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O ESTUDO DA RELAÇÃO CAMPO-CIDADE EM ENTRE RIOS, PARANÁ,

UTILIZANDO FICHAS PEDAGÓGICAS

Autor: Raynold Jose Jaerger1

Orientador: Paulo Nobukuni2

Resumo

O artigo; uma das exigências do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional -, iniciativa do governo paranaense; trata da relação campo-cidade em Entre Rios, distrito de Guarapuava, Paraná. Este conteúdo foi desenvolvido, utilizando fichas pedagógicas, pois a maioria do corpo discente apresentou dificuldade quanto ao ensino de Geografia. O objetivo geral foi apontar alternativas para superar a problemática. Especificamente propôs-se construir e aplicar as fichas, desenvolvendo o conteúdo referido. Para cumprir o proposto, utilizou-se de várias estratégias, inclusive, algumas delas antes de elaborar o projeto, como foi a diagnose sobre o corpo discente do Colégio Dom Pedro I, no local citado. Ainda, ocorreram discussões sobre o problema e como avançar em sua resolução. Efetuaram-se leituras e pequenos textos. Escolheu-se o assunto a desenvolver através das fichas. A ação foi também desenvolvida na intervenção na escola, pesquisando-se juntamente com os alunos do ensino médio, quanto seu relacionamento com o campo. Foram trabalhadas as fichas pedagógicas e sua aplicação quanto às possibilidades em melhorar a aprendizagem, tendo por fim desenvolver o tema sobre o êxodo rural, suas principais causas e consequências, bem como apontar possíveis políticas públicas para mitigar este fato. Isto também foi extrapolado, ao desdobrar-se na sociedade mais geral, sendo o trabalho apresentado não só na escola, mas para os pais e outros interessados. Palavras-chave: Ensino de Geografia, fichas pedagógicas, relação campo-cidade.

I. Introdução

O presente artigo trata sobre as ações desenvolvidas no Colégio

Dom Pedro I, distrito de Entre Rios, Guarapuava, Paraná, fazendo parte do

PDE. Este, visa desenvolver atividades relacionadas à formação continuada

dos educadores da escola pública paranaense, em seu nível básico.

1 Autor e professor PDE da disciplina de Geografia do Município de Guarapuava, Estado do

Paraná.

2 Orientador e Professor da UNICENTRO – Guarapuava - PR

2

Devido ao PDE apregoar que o trabalho deve ser desenvolvido a

partir de uma questão que ocorre na escola, o artigo trata da relação campo-

cidade em Entre Rios, utilizando fichas pedagógicas, pois a maioria do corpo

discente tem dificuldade quanto ao ensino de Geografia.

O objetivo geral compôs-se em apontar a alternativa para superar a

dificuldade em tela, sendo que especificamente propôs-se utilizar fichas peda-

gógicas; construir as referidas fichas; aplicá-las, desenvolvendo o conteúdo re-

ferente à relação campo-cidade.

No primeiro semestre de 2010, desenvolveu-se um projeto para in-

tervir na escola, já referida. Nos seis meses posteriores, preparou-se o material

didático pedagógico para a ação na unidade escolar. No semestre seguinte,

houve a implementação do que foi projetado e, nos últimos seis meses, siste-

matizou-se as ações desenvolvidas na escola, culminando com o artigo ora

apresentado.

II. Fundamentação teórica

1. As fichas pedagógicas

Como na prática pedagógica percebeu-se que a maioria do corpo

discente tem dificuldade quanto ao ensino de Geografia, constituindo-se isto na

problemática, sendo importante estabelecer um meio para superar esta ques-

tão, propôs-se a utilização das fichas pedagógicas para tal fim.

As fichas pedagógicas compõem-se de um conjunto de quadros com

informações para facilitar o processo de ensino (NOBUKUNI, 2010). Um exem-

plo de ficha, é observado na ilustração 1.

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Ilustração 1: Modelo de ficha pedagógica.

Pelo exemplo anterior, percebe-se que as fichas pedagógicas ser-

vem como um roteiro para se estudar um conteúdo, um assunto, o que pode

facilitar o processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, o material didático-

pedagógico em pauta, pode ser uma alternativa para superar o problema da

dificuldade que a maioria do corpo discente tem quanto ao ensino de Geogra-

fia.

Como se pretendia utilizar as fichas pedagógicas para superar a

questão da dificuldade referida, especificamente propondo-se a utilização de-

las, sendo necessário construir as mesmas, foi importante entender como se

faz esta construção.

Elas podem ser construídas de modo impresso ou em meio digital e

quanto sua organização, deve ser de modo a apresentar o conhecimento sobre

um determinado conteúdo, como por exemplo, o êxodo rural, seguindo-se um

roteiro, ainda, como o observado na ilustração 1 (NOBUKUNI, 2010).

As fichas podem ser de vários tipos, como se tem nas ilustrações a

seguir (NOBUKUNI, 2011).

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Ilustração 2: Modelo de ficha pedagógica referente à apresentação.

Ilustração 3: Modelo de ficha pedagógica referente às instruções.

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Ilustração 4: Modelo de ficha pedagógica referente aos objetivos.

Ilustração 5: Modelo de ficha pedagógica referente ao conteúdo.

As fichas que seguem a esta última são aquelas de conteúdos, para

desenvolver os objetivos. A última ficha deve ser composta para avaliar se o

corpo discente apreendeu os conteúdos ministrados.

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Ilustração 6: Modelo de ficha pedagógica referente à avaliação.

A ficha de apresentação traz dados, que apresentam o trabalho, seu

autor e informações similares. A ficha instrucional apresenta instruções de co-

mo utilizar as fichas sobre um assunto. As fichas de objetivos trazem os objeti-

vos a serem atingidos, com o desenvolvimento do conteúdo a ser ministrado.

As fichas de conteúdo tratam sobre o desenvolvimento do assunto estudado,

podendo conter textos e ilustrações. A ficha de avaliação destina-se à verifica-

ção do que se atingiu quanto aos objetivos.

2. Partindo da realidade

No convívio social que se criam as condições para o aparecimento

da consciência crítica, que é capacidade de distinguir o que de fato existe na

realidade, daquilo que constitui o que é pensado. Isto leva a que se reflita sobre

o que existe de fato, a materialidade, em contraposição ao que existe teorica-

mente, quer seja, em livros, nos discursos e algo similar.

Cabe, então, saber, que existe uma materialidade, mas que, em mui-

tas oportunidades, através de livros, das aulas, dos discursos, dos meios de

comunicação e congêneres, busca-se desvirtuar aquela, constituindo-se estes

últimos, em aparato ideológico, que tenta criar uma visão de mundo, diferente

do que realmente existe. Enfim, tenta-se camuflar a realidade.

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Para descortinar a ideologia, cabe ter por base o concreto, o real,

a materialidade, para que, a partir daí, perceba-se o mundo, tenha-se consci-

ência dele, como de fato ele é e não como determinados grupos querem que o

indivíduo o perceba e a partir de então, crie-se uma visão sobre ele.

É pertinente perceber como o convívio social cria as condições para

o aparecimento da consciência. Um exemplo verídico é o caso das duas meni-

nas na Índia que se criaram no meio de uma alcatéia de lobos.

Elas não tiveram contato com humanos e seus comportamentos

eram semelhantes àqueles dos lobos. Esta situação permite entender em que

medida as características de um ser dependem do convívio social (DAVIS;

OLIVEIRA, 1993).

Assim, para apreender conceitos e fazer generalizações, avançar no

conhecimento, o indivíduo deve formar sua mente. Essa formação, inicialmen-

te, dá-se a partir de experiências externas, normalmente desenvolvidas pelos

adultos, em convivência com o ser aprendiz. É só depois que esta materialida-

de, esta concretude, transforma-se em ações mentais internas, em abstração

(DAVIS; OLIVEIRA, 1993).

As autoras anteriormente citadas destacam que com base da teo-

ria de Vygotski para se estudar o desenvolvimento do ser, deve-se entender a

unidade dialética entre a linha biológica e a cultural. Para estudar tal processo,

é preciso conhecer estes dois componentes e o entrelaçamento ocorrido entre

eles, em cada estágio de desenvolvimento do indivíduo.

Portanto, o indivíduo não aprende apenas na escola, mas também

com sua família, amigos, pessoas que ele considera importantes; com os mei-

os de comunicação de massa; com as experiências do cotidiano; com os mo-

vimentos sociais; avançando do majoritariamente biológico, para o cultural, o

intelectual.

Apesar do ser aprender em várias situações, como descrito anteri-

ormente, a escola é um local significativo de socialização do indivíduo. Inclusi-

ve, este vivencia grande parte de sua existência na unidade escolar, ou, pelo

menos esta deixa determinada visão de mundo, enfim, sendo um lugar impor-

tante na formação cultural da pessoa.

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Portanto, devido à escola ser formadora de determinada visão de

mundo, é importante nela intervir de modo qualificado, isto significando que se

devam dar condições para que se possam discutir as várias realidades, contra-

pondo-as, comparando-as, pois assim, o indivíduo terá uma formação ampla,

democrática, que possibilite ao mesmo compreender o local onde vive, para

nele intervir de maneira a avançar como sujeito da história, da organização de

seu território.

Encerrando este subitem, esclarece-se que além das fichas

pedagógicas, é necessário escolher um conteúdo para ser desenvolvido

através delas, bem como se deve partir da realidade dos (as) educandos (as).

Assim, escolheu-se o tema êxodo rural, pois a maioria daqueles da escola

onde se aplicou o projeto tem uma relação muito forte, com este assunto, visto

serem provenientes do campo, ou terem alguém da família com origem

camponesa, ou que trabalha neste ambiente.

3. A escolha do conteúdo para trabalhar com as fichas.

Quanto à escolha do conteúdo, foi sobre a elação campo-cidade, is-

to ocorrendo devido a este assunto ser pertinente ao corpo discente da escola

onde foi implementado o projeto, visto a maioria dele ser composto por agricul-

tores, ex-agricultores ou pessoas que tiveram seus pais ou avós provenientes

do campo. Ainda, o tema é extremamente importante, pois ele e seus desdo-

bramentos constituem algo que tem muita influência na ordenação do território

brasileiro, inclusive sendo destaques nas Diretrizes Curriculares de Geografia

do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008).

4. Relembrando a formação histórica-territorial de Entre Rios

e a relação campo-cidade do Centro-Oeste do Paraná

Como a escolha para a aplicação do projeto foi em uma escola de

Entre Rios, cabe explicitar que Elfes (1971, p.47), citando Froesch (1958, p. 53-

54) esclarece que em relação a tal local, em

[...] meados de 1951 chegou a primeira leva de colonos com 222 pessoas,

composta por camponeses, artesãos, motoristas e dirigentes da organiza-

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ção. Começava, finalmente, a construção da nova pátria para os refugia-

dos.

Os indivíduos citados anteriormente têm origem suábia, povos ori-

undos da Europa, no vale do rio Danúbio, sendo que para eles foram selecio-

nadas e adquiridas as terras a serem povoadas, sendo fundada uma cooperati-

va, em 05 de maio de 1951. Também foi conseguido entendimento satisfatório

com os poderes públicos brasileiros, bem como os meios financeiros necessá-

rios, sendo que urgia, naquele momento, selecionar os primeiros 500 candida-

tos dos campos de refugiados na Áustria (ELFES, 1971).

Percebe-se que no caso apresentado anteriormente, houve condi-

ções favoráveis para que as pessoas instalassem-se e progredissem com a

exploração agrária.

É importante confrontar a experiência anterior, com alguns aspectos

diferentes dela. Um exemplo é o citado por Prado Junior (1969) e Pereira

(1971), onde, em outro extremo, tratam do escravo e da grande parcela da po-

pulação do Brasil, que tinha por função básica ser mão de obra sem nenhuma

ou com baixa remuneração.

Ressalva-se que, inclusive, também ocorreu a distribuição das ses-

marias, ou seja, extensas porções de terras, cujos escolhidos eram grandes

proprietários, sendo aos mesmos oferecidas condições/recursos para tocar as

propriedades, pois até mesmo escravos foram lhes disponibilizados.

É possível perceber que não foi a maioria do povo brasileiro que te-

ve condições mínimas para que galgassem desenvolver-se.

O processo antes descrito deixou heranças, como bem descreve

Bernardim (2008), sendo que em Guarapuava, desde a época de sua funda-

ção, por volta de 1819, até o hoje, existem grandes propriedades agrárias.

O Brasil não permaneceu agrário, passando pelo que se denomina

de modernização, isto também ocorrendo em Guarapuava e, portanto, em En-

tre Rios, visto este distrito fazer parte do referido município.

Assim como em todo o Brasil, a partir dos anos 1950-60, a agricultu-

ra guarapuavana passou a ser mecanizada, com financiamentos bancário, utili-

zando grandes áreas outrora destinadas a outros tipos de exploração.

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O município tornou-se grande produtor e exportador de grãos, como

soja, milho, trigo, arroz, aveia, cevada, etc, bem como de erva – mate e batatas

da melhor qualidade, como a binnje (Marcondes, 1998).

A mecanização e outros aparatos da modernização, como o financi-

amento, em especial ao latifúndio, levam a profunda transformação no espaço

rural brasileiro, sendo uma materialização deste processo o êxodo rural, com o

consequente inchaço dos centros urbanos.

O espaço rural selecionado para estudo configura-se atualmente no

foco do chamado agronegócio, no qual a atividade agropecuária tem caráter

empresarial e os camponeses, agricultores familiares, os sem–terra e outros

trabalhadores ficam submetidos ao racionalismo da produção, que as coopera-

tivas agropecuárias, como é o caso de Entre Rios, tiveram papel decisivo como

agentes da modernização no Paraná (FAJARDO, 2008).

Especificamente, o êxodo rural é o deslocamento da população do

campo para a cidade, sendo uma modalidade de migração que ocorre com

grande intensidade no Brasil, o que é extremamente preocupante.

Vale destacar que conforme Macedo e Oliveira (1998) os principais

fatores de repulsão da população do campo são:

a) Concentração de terras nas mãos de poucos proprietários rurais, que são os

latifundiários.

b) Mecanização e modernização das técnicas de produção agrícola, causando

a redução da necessidade de mão-de-obra rural.

c) Maior precariedade dos serviços de atendimento médico, escolar e social no

meio rural, quando comparado à cidade.

d) Introdução de formas capitalista de produção, como é o caso do trabalho as-

salariado, pelas quais os camponeses pequenos proprietários ou agregados,

como meeiros; perdem espaço para os grandes latifundiários, que recorrem à

mão-de-obra assalariada.

Ainda segundo a obra anteriormente citada, os fatores de atração da

população para a cidade são:

a) O vislumbre de melhores condições de vida e atendimento escolar, sa-

nitário e outros, nas cidades.

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b) A possibilidade de pretensas melhores condições de trabalho e de salá-

rios nos centros urbanos.

O êxodo rural constitui um dos mais importantes problemas da de-

mografia brasileira atual, sendo fundamental considerar todos os fatores que

ocorrem, devido o conhecimento e determinação dele serem indispensáveis,

para que se entenda a questão e nela possa-se intervir de modo qualificado.

A influência exercida pelo êxodo rural sobre a intensificação das

migrações verificadas mediante a passagem da população seja da agricultura

de uma região para a de outra, seja daquela para a indústria é importante de

ser entendida. Destaca-se dentre essas consequências, a considerável e

rápida expansão dos grandes centros urbanos, fenômeno evidentemente de

primeira importância, cujo efeito faz-se sentir no Brasil, inclusive na área de

estudo, ou seja, em Entre Rios.

Segundo Pereira (1981), verifica-se dentre os efeitos do êxodo rural,

o fornecimento de um novo contingente de mão de obra a algumas regiões,

consideradas como pontos de atrações, bem como ao meio urbano. Um ponto

a refletir, é que ficam determinados locais despovoados e em parte

abandonados, sendo negativo povoar de um lado à custa do despovoamento

de outro.

Ainda destaca Pereira (1981) que, com efeito, caracteriza-se o

êxodo rural, na sua essência, pela liberação da mão-de-obra empregada nas

atividades agropecuárias com a consequente transferência para as ocupações

extra-agrícolas, como é o caso de ocupação nas cidades, tendo o decréscimo

da população do campo em benefício da população urbana. Neste último caso,

desenvolver-se-á a indústria em detrimento de parcela da agropecuária, em

especial, a de cunho familiar.

Macedo e Oliveira (1998) comentam que, no início, as cidades

serviam basicamente de centros de trocas, de local de produção do artesanato

e dos equipamentos consumidos pelos moradores e pelas populações rurais

que habitavam nas proximidades e, ao mesmo tempo, eram centro

administrativo e religioso local.

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Do final do século passado para cá, as coisas começaram a mudar,

sendo que o número de pessoas moradoras nas cidades tendeu a aumentar

lentamente. Algumas urbes, como o Rio de Janeiro e São Paulo, passaram a

atrair maior número de habitantes, sendo que se pode dizer que isso marca o

início da urbanização e da vida urbana brasileira.

Segundo Macedo e Oliveira (1998), em 1970, São Paulo recebia

uma média de 150 migrantes por hora e a população favelada crescia 25% ao

ano, cinco vezes mais depressa que a população total da cidade. No Rio de

Janeiro, entre 1960 e 1970, o número de favelas cresceu de 147 para 300,

sendo que o número de habitantes praticamente triplicou, passando de 335 mil

para 1 milhão. Em 1972, Recife, em Pernambuco, tinha 195 mil habitantes, dos

quais 100 mil viviam em mocambos; sendo que em Salvador, Bahia, tinha perto

de 80 mil pessoas que habitavam nos alagados, sobre a lama e o lixo. Já em

Fortaleza, Ceará, dos 900 mil habitantes que possuía em 1970, pelo menos

300 mil eram menores de 18 anos, vivendo em estado de abandono material,

dos quais 60 mil em abandono total.

Ainda, segundo os mesmos autores, na década de 1990, a situação

passa ainda a ser mais grave, pois a explosão demográfica urbana ampliou

seus problemas que continuam sem solução.

No início do século passado, quando o processo de urbanização

começava, as autoridades tentaram isolar a face bela dos espaços decadentes

das cidades, sendo que atualmente, não há mais como fazê-lo. Favelas e corti-

ços misturam-se com arranha-céus e notáveis áreas de lazer.

Quando se perde o controle sobre o tecido urbano, a violência res-

ponde à violência social. Em 1992, assistiu-se ao massacre dos presos do pa-

vilhão 9, em São Paulo, bem como a destruição de um edifício onde menores

infratores viviam. Em 1993, novos recordes de matança no Rio de Janeiro, com

a chacina da Candelária, arrastão e guerra entre grupos que controlavam o trá-

fico de drogas.

A pobreza, as dificuldades materiais e as desigualdades sociais exis-

tentes nas cidades brasileiras atuais não ocorrem por acaso, pois se originam

do próprio modo como o processo de urbanização vem desenrolando-se.

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Ainda conforme Macedo e Oliveira (1998) a indústria, que atrai para

as cidades grandes contingentes de mão-de-obra, é o principal propulsor da

urbanização. No Brasil, essa transformação apresenta-se progressiva e cres-

cente. Em 1950, 36,2% da população brasileira habilitavam as cidades. Em

1980 esse índice subiu para 64%. Pela segunda vez, um recenseamento geral

acusava uma população rural menor do que a urbana. Essa, em números ab-

solutos, passou a abranger 80 milhões de indivíduos, contra a cifra de 18 mi-

lhões em 1950.

Portanto, o explanado anteriormente leva a que se tenha uma rea-

ção que visa, em última instância, à resolução dos problemas que foram cria-

dos no processo de formação do Brasil. Isto envolve tanto o meio rural, como

as cidades. Tal fato é verificado cotidianamente, inclusive, através de conflitos,

nos locais em pauta, como são os casos dos assentamentos urbanos e no

campo, envolvendo aqueles que são favoráveis aos assentados, como os que

são desfavoráveis.

O anteriormente descrito, é conflituoso, pois a formação econômico-

social do Brasil gerou-se perante interesses contraditórios, sendo um claro

exemplo, no meio rural, o caso dos grandes proprietários em contraposição aos

escravos e pequenos agricultores.

Nas cidades, guardadas as diferenças, ocorre algo semelhante, bas-

tando verificar que os interesses dos grandes detentores dos meios de produ-

ção e do capital, são antagônicos aos dos despossuídos, inclusive aqueles que

vieram do campo, descapitalizados e sem formação para atuar no mercado de

trabalho urbano, restando à maioria absoluta, quase nada, a não ser o enfren-

tamento puro e simples, com aqueles que, de um modo ou outro, representam

a adversidade.

No caso do campo, atualmente há muita luta em favor de uma re-

forma agrária de fato e de direito. Mas, quem detém o poder para efetuá-la não

tem interesses e quem possui sede de mudanças não possui forças suficientes

para tal, sendo que Sampaio (1997) deixa bem claro em sua entrevista à revis-

ta Mundo Jovem, em julho de 1997 algo sobre o tema.

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Na referida reportagem, Sampaio esclarece que a abordagem da re-

forma agrária, quer seja na imprensa e até mesmo em determinadas discus-

sões acadêmicas, costumeiramente é feita de modo equivocado, pois os de-

fensores dela, alinham justificativas pontuais, afirmando que a mesma é para

aumentar a produção, para assegurar o abastecimento alimentar, para introdu-

zir a moderna tecnologia buscando incrementar a produtividade, assim elimi-

nando a pobreza, a fome; sendo que os opositores argumentam o contrário.

Conclui que como nenhuma das posições consideradas isoladamente constitui

algo adequado para que se avance para a resolução dos graves problemas

que afligem o Brasil, o debate nada mais é que ideologia, perdendo-se em algo

inócuo, sendo apenas o prolongamento do processo conflituoso de nossa for-

mação.

Como se pode verificar, os problemas no Brasil são amplos e com-

plexos, o que demanda capacidade, vontade política e tempo para solucioná-

los, requerendo boa intenção dos políticos e empenho dos cidadãos para que

se pensem e realizem-se ações para que se avance em busca de soluções.

Ressalta Sampaio (1997), que o povo sempre lutou e continua lu-

tando por liberdade e justiça social onde também houve derrotas, fruto de bru-

tal repressão, mas que se deve posicionar-se como sujeito e não objeto da his-

tória, sendo necessário organizar-se e lutar.

De fato, nada se resolve quando os grupos dominantes defendem

seus privilégios de classe, reagindo e esmagando os anseios populares de li-

berdade, tomando depois o cuidado de suprimir da historiografia oficial a pre-

sença do povo, pois contra a realidade não há argumentos que se sustente

eternamente, como querem alguns.

No caso da saída do campo para a cidade há o acompanhamento de

várias questões a serem resolvidas, pois suas causas e consequências são di-

versas e que não se pode fugir de entendê-las e enfrentá-las. Pelo contrário,

deve-se encarar a realidade de frente para, se não se solucionar os problemas,

pelo menos é necessário buscar avançar na tentativa de amenizar os mesmos.

Não é mais concebível que o pequeno proprietário fique aprisionado

pelas dívidas bancárias, sofra com as intempéries climáticas, sinta-se sem

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condições para competir no mercado, sendo sufocado e condicionado pelos

grandes produtores, vendendo simplesmente sua propriedade e mudando-se

para cidade, sem a devida qualificação para trabalhar neste ambiente, pois

com pouco ou nenhum dinheiro, acaba por engrossar cada vez mais os bol-

sões de miséria que aumentam em nossa sociedade, acompanhados pelos

desdobramentos malévolos dessa matriz, que são a multiplicação de crianças

na rua e outras barbaridades que desafiam a condição humana (SAMPAIO,

1997).

Conclui-se que a relação campo-cidade, é algo extremamente impor-

tante de ser trabalhada, inclusive na escola, visto este local ser um dos lugares

de socialização do conhecimento, o que pode colaborar para que se intervenha

de modo mais adequado para resolver as grandes questões daí decorrentes,

que desafiam a nossa capacidade.

III. Procedimentos/materiais didáticos

a. Ações iniciais

Para cumprir o proposto, ou seja, os objetivos definidos, a seguir são

descritas as estratégias que foram utilizadas para tal fim.

Antes mesmo de elaborar o projeto para intervir na escola, foi feito

um levantamento, através de diálogos livres, sobre a aprendizagem, com alu-

nos (as) do Colégio Estadual Dom Pedro I, sendo que naquela oportunidade,

constatou-se a problemática, ou seja, a dificuldade que os (as) educandos (as)

tinham em compreender determinados conteúdos.

Para possibilitar a superação da questão anteriormente descrita,

foram feitas, as discussões sobre o problema e como avançar quanto sua

resolução, culminando com a decisão em usar as fichas pedagógicas. Na

sequência, o próximo procedimento, foi refletir sobre a construção de tais

fichas.

Em seguida, foram efetuadas as leituras sobre a questão

educacional, para melhor entender as fichas pedagógicas e sua aplicação

quanto às possibilidades em melhorar a aprendizagem. Acompanhando a

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literatura, foram efetuadas as discussões e a construção de pequenos textos

sobre o assunto.

A próxima reflexão foi escolher um conteúdo para ser desenvolvido

através das fichas pedagógicas. Mais uma vez, partiu-se da realidade dos (as)

educandos (as), ou seja, escolheu-se o tema sobre campo-cidade, pois a

maioria deles tem uma relação muito forte, com este assunto, visto serem

provenientes do campo, ou terem alguém da família com origem camponesa,

ou que trabalha neste ambiente. Esta ação foi também desenvolvida na

intervenção na escola.

Na referida intervenção, no que diz respeito ao êxodo rural, foi feita

uma pesquisa juntamente com os (as) alunos (as) do ensino médio, quanto su-

as origens, em relação ao campo, assim conhecendo melhor o referido fato em

Entre Rios. Desta forma, foram aprofundados os conhecimentos sobre a reali-

dade local. Para tanto, foram efetuados levantamentos junto aos (às) discentes

e representantes da comunidade sobre o espaço agrário e a saída do campo

no local, através de entrevistas, questionários e similares. Os dados passíveis

de quantificação foram tabulados e inseridos em planilhas eletrônicas.

O próximo procedimento foi efetuar leituras sobre a relação campo-

cidade, para melhor entender este assunto.

b. O plano de implementação

Constado o problema, ou seja, a dificuldade que a maioria do corpo

discente tem quanto ao ensino de Geografia, bem como definido que seria im-

portante estabelecer um meio para superá-la, sendo proposto para isto, as fi-

chas pedagógicas e um conteúdo para desenvolver, definindo-se as ações ge-

rais para tal fim, em seguida montou-se um plano de ação para implementá-las.

c. Apresentação do plano de implementação

No que diz respeito ao plano de implementação do que foi projetado,

a primeira ação prática foi a apresentação dele à direção da escola, equipe

pedagógica e educadores (as), no dia 11/08/2011, sendo o objetivo dar

conhecimento do mesmo a tais coletivos.

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A segunda ação prática foi a apresentação do plano aos alunos

envolvidos (2ª série A do ensino Médio e 3ª série B do ensino Médio), sendo o

objetivo dar conhecimento do plano de implementação aos educandos e

educandas envolvidos. Para a 2ª série A do ensino Médio, foi no dia

16/08/2011; sendo para a 3ª série B do ensino Médio, no dia 12/08/2011.

A terceira ação prática foi a apresentação do plano aos pais ou

responsáveis pelos (as) alunos (as) envolvidos (as) (2ª série A do ensino Médio

e 3ª série B do ensino Médio), no dia 19/08/2011, no horário noturno, sendo o

objetivo dar conhecimento do plano de implementação aos pais ou

responsáveis pelos educandos e educandas envolvidos.

d. A implementação do plano em sala

A quarta ação prática, já em sala, foi a aplicação do préteste junto à

3ª série B do ensino Médio (ilustração 7), no dia 16/08/2011, sendo o objetivo

propiciar dados para comparar os resultados desta atividade, com quem já teve

o conteúdo sobre a relação campo-cidade (a referida 3ª série), com o pósteste

que seria aplicado junto à 2ª série A do ensino Médio, ao final da

implementação do projeto.

O assunto desse teste foi sobre a relação campo-cidade, sendo

aplicada uma prova com 5 questões, em material impresso. Esta avaliação foi

corrigida e guardada, para ser comparada com o pósteste que seria aplicado

junto à 2ª série A do ensino Médio, ao final da implementação do projeto.

Ilustração 7: Préteste que foi aplicado junto à 3ª série.

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A quinta ação prática foi a aplicação do préteste junto à 2ª série A do

ensino Médio (Ilustração 8), no dia 23/08/2011, sendo o objetivo propiciar

dados para comparar os resultados desta atividade, com o pósteste, que seria

aplicado junto a esta mesma série, ao final da implementação do projeto.

O conteúdo utilizado foi sobre a relação campo-cidade, sendo

aplicada uma prova com 5 questões, em material impresso. Esta avaliação foi

corrigida e guardada, para ser comparada com o pósteste que seria aplicado

junto à série em pauta, ao final da implementação do projeto.

Ilustração 8: Modelo de préteste que foi aplicado junto à 2ª série.

A sexta ação prática foi a aplicação de questionário junto à 2ª série

A do ensino Médio, conforme ilustração 9, no dia 30/08/2011, sendo o objetivo

proporcionar condições para que esta sala pesquisasse o conteúdo sobre a

relação campo-cidade, a partir de sua realidade.

O conteúdo trabalhado foi, especificamente, sobre o êxodo rural,

suas causas e consequências; assentamentos urbanos; bem como políticas

públicas sobre o assunto. Foi distribuído um questionário impresso, com 10

itens, sendo preenchido, em princípio, na escola, bem como as dúvidas foram

dirimidas pelos familiares ou responsáveis pelos alunos. Portanto, o material

poderia ser levado para as residências dos (as) alunos (as), em caso de

necessidade.

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Somente no próximo encontro com o corpo discente, que o

questionário teve sua avaliação iniciada, para se verificar os dados coletados,

sendo este no dia 06/09/2011.

A sétima ação prática foi a inserção dos dados do questionário em

planilhas eletrônicas, conforme ilustração 10, no dia 06/09/2011, sendo o

objetivo proporcionar condições para que a 2ª série A do ensino Médio,

manipulasse equipamentos de informática.

O conteúdo trabalhado continuou a ser aquele já especificado. Os

dados dos questionários impressos, com os 10 itens, foram inseridos no

computador, no aplicativo Calc, da suíte do pacote OpenOffice, no laboratório

de informática do Colégio Dom Pedro I. Utilizou-se um computador acomplado

ao Datashow, bem como o corpo discente trabalhou em outras máquinas,

seguindo os procedimentos demonstrados pelo projetor.

Foram verificados os resultados que o corpo discente conseguiu,

quanto aos percentuais das situações levantadas pelos questionários. Ainda,

foi aberta a palavra para que os (as) educandos (as) pudessem manifestar-se

sobre o trabalho desenvolvido até então.

20

Ilustração 9: Modelo de questionário que foi aplicado junto à 2ª série.

21

Ilustração 10: Modelo de planilha eletrônica que foi utilizada junto à 2ª série.

A oitava ação prática foi a geração de gráficos digitais a partir das

planilhas eletrônicas, iniciando-se ela no dia 06/09/2011, avançando também

no dia 13/09/2011, sendo o objetivo proporcionar condições para que a 2ª série

A do ensino Médio, manipulasse equipamentos de informática, bem como a

levasse a compreender a importância de representar os dados graficamente.

O conteúdo trabalhado foi o já descrito. Os dados que foram

inseridos no computador, no aplicativo Calc, da suíte do pacote OpenOffice,

foram reabertos e novamente utilizou-se um computador acomplado ao

Datashow, bem como o corpo discente trabalhou em outras máquinas,

seguindo-se os procedimentos demonstrados pelo projetor.

Mais uma vez, foram verificados os resultados que o corpo discente

conseguiu, focando-se nos gráficos gerados eletronicamente, como observado

na ilustração 11, quanto aos números, bem como os percentuais das situações

levantadas pelos questionários. Ainda, foi aberta a palavra para que os (as)

educandos (as) pudessem manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até

então.

A nona ação prática foi a interpretação dos gráficos digitais gerados

a partir das planilhas eletrônicas, no dia 20/09/2011, sendo o objetivo

proporcionar condições para que a 2ª série A do ensino Médio, interpretasse

gráficos, bem como a levasse a compreender a importância desta atividade

para a compreensão do conteúdo campo-cidade.

22

O conteúdo trabalhado continuou a ser o já explicitado. Reabrindo-

se os mesmos no computador acomplado ao Datashow, bem como o corpo

discente trabalhou em outras máquinas, seguindo os procedimentos

demonstrados pelo projetor.

No trabalho de informática novamente foram verificados os

resultados que o corpo discente conseguiu, focando-se nos gráficos gerados

eletronicamente, como ainda se observa na ilustração 11, quanto aos números,

bem como os percentuais das situações levantadas pelos questionários. O

corpo discente interpretou os gráficos. Ainda, foi aberta a palavra para que os

(as) educandos (as) pudessem manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até

então.

Ilustração 11: Modelo de gráfico eletrônico que foi utilizado junto à 2ª série.

A décima ação prática foi traçar comentários a partir da interpretação

dos gráficos digitais gerados das planilhas eletrônicas, o que foi executado em

27/09/2011, sendo o objetivo proporcionar condições para que a 2ª série A do

ensino Médio, expressasse oralmente o que entendeu a partir do que foi

interpretado, bem como a levasse a compreender a importância desta atividade

para a compreensão do conteúdo campo-cidade.

23

O corpo discente traçou comentários a partir da interpretação dos

gráficos digitais quanto aos números, bem como os percentuais das situações

levantadas a partir dos questionários. Ainda foi discutido o importante papel de

se levantar dados da realidade, bem como de interpretá-los, para que se

entendesse melhor a concretude, assim se podendo nela intervir de modo mais

qualificado. Foi aberta a palavra para que os (as) educandos (as) pudessem

manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até então.

A décima primeira ação prática foi a construção de texto a partir da

interpretação dos gráficos digitais gerados pelas planilhas eletrônicas, sendo

executada em 04/10/2011, sendo o objetivo proporcionar condições para que a

2ª série A do ensino Médio, expressasse por escrito o que entendeu a partir da

interpretação dos gráficos, bem como a levasse a compreender a importância

desta atividade para a compreensão do conteúdo campo-cidade.

Após construir os textos, sobre o assunto em pauta, foi aberta a

palavra para que os (as) educandos (as) pudessem manifestar-se sobre o

trabalho desenvolvido até então.

A décima segunda ação foi o feitio de debate, no dia 11/10/2011,

sobre a relação campo-cidade, a partir dos trabalhos feitos até o momento.

O objetivo foi proporcionar condições para que a 2ª série A do

ensino Médio, expressasse perante o grupo envolvido, de modo público, o que

entendeu a partir da coleta de dados através do questionário e da interpretação

dos gráficos gerados deles, bem como a levasse a compreender a importância

desta atividade para a compreensão do conteúdo campo-cidade.

Foi feita uma exposição oral sobre o assunto em pauta e, em

sseguida, abriu-se a palavra para que os (as) educandos (as) pudessem

manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até então.

A décima terceira ação prática constituiu-se na construção de fichas

pedagógicas, no dia 18/10/2011, como notado nas ilustrações 12 a 25, a partir

do texto gerado pela interpretação dos gráficos digitais.

O objetivo foi proporcionar condições para que a 2ª série A do

ensino Médio, expressasse através das fichas pedagógicas, via seminários, o

que entendeu a partir da coleta de dados através do questionário e da

24

interpretação dos gráficos gerados deles, bem como a levasse a compreender

a importância desta atividade para a compreensão do conteúdo campo-cidade,

culminando com a construção das fichas pedagógicas sobre o assunto em

pauta.

Foi aberta a palavra para que os (as) educandos (as) pudessem

manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até então.

Ilustração 12: Modelo de ficha pedagógica inicial, utilizada junto à 2ª série.

25

Ilustração 13: Modelo de ficha pedagógica sobre a atividade em si, que foi utilizada.

Ilustração 14: Modelo de ficha pedagógica de identificação, que foi utilizada.

26

Ilustração 15: Modelo de ficha pedagógica de instruções, que foi utilizada.

Ilustração 16: Modelo de ficha pedagógica sobre o êxodo rural, que foi utilizada.

27

Ilustração 17: Modelo de ficha pedagógica sobre imagens do êxodo rural.

Ilustração 18: Modelo de ficha pedagógica sobre causa do êxodo rural.

28

Ilustração 19: Modelo de ficha pedagógica sobre imagem de causa do êxodo rural.

Ilustração 20: Modelo de ficha pedagógica sobre consequência do êxodo rural.

29

Ilustração 21: Modelo de ficha pedagógica sobre imagem de consequência do êxodo

rural.

Ilustração 22: Modelo de ficha pedagógica sobre medidas mitigadoras do êxodo rural.

30

Ilustração 23: Modelo de ficha pedagógica sobre imagens de medidas mitigadoras do

êxodo rural.

Ilustração 24: Modelo de ficha pedagógica sobre medidas atenuadoras de questões

urbanas, resultantes do êxodo rural.

31

Ilustração 25: Modelo de ficha pedagógica sobre imagens de medidas atenuadoras de

questões urbanas, resultantes do êxodo rural.

A décima quarta ação prática foi a aplicação do pósteste junto à 2ª

série A do ensino Médio, no dia 25/10/2011, conforme ilustração 26, sendo o

objetivo propiciar dados para comparar os resultados com o préteste aplicado

junto à mesma, no início da implementação do projeto.

O conteúdo a ser trabalhado foi sobre a relação campo-cidade,

sendo aplicada uma prova com 5 questões, em material impresso. Esta

avaliação foi corrigida e comparada com o préteste que foi aplicado junto à

série em pauta, bem como na 3ª série, respectivamente nas ações 4 e 5.

Foram verificadas as diferenças adquiridas dos conhecimentos

sobre o conteúdo referido, antes e depois da utilização das fichas pedagógicas,

que foram trabalhadas com a 2ª série. Ainda, o mesmo ocorreu com o teste

executado junto à 3ª série.

32

Ilustração 26: Modelo de pósteste aplicado junto à 2ª série.

33

e. Apresentação dos resultados da implementação

A décima quinta ação prática foi a apresentação dos resultados à

comunidade envolvida, ou seja, a direção da escola, equipe pedagógica,

educadores (as), aos educandos e educandas participantes, os demais alunos

e alunas, aos pais ou responsáveis pelos jovens envolvidos e outros

interessados, sendo o objetivo dar conhecimento dos resultados.

Foi tratado sobre as dificuldades no aprender e ensinar Geografia, o

questionário, o trabalho com o Calc, da suíte do pacote OpenOffice, bem como

da interpretação efetuada pelos (as) alunos (as) no laboratório de informática

do Colégio Dom Pedro I, bem como se comentou sobre os textos construídos,

os debates, as fichas e as avaliações.

Foi aberta a palavra para que os (as) educandos (as) pudessem

manifestar-se sobre o trabalho desenvolvido até então. Por fim o mesmo

ocorreu com os presentes.

IV. Resultados obtidos e comentários

O levantamento feito na escola, antes mesmo de elaborar o projeto,

foi fundamental para constatar a problemática, ou seja, a dificuldade que os

(as) educandos (as) tinham em compreender determinados conteúdos, o que

possibilitou avançar-se em relação à problemática, em especial através das

discussões sobre o problema e como proceder em busca de sua mitigação ou

resolução, culminando com a decisão em usar as fichas pedagógicas.

A reflexão sobre a construção das fichas em pauta, é algo essencial,

pois sem a parte reflexiva, fragiliza-se a ação, mostrando o quanto é importante

planejar, apesar de entender que este ato não deve ser algo apenas formal,

mas uma atividade que parta da escola.

As leituras sobre a questão educacional, para melhor entender as

fichas pedagógicas e sua aplicação quanto às possibilidades em melhorar a

aprendizagem foram essenciais para dar o embasamento teórico, assim

enriquecendo a intervenção, ou seja, a parte prática.

As discussões e a construção de pequenos textos sobre o assunto,

que foram feitos, acompanhando a literatura, foram importantes para

34

sistematizar as ideias, o que possibilitou melhorar o projeto, construir o material

didático-pedagógico e, finalmente, este artigo.

A reflexão para escolher um conteúdo para ser desenvolvido através

das fichas pedagógicas, foi algo fundamental, em especial, por partir da

realidade dos (as) educandos (as), com a escolha do tema sobre a relação

campo-cidade, visto a maioria deles ter uma relacionamento muito forte, com

este assunto, visto serem provenientes do campo, ou terem alguém da família

com origem camponesa, ou que trabalha neste ambiente.

Ao argumento anterior, acrescenta-se que a ação, envolveu a

concretude dos alunos e das alunas, tornando o estudo mais pertinente.

Isto também foi efetuado, quando da intervenção na escola, visto ser

feita uma pesquisa juntamente com os (as) alunos (as) do ensino médio,

quanto suas origens, em relação ao campo, assim conhecendo melhor o

referido fato em Entre Rios, tendo-se como resultado o que segue na ilustração

27.

Ilustração 27: Resultado quanto às origens dos (as) alunos (as) da 2ª série do

ensino médio, no que diz respeito ao campo-cidade.

35

Na ilustração anterior, ou seja, a de número 27, dos vinte e nove

estudantes que participaram da pesquisa no distrito de Entre Rios, quinze

desse total citaram que moram na zona rural, totalizando 51,72%, pois os

outros quatorze (48,28%), vivem na cidade.

Ao comparar a amostra da pesquisa feita no colégio Dom Pedro I,

com o município de Guarapuava e ao Estado do Paraná, percebe-se que são

índices muitos altos de ruralização da primeira localidade, pois são

respectivamente 51,72%; 8,58%; 14,69% (IBGE, 2000).

Para aprofundar os conhecimentos sobre a realidade local quanto à

relação campo-cidade, ao passar a levantar junto aos (às) discentes e repre-

sentantes da comunidade sobre o espaço agrário e a saída do campo no local,

através de entrevistas, questionários e similares, teve-se como resultado, o que

se tem na ilustração 28.

Ilustração 28: Resultado quando da saída do campo.

Na ilustração anterior, ou seja, a de número 28, ao analisar os qua-

torze estudantes que residem na cidade, tem-se várias informações. Uma de-

36

las, que é importante, é que dos sessenta anos tratados (1950-2010), na pri-

meira parte (30 anos iniciais), apenas três pessoas vieram do campo, contra

11, que vieram na segunda parte. Isto significa que o êxodo rural, intensificou-

se muito mais, nos últimos tempos, pois dos que participaram da pesquisa,

78,57% vieram nos últimos 30 anos.

Ainda, foram tratados outros itens, como demonstrados nas ilustra-

ções 29 até 36

Ilustração 29: Principal motivo que levou à saída do campo.

37

Ilustração 30: Principal item encontrado por aqueles que vieram à cidade.

Ilustração 31: Pretensão de quem vive no campo.

38

Ilustração 32: Principal motivo que leva à itenção de mudar na cidade.

Ilustração 33: Intenção em ficar no campo, caso haja políticas públicas adequadas.

39

Ilustração 34: Opinião sobre se as políticas públicas podem diminuir o êxodo rural.

Ilustração 35: Opinião sobre se as políticas públicas podem melhorar a cidade.

40

Ilustração 36: Principal política pública que gere trabalho para quem veio do campo,

que mora na cidade.

Percebe-se pelas ilustrações as diversas possibilidades de estudar a

relação campo-cidade, como são as causas do êxodo rural, o que o migrante

do campo encontrou na cidade. Ainda, tem-se a pretensão de quem vive no

campo, o motivo que leva a cidade a atrair pessoas, bem como a intenção

daqueles que preferem o campo como isso é possível para eles.

Também, tem-se o qure pode ser feito para o migrante que veio à

cidade ter melhores condições de aí viver.

Também foi fundamental trabalhar as fichas pedagógicas e sua

aplicação quanto às possibilidades em melhorar a aprendizagem, tendo por fim

desenvolver o tema sobre o êxodo rural, suas principais causas e

consequências, bem como apontar possíveis políticas públicas para mitigar

este fato, assim como aquelas para que se avance no que diz respeito a quem

já vive na cidade.

O descrito anteriormente justifica-se, pois além de melhorar a

aprendizagem, sobre a relação campo-cidade, ao tratar das causas e

consequências, advindas do êxodo rural, pode-se apontar possíveis políticas

públicas para mitigar este fato, assim como as formas para se avançar no que

diz respeito a quem vive com problemas na urbe, assim extrapolando a

questão escolar, para desdobrar-se na sociedade mais geral.

41

O fato anterior foi reforçado, pois o trabalho foi apresentado não só

na escola, mas para os pais e outros interessados.

Quanto à sugestão das políticas públicas para possibilitar melhorias

no campo, bem como para quem veio à cidade, tornou o conteúdo mais

pertinente, atrativo, pois permite vislumbrar novas possibilidades, além de

permitir a pesquisa e ensino, ainda apontando para a interação com a

sociedade, possibilitando que a escola insira-se de modo mais abrangente com

outros sujeitos, além daqueles da comunidade escolar.

As ações desenvolvidas, abrem perspectivas para amenizar os

problemas territoriais, através de cursos de formação humana para geração de

emprego e renda, podendo tratar sobre hortas comunitárias, estimular a busca

de mais apoio público, de parceria com organizações não governamentais e

similares, de fato, extrapolando-se para além da escola.

Quanto à melhoria da aprendizagem, sobre o conteúdo campo-

cidade, o préteste quando contraposto ao pósteste, é algo que guarda muitas

contradições, dificuldades.

O anteriormente exposto, ocorre, em especial, pois ao contrapor-se

grupos de alunos que tiveram o conteúdo em um ano antes com aqueles da

atualidade, da época da intervenção; tem-se um lapso de tempo muito grande,

bem como outros problemas, como é o caso do indivíduo que não precisa de

nota e, que por isto, tem muito desinteresse.

Assim, praticamente desconsiderou-se o préteste e o pósteste,

preferindo-se questionar os alunos que vivenciaram a intervenção, bem como

avaliar os trabalhos desenvolvidos pelos mesmos, durante o referido período.

Portanto, a avaliação da intervenção na escola passou a ser, de fato,

na 2ª série, onde ocorreu a ação intervencionista, sendo o resultado muito

positivo, como foi demonstrado, na elaboração das planilhas e gráficos, nos

debates e na exposição final, com as fichas, sendo que estas seguem na

coleção de imagens.

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45

46

47

As fichas demonstram que ocorreu a aprendizagem significativa, ao

constatar-se uma questão da realidade, sendo o conhecimento sobre o tema

ampliado, inclsuive com propostas de intervenção na concretude.

V. Referências

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