o ensino de lÍngua inglesa sob uma perspectiva … · resumo: neste artigo, buscamos refletir...

INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p

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O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA SOB UMA PERSPECTIVA PLURILÍNGUE:

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Ricardo Luiz Teixeira de Almeida*

Flávia Matias Silva**

RESUMO: Neste artigo, buscamos refletir sobre o papel do ensino de língua inglesa na educação básica

brasileira a partir de uma perspectiva plurilíngue, haja vista que o caráter multifacetado que o inglês

apresenta por meio de suas diversas variedades ainda precisa ser mais explorado no contexto escolar.

Além disso, discutiremos a inter-relação do ensino de línguas estrangeiras com a política linguística

(RAJAGOPALAN, 2014), concebendo, dessa forma, a sala de aula como um lugar de reflexão e

conscientização das implicações políticas que permeiam o ensino de língua inglesa.

ABSTRACT: In this paper, we aim to reflect upon the role of English language teaching in the Brazilian

educational context from a plurilingual perspective, for the English multifaceted nature, along with its

varieties still need to be more explored in the classroom. Moreover, we will discuss the interrelationship

between the teaching of foreign languages with language policy (RAJAGOPALAN, 2014). Within this

perspective, the classroom will be depicted as a place of reflection and awareness of the political

implications that permeate the English language teaching.

PALAVRAS-CHAVE: Política linguística, Língua inglesa, Educação plurilíngue.

Keywords: Language policy, English language, Plurilingual education.

INTRODUÇÃO

Apesar de ter sido institucionalizada e reconhecida há mais ou menos meio século, “a

questão política esteve presente o tempo todo ao longo da história, influenciando

diretamente a tomada de decisões no que tange às políticas educacionais.”

(RAJAGOPALAN, 2013b, p. 145). Nesse sentido, dissociar o ensino de línguas

estrangeiras da política linguística é negligenciar sua constante presença e direta

influência na educação.

Ensinar línguas é realmente “uma atividade imbuída de conotações políticas”

(RAJAGOPALAN, 2014, p. 81). O professor de línguas estrangeiras como participante

direto do contexto escolar precisa também ter uma postura política perante o mundo,

sobretudo, em sua sala de aula. Ele precisa conhecer o papel ocupado pela língua que

ele ensina no mundo globalizado e trazer para sala de aula as multifacetas desse idioma.

Tal atitude também é uma maneira eficaz de exercer sua postura política e pedagógica e,

por conseguinte, auxiliar na formação de cidadãos críticos.


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Segundo Rajagopalan (2014, p. 74), a inter-relação entre o ensino de línguas e a política

linguística se dá quando a experiência de aprendizagem de uma língua fomenta um

aprimoramento e redefinição do próprio ser do aprendiz e de sua identidade. Esse ensino

torna-se, na verdade, um desdobramento e uma continuação da política linguística.

No tocante à língua inglesa, ela não pode ser considerada apolítica ou neutra, ainda que

seu status atual de língua franca possa relativizar seus referenciais tradicionais em nível

de nacionalidade. Decerto, ela precisa ser concebida como expressão de identidades e

culturas de determinados povos (RAJAGOPALAN, 2003). Além disso, num sentido

bakhtiniano, a língua é ideológica, e como tal, carrega consigo valores culturais

(BAKHTIN, 2006). Portanto, “o contato com uma língua dá ao sujeito a possibilidade

de entrada no mundo do „outro‟ e na realidade de sua cultura, independente de fronteiras

regionais ou geográficas.” (EDMUNDO, 2013, p. 60)

Nessa direção, buscamos, neste artigo, primeiramente, apresentar conceitos de política

linguística para, posteriormente, inter-relacioná-los com o ensino de língua inglesa com

vistas a discutir o papel da interseção e confluência dessas áreas no fomento de práticas

pedagógicas voltadas para uma ótica plurilíngue. Sendo assim, discutiremos a

importância de o professor estar ciente da inter-relação entre ensino de línguas

estrangeiras e política linguística, objetivando, evidenciar a necessidade de

desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva em sala de aula e, por conseguinte, de

práticas que não somente promovam o ensino de língua inglesa a partir de modelos

hegemônicos. Cabe salientar que esses modelos são geralmente representados pelo

inglês britânico e norte-americano, uma vez que eles são considerados como as “duas

variantes hegemônicas que ainda alimentam o desejo de aprendizes no tocante à escolha

de um modelo a ser seguido.” (SIQUEIRA, 2011, p. 344)

Outro ponto que brevemente abordaremos no presente estudo será o ensino de viés

plurilíngue da língua inglesa nos materiais didáticos. Para isso, analisaremos uma

atividade de compreensão oral do livro High up: ensino médio 1, bem como

discutiremos os desdobramentos que podem ser gerados por meio dessa atividade em

sala de aula, visando ao fomento de práticas pedagógicas crítico-reflexivas frente às

diversas facetas da língua inglesa no mundo.

1. POLÍTICA LINGUÍSTICA: ALGUNS CONCEITOS E PREMISSAS

A despeito da existência de diversos conceitos para o termo política linguística, a

maioria deles apresenta muitos pontos em comum. Um desses pontos é a sua

caracterização como algo que está em constante movimento e transformação, assim

como a língua. Por exemplo, na ótica de Rajagopalan (2013a) política linguística é

[...] a arte de conduzir as reflexões em torno de línguas específicas, com o

intuito de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) língua(s)


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que importam para o povo de uma nação, de um estado ou ainda, instâncias

transnacionais maiores. (RAJAGOPALAN, 2013a, p. 21)

Dentre outras definições que se inter-relacionam com a de Rajagopalan (2013a), a de

Calvet (2002) também destaca que a política linguística imprime a ideia de movimento

e ação – movimento este que se dá por meio de escolhas conscientes e da reflexão em

torno da língua em direção a ações concretas. Para ele, política linguística é “[...] um

conjunto de escolhas conscientes referentes às relações entre língua(s) e vida social e

planejamento linguístico, a implementação concreta de uma política linguística, de certo

modo, a passagem ao ato.” (CALVET, 2002, p. 133). Grosso modo, a política

línguística procura tratar a(s) língua(s) sem dissociá-las dos aspectos sociais e os

conceitos que se seguem evidenciam esse enfoque.

A política linguística pode ser definida como “um corpo de ideias, leis, regulamentos,

regras e práticas cujo propósito é alcançar a mudança linguística almejada nas

sociedades, grupo ou sistema." i (KAPLAN; BALDAUF, 1997 apud JOHNSON, 2013,

p. 4, tradução nossa). Ela também pode ser concebida como uma “construção social

acima de tudo”. ii(SCHIFFMAN, 1996 apud JOHNSON, 2013, p. 4, tradução nossa)

É importante destacar que esses conceitos de política linguística se coadunam com os

propostos por Rajagopalan (2013a) e Calvet (2002) na medida em que também enfocam

os termos social e sociedade ao se referirem ao tratamento que deve ser dado à(s)

língua(s). Ou seja, podemos perceber, ao analisarmos esses conceitos, que a política

linguística é um campo que ultrapassa delimitações ou definições, ainda que muitas

delas apresentem pontos em comum, tais como as relações de poder e os aspectos

sociais e culturais que a permeiam.

A política linguística, portanto, apresenta uma faceta muito dinâmica, haja vista que ela

pode se materializar em diversos contextos a partir de construções coletivas. Em outras

palavras, a política linguística pode ser elaborada por diversos grupos, tais como o da

família, o do trabalho, de associações religiosas, etc. (CALVET, 2002, p. 133). Nessa

perspectiva, a sala de aula também se torna um espaço de construção e de

desenvolvimento de políticas linguísticas. Tal fato corrobora com a importância de o

professor estar ciente da inter-relação entre políticas linguísticas e ensino de línguas

com vistas à implementação de práticas que fomentem e disseminem o ensino de língua

inglesa não somente voltado aos modelos hegemônicos do seu uso. Acerca da

importância dessa inter-relação, Rajagopalan (2013c) assinala que:

[...] não pode haver mais nenhuma dúvida quanto à natureza

inextricavelmente política de ensino de línguas, quer materna, quer

estrangeiras. Em última análise, o ensino de línguas faz parte integral da

construção de uma nação. As formas como a língua estrangeira é encarada e

ensinada como parte do currículo escolar determinam como as crianças vão

abordar sua própria identidade como futuros cidadãos adultos [...]

(RAJAGOPALAN, 2013c, p. 69)


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Entretanto, cabe salientar, que em termos de decisões oficiais, somente o Estado

Nacional tem o poder político e os meios de implementar mudanças acerca da língua.

Nesse sentido, Calvet (2002) também ressalta a existência de duas gestões de

plurilinguismo distintas – a in vivo,que é fruto das práticas sociais e a in vitro, que é

uma intervenção, uma decisão oficial sobre essas práticas. Ou seja, na primeira gestão, a

sociedade intervém na língua cotidianamente e de forma dinâmica. Já na segunda, os

linguistas analisam as situações e as línguas a fim descrevê-las e levantar hipóteses a

respeito do futuro das situações, estabelecendo propostas de regulamentação dos

problemas levantados. Em seguida, esses estudos são submetidos aos políticos para

serem analisados e aplicados. Além de serem gestões distintas, elas nem sempre

interagem de forma harmônica, uma vez que as decisões in vitro podem se chocar com

as escolhas linguísticas feitas in vivo (CALVET, 2002, p. 134, 135).

Em linhas gerais, os conceitos de política linguística apresentados neste estudo

demonstram como a(s) língua(s), as variadas instâncias da sociedade e o poder político,

que estabelece as decisões oficiais acerca do uso da(s) língua(s), atuam e interagem.

Conforme já discutido, essa interação ocorre principalmente nas duas gestões do

plurilinguismo, a saber, a in vivo e a in vitro.

Portanto, a política linguística está permeada por relações de poder, uma vez que o

Estado está incumbido oficialmente das decisões relacionadas à(s) língua(s). De acordo

com Garcez (2013, p. 80, 81), são inúmeras as instâncias e ações de políticas

linguísticas empreendidas, nos últimos anos, pelo Estado brasileiro em seus diversos

níveis e por entidades multilaterais e não-governamentais no Brasil.

Como exemplo bem sucedido de política linguística empreendida pelo Estado, o autor

supracitado destaca a criação em 1990 do exame CELPE-Bras de certificação de

proficiência em língua portuguesa para estrangeiros. Contudo, ele salienta que ainda são

mais recorrentes os casos de políticas linguísticas caracterizadas como descontínuas,

caóticas e descoordenadas, haja vista que existem mais adesões imperfeitas às políticas

do que não adesões.

2. O PROFESSOR DE LÍNGUAS E SUA POSTURA DIANTE DA

MACROPOLÍTICA VIGENTE

Apesar de o professor não ter influência direta nas decisões oficiais acerca de uma

língua, faz-se necessário que ele esteja atento às questões que dizem respeito à relação

existente entre o ensino de línguas e a política linguística em vigor para não estar, sem

se dar conta, apenas por desconhecimento, em desacordo com as orientações e diretrizes

formuladas.

Todavia, mesmo que se argumente em favor de o professor estar em consonância com a

política linguística em vigor, isso não pode implicar em submissão ou em acriticidade.


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Na verdade, para contribuir com a política linguística de seu país, o professor precisa

conhecê-la, expondo suas opiniões e procurando influenciá-la quando necessário.

Acerca dessa questão, Rajagopalan (2014) assinala que

[...] o professor de línguas tem a responsabilidade – e o dever – de agir em

conformidade com a macropolítica vigente – o que não o isenta, na qualidade

de um profissional capacitado, de ter suas próprias opiniões a respeito de não

só como conduzir suas práticas pedagógicas, mas também como e por que

ensinar determinadas línguas como parte do currículo escolar em detrimento

de outras. (RAJAGOPALAN, 2014, p. 74)

Em outras palavras, o professor tem em suas mãos o poder de influenciar as decisões

oficiais em relação à política linguística em vigor também por meio de sua execução.

Ao desempenhar o papel de um dos que implementam a política linguística, o professor

ciente do seu poder de reflexão e influência pode também provocar mudanças nela.

Sendo assim, o professor de línguas precisa contribuir para o sucesso da política

linguística adotada em nível macro de forma crítica, buscando também influenciá-la por

meio dos fóruns disponíveis (RAJAGOPALAN, 2014, p. 74). Um exemplo bastante

recente de fórum através do qual o professor pode buscar influenciar a política

linguística é o Portal da Base Nacional Comum Curricular, que foi lançado no dia 30 de

julho de 2015, com o objetivo de apresentar ao público o processo de elaboração do

documento e estabelecer canais de comunicação e participação da sociedade nesse

processo. Dessa forma, foi viabilizado um espaço onde os professores e a sociedade

como um todo podem exercer sua influência por meio de suas sugestões e opiniões.

Trata-se aqui de influenciar na elaboração de um documento que terá enorme influência

na construção do currículo das mais de 190 mil escolas de Educação Básica do país

(BRASIL, 2015).

3. A LÍNGUA INGLESA E SEU CARÁTER PLURILÍNGUE

A posição de destaque da língua inglesa em relação aos outros idiomas se deve muito ao

papel que ela vem adquirindo em nível mundial nos tempos de globalização em que

vivemos. Atualmente, o número de pessoas que utilizam o inglês como segunda língua

ou como língua estrangeira é muito maior do que o número dos chamados falantes

nativos desse idioma (SIQUEIRA, 2011, p. 341). Nesse sentido, tratá-la somente a

partir de modelos hegemônicos é negligenciar o contexto de pluralidade linguística na

qual ela se insere. Como bem salienta Rajagopalan (2014),

A língua se tornou uma espécie de „língua mundi’ ou a que prefiro chamar de

„World English‟ (RAJAGOPALAN, 2004, 2005, 2006) é uma „novi-língua‟

em plena acepção desse termo popularizado por George Orwell. Ela já

escapou das mãos dos ingleses, dos norte-americanos, dos australianos, dos

novo-zelandeses, enfim de todos aqueles que até bem pouco tempo atrás

eram tidos como proprietários do idioma. [...] o World English

(diferentemente, da língua inglesa no sentido restrito) pertence a todos


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aqueles que dela fazem uso por mais rudimentar ou precário que seja.

(RAJAGOPALAN, 2014, p. 76)

O caráter plurilíngue da língua inglesa hoje pode ser também notado nos inúmeros

termos e conceitos que emergem objetivando defini-lo. Por exemplo, Kachru (1985, p.

12-13) opta pelo conceito de World Englishes, para definir, em princípio, variantes

nativizadas e emergentes da língua inglesa no mundo, em especial, aquelas que se

desenvolveram a partir do processo de colonização britânico. Em sentido mais

específico, o termo refere-se também às variações formais e funcionais, aos diferentes

contextos sociolinguísticos, e aos vários tipos de aculturação ao redor do mundo.

O conceito de World Englishes apresentado por Kachru (1985, p. 12-13) enfatiza a ideia

de “WE-ness”iii

, rejeitando o estabelecimento de dicotomias entre falantes nativos e não

nativos. Ou seja, é uma definição que imprime a ideia de aproximação e comunhão

entre os falantes da língua inglesa. A respeito do termo “WE-ness”, Pennycook (2010, p.

204) salienta que essa noção idealiza uma identidade monolítica chamada “inglês” e

rechaça o caráter plurilíngue desse fenômeno mundial.

Outra crítica sofrida por Kachru diz respeito a sua classificação sobre a difusão do

inglês no mundo. Ao discutir a questão, o pesquisador propõe uma organização dessa

difusão em três círculos (EDMUNDO, 2013, p. 57-58):

Figura 1: Círculos concêntricos

Fonte: Edmundo (2013, p. 58)

De acordo com Kachru (1992 apud EDMUNDO, 2013, p. 58), o círculo interno ou

Inner circle abrange a base tradicional da língua inglesa, que corresponde aos seguintes

países: Estados Unidos da América, Reino Unido, Canadá, Austrália e Nova Zelândia.

O círculo do meio ou Outer Circle seria representado por países como: Nigéria, África

do Sul, Índia, Filipinas, etc., que são exemplos de nações onde ocorreu a primeira

difusão e institucionalização da língua inglesa em contextos não nativos, sendo hoje

utilizada como segunda língua. Por fim, o círculo da área externa ou Expanding circle


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refere-se às nações que não foram colonizadas pelos nativos pertencentes ao Inner

Circle; contudo, esse círculo é formado por um número expressivo de países que usam o

inglês como língua estrangeira ou segunda língua, devido ao processo de globalização.

Deve-se salientar que o conceito de globalização, aqui utilizado, também precisa ser

expandido, visto que ele não está somente relacionado à economia, mas a outros

aspectos, tais como os culturais, sociais, tecnológicos e políticos. Ou seja, esse conceito

é algo extremamente amplo e remetê-lo somente à influência norte-americana ou

ocidental é um ato muito restritivo (PENNYCOOK, 2010, p. 197).

Retomando a questão das críticas sofridas pela proposta dos círculos concêntricos, é

importante ressaltar que elas devem-se ao fato de ela homogeneizar os diferentes

ingleses em círculos distintos, ignorando, assim, o atual caráter híbrido da língua

inglesa. Por exemplo, Rajagopalan (2005), apesar de reconhecer a importância da

tipologia estabelecida por Kachru (1985), também salienta que a figura dos três círculos

concêntricos não dá conta de todas as facetas da língua inglesa pelo mundo.

Outra visão sobre o caráter plurilíngue do inglês contemporâneo é a de Crystal (2003:

144). Ele denomina as diferentes variedades da língua inglesa no mundo atual de new

Englishes. Abordando o conceito de maneira mais simples e prática, o autor compara

esses “novos ingleses” aos dialetos existentes em qualquer país falante de língua inglesa

como L1, sendo sua especificidade o fato de que se encontram em uma escala

internacional, pertencendo a diversos países ou regiões.

Todavia, a abordagem que mais problematiza essa questão do plurilinguismo é a de

Pennycook (2010) visto que, em uma analogia com o hip-hopiv

, ele afirma que as

variedades da língua inglesa sempre existiram localmente. Ou seja, o inglês hoje tido

como global e híbrido, na verdade, não teria suas origens na expansão da língua inglesa

pelo mundo. Ele seria, de fato, o resultado de interações linguísticas locais. Para o autor,

as narrativas de expansão, transição, desenvolvimento e origem precisam ser repensadas

em termos de multiplicidade, heterogeneidade e simultaneidade. Tal concepção acerca

dos ingleses globais redefine o entendimento sobre a cultura global e local, e sobre as

formações linguísticas, indo além da discussão sobre os modelos monocêntricos e

pluricêntricos da língua inglesa. Pennycook (2010) também sintetiza seus argumentos

da seguinte forma:

[...] se o hip-hop é uma cultura antiga e conhecida que carrega um novo

nome, não foi o hip-hop que se espalhou, mas sim, o termo. E se os

elementos do hip-hop são antigos, então, não foi o hip-hop que assumiu

características locais, mas sim, as práticas locais que assumiram as

características do hip-hop. [...] essa não é uma mera questão de análise das

origens do hip-hop em relação aos povos africanos ou a outros ancestrais. É,

na verdade, uma visão do hip-hop local como uma prática antiga que carrega

um novo rosto. Por analogia, portanto, ao invés de acreditarmos que a língua

inglesa se espalhou e ganhou novas características [...], o argumento seria de


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que o que nós vemos nos dias de hoje são velhas práticas culturais e

linguísticas com um novo nome. (PENNYCOOK, 2010, p. 197, tradução

nossa)v

Além disso, Pennycook (2010, p. 208) assinala que o conceito de inglês global não deve

ser ditado por um modelo imperialista que sugere que o mundo está sendo

homogeneizado pela língua inglesa ou pela visão de inglês global sugerida pelos

conceitos de World English(es), que focam na heterogeneidade das variedades da

língua. Decerto, o autor procura transcender esses conceitos, buscando focar na

possibilidade de haver origens múltiplas e locais para as diferentes variedades da língua

inglesa. Para o autor supracitado,

Os ingleses globais não têm um ponto de origem, pois, sua origem, na

verdade, é múltipla, co-presente e global. Os ingleses globais não se tornaram

relevantes, porque a língua se espalhou e se adaptou, mas o são, porque

compartilham diferentes histórias. Assim como o hip-hop, a língua inglesa

sempre foi aborígine. Tal visão desafia mitos centrais de visões recentes

sobre a língua inglesa, sejam elas linguístico-imperialistas, world Englishes

ou inglês como língua franca. (PENNYCOOK, 2010, p. 204, tradução

nossa)vi

Independentemente da visão que se adote, o fato é que a língua inglesa precisa estar na

sala de aula a partir de uma ótica plurilíngue. O professor de inglês, em princípio, deve

estar ciente do aspecto multifacetado da língua e, por conseguinte, desenvolver práticas

que envolvam a aprendizagem de suas variedades.

4. RESSIGNIFICANDO A LÍNGUA INGLESA NA SALA DE AULA: O USO DO

LIVRO DIDÁTICO SOB UM VIÉS PLURILÍNGUE

Não seria exagero afirmar que no contexto da educação básica, o ensino da língua

inglesa no Brasil ainda se caracteriza pelo foco no código. Apesar das recomendações

de documentos oficiais, o ensino de gramática e de vocabulário ainda carece, em

inúmeras salas de aula, de uma base discursiva que vise abordar a língua em seus

diversos contextos de uso. Além disso, ainda hoje, encontramos retratada em muitos

livros didáticos e no discurso de muitos professores a antiga crença na existência de

apenas duas variedades legítimas da língua: o inglês britânico e o norte-americano.

O livro didático de língua inglesa não objetiva simplesmente proporcionar ao aprendiz a

transmissão e aquisição de um sistema linguístico com significados autônomos,

desprovidos de caráter social. Na verdade, ele “[...] irá conter materiais cujo propósito

será a aculturação linguística dos aprendizes e, consequentemente, sua subjugação a

convenções sociais e à ideologia dominante em que a língua está imersa”.

(DENDRINOS, 1992, p. 152 apud SIQUEIRA, 2012, p. 322)


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Ancorado nessa visão crítica, Kirkpatrick (2007 apud SIQUEIRA, 2011, p. 348) ressalta

que os modelos hegemônicos da língua inglesa têm prestígio, são legitimados e aceitos

como padrão. Por outro lado, com o crescimento do número de falantes não nativos da

língua inglesa, esses modelos, necessariamente, não têm mais a garantia de serem os

mais inteligíveis internacionalmente.

Contudo, conforme discutimos, a concepção de ensino de uma língua inglesa

singularizada e monolítica é algo que ainda se faz presente no imaginário do senso

comum. Muitos negligenciam as inúmeras variedades da língua inglesa e de variantes

do próprio inglês britânico e norte-americano. Existe, ainda hoje, uma ênfase ao ensino

de língua inglesa, com foco em um modelo padrão específico. Por exemplo, há

professores que creem ensinar inglês norte-americano ou britânico, e alunos que

constantemente perguntam sobre o modelo em que se enquadra o inglês que aprendem.

No próprio contexto escolar, os professores não nativos não deveriam se apropriar de

um modelo de inglês específico como comumente o fazem, visto que o inglês falado por

eles carrega uma identidade brasileira. Como assinala Siqueira (2011),

Emanam dessas linguaculturas hegemônicas não só os modelos linguísticos e

comunicativos a serem repetidos e copiados à exaustão, mas também as

crenças, os valores, costumes, modos de vida, comportamentos que, nós

subalternamente, nos acostumamos a idolatrar. Ainda queremos ser como

eles, falar como eles, agir como eles. O inglês que queremos, por mais

anacrônica que seja essa postura, ainda é o deles. (SIQUEIRA, 2011, p. 350,

grifo do autor)

Convém ressaltar que muitas das variedades da língua inglesa não são consideradas

como língua padrão e, por isso, tornam-se estigmatizadas e vistas por aqueles que são

mais conservadores como inadequadas para o ensino. Entretanto, apresentar aos alunos

o inglês de viés híbrido e global também pode ser uma excelente oportunidade para o

professor introduzir na sala de aula diferentes conceitos de língua e desenvolver nos

alunos uma consciência linguística livre de preconceitos.

Para Bohn (2003 apud SIQUEIRA, 2011), as políticas de ensino de língua devem tomar

como base a noção da diferença. Nesse sentido, os ingleses do círculo central, aqueles

que são concebidos como modelo por muitos, mostram-se limitados e insuficientes ante

a expansão do idioma e de sua consequente hibridização e nativização em vários

contextos. (SIQUEIRA, 2011, p. 346)

Deve-se destacar também que para Siqueira (2011, p. 347), com a expansão da língua

inglesa, no cenário atual devem prevalecer as alternativas e não o caminho de mão

única. Os professores precisam “trazer para a sala de aula as culturas autóctones que

ajudaram amalgamar essa nova língua, outorgando ao multilinguismo e ao

multiculturalismo o lugar que lhes é devido na sala de aula”. (SIQUEIRA, 2011, p. 348)


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Corroborando esse ponto de vista, Rocha (2009, p. 263) salienta que o modelo de ensino

que caracteriza a língua inglesa como língua una, fechada em si mesma, pertencente a

um falante nativo idealizado, dá a ela um caráter abstrato, vinculado prioritariamente ao

seu sistema e, por conseguinte a afasta da natureza dialógica e plurilíngue da linguagem.

Nesse sentido, a ideia de plurilinguismo funda-se na contraposição ao monolinguismo, à

univocalidade e à concepção de língua como algo puro, completo e fechado. Para a

autora supracitada, são os

[...] espaços, marcados pela interseção de diferentes vozes, línguas e

linguagens sociais e também pela confluência, tensa por natureza, de diversas

culturas - locais, globais, institucionalizadas, valorizadas, de massa (ROJO,

2009a), que devemos criar nas aulas de línguas, sob perspectivas éticas e

transformadoras, voltadas à inter/transculturalidade. (ROCHA, 2009, p. 261)

Portanto, o professor, ciente de sua responsabilidade política, precisa ensinar a língua

inglesa a partir de uma perspectiva plurilíngue, procurando desenvolver em seus alunos

uma consciência linguística calcada na diversidade. Ele precisa mostrar que a língua

inglesa não pertence somente a um número limitado de países, ressignificando, assim,

sua concepção no contexto educacional.

Com vistas ao exercício dessa perspectiva plurilíngue em sala de aula, o professor

também precisa fazer uso de materiais didáticos que abordem essa questão. A despeito

do predomínio dos modelos hegemônicos da língua inglesa nos materiais didáticos, hoje

em dia, é possível encontrar neles textos (falados ou escritos) e atividades que

apresentam a língua inglesa pertencente ao círculo do meio ou da área externa. Por

exemplo, na atividade de compreensão oral que se segue, encontramos a fala em inglês

de um brasileiro que vive em Londres. Deve-se salientar que essa atividade está

direcionada a alunos do primeiro ano do Ensino Médio e foi extraída do livro High up:

ensino médio 1, que faz parte de uma das coleções aprovadas no Programa Nacional do

Livro Didático 2015 - Ensino Médio (PNLD 2015):

Figura 2: Atividade de compreensão oral


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Fonte: Dias et al. (2013, p. 39)

Todavia, o professor, ao se deparar com uma atividade que apresente a língua inglesa

sob um viés plurilíngue, também precisa analisar criticamente como essas variedades

são apresentadas e se existe necessidade de aprofundamento e de problematização das

questões relacionadas a ela, pois, mesmo estando presente no material didático, o

aspecto plurilíngue do idioma pode ser abordado de maneira superficial. Por exemplo,

na atividade de compreensão oral apresentada neste estudo, um brasileiro, que vive na

Inglaterra, é entrevistado por uma jornalista britânica sobre suas experiências nesse país.

A entrevista, por sua vez, não aparenta ser autêntica devido à ausência de fonte e à

semelhança de seu áudio com um diálogo encenado.

É importante acrescentar que a avaliação do PNLD 2015 também destaca a pouca

diversidade de falantes oriundos de diferentes comunidades de língua inglesa e de


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falantes de inglês como língua estrangeira nos áudios dos CDs da coleção High up:

ensino médio:

Figura 3: Aspectos relevantes da coleção High up

Fonte: Brasil (2015, p. 4)

Diante disso, o professor precisa, por meio de um olhar crítico e sensível, encontrar

formas de ampliar o enfoque dado ao aspecto plurilíngue da língua inglesa no material

didático.

Ainda em relação à atividade de compreensão oral analisada neste artigo, o professor

também pode expandi-la e/ou adaptá-la, mostrando aos alunos outras entrevistas em

inglês com personalidades brasileiras. Tais entrevistas, que são facilmente encontradas

em sites da Internet, podem ser utilizadas como material didático autêntico,

promovendo, assim, a faceta plurilíngue do idioma, bem como gerando uma reflexão

crítica sobre a diversidade de sotaques em sala de aula. Ademais, muitos

desdobramentos podem ocorrer a partir da própria atividade do livro. Além de sua

complementação com a apresentação de outras entrevistas em inglês com brasileiros, o

professor, dentre outras questões, pode propor aos alunos que discutam e compartilhem

seu entendimento e suas visões acerca das variedades da língua inglesa ao redor do

mundo.

Quanto ao exercício subsequente à entrevista apresentada no livro, ele visa a promover

mais à compreensão da superfície textual. Além disso, é sugerido aos alunos que eles

comparem a fala do entrevistado brasileiro com a da entrevistadora britânica com o

intuito de identificar as diferenças de pronúncia entre ambos, bem como o de compará-

las com a pronúncia em inglês de outras pessoas que eles costumam ouvir ou falar.


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Conforme discutido anteriormente, na visão de Kachru (1985, p. 29), a dicotomia

falante nativo e não nativo torna-se irrelevante nos dias atuais, uma vez que as noções

tradicionais de codificação, estandardização, modelos e métodos não se aplicam mais a

língua inglesa difundida pelo mundo. Entretanto, questões que envolvam as diferenças

de pronúncia entre um nativo e um estrangeiro não podem ser ignoradas em sala de

aula. Decerto, elas precisam ser abordadas de maneira mais aprofundada, com vistas à

conscientização dos alunos sobre a representatividade de todas as variedades, caso

contrário, esse tipo de atividade pode servir meramente para a ilustração de uma

variedade não nativizada da língua inglesa, ou, até mesmo, perpetuar as diferenças em

termos de escala de valor entre a fala de um nativo e a fala de um estrangeiro. Como

assinala Siqueira (2012)

[...] mais do que tentar influenciar a indústria para rever e mudar seus

padrões, suas estratégias e suas ações, é preciso que nós, professores,

formadores de professores, pesquisadores, elaboradores de currículos e

programas e aprendizes da língua inglesa, em primeiro lugar, assumamos um

papel mais crítico em relação aos materiais didáticos que adotamos e

consumimos e, mais importante ainda, que façamos uma revisão dos nossos

conceitos e nossas posturas no sentido de aproveitarmos a oportunidade e nos

engajarmos num esforço conjunto de reavaliação das nossas práticas

pedagógicas à luz de uma nova tomada de consciência, munidos de uma nova

percepção de que nossa atividade está longe de ser ideologicamente inocente.

(RAJAGOPALAN, 2005) Só assim poderemos, naturalmente, convencer a

indústria das nossas reais demandas e do papel ativo que devemos assumir

em todo esse processo. (SIQUEIRA, 2012, p. 337)

Portanto, não basta somente que o professor apresente aos seus alunos a faceta

plurilíngue da língua inglesa, ele precisa, sobretudo, fomentar uma postura crítica neles,

haja vista que muitos falantes do círculo de expansão constantemente procuram se

orientar pela língua nativizada, deixando de lado a comunicação, a mensagem e as

variantes que surgem com os novos ingleses em todo mundo e até mesmo nas

metrópoles do circulo central (SIQUEIRA, 2012, p. 338). Dessa forma, uma postura que

concebe modelos hegemônicos como superiores aos não nativizados não deve nortear a

concepção de língua em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A despeito do número crescente de professores e pesquisadores que se mostram

favoráveis a um ensino de inglês que viabilize o contato com as suas diversas

variedades, o cenário educacional ainda continua largamente atrelado a práticas que

valorizam exacerbadamente o ensino de inglês com base em padrões hegemônicos,

apoiados na dicotomia inglês britânico versus inglês norte-americano. Ou seja, o fato de

a língua inglesa também encontrar-se difundida em países como a África do Sul,


14

Singapura, Índia, Nigéria, etc. é ignorado e, por conseguinte, o aluno não é preparado

para lidar com todos esses sotaques e variedades presentes em todo mundo. Outro ponto

que evidencia a predominância do ensino de inglês de base hegemônica é que grande

parte dos materiais didáticos disponíveis no mercado ainda valoriza os modelos

nativizados (RAJAGOPALAN, 2014, p. 78).

Diante do exposto, o ensino de língua inglesa sob uma perspectiva plurilíngue pode

auxiliar na formação de cidadãos aptos a fazer bom uso da língua estrangeira na

sociedade sem estarem subjugados de maneira acrítica a modelos nativizados. Em

outras palavras, em sala de aula, o professor de línguas precisa implementar uma

política linguística que também viabilize o desenvolvimento de uma postura crítico-

reflexiva acerca da língua aprendida pelo educando. Assim, as atividades e/ou materiais

didáticos que somente retratam o inglês de maneira hegemônica e padronizada seriam

analisados e repensados no próprio contexto escolar.

De fato, todos os envolvidos nessa longa cadeia de tomadas de decisão precisam se

conscientizar da natureza política do ensino de línguas, promovendo ações que retratem

e ensinem a língua inglesa em sua plenitude, com todas as suas diferentes nuances e

facetas. Nesse sentido, o professor, em especial, tem como desafio “cumprir sua missão

sem inadvertida e ingenuamente agir como agente de forças opressoras [...].”

(CANAGARAJAH, 1999; HOLLIDAY, 2005 apud RAJAGOPALAN, 2013c, p. 68). Já

o desafio do aluno seria “aprender a dominar a língua sem ser dominado por ela.”

(RAJAGOPALAN, 2013c, p. 68)

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* Doutor em Letras e professor adjunto da Universidade Federal Fluminense, atuando no curso de

graduação em Letras e no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem.

** Doutoranda em Estudos de Linguagem - Universidade Federal Fluminense.

i

Citação na versão original: “[...] A language policy is a body of ideas, laws, regulations, rules and

practices intended to achieve the planned language change in the societies, group or system.” (KAPLAN;

BALDAUF, 1997 apud JOHNSON, 2013, p. 4) ii Citação na versão original: “Language policy is primarily a social construct.” (SCHIFFMAN, 1996

apud JOHNSON, 2013, p. 4) iii

We é o pronome pessoal nós em língua portuguesa e -ness é um sufixo que determina a formação de

muitos substantivos em língua inglesa. Além disso, WE é acrônimo de World Englishes. iv A alusão feita ao hip-hop é devido ao fato dessa expressão cultural ter facetas múltiplas; porém, sua

origem ter sempre sido local, assim como uma cultura aborígene. v Citação na versão original: “[…] if hip-hop is an ancient culture with a new name, then it is not hip-hop

itself that has spread but only the term. And if the elements of hip-hop have ancient origin, then it is not

hip-hop that has taken on local characteristics but rather local practices that have taken on hip-hop. […]

this is not merely a question of tracing back the origins of hip-hop to Africans or other antecedents, but

rather of looking at local hip-hop as a long-term local practice with a new face. By analogy, therefore,

instead of assuming that English has spread and taken on new characteristics […], the argument would be

that what we are looking at are, in fact, old cultural and linguistic practices with a new name.”

(PENNYCOOK, 2010, p. 197) vi Citação na versão original: “Global Englishes do not have one point but rather multiple, co-present,

global origins. Global Englishes are not what they are because English has spread and been adapted but

because they share different histories. Just as hip-hop has always been Aboriginal, so has English. Such a


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view challenges the central myth of many current views on English, whether linguistic imperialism, world

Englishes or English as a lingua franca.” (PENNYCOOK, 2010, p. 204).

o ensino de lÍngua inglesa sob uma perspectiva … · resumo: neste artigo, buscamos refletir...

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