, e a comparação quali­tativa induz a Metáfora, as mais potentes das figuras, nuclear­mente ligadas a dois gêneros de procedimentos fundamentais na expressão lingüística: os antitéticos e os imagísticos.

Tal como transparece do esquema globalizador (Esquema 111), a Temporalidade ocupa uma posição central interligando as espécie.s de relações, de vez que não existe Ação sem Tem­po, quer no seu aspecto sucessivo, quer no seu aspecto du­rativo, o que confirma a autenticidade da faceta existencial do método adotado, prestando-se a amplas e ricas aplicações.

Dando a necessária terminalidade aos objetivos dos vá­nos aspectos de conteúdo explorados, atacamos o estudo diferencial e comparativo das espécies básicas de discurso textual (dissertativo, descritivo, narrativo e poético), através duma abordagem prática da estruturação e desenvolvimento do parágrafo como paradigma do discurso. Aí fizemos con­f·luir e aplicar, terminalmente, as unidades do programa incur­sionadas (cf. Esquema /), o estrato semântico e o estrato mor­to-sintático (incluindo o fonológico, pela sua vinculação com paralelismo-simetria e sobretudo ritmo).

Assim, remontamos, mais uma vez, ao essencial, para projetá-lo dinamicamente na concernência do aqui-agora-eu­mundo do discurso em urdidura: na elaboração do parágrafo em classe, do parágrafo como processo discursivo completo, o destacar-se de um núcleo na trama e no séquito que o cons­telam (cf. Esquema JV); na relação figura-fundo, o exsurgir do "fenômeno" com seu sentido.

"Posição" e desdobramento, antecedência -e conseqüên­cia, implicitação e explicitação, generalização e detalhamento, síntese e análise, contrastância e realce, determinação, inten-

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cionalidade e sugerência, impressividade e expressão, subje­tivismo e objetividade, imaginação e ideação, ação, sítuação e circunstanciação etc. , são alguns dos processos que com­parecem, na elaboração do discurso-miniatura que é o pará­grafo.

O núcleo paragráfico claramente se destaca, tipologica­mente, no seu momento de simplicidade, de maneira correlata à espécie de di$curso. Aqui também, a cada espécie e res­pectivo núcleo, corresponde o enfocamento, a predominância e a dinamização existencial de um dos três rios intercon~luen­tes da Experiência humana, de que parte o Méto<;lo G.F.E Com efeito, se o Dissertativo tem como núcleo e predominân­cia a Idéia (pelo cognitivo), o Descritivo tem a Imagem (pelo senso-afetivo) e o Narrativo a Ação (pelo ativomotor) como tais, correspondendo, respectivamente, às mencionadas ver­tentes de Conhecimento, Sentimento e Ação, fontes da ldea­ção, da Imaginação (elaboração reprodutora-criadora, impres­siva-expressiva, objetiva-subjetiva das imagens), da Dramatiza­ção (no sentido aristotélico de drama como "trama dos atos", como ação complexa).

Ainda outras homologias concernentes pudemos estabe­lecer, como, por exemplo, com a tríade Espírito (ldéia-Conhe~ cimento - apreender a essência das coisas), Alma (Imagem­Sentimento - vivenciar a alma das coisas) e Corpo (Ação­Participação-Manipulação - estar-no-mundo - viver o drama das coisas) (v. Esquema IV).

Além disso, na intenção permanentemente provocativa presente ao trabalho com os alunos, insistimos no aspecto fundamental da Interpretação (do Real, num sentido maior)· como contingência e abertura, própria do inevitável dar-se­conta individual (a significação, que, no situacíonal íntra-mun­dano, opera entre o existencial idiopático e o intersubjetivo).

Assim, atrâvés da projeção e da manipulação da palavra pelo aluno, também buscamos sempre evocar e provocar, nele, o gesto interior, a intenção significadora, a percepção slg­nificada.

148 REV. DE LETRAS, VOL. 1 - N.o 1 - 1978

~SOUEUA I I Polorizoçõo Dialético dos TEMAS do PROGRAM.Il

Texto"-.._

Ó . ~ I "---eomp~oçõo An hss

Todo

l~============d r===================================~E~at~rutura ~Contsxto .

.. ,~ l Rsflexâo;_.----o•~ _ ~ )cquodro ds rs~erincia Conotação

/ Gomo contsxt~l

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I

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SINTAGI\AA Determinado Determinante

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I I . CLASSES OC Pronome ' Adverb1o PALAVRAS AdjetiVO

\

! Relação !

PROCESSOS SINTÁTICOS"'

TIPOS De DISCURSO

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Subordinação (Hipotoxe ) ----Coordenoç.J.:> (PHato :u)

I I t --_---~-::~~~/ · Deacncoo

......._ t - / --....Oissertaçao""'---- _ /

"-.... ...,rrocao

. . ______ .. REV. DE LETRAS, VoL. I - N.o 1 - 1978 149

cionalidade e sugerência, impressividade e expressão, subje­tivismo e objetividade·, imaginação e ideação, ação, sítuação e circunstanciação etc. , são alguns dos processos que com­parecem, na elaboração do discurso-miniatura que é o pará­grafo.

O núcleo paragráfico claramente se destaca, tipologica­mente, no seu momento de simplicidade, de maneira correlata à espécie de discurso. Aqui também, a cada espécie e res­pectivo núcleo, corresponde o enfocamento, a predominância e a dinamização existencial de um dos três rios interconfluen­tes da Experiência humana, de que parte o Métoçlo G.F.E" Com efeito, se o Dissertativo tem como núcleo e predominân­cia a Idéia (pelo cognitivo), o Descritivo tem a Imagem (pelo senso-afetivo) e o Narrativo a Ação (pelo ativomotor) como tais, correspondendo, respectivamente, às mencionadas ver­tentes de Conhecimento, Sentimento e Ação, fontes da ldea­ção, da Imaginação (elaboração reprodutora-criadora, impres­siva-expressiva, objetiva-subjetiva das imagens), da Dramatiza­ção (no sentido aristotélico de drama como "trama dos atos",. como ação complexa).

Ainda outras homologias concernentes pudemos estabe­lecer, como, por exemplo, com a tríade Espíríto (ldéia-Conhe~ cimento - apreender a essência das coisas), Alma (Imagem­Sentimento - vivenciar a alma das coisas) e Corpo (Ação­Participação-Manipulação - estar-no-mundo - viver o drama das coisas) (v. Esquema /V).

Além disso, na intenção permanentemente provocativa presente ao trabalho com os alunos, insistimos no aspecto fundamental da Interpretação (do Real, num sentido maior)· como contingência e abertura, própria do inevitável dar-se­conta individual (a significação, que, no situacíonal íntra-mun­dano, opera entre o existencial idiopático e o intersubjetivo).

Assim, através da projeção e da manipulação da palavra pelo aluno, também buscamos sempre evocar e provocar, nele, o gesto interior, a intenção significadora, a percepção sig­nificada.

148 REV. DE LETRAS, VOL. I - N.0 1 - 1978

~SOUEUA I I Polarizoçio Dialético dos TEMAS do PROGRAMA

Texto~

Ó . ~ I ~Comp'l8•çôo An l1a.

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Prep_osiç~J ConJunçc-:l

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PROCESSOS SINTÁTICOS"'

TIPOS DE DISCURSO

Subordinação I Hipotoxe) Coordenaçiio { P H·cto u i

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REV. DE LETRAS, VOL. I - N.o 1 - 1978 149

c:SOUEM A H J

Campo da

f• I EXPERIÊNCIA l

o Texto como matéria do monipulocõo ·. centro e foco do "campo total " do Expeninc10 que obrnnge e englobo em torno dele alunos . professor . o mbi-

I lEXTO

Aprenàtzoçem- olterocão do txpertêncto, que é slnte!e de

Acõo , Senttmento e Conhect ­mento.

OuOndo o Ação se desencadei ­o. o TextO.Se está sendo

ente . etc. I AÇÃO I construtdo. cna nescessort?·

150

A•

~ mente o Contexto. e se eato

/

sendo i nterpretad~. o_ repro-duz com tmpregnanctos .

- Criação Recnoçao Lerturo Escntura · -

Análise ~ I Compa!lç~ Decod i f ic. Cadtftcaçoo

o Te~to • quer como inter- Conotação 1 Denotação protavel. quer como mter- CO NTEXTO lntenctonaltdode pretante I como Letturo _ou I Existenciolidode 1 Essencialidade Escrrturo 1 se contextualtzo

Escrever é interpna-Recriodoro -- lnterprwto<;Õo --Criadora ter o mundo através ~ ~ do próprto expenên-

~ ~ CIO

S• I SENTIMENTO I C• I CONHECIMENTO I o que JÓ as tem/ o que jó se tem o quet se acolh~ o que se ganí'lo

A

HÓ uma atuaçõa de S~ntimcnto • do ConheCimento, u ~~ hÓ um ;entir elo ACÕO e do Conhecimento,

s:::=:::c

hó um conheeer do Ação e da Sentimento. A

o que se poderio representar como uma inter- ref !0xõo doe 3 iodo~ <lo um

triéint,~ulo, ou como uma triangulação dlo& 3 €i«tmerrtoa em feed- bcck continuo:

SENTIUENTO e CONHECIMENT!)_: o corgo qoo H traz (ou pctenciOII serei rnovioo: pela que Ge r~cebe. e oo mMmo lempo qve a condicior~a e a osaimilo. f ombém " modifiea.

REV. DE LETRAS, VoL. I - N.o 1 - 1978

I Esout:ua m]

SUBORDINAÇÃO ESQUEMA CLOBALI ZA OOR

RELAÇÕES implioodaa nCJI CIRCUNSTÁNCIAS dou AÇÕES

CO ORO-

=========EXPLICJoCÃO Q;:#!Q~=~~~-..Iii ·HCI P)

oue 11-j CAUSA~IOADE j •J C(WSE<ÚNCIA I< (Por

SUBO R O. I I . F I HAbliDAOtf - ( JOan! Qult ,

Antenondttde Poc·!IWIOl"ldMII

!Ou~~ TEW'DRAUOADE ,/

I TGimpo SUCESSIVO

------- --------~-----------------

~~~

--~~~~---/~~ I CONOICIONAi .. IMDE-]

~/StmultanetdOd•

I Como Eató s-ndo ? }

Modo-E1to®

Tttmpo OURATI\10

~,.....--l, OPOSITIVI~Of I

\ I CONCESS.I I I I

I COUPARATIVIOADE I E {;:

--- Uetcif­

~ -- k9!!l2

' I I I I I I

Ouonttdade (tal L qual

l / I '---. motS / tgual menoe Imo!"~ (tonto) _ (merw.l .

cto,l{ue quanto do que -,-- -- -­, I I I I ' - , : ~PrOQrealtvtd~e ~ \ Proporcão' ' negativa f)Oiittva

{ inveraa)

1 antitético I ( • quanto ma11 .. . tanto !Mia')

("quanto !~Mio .. tanto Mefte"J

REV. DE LETRAS, VOL. I - N .o 1 - 1978 151

[ ESQUEMA li j

Campo da

[• I EXPERIÊNCIA l

o Texto como matéria do monipuloc;õo · . centro e foco do ·campo fatal" do EllpeninctO que obrnn9e e en9lobo em torno dele alunos . professor . o mbi·

I TEXTO

Aprer>àlzoçem- alteração da Expenêr>c1a, que é slnte5·e de

Acõo , Sentimento e Conheci­mento.

Quando o Ação se desencodei· o. o TextO.Se está sendo

ente , etc. I AÇÃO I constru 1do . c no nescessori? ·

150

A'

~ mente o Contexto. e se eato

/

sendo i nterpretod~. o. repro-duz com 1mpreononc1as .

. - Criação Recnaçao Lertura Escntura -

Análise ~ I CampOSIC~ Decod i fic . COdlfiCOÇOO

o Te~to • q uer como 1nter· Conotação 1 Denotação protavel. quer como mter- CONTEXTO 1ntenc1onalldade pretante f como Lmtura .ou I Existenciolidode 1 Essencialidade Escrrturo ) se contextual 1za

Escrever é interpre-Recriodora -- lnterprwtoçõo --Criadora for o mundo através

/~ ~ do própno 0Xpenên-

/ ~ CI O

S• I SENTIMENTO I C• I CONHECIMENTO I o que JÓ Ml tem/ o que jó so tem o que se ocolh:~ o que se 9aní'lo

A

Há uma otuoçÕil de S~ntimonto a do Cont.ecirrnrnto, u ~~ hÓ um sentir elo ACÕO e do Conhecimento ,

s:::::=::::: c

lld um conheeer do Ação e da Sentimento A

o que se poderio reprc~entar como uma inter-refl0xõo doe 3 iodo5 c.lo um

triii1'19ulo, ou como uma triofl9uloçõo <!o& 3 C!:ie~~memoa em feed- boek contir.uo:

SENTIMENTO e CONHECIMENTO.: o corgo qw H traz fou pctenciOIJ seró movido: pelo que Ge r~cebe, ~ oo mearno lempo que o condiciono e a asaimila. tombém " modif i co .

REV. DE LETRAS, VOL. I - N.O 1 - 1978

I Esout:ua m] SUBORDINAÇÃO ESQUEMA CLOB ALIZAOOR

RELAÇÕES Wnplicodaa nasCIRCUNSTÁNCIAS doa AÇÕES

CO ORO.

========= EXPLICioCÀO W'!CJ~=~~Ii!odo?)

Que 11-j CAUSA~fOA[)( j •l WCSE<ÜNciA I< f Por

SUBO R O. I I . F IHAUlt.OE- ( l'IIR! Qw, Antenondtldt Poc·tlf"IOl'"IÓMID

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Modo-!: •'aoo

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cto,l{ue quanto do que -,- -- ---, ' . ,

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neg~tiva poeit1vo

1 inveraa)

f antitético I ( • quanto mata ... tonto IMia ')

f· quanto lftei; .. tonto Menc "I

R EV. DE LETRAs, VoL. I - N .o 1 - 1978 151