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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
NILDA LIMA BORGES
ORIENTADOR: PROF. ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2002
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
NILDA LIMA BORGES
Trabalho monográfico como requisito
parcial para a obtenção do Grau de
Especialista em Docência do Ensino
Superior.
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2002
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"É na linguagem, pela linguagem, que o homem se constitui como sujeito; porque só a linguagem fundamentada na realidade, na sua realidade que é do ser, realiza o conceito de ego".
(E. Beneviste)
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AGRADECIMENTOS
A Deus por ter nos criado seres dotados de inteligência e por ter nos
permitido realizar este trabalho.
Aos nossos familiares por não terem nos deixado fracassar, nas horas
difíceis e pela tolerância de nossas ausências no decorrer do curso.
Ao professor pela atenção que nos dispensou e pela dedicada orientação.
Aos nossos colegas de curso, pelo companheirismo e amizade.
Aos nossos colegas de trabalho, pelo incentivo que nos deram.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização
deste trabalho.
5
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................6
CAPÍTULO I
LEVANTAMENTO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.......8
CAPÍTULO II
UMA RETROSPECTIVA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA........................11
2.1. O Ensino de Português segundo a LDB....................................................12
2.2. O Currículo ................................................................................................13
2.3. Tratamento Didático dado à Gramática da Língua Portuguesa.................16
2.4. Tratamento Didático dado à Leitura ..........................................................17
2.5. Tratamento Didático dado à Produção de Texto .......................................10
2.6. A Oralidade na Escola e na Aula de Português ........................................21
CAPÍTULO III
A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DE PORTUGUÊS.....................................................23
3.1. A Língua e a Fala .....................................................................................25
3.2. Variantes da Língua ..................................................................................26
3.3. Língua Escrita e Língua Falada.................................................................29
3.1.1. A Língua Escrita ..........................................................................30
3.1.2. A Língua Falada ..........................................................................32
CAPÍTULO IV
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA NA FASE DA
ADOLESCÊNCIA ......................................................................................................37
4.1. O papel do Professor de Língua Materna .................................................38
CONCLUSÃO ...........................................................................................................41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................43
6
INTRODUÇÃO
O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa em nosso país, há
algumas décadas, tem sido motivos de grandes preocupações por parte de
estudiosos da área; professores, pais de alunos e alunos, visto que grandes
deficiências são apresentadas nas modalidades: gramáticas, leitura e produção
textual, revelando assim complexidade e dificuldades no domínio desta língua,
conseqüentemente no processo de comunicação de seus falantes.
Assim sendo, reconhece-se um processo necessitado de revisão, pois
as verdadeiras intenções traçadas, quer por estudiosos da Língua, pedagogos,
professores e ou órgãos competentes, não demonstram realidades condizentes
com o direito do cidadão brasileiro, motivo este responsável pela escolha do
tema: pesquisar sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos de Ensino
Fundamental e Médio, relativas ao ensino de Língua Portuguesa nas escolas.
A primeira iniciativa, foi refletir, com base em suas experiências, como
professoras da disciplina em evidência seguida de teoria bibliográfica.
Para melhor entendimento e consistência dos dados analisou-se e
refletiu-se diversas obras de estudiosos da Língua. De maneira especial os
autores: Luft, Santos, Beltran, Geraldi, Filhos, Suassuna, e outros inclusive a
LDB por considerar que seus argumentos contribuiriam para o melhor
entendimento da proposta ora apresentada.
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Dando continuidade a este estudo, apresenta-se algumas reflexões
sobre intenções até então propostas para o ensino de Língua Materna,
observando os aspectos que se seguem:
1. Levantamento de problemas no ensino de Língua Portuguesa
2. Uma retrospectiva do ensino de Língua Portuguesa
3. O ensino de Português segundo a LDB
4. O currículo
5. O tratamento didático dado à gramática
6. O tratamento didático dado à leitura
7. O tratamento didático dado à produção textual
8. A oralidade na escola e na aula de Português
9. A Lingüística e o Ensino de Português
10. O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa na fase da adolescência
11. O papel do professor de Língua Materna
Posteriormente, faz-se uma abordagem: Um reflexo do ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa, a fim de comprovar-se, se o que a Lei de
Diretrizes e Bases estabelece, para o referido ensino em nosso país, de fato,
torna-se realidade.
Por fim apresenta-se uma proposta sobre métodos e técnicas de ensino
como forma de contribuição para o melhoramento do ensino de Português nas
escolas de ensino fundamental e médio.
8
CAPÍTULO I
LEVANTAMENTO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O ensino de Língua Portuguesa para os alunos brasileiros é
considerado um martírio, é tido como complexo e muito difícil. Por que isto
acontece? O que se tem feito para resolver essa problemática? Estes e outros
questionamentos também são difíceis de serem respondidos, apesar de muitos
estudiosos de áreas diversas contribuírem para, pelo menos, amenizar os
problemas que afligem e dificultam tanto o ensino quanto a aprendizagem.
É importante salientar, que a preocupação com o ensino de Língua
Portuguesa não é exclusiva de gramáticos, lingüistas, lexicógrafos, sociólogos,
psicólogos e outros estudiosos, mas também, de modo especial, de alunos e
professores de língua materna.
Contudo, necessário se faz buscar uma saída, baseada em
experiências da profissão como educadoras, em pesquisas teóricas e de campo,
a realidade do ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio.
Os resultados assustadoramente ruins apresentados pelo ensino
público não são desconhecidos nem negados por estudiosos da área em estudo,
logo torna-se evidente a necessidade de mudanças significativas na qualidade da
educação formal oferecida pela escola pública, mais especificamente pelo ensino
da língua materna por ser oficialmente sentida, reconhecida e declarada.
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Contudo, é muito importante que se descubra o grau de relevância
desse problema para que eventualmente se possa trabalhá-lo e corrigi-lo a tempo
pois, muito tem-se falado sobre o assunto mas tão pouco é o que se tem feito
para mudar as estatísticas negativas a respeito da aprendizagem e
conseqüentemente adquirir maior conhecimento nesta área de estudo.
No que diz respeito ao ensino oficial da Língua Portuguesa, essa
preocupação se manifesta por meio das propostas lançadas pelas secretarias
estaduais e municipais de educação quando oferecem subsídios teóricos e
sugestões para o encaminhamento da prática pedagógica, a fim de estimular a
mudança de enfoque e de atitudes em relação à prática do ensino da língua
materna, bem como a busca de uma metodologia mais eficaz para o ensino da
língua: é o que tem originado inúmeras iniciativas por parte de professores. Mas
acredita-se que o grande problema do ensino concerne, ainda, no uso da
pedagogia tradicional nas escolas, com poucos ou nenhum crescimento ou
mudança nas práticas pedagógicas.
Segundo Beltran, o que se deve pretender no ensino da língua
materna é chamar a atenção para a importância de reconhecer a linguagem do
aluno no meio em que vive, no seu mundo, aproveitar o que há de bom nessa
linguagem e, a partir deste achado adicionar seu repertório lingüístico as
conquistas da variedade culta da linguagem que vem sendo enriquecida por
sucessivas gerações.
Conforme o acima exposto, vê-se que, um dos grandes problemas de
ensino de Português é o excesso de teoria, pois, ao passo que esta se distancia
10
da realidade deixa uma lacuna que, na maioria das vezes, é preenchida com
indecisões e indagações nunca respondidas.
Outro grande problema que persiste até hoje é a má aplicação dos
“recursos” na escola e/ou pela escola. Como por exemplo: materiais de péssima
qualidade, que às vezes, já chegam com defeitos nas escolas e mau uso de
materiais tais como livros, computadores, vídeos e outros.
A título de comprovação do supracitado convém-se mencionar o
pensamento de GONÇALVES FILHO (1991, p.110):
“Provavelmente a língua é, no elenco das disciplinas, a que melhores
condições oferece para o seu trabalho; basta saber que o aluno já sabe
falar – o que já é um instrumento natural disponível. Se queremos
buscar um conteúdo social relevante para o ensino da língua, o ponto
de partida é recriar o já criado em seu meio embora pobre”.
Conclui-se portanto, que o estudo proposto deste tema é de grande
importância para a solução desta problemática.
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CAPÍTULO II
UMA RETROSPECTIVA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Durante a trajetória de investigação sobre o ensino da Língua
Portuguesa, desde de sua origem, o que inclue as contribuições dos gregos e
romanos, passando pela Idade Média e Renascimento até os dias atuais,
constata-se que esta prática no ensino da Língua Portuguesa sempre se
confundiu com o ensino da gramática normativa.
Certamente o excesso de terminologias, retenção dos conteúdos dados
como simples repetição mecânica das regras definidas, o tratamento da frase
descontextualizada e a análise pela análise fora a base desse ensino que
culminou numa supervalorização da língua escrita e numa depreciação da língua
oral.
Contudo, alterações no ensino da Língua, se fizeram necessário e
vários foram os estudiosos que contribuíram para a evolução do ensino da Língua
Portuguesa, como Fausto Barreto (1887) que demonstrou preocupação em
reformular o ensino da língua materna elaborando um programa donde derivaram
as gramáticas portuguesas escritas por brasileiros nas primeiras décadas do
século XX, conforme o exposto.
A partir do século XX, mais precisamente na década de 60 e 70,
surgiram várias propostas de reformulação do ensino da Língua Portuguesa.
12
Nesse período deu-se a valorização da criatividade como condição suficiente para
desenvolver a comunicação do aluno, com eficiência.
No entanto, somente no início da década de 80 foi que estabeleceu-se
uma nova crítica ao ensino da Língua Portuguesa, quando as pesquisas
produzidas por uma lingüística independente da tradição normativa e apoiada na
psicolingüística e psicologia da aprendizagem, comprovaram suas idéias e
possibilitaram avanços nesta área da educação.
E apesar de novas pesquisas neste final de década, percebe-se que
muitas mudanças ainda são necessárias para melhoria do ensino em nosso país,
logo o surgimento de contribuições como a deste estudo certamente terá
relevância.
2.1. O Ensino de Português segundo a LDB
No percurso desta avaliação achou-se conveniente averiguar também
o tratamento que as Leis de Diretrizes e Bases da Educação têm dado ao ensino
do vernáculo e constatou-se que as várias leis concorrem para um melhor
aproveitamento da disciplina. Quanto ao posicionamento da Lei 4.024 de 20 de
dezembro de 1961 “a Língua Portuguesa é colocada como a disciplina por
excelência da escola brasileira, porque é o meio de comunicação nas relações
humanas e, portanto, a via de acesso regular à aprendizagem geral”.
Concorrendo para o mesmo fim, a Lei 5.692/71 de 11 de agosto de
1971 consagra em seu artigo 4.º § 3.º que “no ensino de 1.º e 2.º graus, o estudo
da língua nacional dar-se-á como instrumento de comunicação e como expressão
13
da cultura brasileira”. É importante salientar ainda, que com base na lei, esta
disciplina dispõe de uma carga horária privilegiada, dada importância que tem em
relação às outras disciplinas , com exceção de Matemática.
Ainda sobre o ensino da Língua Portuguesa, a mais recente Lei,
9.394/96 de 20 de dezembro se 1996, mais precisamente no artigo 26, § 1.º “o
estudo deve abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural
da realidade social e política, especialmente do Brasil”.
Evidentemente os procedimentos pedagógicos dos docentes devem
concorrer para as finalidades básicas da educação que são de desenvolver o
educando assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e oferecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Mediante o exposto, reconhece-se que em termos de filosofia de
trabalho faz-se necessário que a escola sempre busque apoio nos dispositivos
legais de maneira que possa desenvolver suas atividades não de forma aleatória,
mas que estejam consoantes aos objetivos propostos pela Lei regente do ensino
em estudo. Contudo observa-se que isso ainda não acontece de forma satisfatória
no processo ensino-aprendizagem.
2.2. O Currículo
Para melhor esclarecimento da complexidade do ensino de Língua
Portuguesa far-se-á uma abordagem sobre o currículo.
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Sabe-se que o termo currículo é altamente polissêmico, e dada essa
complexidade o não entendimento do real sentido constitui-se num problema para
o ensino.
Para RIBEIRO apud AMOR (1993, p.24) “currículo é o elenco de
seqüência de matérias ou disciplina com um dado plano de estudos e respectivas
cargas horárias”.
Já AMOR (1993, p.24) baseada em enfoques mais recentes sobre o
problema de entendimento do currículo o considera de dupla perspectiva, que vai
além dos aspectos extrínsecos e o define como “um conjunto de intenções que
balizam as intervenções pedagógicas dentro de um processo vivenciado pelo
sujeito de aprendizagem, que resulta das interações provocadas por essa
intervenção”.
Partindo de um sentido amplo de currículo e tendo como base a teoria
de AMOR, enfatiza-se as seguintes implicações:
1. O currículo como algo mais – é diferente do currículo escrito, formal, oficial,
uma vez que estes constituem, apenas, um referencial muito genérico de
intenções, conteúdos e meios educativos.
2. O currículo real – constitui e caracteriza-se num trabalho de interpretação,
contextualização e operacionalização do currículo oficial, desenvolvido pelo
professor que é considerado um agente privilegiado no processo de educação.
3. O currículo com dimensão processual – é o que engloba aspectos como
circunstâncias, fatos, ocorrências que dinamizam a interação pedagógica e
evidencia a importância que o aluno assume em sua caracterização.
15
4. O currículo como processo não linear – é considerado de relações complexas
e difíceis entre o que o aluno aprende, o que o professor ensina e o que o
autor do currículo tinha em vista para ambos.
Segundo o autor clássico, TYLER apud AMOR (1993, p.34) “O saber, o
educando e a sociedade são as fontes que concorrem para a constituição de um
bom currículo”. Portanto, um currículo, em qualquer dos seus níveis, não existe
sem um sistema de valores político-educacional tomados com o fundamento das
decisões e orientações pedagógicas que lhe dão sustentação.
É importante lembrar que o novo currículo requer do professor uma
mudança de postura frente a nova concepção filosófica de currículo, passando
pelos componentes fundamentais como os objetivos, conteúdos, estratégias e
avaliação.
Em síntese, o conteúdo global de um currículo de língua materna se
estabelece em função de condições, orientações e necessidades geradas pela
vida social, pois é no social que se criam mais situações de aprendizagem e se
estabelece os padrões de desempenho lingüísticos e é possível, também, que se
faça uma avaliação desse desempenho.
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2.3. Tratamento Didático dado à Gramática da Língua Portuguesa
A gramática é fundamental como instrumentadora da língua culta mas,
não se deve deixar também de valorizar as vivências e experiências lingüísticas
do aluno e sua gramática natural.
Segundo BELTRAN (1989, p.107) “A gramática é um dos caminhos,
um meio e não o fim, não se deve dizer que ela é a parte mais importante do
ensino da Língua; não se deve supervalorizá-la, nem tão pouco menosprezá-la.”
Reconhece-se que a gramática tem seu papel de elevada importância,
pois é através da norma culta que se pode conhecer o requinte e valor dado a
determinada língua. E é esta a que se usa normalmente em correspondências
comerciais e produções literárias. Assim sendo, o professor funciona apenas
como elemento de apoio no ensino.
Apesar do acima exposto, pode-se ressaltar que a teoria gramatical é
adotada nas escolas brasileiras, de uma forma comodista e servil. Um modelo
oficial, pronto, que apresenta uma tabela terminológica e várias flexões
dificultando-se assim o aprendizado da nossa própria língua materna e pior,
deixando o falante sem liberdade para criar.
Para maior entendimento observa-se o que diz LUFT (1997, p.93) “A
gramática mal ensinada incute servilismo.” Esse ato é considerado nocivo ao
ensino da língua materna, pois incute nos estudantes diante de supostas
autoridades a idéia de que os gramáticos são os donos da língua contrariando a
lógica de que donos da língua são todos os falantes. Logo, o que deve haver é
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apenas um padrão não uma norma lingüística colocada acima da própria língua
oficial.
De fato, o ensino de teoria gramatical tradicional ou moderna consome
naturalmente, grande parte do tempo disponível para as aulas de Português,
visto ser este ocupado com definições, classificações, análises, exercícios
gramaticais, etc. É lógico que já se conhece o resultado desse apego a
conteúdos de gramática, o aluno não aprende a teoria e vai se convencendo de
que “não sabe a língua” e com isso o bloqueio da criatividade, a inibição da
linguagem, a sensação de incapacidade e insegurança são inevitáveis.
Para POSSENTI (1996, p.54) “É perfeitamente possível aprender uma
língua sem conhecer os termos técnicos com os quais ela é analisada.”
Portanto, Um mínimo de bom - senso nos diz que a meta das aulas de
língua materna é conseguir que os alunos, apoiados em seus conhecimentos
intuitivos da língua, desenvolvam e aprimorem suas capacidades criativas.
2.4. Tratamento Didático dado à Leitura
Nas três últimas décadas, a concepção acerca da leitura tem, suscitado
uma grande polêmica que parte dos diferentes enfoques e critérios ao abordar os
problemas teóricos que devem ter-se em conta para sua definição, fato que tem
grande implicação no que diz respeito ao seu aprendizado.
A maior parte dos educadores estão conscientes da necessidade de
estimular e desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para que
estes compreendam o que foi lido, contudo freqüentemente detectam que a
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maioria de seus alunos não sabem interpretar, compreender ou assimilar os
conhecimentos expostos nos textos. Logo não adquirem capacidade de
aprendizagem através da leitura; por outro lado se sentem limitados na hora de
enfrentar esta problemática por que requer uma maior informação teórica e
prática para analisá-la e criar estratégias produtivas que correspondam aos
interesses e níveis de desenvolvimento de seus alunos.
Mediante estudos, refiro-me ao que tem sido defendido por diversos
investigadores sobre a temática:
LAJOLO apud GERALDI (1985, p.59) diz:
“Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros significativos para cada um reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e dono da própria vontade entregar-se a esta outra, ou revelar-se contra ela, propondo outra não prevista.”
DUBOIS apud SUÁREZ (1996, p. 64) “a leitura é um processo de
interação entre pensamento e linguagem e a compreensão é a construção do
significado do texto por parte do leitor”.
Como se pode notar, a leitura é um processo cujo principal objetivo é a
busca de significado ou a compreensão do que é lido. É importante, portanto,
fazer a distinção entre o ato de aprender a ler e o ato de ler, porque se o
professor não está consciente, nem torna consciente os seus alunos de que o
propósito da leitura é compreender o texto e não pronunciar corretamente o
escrito será difícil realizar um esforço adicional para extrair o significado do que
tem lido.
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Contudo, observa-se que grande tem sido a preocupação dos
professores do 1º grau com o aproveitamento da leitura, num processo mecânico
de decodificação. Prova disso são os alunos que ingressam no ensino médio
com extrema dificuldade de compreensão, reflexão e crítica de um texto.
Levando-se em conta que o aluno deste ciclo do ensinamento (5ª à 8ª
séries) encontra-se no período decisivo para sua formação como leitor, cabe à
escola assumir a responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto
educativo comprometido com a transitoriedade do leitor de textos facilitados
(infantis e infanto–juvenis) para o leitor de textos mais complexos e reais tais
como os jornalísticos e literários e do leitor de fragmentos para o leitor de textos
integrais.
Conscientes de que a leitura não é apenas a decodificação de palavras
ou frases mas uma forma de interação social e que o leitor competente deve ser
capaz de ler nas entrelinhas, de identificar os elementos implícitos no texto e de
estabelecer relações a outro já lido, cabe à escola uma função insubstituível no
sentido de combater esses desequilíbrios.
2.5. Tratamento Didático dado à Produção de Texto
Se o aluno já alcançou a boa condição de leitor sendo capaz de ler nas
estrelinhas, de fazer inferências daquilo que não está explícito no texto,
certamente terá maior competência lingüística para produzir seus próprios textos
de forma coesa e coerente demonstrando através de uma linguagem elaborada o
entendimento de mundo que adquiriu de forma crítica.
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Acredita-se, que para que haja um clima de confiança favorável à
aprendizagem em se tratando de produção textual, o professor deverá conduzir o
seu aluno e não condená-lo, orientando-o aos melhores caminhos e corrigindo-o
sucintamente, mostrando exemplos e passando experiência cultural, social,
gramatical de caráter lingüístico.
É certo que mesmo sem um conhecimento maior de mundo, um falante
nato da língua portuguesa, poderá produzir um texto mesmo que, oralmente. Já
de forma escrita um aluno de 5ª a 6ª também será capaz de produzir um texto
livre, e mesmo com erros gramaticais, de ortografia, concordância, mas rico em
conteúdo de informação e experiências, além de criativo. Já a partir de 7ª e 8ª, o
que se pede é redação, que é uma produção não tão livre, mas criteriosa,
baseada em técnicas e normas, algumas de caráter cientifico nas áreas das
ciências e outras mais livres de caráter subjetivo, contudo sem nunca abandonar
as normas, dificultando e, na maioria das vezes fazendo o aluno desistir de
produzir, até mesmo passar a detestar a Língua Portuguesa, enquanto disciplina,
gerando por conseguinte, aversão a redações: o aluno passa a achar que não é
capaz de escrever textos.
Para tanto, uma das condições para que o aluno tenha êxito na sua
produção textual é a escolha criteriosa de temas interessantes, que venha de
encontro às experiências vivenciadas por ele, a fim de que produza textos que
demonstre o seu nível de conhecimento. A título de comprovação do que foi dito
pode-se citar: WITTGENSTEIN apud BELTRAN (1989, p.26), “os limites de minha
linguagem representam os limites do meu mundo”.
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Na produção de texto o aluno procura cada vez mais expor seus
conhecimentos a respeito de determinados assuntos. Neste ponto é que se há de
convir que ler é o primeiro passo para o aprendizado do mundo numa dimensão
maior.
2.6. A Oralidade na Escola e na Aula de Português
Um outro aspecto que retrata a crise pela qual passa o ensino da
língua é o tratamento que vem sendo dispensado ao uso da oralidade em sala de
aula que, na maioria das vezes é “própria” apenas do professor.
É sabido que a preocupação com o domínio da “leitura” e da “escrita”
fez com que a escola desconsiderasse o oral e conseqüentemente causasse
dano de ordem psico-afetivo e social à vida do aluno.
Na atual conjuntura educativa é comum encontrar-se alunos com
bloqueios referentes ao exercício da fala: normalmente se recusam a falar ou
falam com dificuldades e por isso se retraem deixando, às vezes, de
manifestarem opiniões por medo de cair no ridículo. Outros apresentam
dificuldades quanto ao uso da palavra perante públicos diferentes.
Para SANTOS (1996, p.25) inspirada na pedagogia de Freinet declara
que:
“A finalidade maior no ensino de Português baseado na expressão livre do aluno não é somente favorecer-lhe o domínio do código lingüístico, mas é também e principalmente por meio desse domínio criar condições favoráveis para que ele - indivíduo e ser social co-detentor e co-construtor de uma cultura – possa tornar-se cada vez mais independente e capaz de enfrentar com o máximo de realização, o seu destino de homem e cidadão”.
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Somente com o surgimento da lingüística moderna, é que está sendo
dado maior relevo a realidade oral e interacional de linguagem, mas no contexto
pedagógico sua importância continua sendo ignorada por muitos professores que,
por terem cursado apenas o magistério desconhecem os fundamentos dessa
ciência e as contribuições que ela pode proporcionar ao ensino da Língua
Portuguesa.
Aqui, levanto uma problemática bastante comum nas salas de aula -
mais precisamente de português – que também já foram comentados por AMOR
(1994, p.67):
“os professores falam três ou quatro vezes mais do que a totalidade
dos alunos seja por exposição diretas ou por interrogatórios e o aluno
quando fala, na maioria das vezes, é para responder ao professor”.
Retornando-se agora, a questão da oralidade em sala de aula,
destaca-se o fato de que, se o ensino da Língua Portuguesa tem como objetivo
desenvolver a competência lingüística do aluno, deve passar necessariamente
pelo uso da língua nas diversas modalidades e a oral por excelência.
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CAPÍTULO III
A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DE PORTUGUÊS
Como já foi colocado em outros momentos deste trabalho, superior a
crise do ensino-aprendizagem do Português passa pela busca de uma concepção
de linguagem diferente da tradicional.
Alguns autores reconhecem a Lingüística como um meio capaz de
transformar a realidade do ensino de Português contribuindo para a formação de
novas atitudes por parte dos professores da área, tais como as noções de
linguagem e língua, variedades e registros e a noção de que a língua não é
estática.
O ensino da língua portuguesa nas escolas está direcionado mais
especificamente para a escrita. Cagliari (1992) afirma que há mais preocupação
como a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz e representa.
Tal postura nos parece totalmente errada e fora de propósito. Faz-se necessário
mostrar que a língua escrita é mais uma modalidade da língua a ser aprendida.
Não se pode, de forma nenhuma, desprestigiar e desconsiderar as modalidades
orais que estão em uso nos diversos segmentos da sociedade, em todos os seus
níveis. Nesse contexto, há que se considerar a questão da adequação – cada
situação exige de quem nela está envolvido comportamento, vestimenta e
linguagem adequados.
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Há que se considerar, ainda, a questão do preconceito lingüístico. Na
maior parte das vezes, o ensino de nossa língua é feito de forma bastante rígida,
como se tudo que fosse diferente do que está registrado ou codificado nas
gramáticas tradicionais fosse inteiramente errado. É nesse aspecto que
deparamos com os conceitos de "certo" e "errado" no uso da língua.
Explicitamente, o ensino da gramática normativa tem o objetivo de banir de nossa
língua formas consideradas "empobrecedoras", "desviantes", "indignas" de uma
língua bem falada, não adequada ao uso das pessoas "de bem". Essa é uma
prática que deve ser eliminada de vez em nossas escolas. Trata-se de uma
postura preconceituosa, pois em nome da "boa língua" pratica-se a injustiça social
humilhando o ser humano por meio da não-aceitação do seu mais importante
meio de expressão cultural, isto é, o sistema de comunicação próprio da
comunidade ao seu redor.
A existência de diferentes modalidades no uso da língua e o domínio da
norma culta são questões que preocupam todos os envolvidos com o ensino do
idioma. Claro que, apesar da aceitação dos diferentes níveis do uso da língua, o
domínio do padrão culto escrito é condição indispensável para o aprimoramento
cultural, moral e intelectual do indivíduo e o crescimento do País e de nosso povo.
Cabe à escola, portanto, ensinar a normal culta escrita sem menosprezar as
demais modalidades da língua consideradas "erradas" por alguns segmentos
tradicionalistas do sistema educacional.
As atitudes próprias de um professor com conhecimento lingüístico é a
valorização da gramática individual e internalizada do aluno de onde o ensino de
língua deve partir. “é o docente quem deve saber Lingüística e gramática para
25
bem ensinar esse manejo, e não forçosamente o aluno”. (GEORGES MOUNIN, in
MARTINET, 1979, p.127 apud LUFT, 1997, p.97).
Com o advento da Lingüística e a divulgação de seus pressupostos
deu-se um redimensionamento na pedagogia do ensino da Língua. Com base
nesses fundamentos os livros didáticos recentes apresentam textos que utilizam
as modalidades lingüísticas informais como a gíria e a linguagem familiar.
Mostram também, a sintaxe, a semântica, a fonologia de forma mais elaborada e
menos complexa.
A partir desta pesquisa detectou-se inúmeros problemas que dificultam
o ensino da Língua Portuguesa e que a Lingüística como ciência moderna, aponta
alguns caminhos já mencionados, contudo não se pode afirmar que representa a
cura para todos os males deste ensino. Necessário faz-se refletir sobre a idéia de
LUFT (1997, p.96).
“Nenhum ensino em crise pode ser salvo pela simples troca de uma
teoria por outra, ainda que esta, como a Lingüística seja do mais alto
nível científico. Porque não é esse problema. O problema não é
teorizar melhor”.
3.1. A Língua e a Fala
Dois conceitos do filólogo suíço Ferdinand de Saussure são básicos
para os estudos lingüísticos: língua e fala. A língua é a estrutura que compreende
as convenções adotadas por determinado grupo social. A fala está sujeita a
modificações regionais, gírias e jargões, relacionados à forma como os indivíduos
26
utilizam essas convenções. A fala varia, além disso, em função dos diversos
registros em que é empregada, ou seja, os níveis de linguagem ora mais formais,
ora mais descontraídos. Não se fala da mesma maneira quando se está
pronunciando uma conferência ou conversando despreocupadamente com um
amigo pelo telefone; e não se escreve da mesma maneira um ensaio acadêmico e
uma carta pessoal.
3.2. Variantes da Língua
Uma língua nunca é idêntica em todas as suas manifestações. As
variações podem ser históricas ou diacrônicas (de época para época), diatópicas
(de lugar para lugar), diastráficas (de classe social para classe social) e ainda de
situação para situação (formal ou informal). As variações podem se dar em vários
níveis: fonético, como a pronúncia do "s" carioca que difere da do "s" paulista, ou
o "l" de certas regiões do Rio Grande do Sul (animal / "animau"); sintático, como a
regência do verbo assistir (assistir ao jogo / assistir o jogo); ou lexical (macaxeira,
mandioca, aipim são variações regionais que designam o mesmo tubérculo).
Língua padrão - A variabilidade da língua deve-se às diferenças
socioeconômicas e regionais do país. Existe, entretanto, a necessidade de se
estabelecer uma língua padrão, acima de todas as variantes, para ser usada no
ensino básico e na produção cultural. As convenções que regem essa língua
padrão a tornam distante da língua escrita informal, e mais distante ainda das
formas orais. Isso não significa que as demais variantes da língua sejam melhores
ou piores que a norma padrão, culta ou literária.
27
Os falantes nativos de uma língua possuem um código comum que é
utilizado e compreendido dentro de uma determinada comunidade. O falante
possui, desde a infância, um sistema de regras intuitivamente interiorizado,
compartilhado pelos membros da comunidade e aperfeiçoado com seu
desenvolvimento intelectual. Ao contrário do ensino de uma língua estrangeira,
que pressupõe o desconhecimento da estrutura da língua e exige um treinamento
artificial, o ensino da língua portuguesa nas escolas deve complementar o saber
que a criança já possui, desde que começa a falar, melhorando e tornando eficaz
a expressão oral e escrita.
A gramática normativa registra, dentro da diversidade das modalidades
da língua, o padrão de como falar e escrever corretamente. Reflete a norma culta,
que deve ser usada em documentos e cerimônias oficiais, no ensino básico, nos
meios de comunicação e na maior parte dos modos de produção cultural.
A gramática explícita contém a descrição dos mecanismos de
funcionamento da língua e abrange as variações gramaticais decorrentes da
variabilidade e da evolução da língua. O conjunto de normas da língua
portuguesa, que recebe o nome de gramática, não é imutável. A fala evolui
rapidamente, incorporando à língua novas expressões e descartando outras, ou
seja, está em constante modificação. Uma boa gramática deve ser
freqüentemente revista para que possa abranger as mudanças advindas da língua
falada. A gramática que não acompanha a variabilidade da língua só é possível
no caso das línguas mortas, como o grego clássico por exemplo. Já as normas
ortográficas controlam a grafia das palavras, e eventuais reformas requerem
aprovação do Congresso ou Parlamento.
28
A gramática implícita é a gramática dos falantes. Também chamada de
"natural", consiste num sistema de regras interiorizado pelos falantes desde a
infância, permitindo a eficácia do processo comunicativo. Este sistema é um saber
intuitivo que o falante domina, mesmo que não saiba as regras da gramática
tradicional. Essa gramática implícita compreende as significações, a estruturação
de textos e frases e as estruturas lingüísticas complexas que não se confundem
com uma combinação aleatória de palavras. As gramáticas dos teóricos e
estudiosos reproduzem, através de regras e nomenclaturas, esse processo
natural e implícito resultante da necessidade básica de comunicação do ser
humano que vive em sociedade.
As crianças enquanto falantes de português, desenvolvem uma
"gramática natural", isto é, a capacidade inata de, através de um conjunto de
hipóteses e associações, identificar as informações que lhes são dirigidas.
Quando a criança fala uma frase e recebe aprovação, ela arquiva a regra. O seu
potencial lingüístico permite a articulação do som (pronúncia das frases) com o
significado (conteúdo da mensagem), fazendo a criança utilizar as palavras e
estruturas adequadas para se comunicar. Por exemplo, uma criança de 5 ou 6
anos não diria "a palavra chorou" ou "o comer fugiu". Nessa fase, ela pode ser
considerada gramaticalmente adulta e intuitivamente já domina noções de sujeito,
verbo e concordância, pois usa formas verbais flexionadas segundo as categorias
de pessoa e número. A partir das falas cotidianas, a criança que já fala com
desembaraço domina a gramática autêntica da língua, construindo frases simples,
compostas e complexas. Apenas não conhece os termos técnicos.
29
3.3. Língua escrita e língua falada
O que diferencia as modalidades oral e escrita da língua é o
planejamento. O que vem a ser isso exatamente?
O texto falado, de forma geral, é criado no momento da conversação,
não possuindo rascunho, como geralmente ocorre no texto escrito. A língua oral
apresenta uma tendência para o plano e não planejamento. Poderíamos dizer que
é planejada localmente, isto é, planejada passo a passo, à medida que se
desenvolve a conversação. O texto escrito pode ser planejado, revisto,
rascunhado. O texto conversacional se apresenta pouco elaborado em
comparação com a elaboração presente no texto escrito. Quando falamos, vamos
construindo nosso texto. De acordo com a ração de nosso interlocutor, repetimos
a informação, mudamos o tom, reformulamos nossa explicação. Em decorrência
disso, as idéias são menos complexas. Além disso, do ponto de vista sintático, o
texto conversacional é bastante fragmentado, uma vez que as frases são
cortadas, havendo, assim, por vezes, rupturas na construção à medida que a
frase se desvia de sua trajetória, tomando outra direção sintática. Essa forma
fragmentada da modalidade oral – presença de anacoluto, frases truncadas, etc –
é um aspecto que diferencia em muito as duas modalidades.
Por seu lado, o texto escrito, embora possa ser refeito, não deixa
perceber, ao ser dado como pronto, as marcas de sua elaboração. Ele se
apresenta acabado, coeso, com seqüência temporal. Há, ainda, a questão do
planejamento, que na escrita vai desde o tema a ser desenvolvido, chegando ao
30
planejamento lingüístico. A modalidade escrita da língua pressupõe a articulação
de idéias e de aspectos lingüísticos.
Conforme consta no texto "Modalidades do Uso da Língua", de autoria
conjunta de Maria da Aparecida Meirelles de Pinilla, Maria Cristina Ruigoni Costa
e Maria Thereza Indiani de Oliveira, texto hospedado no site da Secretaria da
Educação do Estado do Rio de janeiro, denominado "Rede Escola", foi apontado
por Ochs (1979) quatro níveis de planejamento no discurso: falado não planejado,
falado planejado, escrito não planejado e escrito planejado.
3.1.1. A língua escrita
Estamos tão acostumados a ler e a escrever em nossa vida diária, que
não percebemos que nem todos escrevem e lêem como nós. Em muitas famílias
de classe social baixa, escrever pode se restringir a assinar o próprio nome ou, no
máximo, a redigir listas de palavras ou recados. Para as pessoas que vivem
nesse mundo restrito, escrever como a escola propõe pode ser algo estranho,
fora de sua realidade, inútil. Contudo, as pessoas que vivem num meio social
onde se lêem jornais, revistas, livros, etc. e que escrevem freqüentemente, num
ambiente em que as crianças, desde cedo, tomam contato com o texto escrito,
acham muito natural o que a escola ensina, pois isso representa uma continuação
do que essas pessoas já faziam e já esperavam que a escola propusesse esse
mesmo procedimento.
Segundo CAGLIARI (1992), alfabetizar grupos sociais que encaram a
escrita como uma simples garantia de sobrevivência é diferente de alfabetizar
31
grupos sociais que consideram a escrita, além de necessária, uma forma de
expressão individual de arte, de cultura e de passatempo.
Afirma CAGLIARI (1992) que ninguém escreve ou lê sem motivação. É
justamente por isso que em determinadas culturas o uso da escrita se apresenta
como algo secundário e dispensável. Em outros grupos sociais, contudo, a escrita
é algo absolutamente imprescindível. Essa atitude perante a escrita não se
observa só comparando, por exemplo, a cultura européia com a cultura dos
indígenas. Atitudes conflitantes com relação à escrita podem ser observadas em
uma grande cidade. Entre seus habitantes, sem dúvida alguma, todos
necessitam, de um modo ou de outro, saber ler certas coisas. No entanto, o
número cai enormemente quando se conta os que necessitam produzir a escrita.
Muitas pessoas podem até ler jornais, revistas, etc., mas escrevem muito pouco.
Não basta saber escrever. É preciso ter uma motivação para isso. A
maioria da população de uma cidade trabalha em atividades que não exigem
diretamente o uso da escrita. Por essa razão os programas de alfabetização,
principalmente aqueles voltados para adultos, precisam ser elaborados de acordo
com as reais necessidades de cada um, e não em função de uma cultura julgada
ideal.
A escrita tem por objetivo primeiro a leitura, que é uma interpretação da
escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de
escrita se preocupam com a expressão oral e outros simplesmente com a
transmissão de significados específicos. que devem ser decifrados por quem é
habilitado. Nesse caso, os aspectos fonológico, lexical, sintático, que marcam a
linearidade do discurso lingüístico, não têm indicação específica, ficando a cargo
32
do leitor encontrar a forma mais adequada de realizá-los. Muitas vezes, esse tipo
de escrita se serve de palavras-chave para a sua decifração. Seus exemplos mais
comuns são os sinais de trânsito.
Um desenho não participa necessariamente de um tipo de escrita. A
escrita, para ser qualificada como tal, precisa de um objetivo bem definido, que é
fornecer subsídios para que alguém leia. Um desenho não precisar ser feito para
que alguém o leia. Claro está que se pode entender o valor dos temas leitura, ler,
dizendo que se pode "ler" a natureza, o mundo, as pessoas, etc. Nesse sentido,
qualquer desenho ou fotografia pode ser decifrado, comentado lingüisticamente,
sem que seja necessariamente um sistema de escrita, sem que ocorra uma leitura
propriamente dita.
Historicamente, muitos sistemas de escrita se desenvolveram a partir
de desenhos. A escrita começou a existir no momento em que o objetivo do ato
de representar pictoricamente tinha como endereço a fala e como motivação fazer
com que, por meio da fala, o leitor se informasse a respeito de alguma coisa. É
claro que as informações da escrita não se restringem somente à informação do
leitor. A função informativa é a primeira cronologicamente, mas não é a única e
nem sempre a principal.
3.1.2. Língua falada
A modalidade falada de nossa língua é vista, muitas vezes, de uma
forma errada. Já afirmamos que a escola direciona o ensino da língua à língua
escrita. Conseqüentemente, a gramática normativa está voltada para a língua
33
escrita, mesmo quando tenta abordar assuntos específicos da língua falada. Faz-
se necessário separar o que pertence à língua escrita e o que pertence à língua
falada. Não vamos, aqui, nos alongar com considerações teóricas sobre
fonologia. Esse não é o objetivo de nosso trabalho. O que queremos demonstrar
nesta fase preambular de nossa dissertação é que é demonstrar que há vários
modos de usarmos a língua, e que a língua oral é apenas uma delas. Além disso,
há diversas formas de usarmos a língua falada. Em suma, há diferentes modos de
se falar uma língua.
Um aspecto a ser levantado é o fato de se criarem valores de certo e
errado para tais disparidades no uso da língua de acordo com uma gramática
normativa preestabelecida por estudiosos. Depreende-se disso um
comportamento preconceituoso da sociedade com relação a essas diferenças.
CAGLIARI (1992) afirma que a escola, como representante da sociedade,
costuma incorporar tais preconceitos, mesmo sem ter consciência disso. É
importante entendermos os casos de variação lingüística e como ela ocorre em
nossa sociedade.
Na verdade, as línguas evoluem com o tempo, se transformam e vão
adquirindo peculiaridades próprias em função de seu uso por comunidades
específicas. Todas as variedades do ponto de vista estrutural-lingüístico são
perfeitas e completas em si. O que as diferencia são os valores sociais que seus
membros têm na sociedade. Dessa forma, um baiano falará como um baiano, e
não como um gaúcho; uma pessoa de classe social alta não falará como uma
pessoa de classe social baixa, e assim por diante.
34
As formas diferentes de falar ocorrem porque as línguas, ao longo do
tempo, transformam-se, assumindo peculiaridades características de grupos
sociais diferentes, e os indivíduos aprendem a língua ou o dialeto da comunidade
em que vivem. O latim vulgar, por exemplo, foi, em certa época, considerado um
dialeto das classes pobres, e, por isso, desprestigiava-se que o falava.
Paulatinamente, a sociedade da época foi substituindo o latim clássico pelo latim
vulgar, que, aos poucos, transformou-se nas línguas românicas.
As considerações acima têm como objetivo demonstrar que, ao
contrário do que muita gente diz, as línguas, quando se transformam com o
passar do tempo, não se degeneram, não se tornam imperfeitas, estragadas, mas
adquirem novos valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectiva da
sociedade, que também muda. Nessas transformações, não aparece o "certo" e o
"errado" lingüístico, mas o diferente. Certo e errado são conceitos pouco honestos
que a sociedade usa para marcar os indivíduos e classes sociais pela maneira de
falar e para os rotular. Essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois
marca as diferenças lingüísticas com marca de prestígio ou estigma. .
Para finalizar este tópico deste trabalho, convém fazermos algumas
considerações sobre o que se costuma chamar de variedade-padrão ou dialeto-
padrão. É preciso dizer o que significa isso exatamente.
CAGLIARI (1992) nos mostra o exemplo do Reino Unido. Lá, além de
se falarem cinco línguas diferentes: o inglês, o gaélico, o gaulês, o córnico e o
irlandês, existe um número enorme de dialetos da língua inglesa. São
semelhantes entre si, mas diferentes em muitos aspectos. Por isso, são
variedades diferentes da língua inglesa. Há, no entanto, uma variedade ou dialeto
35
conhecido como "inglês da rainha", conhecido também como "inglês da BBC" ou,
como o denominam os lingüistas, received pronunciation, que é considerada a
variedade-padrão ou dialeto-padrão no Reino Único. Regionalmente, as pessoas
falam com sotaque local, usando a variedade típica de sua região. Contudo,
quando não querem revelar suas origens, passam a usar o "sotaque da rainha" ou
o inglês-padrão, sejam elas de que região forem ou pertençam elas a que classe
social. Quando um inglês ou escocês falam o inglês padrão, todos os seus
valores de prestígio e desprestígio, revelados pelo modo diferente de falar a
língua, ficam, de certo modo, "neutralizados".
No Brasil, a situação é diferente. Aqui, não existe um português do
presidente da República ou equivalente. Quando observamos o comportamento
da sociedade, notamos que, em São Paulo existe uma maneira da falar que goza
de grande prestígio e várias outras maneiras que, em graus diferentes, são
estigmatizados, chegando até ao dialeto caipira. No Rio de Janeiro, há um modo
de falar que também é de prestígio, mas que é diferente do modo de falar de
prestígio de São Paulo. Em outras regiões ocorre a mesma coisa.
Com a entrada dos meios de comunicação de massa, principalmente o
rádio e a TV, nas casas das pessoas, criou-se, conforme nos aponta Cagliari
(1992), um novo conceito de fala de prestígio em nosso país. Com a forte
influência da TV Globo, o chamado "padrão global" está penetrando nas falas das
pessoas e das comunidades.
Claro está que a questão da variedade lingüística é muito mais
complexa do que o aqui exposto. Em resumo, porém, podemos dizer que a
variação lingüística provém não só da evolução do idioma, mas de raízes locais,
36
geograficamente delimitadas. Ela também aparece na sociedade estratificada à
maneira das classes sociais. É comum também no comportamento lingüístico de
uma pessoa, em diferentes circunstâncias de sua vida, independentemente da
classe social ou região a que pertença. Uma pessoa fala com diferenças às vezes
notáveis quando numa conversa informal ou em público. Observamos que uma
pessoa que lê procura uma pronúncia que nem sempre corresponde à sua
pronúncia na fala coloquial. Isso é o que os lingüistas chamam de "variação
estilística". Na verdade, todos nós falamos mais de um dialeto, que usamos de
acordo com as circunstâncias.
37
CAPÍTULO IV
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA NA FASE DA
ADOLESCÊNCIA
Outro fator de suma importância para o entendimento da realidade
sobre o ensino da Língua Portuguesa diz respeito aos aspectos que devem ser
levados em conta, numa dada etapa, no ensino-aprendizagem da referida
disciplina.
Desta forma, precisa-se ressaltar que o processo de aprendizagem que
abrange as quatros séries finais do ensino fundamental coincidem com a fase da
adolescência, na faixa etária entre 11 e 15 anos: período de vida visivelmente
marcada pelas transformações que ocorre com o ser humano em várias
dimensões: sócio-cultural, afetivo-emocional, cognitiva e corporal.
Sabe-se, que nesta fase o indivíduo passa por um processo onde as
condições biológicas da aprendizagem, deve relacionar-se com a maturidade,
visto ser esta que determina a prontidão do organismo para a execução de
determinadas atividades, passando desde a integridade dos órgãos dos sentidos
até o funcionamento do sistema nervoso central.
Assim sendo, deve-se levar em conta, que a dimensão afetivo-
emocional do adolescente implica na busca da reinterpretação das experiências já
vividas e as que possa viver. Nessa fase o adolescente demonstra maior
38
autonomia nas tomadas de decisões e desempenha suas atividades com maior
responsabilidade.
É justamente neste período, que o aluno desenvolve a aprendizagem
cognitiva. Sob esse aspecto o adolescente amplia suas formas de raciocínio,
organiza suas observações e opiniões, desenvolve a capacidade de investigação,
levanta hipóteses, compreende abstrações; analisa e sintetiza em direção à
construção do conhecimento cada vez mais formal.
Partindo desse princípio, o que a escola deve fazer é ajustar suas
atividades à competência dos alunos, de maneira a permitir que os educandos
tenham contatos com textos escritos mais complexos e conteúdos gramaticais
sistematizados.
4.1. O Papel do Professor de Língua Materna
Mediante o que fora abordado, torna-se evidente o papel do professor
considerando, ora, como detentor do conhecimento, ora como mediador e
orientador do processo ensino-aprendizagem, o que reforça a complexidade do
papel que exerce.
Para maior clareza do papel que aquele exerce vê-se a citação de
alguns autores: SANTOS (1996, p.253) “A busca de eficiência no ensino
pressupõe um trabalho permanente”. FREINET apud SANTOS (1996, p.287)
“nunca devemos dar essa tarefa por concluída porque em grande parte ela
continuará a ser uma tarefa de adaptação constante”.
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O grande papel do professor é o desafio de tornar o ensino mais
prazeroso e rentável, onde cada indivíduo demonstre a sua criatividade, a sua
visão crítica, o seu saber e o seu aprender.
As intervenções do professor são necessárias ao passo que se deseje
mudanças e crescimento cultural. Quando as coisas não vão bem, é ele o
responsável pelo diagnóstico e conseqüente tentativa de inovar e encontrar uma
saída inteligente para a eficácia de seu trabalho. O que ele não pode é deixar-se
vencer pelas mazelas detectadas no ensino- aprendizagem nem permitir que se
instale o caos em suas salas de aulas.
O professor de Língua Portuguesa de 5ª à 8ª séries exerce um papel
fundamental para o sucesso do aluno. Ele não pode ser um mero transmissor de
conhecimentos, mas um orientador, instrutor, agente do saber, seja no âmbito de
conhecimentos específicos, gerais, psicológicos, sociais e culturais. Deve ser
democrático, mas nunca exceder a passividade e a liberdade.
Eis algumas intervenções que poderão ser executadas pelo professor:
• Possibilitar, que na sala de aula, se instaure um clima de confiança,
compreensão, cooperação, trabalho individual e coletivo, responsabilidade,
respeito às diferentes manifestações da expressão;
• Assegurar que os alunos disponham do espaço e de instrumentos necessários
à realização da linguagem oral, da linguagem escrita ou ainda no campo da
análise lingüística e literária;
• Garantir uma organização para que todos os alunos realizem seus trabalhos
de forma equilibrada, seja ele individual, coletivo ou de intercâmbio grupal;
40
• Oferecer ao aluno a oportunidade de decidir, de escolher e assumir uma
postura responsável;
• Auxiliar no esclarecimento de dúvidas, apresentar sugestões, informações
para facilitar as descobertas ou elaborações dos trabalhos;
• Encorajar o aluno a prosseguir rumo a novas descobertas, a novas tentativas
e realizações, enfim, prestar ao aluno apoio necessário para que se sinta
seguro e capaz de ir cada vez mais longe na construção do seu saber e para
que, enquanto indivíduo autônomo e ser social, cresça cada vez mais.
Entretanto, há outros papéis que o professor deverá desempenhar, é o
de psicólogo, além de pedagogo, didata, sociólogo e filósofo, a fim de que possa
saber lidar com as diversas situações que venha encontrar no processo do
ensino-aprendizagem.
O professor que é também um educador, deve trabalhar com o aluno e
não sobre ele, pois sendo educador e com mais experiência que o aluno – que
busca o saber – favorece um clima de confiança onde a aprendizagem alcance
uma porcentagem confortante de sucesso e eficácia.
Segundo os autores: Juan Díaz Bordenave, Adair Martins Pereira e
Alfredo González Morales, na aplicação dos métodos e das técnicas participativas
a aprendizagem é vista como construção; como um processo ativo onde o aluno
cria e recria seu próprio conhecimento mediante a solução coletiva de tarefas, a
troca e confrontação de idéias, opiniões e experiências entre estudantes e
professores, a proporção que haja entre ambos uma interação, maior será o grau
de aprendizagem e habilidades adquiridas por eles.
41
CONCLUSÃO
O interesse do tema surgiu diante da necessidade de se examinar as
dificuldades apresentadas pelos alunos de 5a à 8a séries, do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio, relativas ao processo de aprendizagem da Língua
Portuguesa.
Trabalhando com a docência do ensino fundamental e médio nas
escolas, observou-se que alunos demonstraram maior dificuldade na
aprendizagem da linguagem escrita do que alguns que tiveram a aquisição desta,
melhor estruturada. Aproximadamente 70 por cento de uma classe com 40 alunos
apresentou grande dificuldade de assimilação entre a língua falada e a língua
escrita, dificuldade essa que trazem desde o início de sua alfabetização.
Através de contatos com professoras primárias da mesma escola,
chegou-se à conclusão que, devido a confusões na linha construtivista e
metodologias mal trabalhadas, bem como o sistema de aprovação automática
nas duas séries iniciais, levaram as crianças a seguirem com essa dificuldade,
pois aqueles que não tiveram uma aquisição estruturada não conseguem
acompanhar a aprendizagem, ficando assim prejudicados nas séries seguintes,
principalmente na 5ª série, na qual encontram diversas disciplinas, cada uma
delas com um professor diferente, cada qual com sua maneira de trabalhar.
Sabe-se que a formação de professores, principalmente do ensino
fundamental, padece de muitos males, sobretudo, da carência da fundamentação
42
lingüística. Assim os conteúdos programáticos de Morfologia, Fonética e
Fonologia, Sintaxe, Semântica e Estilística são repassados aos alunos, sem
preocupação qualitativa, o que empobrece a ação didática.
A Língua é a identidade de um povo. Como veículo de comunicação, é
considerada radiografia de uma nação, portanto é pelo seu uso que avalia-se os
seus detentores. Por isto decidiu-se estudar, pesquisar e analisar os resultados
sobre intenções e realidades no ensino-aprendizagem de língua materna.
No decorrer deste estudo, verificou-se que nas últimas décadas,
estudiosos altamente competentes e compromissados com esta problemática,
muito tem contribuído com seus estudos, quer seja na área da gramática, da
literatura, da produção textual e até mesmo da oralidade, a fim de que a Língua
Portuguesa seja aprendida com mais facilidade e conseqüentemente usada
conforme as diversas modalidades permitidas.
O fato da complexidade da Língua ser de grande abrangência, fez nos
empenharmos mais em retratar a verdadeira realidade do ensino em escolas
municipais e estaduais, tendo como suporte, fundamentação teórica, experiência
através da prática pedagógica, além de oferecer sugestões aos referidos
professores com a proposta de aplicação de métodos e técnicas participativas,
em suas aulas ou mesmo despertá-los para o estudo dos autores abordados ou
de outros, se assim o desejarem, a fim de que adquiram condições para
trabalharem de forma consciente e eficaz.
Concluiu-se portanto, que adquirir domínio sobre a língua, habilidade,
métodos e técnicas para a prática do ensino, custa ao professor, esforços,
vontade determinação, persistência e autodedicação.
43
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