UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

O Currículo de Química nas Escolas Públicas de Ensino

Médio da Cidade de São Paulo

CLÁUDIO MAROJA

Orientadora: Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel

Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

SÃO PAULO

2007

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICSUL

M311c

Maroja, Claudio. O currículo de química nas escolas públicas de ensino médio

da cidade de São Paulo / Claudio Maroja. -- São Paulo; SP: [s.n], 2007.

217 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Maria Delourdes Maciel. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Química – Estudo e ensino 2. Currículo de ensino médio –

Química 3. Escola pública. I. Maciel, Maria Delourdes. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 54:371.214(043.3)

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

O Currículo de Química nas Escolas Públicas de Ensino

Médio da Cidade de São Paulo

Cláudio Maroja

Dissertação de mestrado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 03/08/2007.

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel

CCHS - UNICSUL

Presidente

Prof. Dr. Rubens César Lopes Figueira

CETEC - UNICSUL

Prof. Dr. Antônio Carlos Rodrigues de Amorim

Universidade de Campinas

Em memória de meu querido pai

Arnaldo de Araújo Maroja Sobrinho (†)

Nunca ausente.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre estar presente em minha vida, cobrindo-me de luz e proteção.

À Universidade Cruzeiro do Sul, em especial, aos professores do Programa de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, pelos ensinamentos

recebidos e dedicação que sempre me dispensaram, os quais serviram de guia para

que eu pudesse construir este trabalho.

À minha querida orientadora, Profª. Drª. Maria Delourdes Maciel, misto de mãe,

amiga e profissional, que com sua simplicidade, inteligência, dedicação,

conhecimento e organização, me inspiraram em todos os instantes desta trajetória,

provocando mudanças em minha vida e concretizando este tão esperado sonho.

Ao professor Dr. Luiz Henrique Amaral, que no momento mais difícil dessa jornada,

me acolheu e me incentivou a continuar no Curso.

À Secretaria de Educação do Governo do Estado de São Paulo, pela bolsa de

estudos concedida.

Aos professores Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim e Dr. Rubens César Lopes

Figueira, que fizeram parte da banca de Qualificação e Defesa, apontando-me

caminhos e dando sugestões.

À minha mãe, Maria de Lourdes, mulher de fibra e de bom coração, com a certeza

de que se eu tivesse um terço da sua garra e da sua bondade, seria um homem

melhor.

Ao meu irmão Marcos, que junto comigo enfrentou essa jornada.

Às Professoras Rita Vasquez Moreno e Marilene Dornelas, Diretoras das Escolas

E.E. Dom Miguel de Cervantes Y Saavedra e E.M.E.F.M. Oswaldo Aranha Bandeira

de Mello, respectivamente, pelo apoio e incentivo recebidos, sem os quais seria

muito difícil concluir esta caminhada.

Às professoras Elenita Beber, Yara Prado e Regina Lico, do DOT/SME, pela

confiança e apoio recebidos durante todo o Mestrado, desafiando-me a ir em frente

com meus objetivos.

A todos que me estimularam constantemente, especialmente meus colegas do

Mestrado, por terem partilhado suas trajetórias de vida; compartilhado sonhos,

conquistas, inseguranças e ousadias; pelos momentos em que relatando, trocando,

lendo, buscando, ouvindo, anotando, perguntando, construindo, me deram certeza

de que a verdadeira amizade nos conduz, sempre, à vivência de momentos felizes.

MAROJA, C. O currículo de química nas escolas públicas de ensino médio da cidade de São Paulo. 2007. 217 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007.

RESUMO

Este trabalho surgiu da necessidade pessoal e profissional de investigar como o

Currículo de Química é concebido nas Escolas Públicas de Ensino Médio da Cidade

de São Paulo. O objetivo foi conhecer as concepções de currículo que norteiam os

Projetos Político-Pedagógicos, os planos de ensino e as ações desenvolvidas pelos

professores de Química do Ensino Médio das duas Redes de Ensino Pública

(Estadual e Municipal) e verificar quais relações essas concepções guardam entre si

e com as propostas oficiais de ensino, com vistas a identificar possibilidades de

melhorar a própria atuação como docente da área e contribuir para a reflexão e o

aprofundamento das discussões no campo curricular no âmbito escolar. Como

abordagem metodológica, recorremos à análise documental e entrevistas com

professores de oito escolas das duas redes de ensino, existentes nas regiões Norte,

Sul, Leste e Oeste da Cidade (duas escolas por região). Os resultados apontaram

que o currículo de Química nas escolas públicas Estaduais e Municipais, nas quatro

regiões pesquisadas, está, efetivamente, a cargo das interpretações de cada

professor de Química, sendo moldada de acordo com sua formação inicial,

experiência profissional, experiências de vida, crenças, etc. Há pouca diferença de

uma rede de ensino para a outra e o currículo e ensino de Química continua sendo

concebido como uma lista de conteúdos que devem cumpridos ao longo do curso,

aproximando-se, em alguns aspectos, da antiga concepção de ensino do século XV,

organizada na forma de syllabus ─ lista de tópicos ─, ou de seqüência de tópicos.

Outros aspectos do currículo continuam não sendo considerado, o que indica a

necessidade de se investir na formação inicial e continuada do professor e de se

repensar a própria formação oferecida nos cursos de graduação.

Palavras-chave: Química – Estudo e ensino, Currículo de ensino médio – Química,

Escola pública.

MAROJA, C. Chemistry curriculum on public high schools in the City of São Paulo. 2007. 217 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007.

ABSTRACT

This work was born from personal and professional need of investigation on how the

Chemistry Curriculum is conceived in Public High Schools in the City of São Paulo.

The aim of the research was to know the conceptions of curriculum that guide the

Political-Pedagogic Projects, the plans of education and the actions developed by

High School Chemistry teachers on the two Public Education Systems (State and

Municipal) and to verify which relations these conceptions have with the official

proposals of education, heading to identify possibilities to improve the proper

performance as a teacher of the area and to contribute for the reflection and the

knowledgement of the decisions in the curricular field regarding school atmosphere.

As methodological approach, we appeal to the documentary analysis and interviews

with teachers from eight schools of the two educational systems, located in the North,

South, East and West regions of the City (two schools by region). The results had

pointed that the curriculum of Chemistry in the State and Municipal public schools, in

the four searched regions, is effectively, in charge of each Chemistry teacher

interpretation, being shaped according to each initial formation, professional

experience, life experiences, beliefs, values, etc. There are few differences from one

system of education and the other, moreover, curriculum and education of Chemistry

continue on being conceived as a list of contents that must be fulfilled throughout the

course, approaching, in some aspects, to the old XV century conception of

education, organized as syllabus ─ topic lists ─, or topic sequences. Other aspects of

the curriculum still not being considered indicate the need of investing in the

formation of teachers, also in the reformulation of the curriculum.

Keywords: Chemistry – Study and teach, Curriculum of secondary education –

Chemistry, Public school.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 Organograma sugerindo as relações interdisciplinares na interface entre as áreas de conhecimento .............................................................93

Figura 02 Localização aproximada das escolas pesquisadas no Mapa da Cidade de São Paulo ..............................................................................97

Figura 03 Ciclo de vida de Huberman...................................................................117

Quadro 01 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo I...................71

Quadro 02 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo II..................72

Quadro 03 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo III.................73

Quadro 04 Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo IV ................74

Quadro 05 Síntese da Proposta de Mortimer............................................................76

Quadro 06 Seqüência de Conteúdos 1, sugeridos pelos PCN+ ...............................89

Quadro 07 Grade Curricular para o Ensino Médio Diurno - nas escolas estaduais de São Paulo ..........................................................................90

Quadro 08 Grade Curricular para o Ensino Médio Noturno nas escolas estaduais de São Paulo ..........................................................................91

Quadro 09 Seqüência de Conteúdos 2, sugerida pelos PCN do Ensino Médio........92

Quadro 10 Seqüência de Conteúdos 3, sugerida pelos PCN do Ensino Médio........92

Quadro 11 Matrículas no Ensino Médio da Cidade de São Paulo – IBGE 2005.......95

Quadro 12 Docentes no Ensino Médio da Cidade de São Paulo – IBGE 2005 ........96

Quadro 13 Distribuição das escolas públicas municipais de Ensino Médio por região metropolitana ...............................................................................98

Quadro 14 Siglas utilizadas para identificação das escolas Municipais....................99

Quadro 15 Denominação das Escolas Estaduais por siglas...................................102

Quadro 16 Planos de ensino do primeiro ano do ensino médio..............................112

Quadro 17 Planos de ensino do segundo ano do ensino médio.............................113

Quadro 18 Planos de ensino do terceiro ano do ensino médio...............................114

Quadro 19 Identificação dos professores das escolas públicas municipais e estaduais, por siglas .............................................................................115

Quadro 20 Perfil dos professores............................................................................116

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CB Ciclo Básico

CENP Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas

CNE Conselho Nacional de Educação

CONTAP/USAID Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso/

United Agency for International Development

E.M.E.F.M. Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio

ELE Escola Leste Estadual

ELM Escola Leste Municipal

ENE Escola Norte Estadual

ENEM Exame Nacional de Ensino Médio

ENM Escola Norte Municipal

EOE Escola Oeste Estadual

EOM Escola Oeste Municipal

ESE Escola Sul Estadual

ESM Escola Sul Municipal

GEPEQ Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino de Química

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96

MEC Ministério da Educação e do Desporto

MEC/USAID Ministério da Educação/United Agency for International

Development

OCNEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio

OFA Ocupante de Função Atividade

PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PNE Plano Nacional de Educação

PPP Projeto Político Pedagógico ou Propostas Político-Pedagógicas

PSDB Partido da Social Democracia Brasileira

SEE Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

SEMTEC Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico

SENAI Serviço Nacional da Indústria

SME Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

SME/DOT Secretaria Municipal de Educação do Município de São

Paulo/Diretoria de Orientação Técnica

U.E. Unidade de Ensino

UNB Universidade de Brasília

UNESP Universidade Estadual de São Paulo

UNICAMP Universidade de Campinas

UNICSUL Universidade Cruzeiro do Sul

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................13

CAPÍTULO I

1 CURRÍCULO: VÁRIOS OLHARES............................................................23

1.1 Do syllabus ao curriculum.......................................................................23

1.2 Teorias curriculares e o hibridismo do pensamento curricular

contemporâneo.........................................................................................25

1.3 A Legislação Educacional e o Ensino de Química ................................57

CAPÍTULO II

2 ENSINO DE QUÍMICA E A REFORMA CURRICULAR NO ENSINO

MÉDIO........................................................................................................65

2.1 Um breve histórico do ensino de Química no Estado de São

Paulo..........................................................................................................65

2.2 O trabalho desenvolvido pelo GEPEQ....................................................69

2.3 Proposta Curricular de Química fundamentada no modelo do

Estado de Minas Gerais – Grupo FOCO .................................................73

2.4 O papel dos temas estruturadores no ensino de Química ...................76

2.5 Diretrizes Curriculares e o ensino de Química ......................................85

2.5.1 Diretriz Curricular do Município de São Paulo.......................................86

2.5.2 Diretriz Curricular do Estado de São Paulo ...........................................87

CAPÍTULO III

3 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ..........................................................95

3.1 Escolas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo ...............................95

3.2 Sobre as Escolas Investigadas ...............................................................96

3.2.1 Localização ...............................................................................................96

3.2.2 Caracterização ..........................................................................................97

3.2.2.1 Escolas Públicas Municipais ..................................................................97

3.2.2.1.1 Escola Norte Municipal (ENM).................................................................99

3.2.2.1.2 Escola Sul Municipal (ESM)..................................................................100

3.2.2.1.3 Escola Leste Municipal (ELM) ...............................................................100

3.2.2.1.4 Escola Oeste Municipal (EOM) ..............................................................101

3.2.2.1.5 Instalações Físicas das Escolas Municijpais.......................................101

3.2.2.1.6 Equipamentos/Recursos Pedagógicos das Escolas Municipais .......101

3.2.2.2 Escolas Públicas Estaduais ..................................................................102

3.2.2.1.1 Escola Norte Estaduais (ENE) ...............................................................102

3.2.2.1.2 Escola Sul Estaduais (ESE) ...................................................................103

3.2.2.1.3 Escola Leste Estaduais (ELE) ...............................................................103

3.2.2.1.4 Escola Oeste Estaduais (EOE) ..............................................................104

3.3 As concepções de Currículo e de Ensino de Química nos

Projetos Político Pedagógicos das Escolas Públicas Municipais e

Estaduais.................................................................................................104

3.3.1 PPP das Escolas Públicas Municipais..................................................104

3.3.1.1 As concepções de ensino de Química contempladas nos PPP das

Escolas Públicas Municipais.................................................................105

3.3.2 PPP das Escolas Públicas Estaduais ..................................................106

3.3.1.1 As concepções de ensino de Química contempladas nos PPP das

Escolas Públicas Estaduais ..................................................................107

3.3.3 Análise dos dados obtidos a partir dos PPP .......................................108

3.4 Os Planos de Ensino de Química das Escolas Municipais e

Estaduais ................................................................................................111

3.5 Os Professores de Química das Escolas Públicas Municipais e

Estaduais ................................................................................................115

3.5.1 Entrevistas com os professores ...........................................................118

3.5.1.1 Relatos sobre a seleção de conteúdos da disciplina..........................118

3.5.1.2 Relatos sobre o currículo de Química e a prescrição oficial..............127

3.6 Perspectiva de Mudança .......................................................................130

CONCLUSÃO .........................................................................................................133

REFERÊNCIAS.......................................................................................................137

APÊNDICES ...........................................................................................................141

ANEXOS .................................................................................................................169

13

INTRODUÇÃO

O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se ‘destaca’ e assume o caráter de problemas, portanto, de desafio. (Paulo Freire, 1987, p.71).

Antecedentes da pesquisa: sobre o pesquisador e o tema de pesquisa

É geralmente na adolescência que a maioria de nós decide qual o caminho

profissional que seguirá na vida adulta. Sob pressão da sociedade e da família, o

jovem vive um clima de tensão e, nessa encruzilhada, quase sempre acaba por

decidir-se por uma carreira que mais o atraia, sem, no entanto, conhecer as

implicações futuras de tal decisão.

Nesta fase, quando ainda estamos cursando o Ensino Médio, as disciplinas

se ampliam e os conteúdos se aprofundam cada vez mais. Nesse contexto de

angústias de adolescente e de tomada de decisões, recordo que me saia muito bem

em História e Geografia. Nessas disciplinas nunca fiquei com nota vermelha.

Adorava essas aulas, pois me faziam pensar, viajar no tempo e pensar nos

problemas sociais da época em que estávamos — idos de 1987 —, problemas

esses que não são muito diferentes dos atuais. Recordo-me, também, que havia

aulas não tão agradáveis quanto essas. Algumas eu cheguei mesmo a detestar,

embora não saiba bem a razão, mas o fato era que eu realmente passei a odiar a

Química. As outras disciplinas eu até tolerava, mas as aulas de Química me punham

para baixo, me faziam sentir impotente diante de tudo o que a professora falava.

Hoje, relembrando como tudo começou, posso afirmar que os anos de Ensino

Médio foram, realmente, difíceis para mim. A maioria das minhas notas, com

exceção de História e Geografia, era vermelha. Fiquei para exame de recuperação

em Química durante os três anos do curso. Foi um sufoco passar na disciplina de

Química. Penso que só dei conta porque, certamente, devo ter tido alguma ajuda

dos professores no Conselho de Classe, pois apesar de estudar, não compreendia o

que me ensinavam.

14

No dia em que soube que havia concluído o Ensino Médio — na época 2º

Grau —, meu sentimento foi de alívio. Lembro que no caminho de casa, chegando

ao ponto de ônibus, em frente ao portão da escola, peguei meu caderno de Química

e ateei fogo nele. Para finalizar o martírio, piquei a tabela periódica e fui juntando

tudo ao fogo. Pronto, estava livre para sempre da Química.

Nos anos seguintes, após o término do Ensino Médio, como não tinha

recursos para custear um curso de Graduação, decidi trabalhar. Passados dois

anos, um amigo da família em conversa na minha casa, sugeriu à minha mãe que eu

fizesse um curso técnico; que uma formação mais especializada poderia me ajudar a

conseguir um emprego melhor, possibilitando, inclusive, que eu pudesse pagar uma

Faculdade.

Na ocasião achei interessante a idéia, mas qual não foi minha surpresa

quando ele sugeriu que eu tentasse fazer o curso de Técnico em Celulose e Papel,

oferecido pelo SENAI — Serviço Nacional da Indústria. Na mesma hora recusei a

idéia, já que, pelo nome eu sabia, neste curso deveria haver Química e isso era a

última coisa que eu queria enfrentar novamente. Mas fui voto vencido, ou melhor, fui

praticamente intimado a fazer a inscrição no tal curso. Quando dei conta de mim, lá

estava eu me dirigindo para o SENAI a fim de fazer minha inscrição.

No caminho de casa até o SENAI, fui pensando em como me livrar desse

curso de um modo que não viesse magoar minha família nem o amigo que tentava

me ajudar. Na verdade, não era pelo curso, que até me parecia interessante, mas

pelo fato de suspeitar que, dentre as várias disciplinas, haveria também a Química.

Ao chegar ao SENAI, fiz a inscrição e adquiri o caderno de conteúdos — guia

de instruções para a prova de seleção — e o folder do curso. Ao ler a relação de

disciplinas minhas suspeitas foram confirmadas, pois o curso era algo muito próximo

de uma formação de um técnico em Química.

De volta a minha casa, mostrei o folder do curso à minha mãe e disse-lhe que

não faria tal curso. Novamente percebi que não haveria escolha, ela praticamente

obrigou-me a fazer a prova. Restava-se somente uma esperança: fazer a prova e

ser reprovado, pois sabia que para isso não haveria punição, pois isso acontece a

qualquer pessoa.

15

No dia da prova estava muito tranqüilo, torcendo para ser reprovado, o que de

fato aconteceu. Passadas duas semanas, minha mãe me acorda cedo dizendo para

eu ir até o SENAI a fim de efetuar minha matrícula no curso, pois como havia ficado

de 1º suplente e um dos aprovados tinha desistido, a vaga era minha. Isso me soou

como uma ironia. Mas não houve saída.

Já freqüentando o curso, estudei direitinho durante os dois primeiros meses,

embora não estivesse, novamente, entendendo de tudo aquilo. Era um mundo

desconhecido, onde se falava de produção de papel, celulose, eucalipto etc., temas

que não despertavam meu interesse.

Na primeira aula de fabricação de papel a professora preparou uma solução

de fibras celulósicas, acrescentou os ingredientes — os quais eu não conhecia a

função — e despejou a solução em um cilindro transparente, de 10 litros, de uma

máquina de sucção que simulava a mesa de formação de papel. Ao término da

sucção, a professora retirou a pasta de papel úmido e a colocou num secador a

vácuo.

Transcorrido mais ou menos uns 10 minutos, a professora retirou da secadora

a folha de papel pronta, sequinha. Fiquei surpreso, nem podia acreditar no que

estava vendo. Toquei no papel e, naquele momento percebi que era aquilo mesmo

que eu queria fazer. Senti desejo de me aprofundar, de saber mais. Este foi um dia

decisivo em minha vida: dia em que não apenas perdi o preconceito que eu tinha em

relação à Química, mas que também encontrei meu espaço profissional.

Após concluir o curso técnico fui trabalhar em algumas empresas de

fabricação de papel e, logo em seguida, fui cursar a graduação em Química. No

último ano da graduação, decidi ser professor de Química. Pedi demissão da

empresa e ingressei como professor ocupante de função atividade — OFA ou ACT

— na Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo.

No primeiro ano de docência, assim como os demais professores recém-

formados, para sentir-me mais seguro, passei a utilizar o livro texto como guia para o

planejamento e execução das minhas aulas. Preparava minhas aulas com cuidado,

pois do mesmo modo que eu agora gostava de Química, desejava que os

estudantes gostassem. No entanto, com o passar do tempo, percebi que apesar dos

16

meus esforços, tal como havia acontecido comigo no Ensino Médio, a Química não

atraía os estudantes.

A falta de interesse dos estudantes passou a incomodar-me. Percebi que não

bastava dominar os conteúdos a serem ensinados ou seguir um bom livro para

preparar minhas aulas, ou seja, que ensinar Química envolvia outras questões para

as quais eu ainda não me sentia suficientemente formado. Percebi que me faltava

algo, que precisava voltar a estudar.

Em 1998 tive conhecimento de um curso que era realizado no Instituto de

Química da Universidade de São Paulo — USP —, pelo Grupo de Estudos e

Pesquisa no Ensino de Química — GEPEQ —, com uma nova proposta de

abordagem para o ensino de Química. Em 1999 iniciei o curso, cuja duração era de

um ano, com encontros mensais. Porém, por motivos profissionais, não consegui ir

até o final do curso.

Em 2000, ao ingressar como professor efetivo da Rede Estadual de Ensino do

Estado de São Paulo, acreditava que as coisas mudariam; que teria estabilidade e

poderia desenvolver um plano em longo prazo; que não precisaria ficar mudando de

escola a cada ano.

Ao assumir o cargo de professor titular, adotei durante três anos o método de

ensino proposto pelo GEPEQ. Percebi que houve uma melhora significativa na

aprendizagem dos estudantes. Mesmo assim, havia algo a ser melhorado; algo que

me intrigava e do qual eu não tinha idéia do que era. Percebi que havia a

necessidade de voltar a estudar, de buscar um espaço/tempo de formação que

agora sei ser a necessidade de vivenciar um processo de autoformação (MACIEL,

2001).

Hoje, após dois anos de Mestrado, sei que não basta seguir um bom método

— tal como o proposto pelo GEPEQ —, que ser um bom professor exige o domínio

de conhecimentos científicos, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos

pedagógicos de conteúdos específicos. Todos esses aspectos devem estar

relacionados entre si, num movimento de construção permanente, como parte de

uma proposta curricular construída pelos atores envolvidos no processo educativo.

17

Em 2003, quando ingressei como professor de Química na Rede Municipal de

Ensino da Cidade de São Paulo, para conciliar os horários de trabalho entre as duas

Redes de Ensino, assumi, na Rede Estadual, a função de Professor Coordenador

Pedagógico.

Na função de Coordenador Pedagógico freqüentei diversos cursos oferecidos

pela CENP — Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas —, os quais me

ajudaram a perceber novos caminhos que poderiam ser seguidos para resolver a

questão do ensino de Química.

Enquanto professor de Química da Rede de Ensino Municipal, já não utilizava

o método do GEPEQ, mas sim o método tradicional de ensino, ou seja, livro texto,

lousa e giz. Esse retrocesso em termos pedagógicos acabou provocando, em mim,

um incômodo ainda maior que o anterior. Percebi que havia me acomodado e, mais

que isso, a incoerência entre o discurso e a prática de um professor que ocupava,

também, a função de Coordenador Pedagógico.

Nessa época o Governo do Estado de São Paulo, através da Secretaria

Estadual de Educação — SEE —, ofereceu um programa de bolsa de estudos para

os professores titulares de cargo que quisessem realizar um curso de Mestrado.

Interessei-me pelo programa e, em agosto de 2004, ingressei no curso de Mestrado

Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL —

Universidade Cruzeiro do Sul — com a intenção de me aprimorar na prática de

ensino de Química.

No início de 2005, enquanto aluno da disciplina de Didática e Metodologia de

Ensino de Ciências, no Curso de Mestrado, percebi não apenas as lacunas da

minha formação pedagógica, mas também a insatisfação dos meus colegas, com os

quais partilhava meus questionamentos e os conhecimentos que estava adquirindo.

Assim, num ato de ousadia, decidimos propor à Secretaria Municipal de

Educação da Cidade de São Paulo — SME — um encontro com os professores de

Ensino Médio da Rede Municipal, cujo objetivo era possibilitar a troca de

informações entre os professores das oito escolas em que existe o Ensino Médio.

Para nossa surpresa e satisfação, a proposta foi aceita de imediato.

18

Como preparação para o evento, por sugestão da SME, convidou um

representante de cada Escola Municipal de Ensino Médio para, juntos, elaborarmos

a pauta do evento, devendo essa contemplar aspectos relacionados ao currículo e à

prática de ensino dos professores. A meta era desvelar e debater a escola.

O encontro aconteceu em 05 de agosto de 2005, numa parceria entre SME e

UNICSUL. Devido ao grande número de professores, o encontro foi realizado em

dois momentos: manhã e noite, no auditório da UNICSUL, campus Liberdade, com a

presença de professores, gestores e o então Secretário Municipal de Educação —

Prof. Dr. José Aristodemo Pinotti — e professores e Pró-Reitor de Pós-Graduação

da UNICSUL — Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral.

Nesses dois momentos, além da oportunidade de debater vários assuntos

relacionados ao cotidiano das escolas, tivemos uma palestra sobre os rumos do

Ensino Médio no Brasil, com a Profa. Dra. Maria Inês Fini, uma das responsáveis

pelo ENEM — Exame Nacional do Ensino Médio.

Após esse encontro, envolvido nos debates que ocorriam nas Escolas

Municipais de Médio sobre questões relacionadas ao currículo e ensino, percebi a

necessidade de buscar novos referenciais teóricos que pudessem dar sustentação

ao movimento iniciado. Assim, no início de 2006 matriculei-me na disciplina de

Fundamentos de Currículo, o que me proporcionou enxergar com maior clareza o

meu objeto de pesquisa: O currículo de Química.

Sabe-se que na Cidade de São Paulo, o ensino de Química ocorre nas

Escolas de Ensino Médio das duas Redes Oficiais de Ensino Público — Estadual e

Municipal —, sendo que a quase totalidade de escolas de nível Médio está na Rede

Estadual, pois existem apenas oito Escolas de Ensino Médio na Rede Pública

Municipal de São Paulo. Assim, pode-se dizer que a existência dessa modalidade na

Rede Pública de Ensino Municipal de São Paulo, é quase uma exceção.

Ambos os Sistemas de Ensino formam estudantes de nível Médio e se

pautam, desde 1999, pelas mesmas orientações oficiais — Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio ou PCNEM.

19

Na Rede Estadual de Ensino, apesar de responder por quase a totalidade do

Ensino Médio, somente no ano de 2006, seis anos após a publicação dos PCNEM, é

que foram publicadas as orientações para que seus professores norteassem as

propostas curriculares para o ensino de Química. Nesse período, a decisão por

incorporar, ou não, as inovações sugeridas pelo PCNEM, ficaram por conta do

professor.

Na Rede de Ensino Municipal não existe uma Diretriz Curricular com vistas a

nortear o ensino de Química. Os professores recebem, simplesmente, uma

indicação de documentos oficiais — dentre os quais o PCNEM — que devem ser

lidos, analisados e interpretados, com vistas a subsidiar a construção de suas

propostas de ensino. Desta forma, o Currículo de Química na Rede de Ensino

Municipal continua sendo uma decisão de cada professor.

A questão de investigação

Como sou professor de Química das duas Redes de Ensino, percebo que em

ambas as realidades, nem mesmo as leituras dos documentos oficiais são

realizadas. Os professores, em geral, têm grande resistência a todo tipo de sugestão

oficial1.

Assim, considerando essa realidade do ensino de Química nas escolas de

Ensino Médio e o meu desejo de aprofundar estudos relacionados com as questões

do campo curricular, percebi a necessidade pessoal e profissional de investigar

como o Currículo de Química é concebido nas Escolas Públicas de Ensino Médio da

Cidade de São Paulo.

Objetivos

Conhecer as concepções de currículo que norteiam os Projetos Político-

Pedagógicos ― PPP ― ou Propostas Político-Pedagógicas, os planos de ensino e

as ações desenvolvidas pelos professores de Química do Ensino Médio das duas

Redes de Ensino ― Estadual e Municipal ― Público da Cidade de São Paulo;

1 O adjetivo “oficial” indica segundo Lopes (2005, p. 264), apenas a origem governamental de um texto, sua autoria assinada e uma significativa difundida socialmente.

20

verificar quais relações essas concepções guardam entre si e com as propostas

oficiais de ensino, com vistas a identificar possibilidades de melhorar a própria

atuação como docente da área e contribuir para a reflexão e o aprofundamento das

discussões no campo curricular no âmbito escolar.

Metodologia

Para conhecer as concepções de currículo que norteiam os PPP, os planos

de ensino e as ações dos docentes de Química, utilizei dois tipos de abordagens de

pesquisa qualitativa: análise documental, tal como sugere Gil (2002, p.46) e

entrevistas parcialmente estruturadas, como propõem Laville e Dionne (1999,

p.188).

A análise documental, segundo Gil, é um tipo de abordagem que se aproxima

da pesquisa bibliográfica, com um diferencial: enquanto a pesquisa bibliográfica

utiliza-se, basicamente, da leitura e análise de textos de diversos autores de livros e

artigos sobre determinado assunto, a pesquisa documental utiliza-se de fontes mais

diversificadas e dispersas, incluindo, além de livros publicados e artigos científicos

divulgados, documentos de primeira mão — aqueles que ainda não receberam

tratamento analítico — e de segunda mão — documentos que, de alguma forma, já

foram analisados.

Neste trabalho utilizei documentos de primeira e de segunda mão. Como

documentos de primeira mão os Projetos Pedagógicos das Escolas e os

Planejamentos de Ensino dos Professores. Como documentos de segunda mão a

Constituição Federativa do Brasil; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº. 9.394/96 — LDBEN —; os PCNEM, PCN+ e Orientações Curriculares para o

Ensino Médio — OCEM —; o Plano Nacional de Educação — PNE —; Decretos,

Pareceres e Resoluções Federais, Estaduais e/ou Municipais e Diretrizes

Curriculares Estaduais.

As entrevistas2 parcialmente estruturadas foram constituídas de questões

abertas, previamente construídas de acordo com o tema a ser investigado, dando ao

2 Ver APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas.

21

entrevistador a liberdade de incluir ou suprimir questões que, durante as entrevistas,

fossem julgadas pertinentes, conforme sugerem Laville e Dionne (1999, p.188).

Após a análise dos documentos de primeira mão ― PPP e Planos de Ensino

― e a realização das entrevistas, os dados coletados foram cruzados e analisados à

luz dos documentos de primeira mão, tais como as propostas dos Documentos

Oficiais ― LDB, PCN, PCN+, OCN e outros ― e textos publicados por alguns

teóricos de currículo.

23

CAPÍTULO I

CURRÍCULO: VÁRIOS OLHARES

O currículo [...] algo que adquire forma e significado educativo à medida que sofre uma série de processos de transformação dentro das atividades práticas que o tem mais diretamente por objeto. As condições de desenvolvimento e realidade curricular não podem ser entendidas senão em conjunto. (Sacristán, 2000, p.09).

1.1 Do syllabus ao curriculum

Antes de iniciar esta pesquisa sobre currículo, fui buscar, nos diferentes

autores, uma definição para o termo. A palavra currículo tem origem latina: scurrere,

que significa correr.

Até o século XV, “professores e estudantes faziam seu próprio caminho, de

um tópico a outro – topos, palavra grega que significa lugar – guiados pelos próprios

interesses, pelos desejos de seus superiores ou patronos” (HAMILTON, 1993, p.11).

Segundo Hamilton (loc. cit), a escolarização era organizada na forma de

syllabus, palavra que significa “lista de tópicos”, mais que “seqüência de tópicos”.

Essa seqüência de tópicos era frequentemente, organizada na forma de compendia

– compêndios -, um conjunto de tópicos, mais que uma seqüência de tópicos.

Nos compendia parece estar a origem dos primeiros planejamentos de

ensino, cujo objetivo era organizar os conteúdos escolares em syllabus, ou tópicos

de ensino - tal como ocorre hoje. Até então, não se falava em curriculum.

Até a primeira publicação da palavra curriculum em textos, falava-se apenas

de método, palavra de origem grega: methodus, cujo significado era via. Seguir um

método era seguir um caminho mais curto para se chegar a uma meta desejada.

Foram os humanistas do século XVI que transportaram essa idéia de método para o

ensino, com o objetivo de metodologizá-lo e reorganiza-lo em uma série de atalhos.

24

Essa concepção de método também foi estendida para outras áreas, tais

como religião, setores sociais e outros. A tradução das idéias sobre método no

ideário educacional de currículo foi “uma transformação que parece ter sido

prefigurada no trabalho de Pedro Ramus (1515-1572)” 3, a partir de uma

necessidade de organizar e dar sentido aos vários métodos existentes na época.

Ramus entendia que os métodos deveriam ser organizados para ensinar os

conhecimentos segundo o modo como estes haviam sido produzidos (HAMILTON,

1993, p.11-12).

Francis Bacon (1561-1627), considerado o pai do empirismo, não concordava

com Pedro Ramus e dizia que o conhecimento não poderia ser ensinado da mesma

forma como havia sido descoberto, pois as coisas da natureza funcionavam de

modo diferente.

Segundo Hamilton (1993, p.13), a força do pensamento baconiano fez com

que a metodologia das Ciências Naturais permanecesse, por longo tempo, com os

seguidores de Bacon, enquanto os ramistas — seguidores de Ramus — ficaram

livres para pensar sobre a forma de ensinar os conhecimentos de outras áreas.

Talvez nessa cisão entre baconianos e ramistas esteja a origem das diferenças

existentes, até hoje, na forma de se conceber e de se ensinar os conteúdos da

diferentes disciplinas.

De acordo com Hamilton (1993, p.14), Johann Thomas Fregius (1543-1583) e

Johann Heinrich Alsted (1588-1638) foram os primeiros educadores ramistas

alemães que trataram de incluir o curriculum na prática educacional.

Jan Amos Comênio, considerado o pai da Didática, foi discípulo de Alsted, na

Academia de Herborn, no período de 1611 a 1613, daí a razão pela qual a Didactica

Magna ser considerada uma obra ramista.

A Didática de Comênio, pautada nas idéias ramistas, assumiu uma postura

instrumental em relação ao ensino e a aprendizagem. A idéia que predominou, por

longo tempo, foi a de que qualquer pessoa seria capaz de aprender, desde que o

conhecimento fosse organizado de modo coerente. Pretendia-se que o

conhecimento escolar fosse organizado em mapas pré-ordenados de 3 Pedro Ramus foi professor de Filosofia da Universidade de Paris, no período de 1530-1540.

25

conhecimentos, baseados em trajetórias, cujo destino seria fornecido pelo propósito

político da escolarização.

As idéias de Comênio sobre “Didática e escolarização mantiveram seu

potencial político por muitos anos” (HAMILTON, 1995, p.15). O curriculum, tal como

foi concebido no século XVII, tinha por objetivo a organização das vias de ensinar,

como também as decisões políticas sobre como ensinar. Nas idéias de Comênio,

percebe-se uma possível relação com as Legislações de Ensino e as Diretrizes

Curriculares Nacionais, em diferentes tempos históricos.

A relação entre currículo e disciplina, ainda hoje existente, parece ter sua

origem no século XVII, por volta do ano de 1633. Para Goodson (1995), talvez seja

essa a primeira relação estabelecida entre conhecimento e controle social, pois “o

currículo era, para a prática educacional [...], o que era a disciplina para a prática

social [...]” (HAMILTON, 1980, apud GOODSON, 1995, p.32).

1.2 Teorias curriculares e o hibridismo do pensamento curricular

contemporâneo

Os estudos sobre o campo curricular no Brasil são recentes, datam do início

do século XX, quando predominava a influência americana. Com o Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova, em 1932, gerações de educadores foram influenciadas. O

currículo, até então compreendido como uma lista de conteúdos desloca seu foco

para a atividade do aluno. Em decorrência disso, o ensino de Ciências, de um modo

geral, o currículo escolar sofre influência do modelo experimental.

Percebe-se ser impossível entender a questão curricular no Brasil sem uma

breve revisão desse período da História da Educação e uma discussão sobre as

influências exercidas pelas políticas educacionais na concepção de currículo.

Segundo Lopes e Macedo (2002), o pensamento curricular contemporâneo é

marcado por um hibridismo teórico. Logo, não podemos falar de teoria curricular sem

considerar as diferentes tendências hoje existentes. Ao analisarem-se as

concepções curriculares presentes nos documentos, discursos e ações das

instituições brasileiras, facilmente identificam-se a presença de diversos autores,

principalmente estrangeiros, responsáveis pelo hibridismo conceitual de currículo.

26

No século XX, predomina no Brasil o enfoque técnico e instrumental ─ Tyler e

Taba ─, sendo que até os anos 1970, o currículo foi fortemente marcado pelas

influências da psicologia ─ Gagné, Piaget, Bruner. Já nos anos 1980, com a

reabertura política e o processo de democratização, que trouxe de volta alguns

pensadores brasileiros exilados no exterior pelo regime militar, vivenciamos um

período de grandes discussões, embalados pelas idéias desses autores sobre

educação, dentre eles Paulo Freire.

Nessa época, houve forte influência das idéias marxistas, abalando a

tradicional influência americana, presente desde a década de 1920. Em verdade,

nesse período coexistiam duas fortes influências teóricas: de um lado os seguidores

de Paulo Freire ─ pedagogia do oprimido ─ e de outro os defensores da Nova

Sociologia da Educação ─ pedagogia histórico/crítica.

No período de 1990, em meio a uma diversidade de influências teóricas, o

currículo brasileiro assume uma forte tendência sociológica ─ Giroux, Apple, Young

─, substituindo a tendência psicológica até então dominante. A partir do final da

década de 1990 para cá, percebe-se que um forte hibridismo tem marcado as

tendências curriculares brasileiras.

Para compreender melhor essas tendências, fui buscar nos teóricos suas

contribuições e influências.

Moreira (2001, p.76) situa as várias tendências de currículo em períodos:

• Dos anos vinte aos anos setenta: a emergência do campo e o

predomínio de uma tendência tradicional;

• Dos anos setenta aos anos noventa: a reconceitualização do campo e

o predomínio de uma teoria crítica de currículo;

• Dos anos noventa em diante: a teorização contemporânea.

Segundo Pedra (1997), esta base racional proposta por Tyler parte das

seguintes questões fundamentais que devem ser respondidas quando se

desenvolve qualquer currículo e plano de ensino:

27

1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas e que tenham

probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo

alcançados? (PEDRA, 1997, p.40).

Pedra (1997) destaca as idéias de Taba (1974) em relação a conhecimento,

currículo e sociedade, quando esta diz ser necessário:

[...] realizar uma análise constante dos fins e das exigências da sociedade e das forças que nela operam, com o objetivo de manter a educação orientada para a realidade: para determinar quais conhecimentos merecem maior atenção, que tipo de capacitação deve prevalecer e quais valores são relevantes. (TABA, 1974, p.53).

Taba acrescentou mais um dado a teoria de Tyler quando propõe a

sondagem de diagnóstico da clientela da escola e da realidade, para saber a quem

se destina o plano de ensino.

Taba (1974, p. 26), em seu texto Elaboración del Curriculum, deixa explícito o

seu propósito de estudar as fontes que subsidiam as elaborações dos currículos,

assim como as etapas e procedimentos a serem seguidos na formulação dos

mesmos.

O segundo período é conhecido como o predomínio da teoria crítica de

currículo. Nesse período a tendência técnico/instrumental passa a ser rejeitada, seja

pela sua ineficiência de transformar a escola, seja pela sua suposta neutralidade –

acusações feitas a Tyler e Taba. Instaura-se aí, o período de crise do currículo

escolar, onde os curriculistas se debatem clamando por uma ressignificação da

educação e da própria escola.

Surgem nesse segundo período duas novas tendências em currículo: uma de

cunho mais humanista, tendo em Pinar um dos seus representantes mais

conhecidos, e outra mais política, representada por Apple e Giroux.

Em ambas as tendências o interesse maior é pela compreensão do

significado do currículo do que pela sua elaboração. Os problemas relacionados a

currículo deixam de ser puramente técnicos e passam a ser concebidos também

como problemas políticos, onde o “por que fazer assume o lugar do como fazer”.

28

Lopes e Macedo (2002, p.15) são autoras contemporâneas que também

defendem “a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quando

contextualizado política, econômica e socialmente”.

A crítica ao estudo do campo curricular estruturalista, apresentado por Kelly

nos anos de 1980, deixa claro que, até então, o currículo era tomado, como um

planejamento cartesiano, ou seja, que deixava claro quais as metas mais gerais e

quais os objetivos a serem trabalhados.

Para o mesmo autor, as necessidades pessoais dos estudantes muitas vezes

são influenciadas pelo que a sociedade deseja que seja ensinado na escola, e não

podemos deixar de lado a influência do professor nesta seleção de conteúdos que

visariam suprir tais necessidades.

Nesse mesmo período ─ anos de 1980 ─ temos a forte presença de Paulo

Freire que, com sua pedagogia do oprimido, propõe um método abrangente, pelo

qual a palavra ajuda o homem a tornar-se homem e a linguagem passa a ser cultura.

Alfabetizar, segundo o autor, passa a ser ensinar o uso da palavra (FREIRE, 1987).

Freire, em suas reflexões sobre a origem da opressão, as quais os homens

são submetidos por outros homens, e as conseqüências sociais desta opressão,

escreve, em 1968, a obra pedagogia do oprimido.

O autor se refere, principalmente, às “[...] reações de proletários, camponeses

ou urbanos, e de homens de classe média” (FREIRE, 1987, p. 25) e à submissão e

opressão que os mesmos sofrem em suas comunidades, além da falta de

consciência da sua própria situação.

A princípio Freire situa o seu campo de atuação como educador e como

pessoa preocupada com a emancipação dos homens, caracterizando essa

emancipação como saudável, sem condução ou falsa vontade de ajudar. Segundo o

autor, a conscientização da situação na qual o homem se encontra é o ponto de

partida para que a consciência crítica possa emergir por si só. Ninguém consegue

retirar alguém de uma situação na qual se encontra, é preciso que se criem

situações que façam com que os homens percam a falsa ilusão de liberdade e

tomem as rédeas das suas próprias vidas.

29

Os homens, segundo Freire, não conhecessem a si mesmos, são

desconhecidos da sua própria posição na sociedade e, quando questionados da sua

razão de ser, quando se descobrem como homens, se assustam com a realidade.

Os homens percebem a sua desumanização que, segundo o autor, é realizada por

opressores, os quais, de forma menos pronunciada, também são oprimidos pelas

suas próprias opressões. Porém, esta distorção de relação entre os homens é uma

construção histórica, algo que vem de fora para dentro, que é internalizada por um

status quo.

Freire acredita que o homem só serão “seres para si” quando o processo

histórico da desumanização for rompido. Considera que ser oprimido e

desumanizado é “[...] resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos

opressores e esta, o ser menos” (FREIRE, 1987, p. 30). Quando há pessoas que

oprimem outras, estas se sentem como ‘ser mais’, e este sentimento diante do outro

é algo que faz com que o opressor não se sinta opressor, pois acredita que ser

oprimido é uma condição na qual sempre alguém deverá estar. Porém, os

opressores para amenizar sua culpa e ser generoso com os oprimidos, fazem

caridade falsa que não pretende ajudar a pessoa a sair da condição de oprimido; é

algo que os ajuda num falso amor, fazendo com que se regogizem em auxiliar com

migalhas os demitidos da terra (FREIRE, 1987).

Freire pondera que o opressor jamais conseguirá entender a sua situação de

opressor e portando não se liberta da sua própria opressão. Somente quem sofre a

opressão tem a real noção do que é ser oprimido. Portanto, como pode o oprimido

se libertar dessa condição e libertar também o seu opressor, se dentro dele também

reside um opressor. Diante dessa situação Freire define pedagogia do oprimido

como:

[...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. (FREIRE, 1987, p. 32)

O oprimido que se descobre oprimido e reflete a sua situação social de

excluído, em um primeiro momento ao se sentir liberto, fora da condição de

oprimido, tende a se comportar como seu opressor. Isto ocorre porque o oprimido

30

“hospeda” em si o opressor. Esta condição é normal, pois ele almeja ser igual ao seu

opressor, não por admiração, mas por “aderência” (FREIRE, 1987).

Este é o ponto no qual o autor visualiza o que ele chama de ‘quase

aberração’, pois é “[...] um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação,

mas a identificação com seu contrário” (FREIRE, 1987, p. 33).

A história da Educação está repleta de exemplos de oprimidos que se tornam

opressores muito mais algozes do que os que os oprimiam. Isto acontece porque ao

deixarem à condição de oprimidos, não sabem ocupar este espaço, então o

preenchem com o que eles têm de referência, que é a postura do opressor.

Este processo de transformação do ser oprimido para sua libertação é muito

dolorosa, segundo Freire, pois o oprimido está em um processo de “autodesvalia”

que é uma visão do opressor ser um “ser mais” do que ele, cuja posição social e

intelectual é algo insuperável.

Todo esse processo faz que o oprimido aceite sua posição de “ser menos” e

quando este começa a tomar consciência do regime opressor no qual se encontra,

logo vê isto como um ato de revolta, de inveja da sua posição e não como uma

tomada de consciência do oprimido. Mesmo porque o opressor não pode avaliar a

situação do outro por achar que esta é a ordem natural das coisas, ou seja, acredita

que os oprimidos assim o são por serem perigosos e vagabundos. Portanto, esperar

que alguém vá libertar o oprimido da sua situação de submissão é algo impossível

segundo Freire, pois opressor não reconhece a opressão ou, se a reconhece,

diminui sua culpa com caridades falsas que deixam tudo em seu devido lugar.

Freire (1987, p. 52-53) diz que “[...] Ninguém liberta ninguém, ninguém se

liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”. Para que haja uma

sociedade realmente justa, onde as pessoas se libertam em comunhão umas com

as outras, a “ação política” deve ser uma “ação cultural” junto com os oprimidos.

Esta luta pela humanização necessita que ambos aceitem que ela exista em

qualquer nível em que haja a relação opressor-oprimido.

A libertação será mutua. Não uma libertação limitada a poucas coisas, ou ao

básico da vida, e sim para uma “[...] liberdade para criar e construir, para admirar e

31

aventurar-se” (loc. sit.). Ao lutar pela sua libertação, não conduzida pelos outros e

sim por si próprios, o oprimido deixa de ser “coisa” e toma seu lugar no mundo

(FREIRE, 1987).

A concepção freireana de educação parte do princípio de que o estudante

não é uma tábua rasa na qual o professor deva depositar conteúdos que pouco

fazem parte da realidade desse estudante. Essa concepção de educação versa,

ainda, sobre a educação narrativa, aquela cujo professor só profere palavras sem

significado algum, com o intuito da memorização inútil de conteúdos, os quais Freire

chama de “blábláblá”.

Esta relação de professor-estudante, segundo Freire, foi e ainda é

caracterizada por muito tempo como sendo uma relação de opressor-oprimido, em

que o estudante é posto numa posição de “ser menos” em relação ao professor, o

“ser mais”.

Assim, a função do professor de proporcionar ao estudante condições para se

libertar do status quo é negada, por vezes inconscientemente, como Freire entendia.

Isso ocorre, muitas vezes, não por sua culpa, mas por aceitar que há pessoas que

devam estar em posições inferiores na sociedade, pois sempre foi assim durante a

história; história de opressão, de desumanização.

O professor que ensina bancariamente, como se os estudantes fossem

depositários do seu conhecimento superior, está na verdade alimentando um

sentimento pela necrofilia, sentimento pela morte, morte dos homens na qual está

“ensinado”, pois parte de uma falsa compreensão dos homens “[...] reduzidos a

meras coisas” (FREIRE, 1987, p. 65).

A pedagogia do oprimido não chegou a fazer eco na escola brasileira,

diferentemente do que aconteceu em outros países, pois nesse período da década

de 1968, predominava no Brasil o modelo de currículo de tendência

técnico/instrumental.

Entre os representantes do período contemporâneo, temos César Coll (1987),

José Gimeno Sacristán (2000) e Antoni Zabala Vidiella (2002).

32

Coll (1987, p.33) define currículo como sendo “[...] uma série de princípios de

índoles diversas − ideológicos, psicopedagógicos − que, em conjunto mostram a

orientação geral do sistema educacional”. Assim, o currículo passa a ser visto como

a base para as reformas educacionais nacionais, pois é a partir dele que as diversas

orientações em níveis educacionais estaduais e municipais poderão orientar suas

decisões.

Enquanto autores como Kelly (1981), Goodson (1995), Zabala (2002) tratam

das dificuldades da seleção e moldagem de conteúdos curriculares, diretamente

ligados à cultura de classe dominante, Coll refere-se diretamente a cultura,

esclarecendo o significado dessa cultura.

Sacristán (2000, p.15) entende o currículo como algo difícil de ser definido

pelo fato de ser elaborado dentro de contextos históricos, o qual pode ter diferente

“[...] orientação filosófica, social e pedagógica”, dependendo da cultura e dos

propósitos de cada sociedade. A organização de cada sistema educativo também é

algo que influir no currículo. Para o autor, currículo não é algo que está ou que se

faz fora da escola, mas sim algo que emerge dela.

Assim, a realidade de cada sistema educativo e o seu maior ou menor grau

de autonomia, pode determinar o tipo de currículo. A prática pedagógica

desenvolvida para socializar os estudantes dentro das instituições escolares, é o que

podemos chamar de ensino. Nos diferentes países nascem tipos de ensino também

diferentes, que nada mais são do que o reflexo de como o currículo é historicamente

e pedagogicamente definido.

Sacristán destaca que sobre o currículo há uma tensão de forças que atuam

de forma desigual. Estas combinações de influências resultam em um “conflito

natural”, ainda que estas forças atuem em uma só direção. Mesmo assim, criariam

subsistemas dentro do currículo, como ocorre com os livros-texto, que apesar se

pautarem pelas orientações oficiais, formula sua interpretação e a imprimem num

currículo moldado.

O currículo, para Sacristán, não é algo fixo, pronto, estático, mas algo que

precisa sempre ser revisto e cuja dinâmica depende da realidade histórica na qual

33

se insere. Por essa razão, as escolas e os sistemas de educação devem ser revistos

constantemente.

Desse modo, o currículo deve ser também revisto. Entender “[...] as relações,

conexões e aspectos de autonomia que se estabelecem no sistema curricular é

condição sine qua non” (SACRISTÁN, 2000, p. 102) para compreender o que

significa currículo.

Sacristán identifica que o currículo é regulado e determinado pelas

disposições da administração, pela relação entre objetivos, pelos conteúdos, pelas

habilidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar e pelas relações que os livros-

texto fazem com os programas prescritos, formulados por uma minoria hegemônica.

Nas palavras do autor, o currículo: “[...] adota significados diversos, por que,

além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes é utilizado para

processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular” (SACRISTÁN, 2000, p.

103).

Para Sacristán, utilizar este conceito de currículo de forma parcial em um

aspecto do currículo pode se configurar em uma distorção. Apesar de haver vários

discursos teóricos sobre currículo, a ação de intervenção não pode ser parcial, deve

haver uma interferência em todos os âmbitos no qual o currículo se insere.

Dentro de um processo de concretização do currículo, Sacristán ressalta que

na prática há interferências na sua objetivação. Um exemplo é o currículo pensado

pela administração − currículo prescrito − e o currículo moldado pelo professor, entre

uma ponta e outra, verifica-se que houve alterações das disposições iniciais, no qual

o professor não costuma partir das disposições oficiais na elaboração dos objetivos

pré-determinados.

Ao apresentar o currículo prescrito, Sacristán demonstra como o governo o

utiliza para imprimir nele suas intenções que nem sempre são claras. A clareza das

intenções depende do grau de democracia no qual o sistema educativo está

inserido. Em regimes mais democráticos o currículo prescrito atua de forma a

orientar as outras instâncias do sistema educativo, sem haver uma regulação de

obrigatoriedade de sua aplicação. Mesmo nesses regimes, há uma intenção na

34

concepção do currículo e outros tipos de controle não muito claros. Nos regimes

menos democráticos, esta intenção torna-se muito mais clara, ou seja, o governo

controla efetivamente o que se ensina e dita as regras educacionais.

O Estado necessita estabelecer uma política educacional através do “sistema

curricular” para ordenar a distribuição do conhecimento para a nação, regular como

será feita a avaliação e como o Estado intervirá nas demais instâncias do sistema

educativo. Em qualquer que seja o governo é necessário que se realize esta

regulação como guia de referência a todo sistema curricular, pois além de interferir

no modo como a cultura será distribuída no sistema educacional, a prescrição

repassa também a política de nação pretendida.

Estas intenções, segundo Sacristán (2000, p. 109), estão longe “[...] de ser

uma proposição explicita e coerente, perdendo-se numa mentalidade difusa [...]

numa série de regulações desconectadas entre si [...]” que, através de disposições

legais e regulamentações, pretensamente pretendem “[...] com boa intenção [...]

“melhorar” a prática”.

A fim de garantir o funcionamento do currículo como prescrito, o governo

lança mão de alguns caminhos que visam sistematizar as ações que não tem caráter

pedagógico, as quais Sacristán (2000) identificou como:

a) As formas de regular ou impor uma determinada distribuição do conhecimento dentro do sistema educativo.

b) Estrutura de decisões centralizadas ou descentralizadas na regulação e no controle do currículo. As opções que forem tomadas nesta dimensão delimitam os espaços de liberdade atribuídos a diversos agentes e instâncias que intervêm na configuração do currículo: administração central, outras administrações, escolas, professores, criadores de materiais, etc. Ou porque regula explicitamente essas margens ou porque as permite ou as estimula. Em cada caso se desenvolvem mecanismos de “resistência” que flexibilizam e até fazem inoperantes as regulações em algumas situações, sem deixar de estar dentro do sistema.

c) Aspectos sobre os quais esse controle incide: vigilância para determinar o cumprimento dos objetivos e aprendizagens considerados mínimos, ordenamento do processo pedagógico ou intervenção através dos meios didáticos.

d) Mecanismos explícitos ou ocultos pelos quais se exerce o controle sobre a prática e a avaliação da qualidade do sistema educativo: regulação do processo, inspeção sobre as escolas e professores e avaliação externa. É importante analisar o grau de conhecimento e tipo de utilização das informações sobre o sistema educativo.

e) As políticas de inovação do currículo, assistência às escolas e de aperfeiçoamento dos professores como estratégias para melhorar a qualidade do ensino. É importante ver o papel específico dos meios

35

técnicos expressamente dirigidos para organizar o currículo em planos ou esquemas moldáveis pelo professorado, devido à decisiva influência na intervenção do currículo. Portanto, desde a política curricular é preciso ver que campo se oferece para sua criação, consumo e inovação. (SACRISTÁN, 2000, p. 110)

O ensino obrigatório, comum em muitos países, principalmente os latinos, faz

parte de uma política de governo que visa distribuir e regular a cultura em uma

nação. Se o ensino é obrigatório, então todos os estudantes deverão permanecer

um determinado tempo nas escolas até que estejam aptos a se integrarem a

sociedade, assim a escola adquire uma conotação de profusora de uma cultura

também comum para todas as pessoas, que cada uma delas tem pontos de partida

diferentes, condições diferentes de acesso aos bens culturais, etc., são, portanto

heterogêneas e recebem uma cultura hegemônica (SACRISTÁN, 2000).

Segundo Sacristán (2000, p. 111), a idéia de currículo comum parece ter boas

intenções se não fosse recheada de uma boa dose ideológica dominante que “[...]

não é uma decisão inocente e neutra para as diferentes coletividades sociais”. O

currículo comum dita o que deve ser ensinado nas escolas, cria mecanismos de

avaliação cuja finalidade é verificar e criar mais mecanismos que cerquem e façam

com que as prescrições sejam cumpridas, tudo em nome de uma qualidade

educacional.

O autor propõe uma análise do currículo mínimo ou regulação mínima com

relação à escolha do que seja o mínimo de uma cultura e que tipo de cultura está

elegendo, já que as pessoas nas escolas são heterogêneas. Ao estabelecer um

currículo mínimo obrigatório “[...] a escola propõe aos indivíduos, a cultura e o

conhecimento considerado valioso” (SACRISTÁN, 2000, p. 112) para serem

validados por sistemas de controle que podem ser externos ou internos.

A opção política, segundo Sacristán, de estabelecer um currículo mínimo para

o ensino obrigatório, expressa uma cultura que define como obrigatória para toda

uma nação. Este tipo de política deixa claras as intenções de um modelo de

socialização e de formação esperada. De acordo com o autor, a organização do

saber dentro da escolaridade está a serviço do currículo prescrito.

Essa abordagem, verificada em sistemas educacionais que prescrevem uma

regulação mínima para o ensino obrigatório, foca um modelo de escola que facilita a

36

sua implantação, ou seja, o saber está dividido em séries ou ciclos que, na

prescrição, torna mais fácil o exercício do controle sobre o que se ensina e quando

se ensina a cada etapa da escolarização.

Este conhecimento muitas vezes é intermediado pelos livros-texto que

interpretam o currículo oficial segundo sua lógica de mercado editorial. Como este

conhecimento é seriado, mesmo dentro dos ciclos, há uma exigência que o

estudante adquira certo nível de conteúdo para passar para a série posterior, esta

certificação de aprendizagem é feita pelo próprio sistema escolar que é uma forma

de controle de quantos estudantes estão ou não aptos a avançar dentro da

escolaridade.

As validações, segundo Sacristán, do saber adquirido pelos alunos podem ser

realizadas por diversas formas − internas ou externas − que o governo verifica como

anda a implantação dos mínimos prescritos no ensino obrigatório. Estes

instrumentos e avaliações, principalmente os externos, denota que não basta

somente prescrever o currículo mínimo obrigatório, por mais minucioso que ele seja,

o professor molda esse currículo segundo seus interesses, condição histórica social,

ou mesmo é induzido pelos livros-texto a moldá-los. Desta forma, a validação

funciona como instrumento de controle indireto de todo sistema educativo.

Sacristán verifica que, muitas vezes a administração vai além de querer

prescrever somente os mínimos como guia gerais do ensino, tenta orientar o

processo de ensino e a aprendizagem pedagógica. Assim, a administração quer

cercar de todas as formas a maneira com que os mínimos estão sendo implantados

e criar sistemas de controle ou supervisão para aqueles pontos onde não estão

sendo seguidos.

Na prática este controle se torna muito difícil, pois em regimes democráticos

há o pressuposto de que os professores gozam de certa liberdade na modelagem

dos prescritos, e quando a administração tenta realizar estas tarefas regulatórias,

tanto em relação aos mínimos ou quanto a parte pedagógica, incorre no insucesso.

O autor aponta ainda três fatores que explicam os motivos pelos quais o

governo tenta intervir na prática das aulas, são eles:

37

• A administração veladamente admite que seu professorado tenha uma

formação deficiente e que necessita de orientações pedagógicas.

Principalmente no nível de Ensino Fundamental I.

• A divulgação dos mínimos prescritos tem um baixo custo, porque seria

caro demais capacitar os professores para suprir a defasagem da

formação inicial e dar cursos de capacitação continuada a todos eles.

Então se opta pela simples veiculação dos mínimos que serão lidas e

efetivadas.

• A necessidade do controle do currículo através de leis, orientações,

disposições, supervisão, divulgação e distribuição dos livros-texto, e tudo

isso por saberem que o professor acaba moldando o que chega até eles.

Quando Sacristán trata especificamente do currículo como via de controle

sobre a prática do ensino, além de versar sobre os tipos de controle já mencionados

anteriormente, principalmente no que se refere à parcelização do saber em

disciplinas. Analisa também o currículo mínimo numa abordagem mais como meio

de controle social e de mediatização da cultura, assim o currículo prescrito para o

ensino obrigatório embute em si uma carga além da simples regulação do sistema

educacional.

Segundo Sacristán, a prescrição não trata somente dos conteúdos mínimos,

mas da forma como serão distribuídos nas séries ou ciclos, onde o currículo ganha

corpo e adquire a função de fornecer outros tipos de conteúdos.

Esta agregação de conteúdos não prescritos ao currículo prescrito, segundo

Sacristán, deve-se, em grande parte, a dois fatores:

1. Ao avanço dos estudos no campo curricular que, agregados à

psicologia, dotaram o currículo de outras obrigações, além das

tradicionalmente já atribuídas a ele até meados dos anos 1970;

2. A nova demanda social existente em função da nova estrutura familiar

que sofreu alterações dos anos 1980 até o presente, gerando uma

transferência, para a escola, de um tipo de educação que antes ficava

38

a cargo da família, fazendo com que a escola deixasse de ser

exclusivamente propedêutica.

O aumento do tempo de permanência do estudante na escola, com a

expansão do ensino básico e as novas demandas do mundo do trabalho, pressionou

o currículo para atender as novas exigências.

Sacristán considera que essa agregação de novas demandas ao currículo

não teria maiores complicações de ser absorvido pelo sistema educacional, desde

que a administração não as utilizasse como instrumento para introduzir pautas de

comportamento pré-estabelecidas pela elite, moldando as pessoas que dele se

utilizam.

Desta forma, historicamente, em sistemas educacionais que têm uma cultura

prolongada de submissão, imposta por esquemas ideológicos e políticas longas de

intervencionismo, os professores aceitam este controle como “[...] algo inerente à

existência do sistema escolar” (SACRISTÁN, 2000, p 114).

Obviamente o sistema educacional, segundo Sacristán, não consegue ser

eficiente nem nas prescrições, nem no controle sobre o currículo moldado pelo

professor, ou seja, é ineficaz muitas vezes no controle e distribuição destas pautas

de comportamento, por serem difusas pouco claras e com objetivos híbridos. Isso

ocorre pela necessidade da administração não poder explicitar estas pautas de

comportamento por estarmos em um sistema que se diz democrático.

Sacristán considera que sempre haverá professores que, por não

concordarem com as prescrições, intervêm de maneira a interpretar o currículo de

outra forma menos burocratizada e controlada.

Do mesmo modo, dentro de propostas inovadoras que revelam outras

intenções educacionais, inclusive as não prescritas, há professores que não

conseguem sair do esquema armado pela administração e seguem tudo que lhes

são sugeridos, isto ocorre por estarem condicionados a estas práticas

burocratizadas.

Este processo de subverter uma filosofia educativa prescrita e que o autor

quer “[...] deixar claro é que tal filosofia se instala ou não na mentalidade dos

39

professores e em seus esquemas de atuação prática por meios que são os que

deveriam estimular a política educativa” (SACRISTÁN, 2000, p. 115). O autor aponta

cinco conseqüências negativas desse controle de processo educativo, que são:

1) Não proporciona um verdadeiro sistema de controle do currículo para avaliar o sistema escolar e suas escolas, detectar as desigualdades entre as mesmas ou entre zonas, diagnosticar necessidades de formação do professorado ou de educação compensatória, etc.

2) Deixa entregue à instância administrativa, que regula o currículo, a atuação em campos técnicos que correspondem a outros âmbitos de decisão pedagógica. Confunde-se a função de controle com a função técnica de orientação, contribuindo assim para forjar um clima de dependência profissional das instâncias que propriamente deveriam atuar no campo técnico-pedagógico, escolas e professores, quanto à burocracia administrativa, mantendo a debilidade profissional dos docentes. À maior dependência do professor das regulações da administração corresponde um menor desenvolvimento de instâncias de modulação intermediária do currículo.

3) Cria a ilusão de que uma política educativa progressista pode assim atuar de forma rápida e barata sobre o sistema escolar, melhorando a qualidade.

4) Descuida ou não pondera suficientemente os caminhos e a criação de recursos estáveis mais eficazes a médio e longo prazo para proporcionar mais qualidade ao sistema, como a melhora da qualidade do professorado, o aperfeiçoamento próximo seu local de trabalho e a criação de materiais e meios de qualidade que transfiram o currículo para planos de atuação, a dotação de melhores meios nas escolas e a melhor ordenação e funcionamento das mesmas.

5) O controle da qualidade do processo, por meio da inspeção educativa, cria um clima de relações rarefeitas na educação pela ambigüidade e contradição entre diferentes funções atribuídas à figura do inspetor. (SACRISTÁN, 2000, p. 116).

Segundo Sacristán, no intuito das prescrições exercerem um maior controle

do processo educacional para aumentar a eficácia, a administração tende a ditar o

conteúdo selecionando o que se deve ensinar detalhadamente na sala de aula.

Apoiando-se no despreparo do docente, que por muitas vezes acata as prescrições

sem analisá-las, por estas trazerem um “guia de aula” já pensado para ele, a

educação obrigatória pode se tornar muito homogeneizada.

A idéia de eficácia no sistema educacional apontado pelo autor dá abertura

para tais procedimentos quase que automáticos, principalmente quando mediados

pelos livros-texto, subtrai do professor a liberdade de formular a aula, na qual já vem

pronta na forma direta de orientações pedagógicas ou através dos livros-texto que

são submetidos à regulação para serem aprovados.

Estas práticas segundo Sacristán são típicas de sistemas que passaram por

longos períodos de intervencionismo e que criou nos professores uma mentalidade

40

de que as discussões sobre a seleção dos conteúdos e como se deve ensiná-los,

cabe aos controladores do sistema educacional num sistema centralizado.

Portanto, entre os professores o debate sobre o currículo quase não ocorre o

que poderia fomentar novas concepções sobre educação, mas mesmo assim há

grupos de professores que relutariam em aceitar novas propostas diferentes

daquelas apresentadas principalmente nos livros-texto.

Para Sacristán, o currículo prescrito “[...] não pode ser nem deve ser

entendido como um trabalho pedagógico e um guia didático que oferta planos

elaborados para os professores [...] se a política curricular pode e deve ajudar os

professores deve fazê-lo por outros meios” (SACRISTÁN, 2000, p. 118).

Todo este processo conduz inevitavelmente a um controle que “[...] pode ser

exercido basicamente, por meio da regulação administrativa que ordena como deve

ser a prática escolar, [...] através da inspeção ou por meio de uma avaliação externa

dos alunos” (loc. sit.).

Quando há avaliações externa no sistema escolar, segundo Sacristán, muitos

professores se pautam por elas na hora de realizarem seus planejamentos, esta

prática é tão mais freqüente quanto menor for o grau de preparo do professor, por

necessitarem de algum respaldo em relação ao seu planejamento, como uma

validação sobre a sua prática.

Esta avaliação externa seria útil na medida em que servisse de diagnóstico

para a administração avaliar e promover capacitações aos professores, promover a

melhor distribuição de recursos e um aumento na autonomia das escolas. O autor

analisa estes fatos ocorrem principalmente em sistemas onde a centralização do

sistema educacional existe, pois nestes casos a autonomia escolar é reduzida pela

burocracia.

Porém em contrapartida a descentralização do sistema educacional como

instrumento de agilização do campo curricular e de autonomia das escolas muitas

vezes não se concretiza, o autor demonstra que a gestão das escolas nestes casos

às vezes tende a até serem mais rígidas do que quando centralizadas pelo sistema.

41

Esta submissão dos sistemas educacionais descentralizados ocorre segundo

Sacristán, pela falta de autonomia técnico-administrativa que o sistema central

impõe aos demais subsistemas, mesmo dizendo que são descentralizados, é como

se houvesse uma liberdade restrita.

Outro fato importante que ocorre, é que os gestores dos sistemas

descentralizados geralmente não promovem uma aproximação dos professores, pais

e comunidade, o que seria o mais comum de acontecer neste tipo de organização

admistrativa pela proximidade, inclusive física dos gestores com os demais.

Para entender os tipos de centralização e descentralização, Sacristán utiliza a

teoria de Skilbeck (1972) e define três modelos:

1) O modelo racional dedutivo, que se torna manifesto nos sistemas educativos mais centralizados, nos quais a política e os meios para desenvolvê-la são determinados de forma centralizada.

2) O modelo racional interativo, no qual as decisões são compartilhadas entre os governos locais, os professores e até os pais e os alunos.

3) O modelo intuitivo de tomada de decisões, que parte da atuação individual dos professores nas aulas, em vista da percepção das necessidades de cada grupo de alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 121).

O autor pondera que o modelo racional interativo é o mais adequado por

permitir que todas as partes envolvidas no processo educativo participem da gestão.

No modelo mais difundido entre os sistemas educacionais, principalmente os de

origem latina, se pautam no racional dedutivo. Este modelo conduz toda a cadeia

educativa a ser menos criativa e cercear iniciativas diferentes daquelas sugeridas

pela administração, apesar de que mesmo as propostas oficiais geral de alguma

forma um avanço na educação (SACRISTÁN, 2000).

Sacristán aponta o material didático, principalmente os livros-texto de serem

os grandes mediadores culturais entre o currículo prescrito e o professor na sala de

aula. Muitas vezes o professor sequer lê o currículo prescrito ou suas orientações

pedagógicas, mesmo porque elas não são claras e não servem de apoio para o

planejamento anual por serem gerais demais.

Apesar dos professores em sua maioria entenderem que os livros-texto “[...]

são instrumentos de partida” (SACRISTÁN, 2000, p. 121) na elaboração de suas

aulas, os professores seguem o que os editores acreditam ser importantes para o

42

currículo, que nem sempre estão de acordo com a melhor pedagogia ou escolha de

conteúdos, e sim com interesses financeiros.

O autor analisa o uso do material didático que entra na sala de aula sempre

regulada pela administração e torna-se “[...] um modelo que parte do pressuposto,

ao menos implícito, de que os professores devem trabalhar com materiais que

facilitem sua prática com um grupo numeroso de aluno” (SACRISTÁN, 2000, 122).

Desta forma, Sacristán (2000, p. 123) interpreta o currículo prescrito como

sendo “[...] as regulações de que são objeto os conteúdos e formas de ensino” e que

este é “[...] um campo condicionante importante, ao menos em sua intenção a partir

da qual as escolas e os professores podem desenvolver sua autonomia profissional”.

Ao analisar o currículo prescrito para o ensino obrigatório, Sacristán (2000,

p.147) verifica que por mais minucioso que ele seja não pode ser utilizado como guia

pedagógico. Mesmo porque “[...] a determinação da ação pedagógica nas escolas e

nas aulas está em outro nível de decisões”. Este nível de decisão no qual o autor se

refere trata-se das aulas propriamente ditas e está a cargo do professor.

As condições de trabalho e formação inicial do professor força com que

utilizem como base de planejamento os materiais didáticos disponíveis a eles, o

livro-texto. Realizar um plano de ensino independente dos materiais didáticos

demandaria um tempo muito grande de estudo, pesquisa, análise e etc., portanto o

livro-texto é um instrumento importante na seleção de conteúdos e exercícios para o

professor nortear suas aulas (SACRISTÁN, 2000).

Planejar para o professor não é uma tarefa fácil, nem tão pouco se pode

realizar em período de tempo escasso em que “[...] não se pondera com a

importância necessária a fase de programação prévia do que se vai realizar durante

o período do tempo escolar” (SACRISTÁN, 2000, p. 149).

A operação do planejamento segundo Sacristán (2000, p.148), exige que o

professor além de selecionar o conteúdo da disciplina a ser estudado, que se

constitui um grande problema, e que deve levar em consideração os “[...] meios

didáticos, dos grandes objetivos e princípios educativos, etc., mas tudo isso deve

integrar-se num tratamento coerente”. Assim, pois, não se trata da simples seleção

43

de conteúdo, trata-se da forma pela qual o professor assume uma postura política e

determina a sua forma de ensinar o conteúdo significativamente.

Diante de tais problemas, que são reais Sacristán entende que o professor

precisa de um intermediador entre o currículo prescrito e a prática na sala de aula.

Porém a qualidade destes materiais intermediadores do currículo não é ingênua na

sua elaboração, seguem uma ideologia mercadológica, que geralmente não prima

pela qualidade do produto.

Para Sacristán (2000, p.152) os livros-texto são os materiais de mais fácil

acesso para os alunos terem contato com os saberes escolares específico. Isto não

quer dizer que este material tenha qualidade, pois para uma “[...] análise de culturas,

vida dos povos, fenômenos da natureza ou qualquer outro tema”, teria que ter um

preço que seria impraticável.

A formulação dos livros-texto é em geral muito mal elaborada, pela sua

própria dinâmica de mercado, uma verdadeira mercantilização do conhecimento,

além de se proporem muitas vezes a ditar o andamento das aulas, quais conteúdos

merecem maior atenção, privilegiam exercícios, que muitas vezes estão

desatualizados e regulam a quantidade de lição de casa do estudante. Em muitos

casos o livro-texto se configura em mais do que simples instrumentos de referencia

para o professor, são verdadeiros guia de aula.

A outra face deste material, analisada por Sacristán (2000, p.154) trata da

lógica de mercado destes livros-texto, que são editados por um seleto grupo de

editoras e que determinam assim a mediação entre o prescrito e o apresentado aos

professores. A qualidade como já visto, deixa muito a desejar. Mas o fato que é tão

grave quanto à má qualidade dos livros-texto é “[...] a desprofissionalização dos

docentes que é inevitável nas atuais condições de formação e de trabalho”.

Esta política educacional adotada por muitos países, de fornecer o livro-texto

como forma de suprir a má formação docente aliada à falta de tempo para planejar

as aulas, conduz a uma submissão a estes meios didáticos. Enquanto há

professores neste processo de “[...] tylorização” (loc. sit.) do sistema educacional,

atrás da eficácia total da educação, estes professores consomem os materiais

fornecidos a eles sem uma análise crítica do que estes representam e como se

44

apresentam. Então estes professores entram em um ciclo vicioso de acomodação ao

sistema e não propõe nenhuma inovação ou reflexão sobre a sua prática

pedagógica.

Porém, como assinala o autor, somente uma completa reformulação do

sistema educacional, desde a sua concepção de finalidade e instrumentos de

mediação cultural poderia reverter esse quadro de desprofissionalização. Sacristán

entende que o total abandono dos livros-texto por parte dos professores é algo muito

difícil de ocorrer, nem é desejável também.

Segundo o autor, existem outros recursos além dos livros-texto, tais como

programas de computador, meios audiovisuais, livros que tratem monograficamente

de assuntos mais específicos e com qualidade muito superior aos livros-texto. Mas

muitos destes recursos disponíveis necessitam de uma orientação ou capacitação

de como melhor explora-los, diferente dos livros-texto que são distribuídos com a

desculpa de facilitar a vida do docente e que não necessitam de maiores instruções.

No entanto, mesmo outros tipos de recursos didáticos estão impregnados de

ideologias das mais diversas possíveis, pois todas, sem exceção, devem atender

uma dada filosofia educacional, e que esta dificilmente reflete realmente a vontade

dos professores. Sacristán (2000) enuncia três grandes importâncias que os

materiais didáticos desenvolvem na prática do professor e no currículo:

1) São os tradutores das prescrições curriculares e, nessa mesma medida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores.

2) São os divulgadores de códigos pedagógicos que levam à prática, isto é, elaboram os conteúdos ao mesmo tempo em que planejam para o professor sua própria prática; são depositários de competências profissionais.

3) Voltados à utilização do professor, são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas. (SACRISTÁN, 2000, p.157)

Ainda sobre os livros-texto, Sacristán (2000, p.157) configura os editores

como intermediários entre o currículo prescrito e o professor, e que a editora − as

poucas existentes − “[...] não só cria e distribui produtos culturais, como também

configura uma prática pedagógica e profissional”.

Esta prática de controle do que se distribui nas escolas, segundo o autor, não

gera necessariamente um aumento da qualidade no ensino, mesmo porque a má

45

qualidade dos materiais didáticos, dificilmente resultará em maior aprendizagem dos

alunos e suprir por si só as dificuldades enfrentadas pelos professores. Uma solução

para reverter este quadro seria o poder público incentivar outras ações, tais como a

produção de materiais didáticos pelos próprios professores, que em um primeiro

momento poderiam ser realizado em grupos.

Sacristán considera que a falta de preparo e a cultura de uso de materiais

prontos, impedem o professor tentarem produzir materiais que sejam de melhor

qualidade e que atendam as suas necessidades. Pouco se avançará na qualidade

do ensino e na autonomia do professor se não forem efetivadas políticas públicas

que promovam a qualificação do professor e a melhoria dos materiais didáticos.

Para o autor, esperar que as parcerias público-privadas realizem esta função

de melhoria do nível do material didático e que promovam a capacitação dos

professores e sua conseqüente autonomia é esperar demais desta parceria. Ao

criarem novos materiais didáticos, os editores desejam caducar os materiais que

estão vigentes, trata-se de uma lógica de mercado, o descarte do velho e sua

substituição pelo novo material, que não é tão diferente assim do velho.

Para Sacristán, o professor dificilmente será completamente autônomo na

confecção dos materiais didáticos, mesmo que os crie desenvolverá uma

dependência sobre eles. Portanto, inovações curriculares devem passar também

pela melhoria destes recursos pedagógicos. Os professores ao desenvolverem

materiais mais adaptados a sua realidade e com um grau maior de autonomia em

relação aos editores gráficos e ao currículo prescrito.

Desta forma, os professores irão introduzir “[...] uma estratégia de inovação

da prática, como uma oportunidade para incidir na realidade, se sabe aproveitar

adequadamente” (SACRISTÁN, 2000, p. 159), assim, os materiais didáticos sejam

eles quais forem, fazem parte da dinâmica do currículo, porém cabe ao professorado

criar autonomia em relação a eles.

Sacristán (2000) sugere algumas ações que podem desenvolver esta

melhoria no campo curricular, que se espere da parte dos editores que o façam. São

elas:

46

a) Análise das características do desenvolvimento curricular num determinado contexto escolar condicionadas pela política, a administração do mesmo, uma tradição historicamente condicionada, o sistema de controle, etc.

b) Existência de variedade de recursos, adaptados a diferentes necessidades de alunos, ambientes culturais, etc. Os meios disponíveis num dado momento darão a configuração final possível do projeto curricular na prática. Materiais muito padronizados podem ser úteis para certas áreas, mas cercearão determinados objetivos de outras, como as ciências sociais e a linguagem.

c) Existência de políticas em nível geral e no centro escolar favoráveis à acumulação de meios utilizáveis pelos alunos, ao invés de provocar seu consumo acelerado e limitar sua utilidade.

d) Esquemas de organização docente nas escolas para a utilização flexível de abundantes meios coletivos.

e) Meios estruturadores que sugiram aos professores idéias a serem desenvolvidas e experimentadas mais que esquemas determinados aos quais se acomodarem.

f) Criação de equipes interdisciplinares, de professores, especialistas na matéria, peritos em educação, etc. que elaborem propostas para experimentar e difundir entre o professorado, com o apoio de meios públicos e privados.

g) Compreensão da implantação de qualquer novo currículo ou materiais que reflitam como um processo ligado ao aperfeiçoamento dos professores nas idéias centrais que contenham. A política de aperfeiçoamento, desligada das tarefas práticas reais que os professores realizam em seu centro de trabalho, pode ser bastante ineficaz.

h) Revisão dos mecanismos de autorização de materiais pedagógicos. Através dos meios que traduzem para os professores e para os alunos, se comunicam explícita ou implicitamente pautas de comportamento pedagógico. Mas seria um erro pensar que a autorização administrativa dos materiais pode ser um mecanismo eficaz para favorecer um bom ensino. Numa sociedade aberta, democrática e com enfoque criativo de atuação dos professores, é preciso escolher um caminho diferente ao que se estabeleceu para ter o controle ideológico sobre as escolas.

i) Consideração, nos programas de formação inicial de professores, dos temas e problemas relacionados com os meios didáticos, especialmente os que traduzem o currículo, para que adquiram pautas para sua valorização e comportamentos profissionais que dêem segurança, sem cair numa dependência profissional absoluta e alienadora. (SACRISTÁN, 2000, p. 159-160)

Para Sacristán (2000, p. 165), entre outros entendimentos, o currículo pode

ser entendido como “[...] uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e

na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes”. Nesta

perspectiva, um agente que atua efetivamente na prática curricular é o professor.

Como o currículo por si só através da simples prescrição não tem efeito algum no

sistema educacional, ele precisa de um agente que o ponha em prática, que no caso

são os professores, verdadeiros modeladores de conteúdos e didáticas em que os

alunos terão acesso.

47

Se o currículo é o meio pelos quais os alunos recebem os códigos sociais,

culturais e o conhecimento socialmente aceito e construído − institucionalizado − , o

professor é aquele que intervém diretamente na mediação dos mesmos. Assim,

dependendo do grau de autonomia do professor ele pode exercer um contraponto na

ideologia impregnada no currículo, ou reafirmar esta ideologia, dependendo do ponto

de vista e de quais condicionamentos o professor está submetido (SACRISTÁN,

2000).

Sacristán pondera qual é o campo de ação do professor, entende que o

espaço no qual ele atua é uma instituição que está regulada por códigos, em que há

regras que devem ser cumpridas, diminuindo em muito a autonomia docente. E que

este fator deve ser levado em consideração quando a sociedade chama para o

professor toda a responsabilidade da melhoria do ensino.

As escolas, como instituições, estão organizadas a não proporcionarem o

diálogo entre os professores, estabelecem-se horários determinados de encontro

entre alunos e professores em uma ordenação que muitas vezes cria um ciclo de

exigências em que o professor torna-se menos autônomo em sua prática, e muito

mais operacional com funções pré-estabelecidas, principalmente as burocratizadas.

Esta institucionalização da profissão docente e suas obrigações legal-burocráticas

são muitas vezes encaradas pelo próprio corpo docente como um “[...] meio natural”

(SACRISTÁN, 2000, p. 167).

Segundo Sacristán (loc. cit), dentro desta perspectiva de institucionalização

da profissão docente, o professor “[...] não seleciona as condições nas quais realiza

seu trabalho, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como

desenvolvê-lo”. Porém criou-se um ideário de que a ação do professor é algo

autônomo, que dele parte todas as ações educacionais, e que não se encontra

regulado por nada, somente pela sua capacidade de criação.

A profissão docente, segundo Sacristán, foi construída historicamente e se

atribuiu ao professor uma série de funções que ao longo do tempo foi sendo

institucionalizadas e controladas, cerceando o campo de autonomia do mesmo. Mas,

mesmo dentro desse conceito de operacionalidade do currículo, o professor que

48

entende seu papel na sociedade, subverte este fato inexorável e pode em uma ação

libertadora desenvolver um currículo que atenda as necessidades dos alunos.

Parece claro que, um professor para chegar a este ponto, necessita de uma

formação profissional e política bem avançada, mas na maioria dos casos, os

professores internalizam a função de executores das diretrizes e assim se

desprofissionalizam.

O campo de atuação da profissão docente, conforme aponta Sacristán, é

diferente de outras profissões ditas liberais, tais como arquitetos, médicos, etc., o

professor apesar de ter certo grau de liberdade de procedimentos metodológicos,

que são menos regulados por aspectos técnicos de execução. Ao se deparar com

situações em seu cotidiano de aula que requerem que sejam mobilizados ao mesmo

tempo vários campos de saber para poder resolvê-los.

A institucionalização da profissão docente, para Sacristán, em certo grau é

regida pelo currículo que “[...] é a expressão da função social da instituição escolar e

isso tem suas conseqüências tanto para o comportamento de alunos como para o do

professor” (SACRISTÁN, 2000, p. 170).

As conseqüências de condicionamentos proporcionados pelo currículo,

orientações pedagógicas, das prescrições, normas das escolas, currículo moldado

pelos livros-textos e outros recursos pedagógicos, intermediam a prática docente,

restringindo o campo de liberdade do professor.

O autor entende que outros condicionantes também exercem sobre a prática

docente de forma acumulativa, ou seja, regulações externas, tais como avaliações

de série ou ciclo, sugerem ao professor adquirir certas pautas de comportamento

que visem validar sua forma de atuação. Muito se fala que o professor deve se

emancipar destas obrigações praticamente impostas a eles, que seja mais

autônomo em suas decisões sobre o currículo e práticas pedagógicas e que deixe

de “[...] exercer controles sociais” (SACRISTÁN, 2000, p. 171).

A mudança dessa prática de submissão na qual o professorado se encontra,

depende do grau de conscientização da própria profissão, da sua função política e

49

social. Mesmo professores menos politizados, que não participem a rigor de um “[...]

renovação pedagógica” (loc. sit.), de certa forma molda o currículo prescrito.

Assim, segundo Sacristán (2000):

Concepções dos professores sobre a educação, o valor dos conteúdos e processo ou habilidades propostos pelo currículo, percepção de necessidades dos alunos, de suas condições de trabalho, etc. sem dúvida os levarão a interpretar pessoalmente o currículo. (Sacristán, 2000, p.172)

Assim, segundo o autor, esperar que o professor siga fielmente as

prescrições, regulações pedagógicas e recursos disponíveis, como o livro-texto, é

uma expectativa que não condiz muito com a realidade.

Apesar de haver um tradicionalismo na construção do papel do professor e

como ele deve transmitir valores, pautas de comportamento, conteúdos, etc., o

professor mantém certo grau de autonomia que está submetida a uma “[...] relação

entre conhecimento e prática” (SACRISTÁN, 2000, p. 173), portanto, quanto mais se

detém o conhecimento, maior esta separação.

Para Sacristán, o professor modela o currículo a ele proposto, mesmo que

haja rigidez na configuração e execução do currículo. O professor interpreta o

currículo de acordo com suas concepções de educação, dando ênfase mais a certos

conteúdos e menos a outros, enfatizando alguns exercícios e não outros, de acordo

também com que ele sente da sua sala.

O professor procura “brechas” no sistema para poder moldá-lo e entende de

certa forma que “[...] o currículo não é neutro” (SACRISTÁN, 2000, p. 175), que

necessita ser (re) interpretado por mais que a administração decida o que e como se

de vê ensinar.

O autor entende que o modelo curricular que mais agrega uma concepção de

ensino que seja igualitária, que não desprofissionalize o professor mantenha um

grau maior de autonomia das instituições, e o modelo interativo.

Ao falar da organização dos conteúdos de aprendizagem Zabala (2002, p.43),

relaciona a seleção e organização dos conteúdos como uma ação que visa

direcionar um modelo de cidadão, mesmo que “[...] condicionada ou determinada,

por uma idéia, consciente ou inconsciente, de pessoa e de sociedade”.

50

Todo sistema de ensino, e as ações educativas de qualquer país, segundo o

autor, deseja que seus cidadãos recebam uma educação que pretende formar

pessoas com determinadas “pautas de comportamento”. A própria forma com que os

conteúdos disciplinares estão estruturados em forma de disciplinas e suas

subdivisões, capítulos, módulos, exercícios, segundo o autor, aparentemente

despretensiosa, é uma estrutura pensada para privilegiar alguns conteúdos em

detrimento de outros.

Zabala entende que estes conteúdos são pensados por uma minoria e não

deixa com que os professores reflitam sobre eles, pois é uma zona de estabilidade,

no qual as coisas parecem estar nos seus devidos lugares e que há uma lógica que

sustenta todo este processo. É algo intocável.

O autor chama a atenção para o processo de alienação engendrado para o

professor ― tal como Freire já havia mencionado ―, fazendo que este aceite de

maneira passiva esta estrutura posta a eles, que na verdade não ficam claras as

reais intenções. Evidente que as atividades educativas estão a serviço de uma elite,

porém esta produz e se utiliza de prescrições oficiais, regulações, orientações, etc. e

outros tipos de movimentações para não se exporem diretamente.

O sistema capitalista, de acordo com Zabala, necessita de mão-de-obra

treinada para manter o status quo ― também referido por Freire ― e o local no qual

se tem acesso a uma grande massa de pessoas e que nele possa ser repassado as

idéias de organização social no qual cada um tem seu lugar definido e com tarefas a

cumprir, é o sistema educacional.

As escolas, segundo Zabala, foram estruturadas de maneira multidisciplinar,

em que as disciplinas têm funções bem definidas, não promovendo a

interdisciplinaridade. Esta forma de ensino tem um propósito muito claro de formar

pessoas prontas para o mercado de trabalho, com informações estanques e em

ultimo caso, serviriam para o ingresso no Nível Superior.

O sistema multidisciplinar segundo o autor impede que se estabeleçam

relações de uma forma que conduza os alunos a “[...] compreender, julgar, e intervir

em sua comunidade de maneira responsável, justa, solidária e democrática”

(ZABALA, 2002, p. 47).

51

A transferência para a escola, que Zabala chama de “[...] sistema fordista”

(Ibidem), imprime uma especialização cada vez maior das funções escolares para

promover o sistema do mundo do trabalho, assim a função de aproximar os alunos

de bens culturais que promovam outras capacidades e habilidades, fora as que são

solicitadas pelo sistema capitalista, não são incentivadas no modelo multidisciplinar.

Zabala enfatiza que, este modelo de escola não dá mais conta das

necessidades atuais da sociedade, na qual se formam indivíduos especialistas

mecanizados que pouco contribui para a humanização das relações pessoais, ao

contrário, promovem a competição entre os pares.

Portanto, o autor solicita e argumenta que o enfoque hoje dado ao ensino seja

revisto que a educação tenha um enfoque globalizador, e desta forma seria possível

formar cidadãos preparados tanto para as relações para o mundo do trabalho, como

para a vida em sociedade.

A maneira com que os grupos hegemônicos dominantes atuam na seleção,

organização dos conteúdos e disciplinas reflete o que é desejável que se ensine

(ZABALA, 2002), apesar de haver uma discussão entre novos conteúdos ou

disciplinas emergentes de acordo com as atuais necessidades, nada mais são do

que o atendimento a novas profissões ou interesses de novos grupos hegemônicos

dominantes.

Esta discussão ideológica, que Zabala (2002, p.48) chama de “[...] falsa

tensão entre humanismo e tecnologia” e que na verdade não há discussão efetiva da

estrutura de ensino, de como se seleciona o conteúdo, é tão somente uma troca

entre “[...] conteúdos “históricos” e os currículos provenientes de ideologias liberais

ou neoliberais”.

A fragmentação do conhecimento, tal como existe hoje, foi aceita pela

sociedade historicamente como a mais lógica, no qual Zabala entende que será

muito difícil alterar esta forma de se ensinar, pois ela atende a uma lógica muito

difundida que não se questiona qual é o real papel da educação.

52

Zabala (2002, p.50) questiona então “[...] qual deve ser a função social do

ensino, quais são as necessidades formativas a que o sistema educativo deve

responder e, portanto qual é o paradigma ideal de ser humano?”.

Diante dessas questões, o autor compreende que as respostas não são

simples; que entender que a escola exerce uma função social, que é um local para

uma sociedade construir um modelo de cidadão que terá um papel dentro de um

ideal de nação, não é algo neutro, pois não existe uma educação neutra.

No ensino, qualquer atuação de intervenção no currículo veicula alguns ideais

de pessoa e de sociedade (ZABALA, 2002, p. 51), pois a escola e a sociedade

também se transformam e são transformadas pelo mundo. A escola necessita

atender as constantes transformações da sociedade e do mundo do trabalho, pois

num mundo cada vez mais globalizado, emergem constantemente novas

necessidades para as quais a escola deve estar preparada, a fim de acolher e dar

respostas.

Em qualquer sistema educativo, devem se estabelecer objetivos a serem

alcançados, sem os quais Zabala considera que dificilmente se terá noção clara de

como a escola deve promover a melhoria da qualidade do ensino e dar respostas às

mudanças a ela impostas.

No entanto, o autor entende que o “[...] caminho que é preciso seguir no

campo do desenvolvimento das pessoas e da sociedade − objetos e sujeitos básicos

da escola − não podem ser de outra natureza que a utópica.” (ZABALA, 2002, p. 51).

A questão da utopia no sistema educativo proporciona as pessoas traçarem

metas e objetivos que definem um modelo de educação e de nação que, em um

futuro próximo será talvez consolidado. Desta forma, a utopia é essencial para a

construção, hoje, de uma sociedade do futuro (ZABALA, 2002).

Zabala interpreta que o direito de decisão sobre esse futuro − esperado e

desejado − de sociedade pertence a todos, e que a escola seja democrática o

suficiente para “escutar” o que as pessoas necessitam realmente, não ficando nas

mãos de um seleto grupo de pessoas que decidam pelo restante das pessoas.

53

Ao analisar mais atentamente a questão da educação e da democracia, o

autor interpreta que na nossa sociedade moderna paira uma falsa democracia, já

que esta “[...] ainda é mais uma ilusão do que realidade” (ZABALA, 2002, p. 52).

Este pensamento é justificado pela diferença brutal entre o acúmulo de capital

da minoria mais rica do planeta, dados que equivalem a ganhos de quase metade da

população mundial e descreve as implicações do trabalho infantil nos países menos

desenvolvidos e suas implicações para a educação.

Para Zabala, o neoliberalismo vigente nas democracias dos países mais

desenvolvidos tende a ignorar que boa parte da população enfrenta dificuldades

para permanecer na escola. Se os países de primeiro mundo não compreenderem

que se não houver liberdade nas relações entre as nações e das pessoas dentro

destas nações, nenhum sistema educacional dará conta de promover um avanço na

qualidade de vida no planeta.

A desigualdade afeta diretamente a liberdade. A violência − de qualquer tipo −

é conseqüência da exclusão, da pobreza, da solidão, da opressão, do consumismo,

da marginalidade e da desesperança. Nesta visão de mundo, onde as

desigualdades são latentes, Zabala (2002) pondera que:

O currículo escolar precisa oferecer os meios para possibilitar a análise crítica e construtiva de nossa sociedade que facilite o conhecimento real da situação mundial, criando uma consciência de compromisso ativo diante das desigualdades e possibilitando os instrumentos para a intervenção na transformação social. (Zabala, 2002, p.53)

Desta forma, a finalidade do ensino é muito complexa e que contém “[...]

diferentes dimensões de desenvolvimento da pessoa” (loc. cit.) que necessitam ser

desenvolvidos para que o cidadão ou cidadãs possam se desenvolver plenamente

na sociedade e também entender, se comprometer e desenvolver uma sociedade

mais igualitária. Estas dimensões pessoais a que Zabala se refere são: social,

interpessoal, pessoal e profissional.

A dimensão social é aquela que a escola deve exercer sobre os indivíduos

para realizar uma transformação da sociedade que “[...] seja cada vez mais justa,

soldaria e democrática” (ZABALA, 2002, p.53). Neste aspecto de equidade social,

justiça e democracia verdadeira, que a educação deve servir, e não no sentido

54

utilitarista, e sim no sentido da promoção humana, no qual é um direito irrestrito a

todos (ZABALA, 2002).

A dimensão interpessoal visa o desenvolvimento das relações entre os

indivíduos, de forma solidária. A escola não deve ser reprodutora das desigualdades

sociais, mas sim promotora de indivíduos que “[...] assumam a responsabilidade

para com os demais de forma cotidiana [...] capazes de atuar e pensar contra a

corrente de uma cultura predominante” (ZABALA, 2002, p. 54).

A escola introjeta nos estudantes valores de uma minoria hegemônica que

não visa à solidariedade e a comunhão entre as pessoas, mas valores que

promovem a diminuição das desigualdades sociais. A dimensão pessoal, segundo o

autor, é aquela em que individuo se descobre pessoa e se vê como peça

fundamental para atuar como pessoa crítica, que toma partido em sua causa e de

seu próximo de forma solidária. Para isso acontecer, “[...] o sistema educativo tem de

formar cidadãos e cidadãs autônomos capazes de compreender o mundo social e

natural em que vivem e de participar em sua gestão e melhoria” (ZABALA, 2002, p.

55).

Esta dimensão pessoal exige que o estudante seja incentivado desde cedo a

pensar, refletir sobre o seu papel em uma sociedade com tantas desigualdades de

oportunidades para as pessoas. Esta consciência proporciona ao individuo uma

educação emancipatória (ZABALA, 2002).

Com relação à dimensão profissional, o autor entende que a educação

propedêutica tecnicista não cabe no sistema educacional com enfoque globalizador.

O autor vê essa dimensão de uma maneira que promova nos indivíduos a terem

consciência das suas habilidades e de como desenvolvê-las.

Devido a rapidez com que o mundo do trabalho se altera, imprimindo novas

exigências em um intervalo de tempo muito curto, na qual as profissões históricas se

obsoletizam e as novas se transformam constantemente, o papel da escolarização

prescinde da promoção de outros valores e habilidades que dêem conta desta

dinâmica (ZABALA, 2002).

55

Assim, a escola atolada em desafios que emergem no início do novo milênio,

tem a obrigação e a necessidade de se ajustar em um quadro de educação

globalizadora que possibilite aos estudantes o desenvolvimento destas dimensões.

Porém a escola que se dispõe a adotar este tipo de ensino deve levar em

consideração suas dimensões e ensinar para a complexidade − considerando os

problemas reais − o que exige da escola que esta se torne também complexa.

As escolas dizem educar para a vida, para os problemas atuais, porém o que

se nota são nuances de modernidades inclusas nas disciplinas. Um sistema de

ensino que promove “[...] uma escola centrada exclusivamente em seu valor

propedêutico gira em torno das matérias e das disciplinas e nessa função, o objeto

básico do estudo são as próprias disciplinas” (ZABALA, 2002, p. 59).

Mesmo com novas roupagens, as disciplinas trazem um conhecimento

intrínseco a elas mesmas. Com o discurso acomodante que esse saber é “per si” as

escolas tentam justificar a sua estrutura e seu caráter propedêutico e não refletem

que o “[...] conhecimento incluído nas diferentes ciências, e seus problemas internos

e específicos, não são os problemas relevantes para as pessoas” (ZABALA, 2002, p.

58).

Diante disto, o autor chama a escola para educar para a complexidade, no

qual o conhecimento disciplinar construído historicamente adquire um valor

renovado, e tornam-se útil e eficaz em um ensino que “[...] seja global, integrado,

contextualizado, sistêmico, capaz de enfrentar as questões e os problemas abertos

e difusos que a realidade coloca” (loc. cit.).

Ao propor esta mudança, Zabala cria um paradigma para a escola. O homem

criou a escola neste modelo cujo saber se encontra fragmentado em disciplinas que

atenderam um período histórico da humanidade, portanto é temporal. Portanto,

como a vinculação, distribuição e acesso aos saberes então mediado de outra forma

atualmente e as necessidades sociais, pessoais, interpessoais e de trabalho são

outras − ou precisam ser outras − a escola deve optar pela mudança no foco do

ensino. Deixando de ser propedêutico para ser globalizador.

Porém, se a realidade deva ser o foco do ensino, Zabala nos questiona qual

deve ser então a função das disciplinas na escola? A resposta a essa questão não é

56

nada simples, pois representa uma mudança grande na forma de conceber o

currículo. Segundo o autor, as disciplinas a princípio têm a função de fornecer um

saber cientifico que são conteúdos acadêmicos que se propõe a dar subsídios para

que as pessoas resolvam os problemas postos pela realidade.

Para Zabala (2002, p. 62) “[...] o conhecimento ‘cotidiano’ em diferentes graus

de ‘cientificidade’, são utilizados em maior ou menor grau para responderem à

realidade da pessoa”.

Zabala defende que a escola deva utilizar esse conhecimento cientifico

estruturado nas disciplinas para melhorar e aprofundar o conhecimento “cotidiano”.

Desta forma, “[...] o papel da escola deverá consistir na reconstrução, na

reelaboração e na ampliação dessas estruturas ou do conhecimento cotidiano, por

meio de um currículo ou conhecimento escolar” (loc. cit.).

As disciplinas apresentam “[...] dois problemas básicos: sua insuficiência e

sua fragmentação” e também o “[...] saber cientifico disciplinar” (ZABALA, 2002, p.

63). O autor fala de conteúdos atitudinais e procedimentais, ou seja, de conteúdos

que não dão conta de significar de forma clara para o estudante − e muitas vezes

para o professor − como poderá utilizar este saber escolar em sua vida. Existe uma

distância muito grande entre o saber cientifico e o saber cotidiano, sendo que este

último é o que mais interessa.

Para o autor, desde que a escola e, principalmente, o Ensino Médio deixou de

ser exclusivamente preparatória para o Nível Superior, a escola entrou em um

momento de transformação, não deixando claro como devemos preparar o

estudante.

Zabala aponta alguns caminhos que, se aprofundados pelo corpo docente

escolar, levarão a um ensino cujo enfoque seja globalizador. Portanto o enfoque

globalizador permite ao aluno entender como esse saber científico pode ser útil na

vida cotidiana e ampliar e ênfase as dimensões social, pessoal, interpessoal e

profissional.

O objetivo de uma escola próxima ao aluno, que traga significados, só será

possível em uma realidade metadisciplinar de concepções transdisciplinares que

57

façam ligações entre saberes científicos devidamente trabalhados em níveis de

cientificidade (ZABALA, 2002).

1.3 A Legislação Educacional e o Ensino de Química

Com a abertura política ocorrida no Brasil a partir da segunda metade dos

anos 1980, a situação nos anos 1990 era completamente outra, bem como a

questão mundial de mercado aberto e concorrência globalizada. A educação não

podia ficar à margem destas transformações e iniciaram-se discussões para a

reforma da legislação educacional que, em 1996, deu origem à Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional − LDB − Lei 9.394/96, que culminou com a criação dos

Parâmetros Curriculares do Ensino Médio − PCNEM − em 1999.

No PCNEM (1999), a Química foi colocada dentro de uma grande área de

conhecimento, a de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, cujo

grande enfoque para o ensino de Química está expresso no parágrafo abaixo:

O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. Exige também competências e habilidades ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos de situações problemáticas, objetivando resolver ou minimizar tais problemas. Não é suficiente para a formação da cidadania o conhecimento de fatos químicos e suas interpretações. (BRASIL, 1999, p. 244).

A Química é posta como fruto do conhecimento humano, uma riqueza

disponível a todos. Porém, a forma com que a Química é ensinada, segundo os

PCNEM, é desconexa da realidade dos estudantes, com ênfase em propriedades

periódicas, ou cálculos que visam o acúmulo de informações. Trata-se de um ensino

bancário ― termo cunhado por Paulo Freire ―, conteúdo depositado no aluno para,

quem sabe num futuro, ao longo da escolarização, servir para uma compreensão do

mundo real.

Os objetivos do Ensino Médio estão descritos na LBDEN 9.394/96 no artigo

35, itens de I a IV. Tanto o professor, quanto a escola e comunidade devem se

aperceber que o Ensino Médio não é mais exclusivamente preparatório do ensino

superior, pois tem caráter geral.

Sabe-se que em outros tempos, bastava aos estudantes decorarem fórmulas,

procedimentos de cálculos e terem uma eficiente maneira de memorizar o ensino,

58

mas hoje isso já não é suficiente. Significa que as metas a serem alcançadas pelo

Ensino Médio são muito mais complexas do que um simples trampolim para o

Ensino Superior.

A mudança que vem ocorrendo no Ensino Médio no Brasil tem sua raiz na

Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) onde no inciso II do Artigo 208, trata:

“progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”.

Assim o Ensino Médio que antes não era parte da educação básica e,

portanto não obrigatória, passa a fazer parte da educação básica a partir da emenda

Constitucional nº. 14 de 12 de setembro de 1996 que altera entre outros, o texto

original que dizia “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino

Médio”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ― LDBEN 9.394/96 ―

incorpora esta alteração constitucional no artigo 4° Inciso II “progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;” e reforçada no artigo 21° inciso I

“educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e Ensino

Médio” que vem regular e consolidar a educação nacional, formulando” Diretriz”, que

é a linha de orientação, norma de conduta. “Base é superfície de apoio,

fundamento”. (BRASIL, 1999, p. 62).

A LDBEN 9.394/96, trata das finalidades do Ensino Médio:

I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (LDBEN, 1996, Art. 35).

A LDBEN 9.394/96 dá os fundamentos para a reestruturação do Ensino

Médio, porém coube ao Ministério da Educação e do Desporto ─ MEC ─ encaminhar

a Câmara de Educação Básica ─ CEB ─ do Conselho Nacional de Educação ─ CNE

─ uma proposta de deliberação de diretrizes curriculares.

59

A CEB/CNE através do Parecer 15/98 vai além das suas obrigações e faz um

amplo debate sobre a atual necessidade de mudança dos paradigmas do Ensino

Médio analisando não só o contexto nacional, mas observando também o que os

outros países que já haviam feito esta transformação na educação média exploram

as falhas e dificuldades que enfrentaram (BRASIL, Parecer CEB/CNE 15/98).

O Parecer 15/98 é muito rico no que tange a estética da educação, trás

conceitos que antes não eram abordados ou sequer pensados para um ensino que

tinha por objetivo garantir o acesso de uma minoria de classe social privilegiada ao

ensino superior, e para os menos favorecidos, um curso de nível técnico que

dessem condições mínimas de empregabilidade. Acrescenta, ainda, os

“fundamentos estéticos, políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro” (BRASIL,

Parecer CEB/CNE 15/98, p. 21) que se traduzem nas estéticas da sensibilidade,

política da igualdade e a ética da identidade.

Este Parecer propõe que o Ensino Médio deverá ser mais amplo, ou seja, os

conteúdos das disciplinas não são suficientes para garantir que ao final do curso

médio, o estudante seja capaz de se tornar um cidadão, sendo necessária assim à

introdução desses modelos estéticos, políticos e éticos permeando todas as

disciplinas.

De posse do Parecer CEB/CNE 15/98 e da respectiva Resolução N° 3/98 ―

do Conselho Nacional de Educação ―, o Ministério da Educação e do Desporto

divulgou em 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ─

PCNEM ─ que segundo então Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza4, diz

na abertura dos PCNEM que “propomos um currículo baseado no domínio de

competências básicas e não no acúmulo de informações. E ainda um currículo que

tenha vínculos com os diversos contextos de vida dos alunos” (BRASIL, 1999, p.

11).

As diretrizes tratam, ainda, de valores humanos a serem promovidos, tais

como: “[...] a ética da identidade, a política da igualdade e a estética da

sensibilidade, que deveriam presidir todas as atividades formativas do currículo”

(SEE/CENP, São Paulo, 2004, p. 23).

4 Paulo Renato de Souza foi Ministro da Educação, durante o período de 01/01/95 a 01/01/2003.

60

Baseado nestes propósitos de transformação da educação média no Brasil, o

Governo cumpre a legislação e envia para todas as escolas e professores da rede

pública nacional os PCNEM.

A Constituição de 1988 estabelece uma base nacional comum que

assegurará uma uniformidade mínima nos sistemas de ensino da União. O Artigo

210 da Constituição (BRASIL, 1988) trata que “Serão fixados conteúdos mínimos

para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e

respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Entendendo que o Ensino Médio é a “[...] etapa final da educação básica [...]”

e que terá “[...] duração mínima de três anos [...]” (art. 35, LDBEN, 1996) e sua

função passa a ser de “[...] consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental [...]” (loc. cit.), a base curricular e diretriz do

Ensino Médio estão assim asseguradas:

I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (BRASIL, LDBEN, 1996, Art. 36).

De posse desses pressupostos legais o PCNEM de modo traz consigo uma

proposta de agrupar o conhecimento dos saberes das áreas curriculares em:

Linguagens e Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira

Moderna, Educação Física, Arte e Informática), Ciências da Natureza, Matemática e

suas Tecnologias (Biologia, Física, Química e Matemática) e por última área

Ciências Humanas e sua Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropologia,

Política e Filosofia), a realização efetiva nas escolas do proposto documento não

surtiu o efeito desejado.

Analisando os problemas para resistência para a implantação dos PCNEM

junto à rede educacional, a Profª. Drª. Lucia Helena Lodi5, em Subsídios para uma

5 Diretora de Políticas do Ensino Médio/SEB/MEC.

61

reflexão sobre o Ensino Médio, das Orientações Curriculares do Ensino Médio, da

SEB, 2004, destaca os seguintes pontos:

� A idéia de que a reforma curricular é a solução de todos os problemas educacionais;

� O currículo tratado como instrumento de controle da educação e submissão aos princípios do mercado;

� O fato dos PCNEM e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM) possuírem discurso híbrido contemplando tendências pedagógicas diversas, com vistas a assegurar legitimidade do processo educacional, a fim de garantir metas e resultados;

� A ênfase no discurso das competências fragmentadas em habilidades, como modelo de regulação e controle do processo educacional, a fim de garantir metas e resultados;

� A ausência de referências mais precisas para organizar e orientar a aquisição de competências e habilidades de acordo com a realidade dos alunos e da escola.

Desta forma, este documento preliminar, nos dá alguma direção para

discutirmos adiante alguns aspectos de resistência aos PCNEM.

O Governo Federal em comum acordo com o Congresso Nacional decretaram

no ano de 2001 o Plano Nacional de Educação ─ PNE ─, que no artigo 1° diz que,

este plano teria duração de dez anos a partir da sua publicação. O PNE é uma

exigência constitucional de 1988, em que trata:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: I. Erradicação do analfabetismo; II. Universalização do atendimento escolar; III. Melhoria da qualidade de ensino; IV. Formação para o trabalho; V. Promoção humanística, científica e tecnológica do País.

(PNE, 2001, art. 214)

A Lei nº. 10.172/2001 ― PNE ― reforça, assim, as diretrizes e metas para

todos os níveis de educação.

A LDBEN 9.394/96 no artigo 9°, inciso I, reforça a incumbência da União:

“elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios”. Portanto, o PNE será utilizado também por força de lei,

nos Estados e Municípios, como está redigido na LDBEN 9.394/96 nos artigos 10 e

11, respectivamente transcritos: inciso III “elaborar e executar políticas e planos

educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,

integrando e coordenando as suas ações e as dos seus municípios”, e inciso I

62

“organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas

de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos

Estados”.

Parece claro, a luz da LDBEN 9.394/96, a obrigatoriedade de se acatar os

PNE na elaboração dos sistemas de educação em toda a União.

No Ensino Médio, em especial, a preocupação com a melhoria da qualidade

do ensino, bem como dos recursos para mantê-lo e aparato físico, estão explícitos

neste documento. Portanto, o PNE vem corroborar com a LDBEN 9.394/96 e o

PCNEM, no que tange à melhoria da qualidade do ensino e a obrigação do Poder

Público.

Apesar de o PNE ter duração decenal, portanto até 2010, sua implantação

com força de lei, faz com que as mudanças no ensino sejam mais rápidas e

eficazes, apesar de todas as dificuldades do nosso País. Há a necessidade de um

referencial para os estados e municípios da união, sobretudo quanto à aplicação de

recursos para a promoção do Ensino Médio, visto que, a lei obriga que os estados

apliquem “15% da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10%

vinculados à educação deverão ser aplicados, nessa instância federativa,

prioritariamente, no Ensino Médio.”. (PNE, 2001).

O PNE é um documento que não visa ditar novos caminhos curriculares para

a educação. Sua finalidade é regulamentar e ditar regras claras em relação ao

ensino na União, acatando, assim uma, exigência constitucional ― artigo 214 da

constituição Federal.

O item 3.3. do PNE trata de Objetivos e Metas, em especial no inciso 17, e

traduz a preocupação com a qualidade do ensino de Ciências e Matemática.

Percebe-se que este ponto da educação, em especial, precisa receber mais

orientações para que sejam colocadas em prática as suas determinações.

No ano de 2002 o MEC, através da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico

─ SEMTEC ─, percebeu a necessidade de produzirem as Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, ─ PCN+ ─ que tem por

objetivo maior “ampliar as orientações nos PCNEM” (BRASIL, 2002, p.12).

63

Nos PCN+ volta-se a ênfase da mudança de paradigmas educacionais para o

Ensino Médio e orientam as escolas a reverem o Projeto Político Pedagógico ─ PPP

─, para que estes estejam em sintonia com as mudanças propostas. Apresentam

também para cada área de conhecimento6 não uma lista de conteúdos a serem

seguidos, mas a “proposição de Temas Estruturadores para o trabalho de cada

disciplina [...] sugestões de diferentes formas e estratégias de se conduzir o

aprendizado” (BRASIL, 2002, p.13).

A “Secretaria de Educação Básica organizou de outubro a dezembro de 2004,

cinco seminários regionais e o Seminário Nacional, a fim de consolidar a

organização curricular do Ensino Médio” (BRASIL, 2004, p. 6) que culminou em um

documento preliminar chamado Orientações Curriculares do Ensino Médio, e que

trazia textos referências para a análise dos problemas enfrentados na implantação

dos PCNEM e PCN+ em cada área de conhecimento.

Nota-se uma preocupação legal em fazer o que o artigo 210 da Constituição

Federal ─ c.f. ─, “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e

artísticos, nacionais e regionais”. (BRASIL, 1988).

Destes encontros promovidos pelo MEC, resultou na publicação em 2006 das

Orientações Curriculares para o Ensino Médio, que abrangeu todas as quatro áreas

sugeridas nos PCNEM. Esta publicação foi enviada a todas as escolas públicas que

mantém Ensino Médio.

Com a alteração do inciso II do artigo 208 da Constitucional Federal, através

da emenda Constitucional n° 14/96, incluindo o Ensino Médio como parte integrante

da educação básica, estende-se assim a necessidade das orientações curriculares

para esta etapa final da educação.

6 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.

65

CAPÍTULO II

O ENSINO DE QUÍMICA E A REFORMA CURRICULAR NO ENSINO

MÉDIO

Os currículos tradicionais têm enfatizado, na maioria das vezes, apenas aspectos conceituais da Química, apoiados numa tendência que vem transformando a cultura química escolar em algo completamente descolado de suas origens científicas e de qualquer contexto social ou tecnológico [...] Aos alunos fica a impressão de se tratar de uma ciência totalmente desvinculada da realidade, que requer mais memória do que estabelecimento de relações. (MORTIMER, 2000, p. 4).

2.1 Um breve histórico do ensino de Química no Estado de São Paulo

O ensino de Química foi introduzido no Estado de São Paulo em 1880, na

Escola Normal da Praça − posterior Caetano de Campos. Na década de 1920, além

da Escola Normal da Praça, o Estado contava com mais três Ginásios do Estado,

escolas que mantinham curso secundário: dois na Capital, um na Cidade de

Campinas e outro em Ribeirão Preto (SICCA, 1990).

A escola secundária tinha caráter preparatório, atendia uma classe social

bastante restrita, mas com condições de continuar os estudos. Assim, viam neste

ensino uma forma de alcançar o nível superior. Desde sua criação, tanto no Brasil

quanto em outros países, o ensino secundário tinha esse propósito, o que era

reforçado pelo tipo de professor que nela atuava ― professores especialistas, sem

formação pedagógica.

O ensino de Química, na época, tinha por tarefa a reprodução dos conceitos

científicos, tal como constavam nos livros-texto, a maioria em língua francesa. As

reproduções dos conceitos químicos nos laboratórios das escolas estaduais, tinham

como objetivo comprovar o que a teoria pregava, não havia a preocupação com o

66

desenvolvimento de habilidades, a não ser que estas fossem de caráter técnico, ou

seja, o perfeito manuseio de equipamentos.

Os livros textos empregados na época eram compêndios, essencialmente

conteudista, segundo pregava o modelo de ensino enciclopédico da época. Com o

Decreto 19.890, de 18/4/1931, que fez parte da Reforma Francisco de Campos7, a

finalidade do ensino secundário passa a ter um caráter mais geral de formação do

cidadão, pois nesta época as elites latifundiárias e cafeeiras passam a dividir a

escola com os filhos da burguesia que ascendia socialmente e queriam os filhos nas

escolas (SICCA, 1990). Assim diz um trecho do decreto:

A sua finalidade exclusiva não há de ser a matrícula nos cursos superiores; seu fim, pelo contrário, deve ser a formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu espírito todo um sistema de hábitos, atitudes e comportamentos que o habitam e viver por si mesmo e a tomar em qualquer situação as decisões mais convenientes e mais seguras. (BRASIL, Decreto 19.890, de 18/4/1931).

Percebe-se, neste trecho do decreto, que a intenção de mudar o objetivo do

ensino secundário tem uma forte conotação de mudança de paradigmas,

influenciada pelo manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, mas o tempo

para que estas mudanças surtissem efeito foi escasso.

Em 1937, Getúlio Vargas assume o poder e institui o Estado Novo, um regime

autoritário. Essas reformas foram paulatinamente sendo desestimuladas e, em 1942,

o ministro Gustavo Capanema8, através da Lei Orgânica do Ensino Secundário,

Decreto-Lei n° 4.244 de 9 de abril de 1942, D.O. de 10 de abril de 1942 e retificado

no D.O. de 15, 20 e 24 de abril de 1942, institui o Ensino Médio em duas

modalidades: técnico e acadêmico. A nova Legislação enfatiza o ensino

enciclopedista. Esta Lei Orgânica permaneceu em vigor até 1961, quando foi

promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Nos anos seguintes, com o golpe militar de 1964, o ensino se endurece e

torna-se uma arma de controle sobre os conteúdos e objetivos, a fim de atender os

interesses do novo regime.

7 Ministro da Educação e Saúde do período de 1930 a 1932. 8 Ministro da Educação e Saúde do período de 1934 a 1945.

67

Em 1968, o governo firma o acordo conhecido como MEC/USAID − Ministério

da Educação/United Agency for International Development − MEC/Conselho de

Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso - CONTAP/USAID, que tinha

como objetivo assessorar o governo brasileiro na implantação de um sistema de

ensino nos moldes americanos, visando à formação de mão de obra especializada.

Neste período, as escolas públicas de Ensino Médio receberam material de

laboratório e os seus professores foram encaminhados para cursos de qualificação a

fim de garantir a implantação da proposta.

Para dar legitimidade a estas transformações, promulga-se a Lei 5.692/71.

Durante todo o período em que esta lei esteve em vigor, o ensino de Química

passou a ser conteudista e elitista. Poucos estudantes egressos do Ensino

Fundamental conseguiam concluir o Ensino Médio que, segundo a lei, tinha no

máximo cinco anos para ser concluído. Portanto, a exclusão se firmava e aqueles

que conseguiam completar este nível de ensino ― a minoria ― conseguia entrar em

uma Universidade.

O cunho tecnicista, característico destes anos, aliado a uma mentalidade de

nível preparatório para o Ensino Superior, fez com que o ensino de Química se

tornasse desconectado da realidade do estudante, deixando de lado os ideários do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, para se tornar uma lista de conteúdos a

ser seguido algo semelhante ao syllabus.

Segundo documento editado pela SEE/CENP no ano de 2004 ─ O currículo

na escola média: desafios e perspectivas ─, na década de 1970 a Secretaria de

Estado da Educação editou, através da Coordenadoria de Estudos e Normas

pedagógicas ─ CENP ─, os Guias Curriculares para o Ensino de 1° e 2° Graus,

fundamentados nas teorias de Tyler ─ cujas bases já foram aqui discutidas.

Estes Guias Curriculares tinham, portanto, um cunho técnico-cientificista,

fortemente influenciado pelos curriculistas da época, e orientavam que a seleção dos

conteúdos de ensino, por parte do professor, deveria levar em consideração os

seguintes parâmetros:

• utilidade (coerência com os objetivos educacionais propostos).

68

• adequação (extensão e profundidade).

• significância, organização e correlação.

Quanto a metodologia de ensino, esses Guias recomendavam a mesma

deveria ser selecionada “[...] em função dos objetivos, dos conteúdos, do nível do

aluno e do tempo disponível” (SEE/CENP, 2004, p. 16).

Esta atenção especial dada à Química na década de 1970, segundo Lopes

(2007), tem relação com a necessidade de formação de uma mão de obra mais

especializada e com o caráter que o ensino das Ciências tinha na época, devido ao

status da corrida tecnológica iniciada com a Guerra Fria.

Desta forma, segundo a autora, a partir deste evento histórico é que o ensino

de Ciências ganha prestígio nos bancos escolares, pois até então, o ensino de

Ciência estava relacionado com o “fazer” e o ensino das Humanidades com o

“saber”.

A mudança social e política que ocorreu durante os anos de 1980, em todo o

país, permitiram o acesso às escolas públicas de uma massa que antes estava fora

do processo educacional, inclusive aqueles estudantes com defasagem de idade e

série. Estes estudantes eram pessoas que não haviam tido a oportunidade de estar

na escola na idade certa, mas que, por pressão da questão de empregabilidade,

tiveram que voltar aos estudos. Os estudantes do Ensino Médio, durante estes anos,

assistiram o abandono e sucateamento dos laboratórios que haviam sido

implantados nos anos de 1970.

Desta forma, a SEE/SP reformula os Guias Curriculares editados nos anos

1970 e assume, mesmo que de forma pouco explícita, que no processo de ensino

deveria ser considerada a relevância social do meio ao qual o estudante está

inserido, não podendo essa ser ignorada pelo professor.

Assim, através das Propostas Curriculares para o Ensino de 2° Grau, a

SEE/SP passa a atuar como Gestora da rede de ensino pública oficial, promovendo

a distribuição destes “novos Guias”, os quais passam a ser “cobrados” nos

planejamentos dos professores.

69

No final da década de 1980, o ensino de Química no Estado de São Paulo, é

fortemente influenciado por pensamentos empírico-positivistas (LOPES, 2007) e por

uma política neoliberal implantada, principalmente, por sucessivos governos do

Partido do Movimento Democrático Brasileiro ─ PMDB ─ e, posteriormente, pelo

Partido da Social Democracia Brasileira ─ PSDB. Houve, desde então, poucos

avanços no que se refere à democratização do ensino de Química.

2.2 O trabalho desenvolvido pelo GEPEQ

Uma das propostas atuais para o ensino de Química, bastante conhecida

entre os pesquisadores da área e que dá sustentação a proposta dos PCN+, é a do

Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP ─ GEPEQ ─, que desde 1993

edita, através da Edusp, os livros da coleção Interações e Transformações, números

I, II e III.

O GEPEQ esteve na vanguarda da reestruturação do ensino de Química,

propondo uma visão construtivista e de construção significativa do conhecimento.

Estes três livros do GEPEQ podem ser intercambiáveis quando necessários, pois

todo o processo de aprendizagem se pauta na utilização da Hidrosfera, Litosfera e

Atmosfera.

O GEPEQ entende que o conhecimento químico deva ser estruturado de uma

visão macro para o micro dos fenômenos da natureza, nos quais a Química se

propõe a estudar. Desta forma, através de experimentos relativamente simples

produz no estudante o conflito do que já se sabia ─ conhecimento prévio ─ e o novo

conhecimento introduzido uma reelaboração desse conhecimento, transformando

dessa maneira o estudante em agente do seu próprio aprendizado.

Contudo, o papel do professor na execução integral ou partes do programa do

GEPEQ, exigem um esforço relativamente grande, pois como sabemos o professor

de Química ainda trás consigo modelos curriculares que enfatizam demasiadamente

fórmulas e a memorização de procedimentos criados principalmente durante os anos

1970.

A mudança para este tipo de abordagem, em que o estudante tem muito mais

contato com os fenômenos da natureza do que com passagens matemáticas ou lista

70

exaustiva de exercícios que visam submeter o estudante à aquisição de técnicas de

resolução de problemas, podem ser úteis nos bancos escolares, mas pouco

utilizados na vida prática, o que exige do docente uma mudança de postura.

Tradicionalmente, em países que passaram por longos períodos de ditadura,

os professores tendem a se submeter a um sistema no qual são vistos como

instrumentos de ação de uma classe pequena que deseja passar aos demais

estudantes (SACRISTÁN, 2000) ─ principalmente os da rede pública ─ uma

educação livresca na qual o grande artífice é o Estado, e não o professor.

Assim, a utilização do método didático do GEPEQ se insubordina a maneira

tradicional do ensino de Química, o que até pode gerar certo desconforto no

professor pela ausência da estrutura tradicional do currículo de Química descritos

nos outros livros-texto, mas, com certeza, é muito mais eficiente do que a mera

memorização de definições.

Não me proponho aqui a realizar uma análise profunda do material do

GEPEQ, mesmo porque não é o foco deste trabalho, mas gostaria de “apresentar”

alguns pontos que acredito serem diferenciais em relação ao que está posto no

mercado didático.

Para compreendermos o GEPEQ, mais precisamente o que está proposto no

livro Interações e Transformações I, é necessário conhecer a visão química inserida

neste material. O livro se compõe de quatro módulos, assim divididos:

O primeiro módulo enfatiza a interação entre os materiais. Neste, como nos

demais módulos, há um texto organizador que tem a função de desencadear uma

discussão sobre algo concreto ao estudante. No primeiro módulo este texto versa

sobre Chuva Ácida.

Nos primeiros itens do primeiro módulo são trabalhados as transformações

em nível quantitativo e depois qualitativos, o que requer do estudante habilidades de

percepção para analisar e comparar resultados das transformações (Quadro 01).

No final de cada item dos diferentes módulos, há questões referentes ao item

seguinte. Desta forma, é possível conceber-se os conhecimentos prévios dos

71

estudantes sobre o assunto seguinte, permitindo uma reelaboração desses

conhecimentos pelo próprio estudante.

Módulo Nome no item Conceitos abordados Integração

I

Interações e

transformações

no ambiente

1. Chuva ácida 2. Investigando a produção de

chuva ácida 3. Há outros materiais que

modificam a cor do papel tornassol?

4. Como analisar o tempo envolvido nas interações?

5. Do que depende a dissolução dos materiais?

6. A toda interação se associa uma forma de energia?

7. As interações podem ser revertidas?

8. Evidências – As interações estão sempre acompanhadas de sinais característicos?

9. Transformações químicas 10. Transformações químicas –

iniciando o estudo quantitativo

11. Como interpretar os dados quantitativos?

12. A massa se conserva sempre?

13. Existem outros fatores que influenciam a rapidez de uma transformação?

14. Interações e transformações no ambiente e no homem.

Solubilidade

Revertibilidade

Energia

Conservação de massa Rapidez

Idéias mais gerais amplas e inclusivas

Estudo das transformações, interações

Quadro 1 – Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo I.

O módulo II (Quadro 02) enfatiza a utilização de modelos para explicar

fenômenos da natureza e analisa de forma mais quantitativa, as transformações,

aprofundando os conceitos vistos no módulo I.

O texto organizador do segundo módulo versa sobre a combustão dos

materiais, buscando diversas explicações para um mesmo fenômeno.

O conceito latente no segundo módulo é a transformação das idéias, visando

mostrar que a ciência se utiliza de modelos matemáticos para explicar os fenômenos

da natureza.

72

Módulo Nome no item Conceitos abordados Integração

II

Em busca de

explicação

para as

transformações

1. A busca de explicações 2. Formação da água –

experiência e conclusões de Lavoisier

3. Que critérios são utilizados pra identificar um material?

4. Quais as diferenças entre substâncias simples e compostas?

5. Será que todas as transformações químicas ocorrem mantendo relações proporcionais em massa?

6. Como é possível avaliar e comparar o calor envolvido nas transformações químicas?

7. Transformação de idéias 8. Propondo explicações 9. As representações também

se transformam 10. Representando o rearranjo

dos átomos nas transformações químicas

11. O conhecimento não é estático

Propriedade das substâncias

Leis Ponderais

Modelo de Dalton

Elemento químico

Símbolos e fórmulas

Equações de reação

Estrutura cognitiva

Relacionar aspectos macroscópicos com aspectos microscópicos

Quadro 2 – Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo II.

O módulo III introduz de forma contextualizada como as transformações

químicas e as previsões de massa e energias são importantes no meio produtivo.

Através de um texto organizador, trata da problemática da extração do ferro do

minério de ferro.

Este terceiro módulo visa aprofundar e introduzir novos conceitos aos

estudantes, sempre numa espiral gradativa de conhecimentos. Aborda as Relações

ponderais dentro da perspectiva de produção e a análise dos acontecimentos que

ocorrem no mundo produtivo. Desta forma o estudante terá uma visão ampla das

transformações químicas envolvidas no processo produtivo.

Neste terceiro módulo (Quadro 03), o professor pode sentir uma grande

diferença na forma de tratar a Química em nível médio. A ausência dos tradicionais

tópicos dos livros-texto pode gerar uma insegurança no professor, pois estamos

73

acostumados a lidar com muitos exercícios repetitivos sobre estes aspectos da

Química abordados no módulo, o que requer domínio de conhecimento por parte do

professor para que este possa utilizar o material sugerido.

Módulo Nome no item Conceitos abordados Integração

III

Transformações

químicas na

produção

1. Alguns aspectos da exploração e do processamento de minérios – o projeto grande Carajás

2. Conhecendo uma usina siderúrgica

3. Que transformações ocorrem no alto-forno?

4. De que depende o enferrujamento? Existem meios de evitá-los?

5. Como é possível prever a quantidade de produtos que será obtida numa transformação química?

6. Massa e quantidade de matéria

7. Relações ponderais entre reagentes e produtos – previsões

8. Química real: o rendimento e os fatores que nele influem

9. Energia e quantidade de matéria

10. Química na produção do ferro

Estequiometria

Calor de reação

Estrutura cognitiva

Informações específicas

Relacionar quantidade de matéria, processo industrial e energia

Quadro 03 – Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo III.

O módulo IV foge um pouco da estrutura dos módulos anteriores, por ser um

módulo sintetizador e, ao mesmo tempo, de ampliação e reconstrução dos conceitos

estudados nos outros módulos.

Este quarto módulo (Quadro 04) se inicia com um texto organizador sobre as

fontes de energia e os problemas na seleção de uma determinada matriz energética.

Introduz a explicação da influência do tamanho das moléculas nas transformações

químicas e propriedades da matéria, além de trazer fatos novos, tais como a

eletricidade e a radiação para explicar novos fenômenos. Há uma mudança do

modelo explicativo da estrutura atômica, passando a utilizar o modelo de Rutherford

74

em vez do modelo de Dalton. No final do módulo, demonstra-se que mesmo o

modelo de Rutherford não é capaz de explicar todos os fenômenos da natureza e

que por isso há a necessidade da busca de explicações coerentes na ciência, ou

seja, que a ciência não é estática.

Módulo Nome no item Conceitos abordados Integração

IV

Interações e

Transformações

– novas idéias

1. Transformações e energia

2. Energia nas transformações

3. Que aspectos devem ser

considerados na escolha de um

combustível?

4. Como explicar que a matéria

possa produzir, conduzir e

consumir corrente elétrica?

5. Como explicar que um

elemento se transforma em

outro? E a grande quantidade de

energia envolvida nessa

transformação?

6. Novas idéias sobre os átomos,

novas explicações para os fatos

observados.

7. Propriedades e transformações

da matéria – novas explicações

8. O incessante caminhar do

conhecimento

Modelo de Rutherford

Ligação química

Informações

específicas

Quadro 04 – Síntese da proposta contida no livro do GEPEQ – Módulo IV.

2.3 Proposta Curricular de Química fundamentada no modelo do Estado de

Minas Gerais ─ Grupo FOCO.

Esta abordagem para o ensino de Química, baseada na Proposta Curricular

do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos (MORTIMER, 2000), a

princípio serviram de subsídio para o Governo do Estado de Minas Gerais realizar,

em parceria com Universidade Federal de Minas Gerais ─ UFMG ─, a

reestruturação do currículo de Química nas escolas de Ensino Médio daquele

estado.

“Atualmente, esta proposta está disponível para os demais estados a partir do

livro-texto Químico” (MORTIMER, 2007), editado pelo Grupo FOCO ─ grupo de

formação de professores da Faculdade de educação da Universidade Federal de

75

Minas Gerais/FAE/UFMG. É um livro de volume único, recomendado pelo Ministério

da Educação para o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio 2007

─ PNLEM. Esta proposta do Grupo FOCO tem como ponto chave a construção de

conceitos químicos, ao invés de simples definições, como os próprios autores

enfatizam.

Segundo Mortimer (2007), a Química se tornou, através dos tempos, um ritual

bem sucedido de procedimentos. Através de fórmulas memorizadas pelo estudante,

pode fazer parecer que o mesmo tenha adquirido o conhecimento químico, no

entanto, o que se percebe é a falta de transpor estas técnicas adquiras para outras

situações.

A proposta do Grupo FOCO valoriza o pensamento do estudante e o que este

trás consigo de informações. Segundo os autores, o estudante interpreta aquilo que

lhe é ensinado através do que ele sabe e entende sobre Ciência ou experiências

adquiridas. Desta forma, molda o conhecimento a sua maneira. Daí a importância de

uma boa verbalização desse conhecimento que, de uma maneira dialógica,

contemple a “linguagem cotidiana e os contextos sociais e tecnológicos em que a

ciência se materializa” (MORTIMER, 2007, p. 9 do apêndice da obra).

As interpretações das definições de ciência podem variar segundo a relação

que o estudante faz, ou seja, um determinado conceito pode adquirir conotações

diferentes de acordo com a zona do perfil conceitual. Mortimer (2007) explica que:

Uma mesma pessoa pode ter várias formas de pensar sobre um mesmo conceito, e usa-las em diferentes contextos. Essas diferentes formas vão desde aquelas muito ligadas à vida cotidiana, impregnadas de realismo e de percepção sensorial imediata, até as muito sofisticadas, que expressam a realidade em termos puramente matemáticos. Entre esses extremos, há várias formas mais racionais de ver o mundo, em que a realidade imediata pode ser problematizada por meio de experiências empíricas ou deduzida de relações matemáticas entre diferentes variáveis. Essas diversas formas de ver o mundo podem ser pensadas como diferentes zonas num perfil conceitual. (MORTIMER, 2007, p.10)

A proposta de Mortimer (Quadro 05) se estrutura de tal forma que os

conceitos são elaborados e reelaborados ao longo dos capítulos. Desta forma, o

estudante pode ter contato com os conceitos de forma gradativa e participativa.

76

Em todos os capítulos da proposta, são utilizados textos que servem como

organizadores para o assunto que será abordado. Desta forma, os conceitos sempre

virão contextualizados.

Capitulo Conceito abordado Justificativa

1 Propriedades das substâncias e dos materiais

Contato com a Química, suas ramificações e utilizações na sociedade.

2 e 3 Propriedades dos materiais Densidade, temperatura de fusão, temperatura de ebulição e solubilidade.

14 Propriedades coligativas Retomada dos conceitos sobre a matéria em outro nível

4, 5 e 9 4. Modelos para as substâncias nos diferentes estados físicos; 5. Modelos para os átomos; 9. Modelos para os materiais e substâncias

Aumento do entendimento sobre a constituição das substâncias e materiais, dando explicação para as propriedades estudadas nos capítulos 2 e 3.

6, 7, 8, 10, 11, 12 e 13

Transformações das substâncias e dos materiais. 6 e 7. Reações químicas; 11. Condições para as reações; 7 e 13. A extensão das reações químicas; 11 e 12. Energia envolvida nas reações, reações de oxidação e redução; 10. Identificar e entender as informações contidas em rótulos;

Nestes capítulos, são abordados as principais características das reações químicas, não de forma estanque, mas de forma cíclica, contínua, em que o conhecimento vai aumentando de grau e de complexidade.

15. Estudo dos fármacos Entender como atuam os medicamentos e drogas no organismo.

Quadro 05 – Síntese da proposta de Mortimer.

2.4 O papel dos Temas Estruturadores no ensino da Química

Todos os documentos oficiais editados a partir das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio ─ DCNEM ─ enfatizam “que os conteúdos

curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir

competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações” (Art. 5°,

DCNEM, BRASIL, 1999).

77

Com esta orientação, o PCNEM sugere que o Ensino de Química seja

contextualizado, como ferramenta útil à compreensão do mundo que cerca o aluno,

e não como algo que esteja distante do seu cotidiano. Podemos ressaltar que:

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. (BRASIL, 1999, p. 240)

Os PCNEM (BRASIL, 1999), apesar de proporem uma nova perspectiva de

abordagem da Química, mantêm a idéia de um currículo mínimo para toda uma

nação, o que, obviamente, causou muitos entraves na sua apropriação por parte dos

professores.

Os PCN+ (BRASIL, 2002), um material muito mais prescritivo que o PCNEM,

sugerem que os “conteúdos curriculares” sejam abordados em forma de Temas

Estruturadores e que levem em consideração:

[...] a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas pela mídia; e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente. (BRASIL, PCN+,2002, p. 93)

Segundo os PCN+, estes Temas Estruturadores não devem ser vistos como

algo “para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforço de tratar da dimensão ou

significado conceitual [...]” (BRASIL, 2002, p.101), pois é muito comum encontrarmos

nos livros didáticos do Ensino Médio, exemplos de contextualização que nada mais

são do que meras ilustrações. Neste caso, o conhecimento químico continua sendo

abordado de forma tradicionalista, apesar de ter a chancela de conformidade com as

orientações oficiais.

A criação do Tema Gerador parte da dialogicidade, da educação

problematizadora, onde a palavra é vista como fenômeno humano, agente de

transformação da realidade, e a partir dessa dialogicidade se constrói a práxis, se da

interação da palavra não houver a transformação do homem e da sua realidade de

nada vale.

78

Desta forma, a palavra como instrumento do diálogo entre as pessoas não

pode ser privilégio de uma única pessoa, mas de todas, para que o diálogo entre os

que querem a pronúncia e aqueles que não a querem, não se torne algo impossível

(FREIRE, 1987).

Assim ao iniciar a sua pedagogia de alfabetização, Freire (1987, p. 79)

salienta o diálogo como o único instrumento possível para que as pessoas menos

favorecidas tenham a oportunidade de saírem dessa condição na qual se encontram

e assim “os homens ganham significação enquanto homens”.

Freire ressalta, ainda, que o diálogo sem a humildade e o amor torna-se uma

via de mão única, aonde a relação de opressor e oprimido não irá se romper,

portanto, quem se propõe a realizar um diálogo despido de preconceitos e com a

real intenção de ajudar o próximo, deve ter em mente:

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 79). Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens... [...] Sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista. (FREIRE, 1987, p. 81).

Deste ponto de vista, o do compromisso “[...] Onde quer que estejam estes,

oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da

libertação”. (FREIRE, 1987, p. 80).

Porém, a libertação se dará não pela “antidialogicidade da concepção

‘bancária’ da educação” (FREIRE, 1987, p. 83), mas pela educação dialógica, em

que o aluno não é um mero receptor das ideologias que as elites querem que ele

seja, ou que se conforme com sua situação.

Assim, a construção do conteúdo programático se dá pela palavra do sujeito,

pelo seu contexto social, pela sua realidade, que ele enxergue neste conteúdo algo

que lhe seja próximo, (FREIRE, 1987).

79

Neste sentido, o trabalho com os Temas Estruturadores, segundo os PCN+,

“[...] considera a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares,

suas histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do

cotidiano [...]” (BRASIL, 2002, p.81).

As orientações curriculares da SEE/CENP (2004, p. 23) para as escolas

estaduais sugerem ao professor que aborde em seu currículo “[...] valores humanos

a serem promovidos, como a ética da identidade, a política da igualdade e a estética

da sensibilidade [...]”.

Assim, apesar dos Temas Estruturadores serem inspirados nos Temas

Geradores, eles se apresenta em uma dimensão maior, por não se restringirem a

uma comunidade específica ou a um problema local. A estrutura dos Temas

Geradores, segundo Paulo Freire:

[...] podem ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular. Temas de caráter universal, contidos na unidade epocal mais ampla, que abarca toda uma gama de unidades e subunidades [...] (FREIRE, 1987, p. 94).

Desta maneira, vemos nos Temas Estruturadores uma semelhança quanto a

sua estrutura sugerida nos PCN+, neste documento, sugere-se que a Química seja

trabalhada em nove eixos principais, e que cada eixo tenha subdivisões que

permitam ao aluno estruturar o conhecimento químico, estes eixos são:

1. Reconhecimento e caracterização das transformações químicas 2. Primeiros modelos de constituição da matéria 3. Energia e transformação química 4. Aspectos dinâmicos das transformações químicas 5. Química e atmosfera 6. Química e hidrosfera 7. Química e Litosfera 8. Química e biosfera 9. Modelos quânticos e propriedades químicas (BRASIL, 2002, p. 93).

Dentro da idéia de círculos que vai do mais geral para o mais particular

(FREIRE, 1987), encontramos como exemplo no Tema 01, as seguintes

particularizações, chamadas de Unidades Temáticas: 1. Transformações químicas

no dia-a-dia; 2. Relações quantitativas de massa; 3. Reagentes, produtos e suas

propriedades (BRASIL, 2002, p. 95).

80

Ao analisarem-se as Unidades Temáticas encontra-se, em analogia com os

círculos freireanos, uma particularização maior, ainda, da Unidade Temática 1 ―

Transformações químicas no dia-a-dia:

• Reconhecer as transformações químicas por meio da diferenças entre os seus estados iniciais e finais.

• Descrever transformações químicas em diferentes linguagens e representações, traduzindo umas nas outras.

• Reconhecer que a transformação química ocorre em certo intervalo de tempo.

• Identificar formas de energia presentes nas transformações químicas. • Reconhecer transformações químicas que ocorrem na natureza e em

diferentes sistemas produtivos ou tecnológicos. • Buscar informações sobre transformações químicas que ocorrem na

natureza em diferentes sistemas produtivos e tecnológicos. (BRASIL, 2002, p. 95)

Porém, não basta apenas que esta estrutura seja análoga à freireana, ela

deve conter também os elementos que promovam a libertação dos alunos, que a

meu ver, não é muito diferente da dos camponeses no qual Paulo Freire tanto

trabalhou para que fosse implantada uma “ação libertadora” (FREIRE, 1987, p. 94).

Entretanto, uma leitura mais desatenta aos documentos oficiais, tais como

Parecer da Câmara de Educação Básica ─ Parecer CNE/CBE n° 15/98 ─, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDBEN 9.394/96 — e os Parâmetros

Curriculares Nacionais ─ PCN+, 2002 podem nos levar a pensar que estes

documentos pretendem somente organizar o currículo.

No caso do ensino de Química, as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio OCEM , das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,

(BRASIL, 2006), trazem uma releitura dos documentos mencionados, o que poderá

nos levar em direção à educação proposta por Freire, desde que o educador tenha

uma leitura de educação humanista crítica.

Analisando as OCEM, podemos encontrar uma referência ao modo que a

Química está estruturada: “[...] sendo predominantemente disciplinar, com visão

linear e fragmentada dos conhecimentos [...]” (BRASIL, 2006, p. 101).

Neste ponto, percebe-se a existência de uma intenção clara de chamar a

atenção para a linearidade da estrutura na qual a Química está cristalizada: “[...] Na

essência, aparecem os mesmos conteúdos, mas mesmas séries, com pouca

81

significação de conceitos que permitam estimular o pensamento analítico do mundo,

do ser humano e das criações humanas” (loc. cit).

Assim, quando fora sugerida a estrutura não-linear nos PCN+, a idéia central

era quebrar esta linearidade, construindo um conhecimento químico em forma de

círculos, em que os temas:

[...] abordam a transformação química em diferentes níveis de complexidade: o reconhecimento de transformações químicas por meio de fatos ou fenômenos (1); os diferentes modelos de constituição da matéria criados para explicá-la (2 e 9); as trocas de energia envolvidas nas transformações (3); e a dinâmica dos processos químicos (4). (BRASIL, 2002, p. 93)

Este processo de abordagem da construção do conhecimento químico é um

esforço no qual: “[...] se busca dar significado nos quatro componentes curriculares:

Física, Química, Biologia e Matemática” (BRASIL, 2006, p. 102).

Parte-se de temas maiores que estejam próximos da realidade do estudante.

Entende-se que esta abordagem não deva ter um fim em si próprio, mas que

“signifique” para o estudante e não porque também para o professor? uma “[...]

ação transformadora da realidade objetiva [...]” (FREIRE, 1987, p. 92).

Situar o Tema Estruturador dentro de um contexto “histórico-social” (FREIRE,

1987, p. 92) é demonstrar e aceitar a própria natureza dos homens, a da

transformação, a de entender que ele faz parte da história, e que essa história é

fruto da sua própria interferência no mundo, que ao conseguir tridimensionar o

tempo ― passado, presente e futuro ― percebem que não é possível isolar o

conhecimento de determinada época.

Portanto, os PCN+ ao sugerirem que os conteúdos sejam tratados em Temas

Estruturadores contemplam, também, esta visão da historicidade. Assim o “[...]

conjunto dos temas em interação constitui o ‘universo temático’ da época”, como

afirma Freire, (1987, p. 93).

Entretanto, frente a este universo temático, há um conflito de interesses,

interesses estes daqueles que querem que uma parcela da sociedade lute para que

a outra parcela ― a maior ― permaneça em uma posição que não desafie os

mantenedores das estruturas, ou seja, desejam que estas pessoas não

82

compreendam que também fazem parte desta dinâmica histórica, que as relações

entre os homens sejam a da práxis, a da dialogicidade e que se estes temas forem

trabalhados de uma maneira em que a relação do homem-mundo seja a do

rompimento deste irracionalismo que mantém as pessoas coisificadas, em “atos-

limites” (FREIRE, 1987). Em relação a isso, o autor diz que:

[...] “atos-limites”, não resulta uma produção mais além de si e os homens que, através de sua ação sobre o mundo, criam o domínio da cultura e da história, está em que somente estes são seres da práxis. Práxis, que, sendo reflexão e ação verdadeiramente da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação [...] E é como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas idéias, suas concepções. Os temas se encontram, em última análise, de um lado, envolvidos, de outro, envolvendo as 'situações-limites', enquanto as tarefas que eles implicam, quando cumpridas, constituem os 'atos-limites' aos quais nos referimos. (FREIRE, 1987, p. 92-93).

A transposição deste pensamento freireano para a educação e o tipo de

cidadão que se deseja pode parecer que seja desconexa das disciplinas,

principalmente da Química, que isto é um campo para as Ciências Humanas, mas, a

Química como qualquer outra Ciência tem também esta função social, pois “[...] O

mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e tome decisões, e seja

responsabilizado por isso” (BRASIL, 2006, p. 106).

A dúvida é como desenvolver estas capacidades nos estudantes se não

colocamos “situações-limites” que desafiem os alunos a pensarem neste papel, o

qual um determinado grupo deseja que desempenhem na sociedade, funcionando

como numa colméia, em que há uma separação nítida de funções, abelhas

“coisificadas”, que não vão nunca extrapolar suas funções dentro desta sociedade.

Parece bem cômodo trabalhar com os conteúdos disciplinares sem sequer

pensar nesta práxis que Freire nos remete, mas não o é.

O currículo é uma construção que se faz sob influências de teóricos e de

Legislação, pois o currículo recebe influências de vários campos, onde tudo se

agrega e se une, ou se separa porque antagônicas.

Forças diversas atuam sobre o currículo de diferentes aspectos, em cada

país, sociedade, sistema de ensino, comunidade, escola, professores tentam

influencia-lo de alguma forma, tentando cada um imprimir seus interesses.

83

O currículo molda e é moldado pela sociedade. Desta forma, estas forças

atuam sobre o currículo com forças desiguais e de certa maneira, cada uma delas

mantém certa autonomia sobre a construção do currículo, criando assim um

equilíbrio entre elas, assim cria-se o sistema curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 102).

Um ponto importante na construção curricular é entendê-lo como algo

dinâmico, onde as metas a serem atingidas estão em constante processo de

construção e reconstrução, mesmo porque a escola é palco de transformação da

sociedade, queiramos ou não.

Em um sistema de ensino como o brasileiro, em que a Educação Básica é

obrigatória, a sala de aula é o local em que quais estes conflitos de interesses e

forças deságuam, e o professor inserido em um emaranhado de ideologias, Leis,

orientações, avaliação educacional, e demais influências é quem resolve na

realidade a educação proporcionada aos estudantes.

Parece óbvio que os estudantes também interagem neste processo todo,

trazem expectativas das mais diversas possíveis para a escola e a cada geração de

estudantes ou mesmo dentro de uma mesma geração, estas expectativas podem

ser alteradas, e são, porque o mundo se altera rapidamente, e o mercado de

trabalho é reflexo desta sociedade em constante mutação, e que cada vez mais se

exige da escola e dos estudantes.

O sistema pressiona para que a escola prepare os estudantes desde

aspectos morais, culturais e de adequação as atuais políticas empresarias, e

requerem uma mão de obra cada vez mais qualificada e pronta a atender as

necessidades do mercado de trabalho. Para atender a estas necessidades, que são

gerais a todos os alunos, é mantido na LDBEN n° 9.394/96 o currículo mínimo:

[...] que está ligada à pretensão de uma escola também comum. A existência desse currículo mínimo obrigatório se justifica no caso para facilitar uma escola freqüentada por todos os alunos, seja qual for sua condição social [...] (SKILBECK, 1982, apud SACRISTÁN, 2000, p.111)

Ao prescrever este currículo mínimo a União, oferece a população que receba

independente da região onde se encontra o mesmo acervo cultural, como se as

necessidades de todos fossem iguais. Desta forma:

84

[...] um político ou administrador que acredita poder mudar a prática modificando o currículo que ele prescreve desde as disposições legislativas ou regulações administrativas esquece, por exemplo, que não são suas disposições que incidem diretamente na prática. Obviamente, os professores, quando programam e executam a prática, não costumam partir das disposições da administração. As orientações ou prescrições administrativas costumam ter escasso valor para articular a prática dos docentes, para planejar atividades de ensino ou para dar conteúdo definido a objetivos pedagógicos, que por muito específicos que sejam e por mais concreta definição que tenham, não podem transmitir ao professor o que é preciso fazer com os alunos, o que lhes ensinar. [...] (SACRISTÁN, 2000, p.103)

Desta forma, o estado como órgão regulador do sistema de educação,

imprime às escolas públicas que sigam suas prescrições. Seja por intermédio dos

livros-textos distribuídos fartamente em todas as escolas de Educação Básica do

país, ou por orientações que ocorrem nas diversas instâncias de educação nos

estados e municípios.

A adoção do currículo mínimo visa à homogeneização da educação −

principalmente nas escolas de ensino gratuito − através de um conjunto de políticas

que englobam a distribuição de livros-textos, a desprofissionalização docente e a

baixa remuneração do professor, forçados, na maioria das vezes, a uma dupla

jornada de trabalho.

Desta forma, o professor para realizar o seu dia-a-dia na sala de aula, parte

“[...] de plataformas pré-elaboradas para poder realizar as complexas missões que

lhes são atribuídas com grupos numerosos de alunos e em condições nem sempre

favoráveis [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 149).

Esta situação empobrece a educação, mesmo porque os livros-textos

disponíveis nada mais são do que “retalhos justapostos de saberes entrecortado de

escasso valor cultural, mesclados com exercícios para os alunos que sugerem a

pauta de comportamentos desses e dos professores” (SACRISTÁN, 2000, p. 153).

Este “apoio” aos professores era oferecido somente ao Ensino Fundamental,

porém, a partir de 2004 o MEC iniciou a distribuição de livros de Matemática e

Língua Portuguesa de nível médio para 5.392 escolas da região Norte e Nordeste. O

programa foi ampliado, e distribui as todas as escolas de Ensino Médio, além dos já

distribuídos, livros-texto de Biologia e para o ano de 2008 de Química e História.

85

Neste campo de conflitos de interesses, acrescentaria ainda a influência do

vestibular na modelagem do currículo escolar. Diferentemente do que pregam o

PCNEM, PCN+, o interesse das Universidades em selecionar seus candidatos por

exclusão, mesmo porque não há vagas para todos, não que não houvesse

alternativas para o ingresso, mas o vestibular, não só no Brasil como em diversos

países (KELLY, 1981), é a maneira mais eficiente de seleção.

A tendência dos professores em aproximar os conteúdos de ensino da sua

disciplina aos conteúdos exigidos no Ensino Superior, é grande. Goodson (1995)

considera que essa aproximação confere maior status à disciplina e traz aos

professores maior segurança na validação da seleção dos conteúdos e métodos

empregados.

2.5 Diretrizes Curriculares e o Ensino de Química

Quando se fala de Políticas Educacionais para o Ensino de Química, é

importante considerar que as ações governamentais, estaduais ou municipais, se

pautam nas interpretações das orientações curriculares federais. Desta forma é que

nascem as políticas curriculares que, segundo Sacristán podem ser entendidas

como:

[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferente tipo (SACRISTÁN, 2000, p. 109).

Assim, através da política educativa é que temos as Diretrizes para as

políticas curriculares, estabelecidas nas formas das prescrições oficiais e que, de

acordo com Sacristán (2000), podem ser assim compreendidas:

[...] Em todo sistema educativo, como conseqüência das regulações inexoráveis às que está submetido, levando em conta sua significação social, existe algum tipo de prescrição ou orientação do que deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à escolaridade obrigatória. São aspectos que atuam como referência na ordenação do sistema curricular, servem de ponto de partida para a elaboração de materiais, controle do sistema, etc. [...].(Sacristán, (2000, p. 104).

86

E esta forma de prescrever o que será trabalhado nas escolas, em um

sistema onde há um currículo mínimo a ser cumprido − Ensino Básico obrigatório −,

torna-se muito mais pronunciada, seja por orientações curriculares, ou pelo controle

do material didático empregado.

O Governo Federal ao fornecer as bases para o sistema educativo nacional,

deixou a cargo de cada agente educacional − estados e municípios − interpretarem

e prescreverem de acordo com cada realidade ─ e interesses ─, seus currículos e

orientações, em consonância com a União, como disposto na LDBEN 9.394/96:

Art. 9°. A União incumbir-se-á de: [...] IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; [...]Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: [...] III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas e as dos seus Municípios; Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: [...] III – baixar normas complementares para seu sistema de ensino; (LDBEN 9.394/96).

Estas intervenções sobre o currículo, em um sistema político democrático

como o nosso, onde há a liberdade − mesmo que indiretamente controlada − de

aceitação desse currículo prescrito, “[...] deixa de ser coercitivo para se tecnificar e

ser exercido por mecanismos burocráticos, se oculta sob regulamentações

administrativas e “orientações pedagógicas” com boa intenção, que têm a pretensão

de “melhorar” a prática [...]”. (SACRISTÁN, 2000, p. 109).

Porém, o currículo carece de políticas claras e que contemplem não somente

uma visão técnica de organização curricular, mas que incorpore também a

diversidade cultural nas quais nossas escolas estão imersas.

As políticas educacionais que regem tanto a Rede Estadual de Educação,

como a Rede Municipal de Educação no Município de São Paulo − currículo

prescrito −, não diferem muito uma da outra. Ambas as redes utilizam o PCNEM e

PCN+ como parâmetro.

2.5.1 Diretriz Curricular do Município de São Paulo

A Secretaria Municipal de Educação − SME − por meio da Superintendência

Municipal de Educação e da Diretoria de Orientação Técnica − DOT − orienta as

87

escolas de Ensino Médio que se guie por uma coletânea de textos legais editados

em 1998.

Esta coletânea de textos legais estabelece somente que se sigam às

determinações prescritas federais, LDBEN n° 9.394/96. Como se trata de uma

orientação anterior ao PCNEM e PCN+, a SME/DOT, deixa as escolas de Ensino

Médio de sua rede de educação carente de uma orientação municipal curricular.

Desta forma, cada escola estabelece como irá tratar do seu currículo através dos

Projetos Pedagógicos.

2.5.2 Diretriz Curricular do Estado de São Paulo

A Rede Estadual de Educação, através da Secretaria da Educação do Estado

de São Paulo − SEE − em conjunto com a Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas − CENP − divulgaram no ano de 2004, um caderno voltado a orientar a

elaboração dos currículos nas suas escolas, cujo título é: O Currículo na Escola

Média: Desafios e Perspectivas (SEE/CENP, 2004).

Nesse documento, a SEE faz um breve histórico das políticas educacionais

no Brasil desde 1900 até os dias atuais. Relaciona a influência da obra de R. Tyler

(Tyler, 1975) na construção curricular do Estado de São Paulo. Ressalta que, a partir

de 1983 a CENP reformula os Guias Curriculares, que tinham por objetivo nortear a

construção nas escolas públicas estaduais o currículo, de acordo com as Leis

5.692/71 e 7.044/82.

Nesta época − de 1983 a 1998 − a rede pública estadual passa por

transformações em sua estrutura, desde a criação do Ciclo Básico ─ CB ─ “que

reunia num único ciclo de estudos as duas primeiras séries do Ensino de 1° Grau”

(SEE/CENP, 2004), até a introdução da Progressão Continuada, que separou o

Ensino Fundamental em dois Ciclos, Ciclo I, que vai da primeira série até a quarta

série e, Ciclo II, da quinta série até a oitava série, onde o estudante só poderá ser

retido ao término de cada Ciclo, e não mais que uma vez.

Este documento Propostas Curriculares difere dos Guias Curriculares, por

conceberem que o Ensino Médio “é visto como uma continuidade do Ensino de 1°

Grau”, nada além do que a LDBEN 9.394/96 já não tenha proposto, e que, como

88

“outro princípio curricular [...] é que o currículo não pode ser separado da totalidade

do social [...]” (SEE/CENP, 2004, p.16).

Portanto, este documento se pauta nestes dos princípios curriculares básicos,

que nada mais são dos que também norteiam a LDBEN 9.394/96, PCN, PCN+ e

OCEM. Pouco vem acrescentar aos documentos já citados anteriormente, e sim

reforçar a política federal prescrita para a educação nacional.

Quando o documento propõe no capitulo sobre “A CIÊNCIA COMO

LINGUAGEM − Prioridade no Currículo do Ensino Médio”, escrita por Luís Carlos de

Menezes9 (SEE/CENP, 2004, p. 20), ele disserta sobre a importância do ensino da

Ciência de uma forma que seja útil ao estudante, não somente para necessidades

de vestibular, mas também para aquelas necessidades da vida prática, é o

conhecimento cientifico ao alcance de todos como ferramenta à vida.

Esta clara no texto que trata sobre as prioridades na composição dos

conteúdos curriculares (SEE/CENP, 2004, p. 24), a preocupação de não priorizar

determinados conteúdos em detrimento de outros, o documento solicita ao professor

que ao invés de realizar cortes de conteúdos, que seja flexível no aprofundamento

dos temas abordados, ou seja, “se alguns dos elementos [...] forem tratados com

muita profundidade, não haja tempo para o tratamento de outros” (SEE/CENP, 2004,

p. 25).

Dessa forma, o estudante teria contato com todo o conteúdo planejado, e se

caso houvesse corte no conteúdo “por decurso de prazo” este conteúdo que não

fora dado aos estudantes seria culpa do professor, em que o documento trata como:

“seria erro de planejamento, não definição de prioridades.” (SEE/CENP, 2004, p.

25).

Ao tocar neste ponto, o documento que é uma prescrição curricular de ordem

estadual − apesar de se apoiar nas prescrições federais − desconsidera que o

currículo depende não somente de um bom planejamento.

O currículo ocorre dentro da escola e pelos professores, e são permeados por

questões sociais que se refletem dentro da sala de aula, tais como salas 9 Professor doutor do Instituto de Física e do Curso de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

89

heterogêneas, onde os estudantes apesar de estarem na mesma série, tem

andamentos diferentes uns dos outros, ou até mesmo á diferenças entre as classes,

portanto, atrasos no planejamento, supressão de conteúdo são comuns no

andamento do ano letivo.

O documento em questão faz referência a um rol de conteúdos químicos

propostos que são expressos em uma tabela (SEE/CENP, 2004, p. 25), que foi

extraída literalmente do PCN+ (BRASIL, 2002, p.107), no qual sugere três modelos

de “[...] seqüências dos Temas Estruturadores propostos nas três séries de ensino

[...]”.

A seqüência proposta (Quadro 06) neste documento estadual foi a Seqüência

1, que os PCN+ sugerem que seja adotada em “[...] uma escola aonde a quantidade

de aulas de Química não seja reduzida, com cerca de quatro aulas semanais [...]”.

(loc. cit):

1ª série 2ª série 3ª série

Q

U

I

M

I

C

A

Caracterís-

ticas das

transfor-

mações

químicas

Primeiros

modelos

da

matéria

Energia

e

transfor-

mação

química

Dinâmica

da

transfor-

mação

química

Química

e

biosfera

Química

e

hidros-

fera

Química

e a

atmos-

fera

Química

e a

litosfera

Modelos

quânticos

e

proprie-

dades

químicas

Quadro 06 - Seqüência de conteúdos 1, sugeridos pelos PCN+

Porém, a Resolução SE nº. 6, de 28.1.2005, que estabelece diretrizes para a

organização curricular para o ensino médio (Quadro 07), no período diurno, nas

escolas estaduais, e no Art. 3° revoga as disposições em contrário, principalmente,

Resoluções nº. 182/96, 07/98, 10/98, 28/98 e 49/98, resolve que as escolas deverão

adotar a seguinte grade curricular para o ano de 2005:

90

Matriz Curricular – Ensino Médio – Escolas Estaduais Período Diurno - Ano: 2005

Séries/aulas Áreas Disciplinas 1ª 2ª 3ª

Língua Port. e Literatura

05 05 06

Educação Artística

02 02 ---

Educação Física 02 02 02 Língua Estrang. Moderna

02 02 02

Linguagens e Códigos

Total da área 11 11 10 Matemática 05 05 05 Biologia 02 02 02 Física 02 02 02 Química 02 02 02

mais 1 aula para uma das três disciplinas

Ciências da Natureza e Matemática

Total da área 11 11 12

História 03 03 03 Geografia 03 03 03 Filosofia 02 02 Sociologia Psicologia

02 duas aulas para uma das três disciplinas

Base Nacional Comum

e Parte

Diversificada

Ciências Humanas

Total da área 08 08 08 Total de aulas 30 30 30

Quadro 07 – Grade curricular para o Ensino Médio Diurno - nas escolas estaduais de São Paulo.

E a Resolução SE n° 2, de 11.01.2006, que estabelece diretrizes para a

organização curricular do ensino fundamental e médio (Quadro 08), no período

noturno, nas escolas estaduais, que no Artigo 2º desta resolução revogado a

Resolução SE nº. 07/2005 e as disposições referentes à organização curricular do

ensino fundamental, no período noturno, contidas na Resolução SE nº. 11/2005.

Estabelece a seguinte grade curricular a ser adotada:

91

Matriz Curricular – Ensino Médio – Escolas Estaduais Período Noturno

Séries/aulas Áreas Disciplinas 1ª 2ª 3ª

Língua Port. e Literatura 4 4 4

Educação Artística 2 2 2

Educação Física* 2 2 2

Língua Estrang.

Moderna

2 2 2

Linguagens e

Códigos

Total da área 10 10 10

Matemática 4 4 4

Biologia

Física

Química

6** 6** 6**

Ciências da

Natureza e

Matemática

Total da área 10 10 10

História

Geografia

5***

5***

5***

Filosofia 2 2

Psicologia -- --

Opção da

Escola

Sociologia -- --

2****

Base Nacional Comum

e

Parte Diversificada

Ciências

Humanas

Total da área 7 7 7

Total de aulas 27* 27* 27*

Quadro 08 – Grade Curricular para o Ensino Médio Noturno 10 nas escolas estaduais de São Paulo.

Apesar de este documento estadual ter sido editado antes destas resoluções

supracitadas, as grades curriculares vigente em 2004 nas escolas estaduais

contemplavam as mesmas quantidades de aulas para a disciplina de Química, ou

seja, duas aulas semanais para o período diurno e a distribuição de três aulas por

série divididas entre Biologia, Química e Física, que muitas vezes e em muitas

escolas, não há sequer aulas de Química no primeiro não do Ensino Médio noturno,

ou se há, geralmente conta apenas com uma aula semanal.

Desta forma, a Seqüência 1, sugerida no documento, torna-se inviável de ser

aplicada, principalmente no ensino noturno, já que o próprio documento reflete que

“[...] permite uma cobertura conceitual abrangente [...]”.

10 Legenda da figura 9: * Educação Física será ministrada fora do horário regular das aulas; ** Distribuir a carga horária semanal proposta pelas disciplinas Biologia, Física e Química; *** Distribuir a carga horária semanal proposta pelas disciplinas História e Geografia; **** Na opção da escola, destinar as aulas previstas para uma das três disciplinas (Filosofia, Psicologia ou Sociologia).

92

Segundo o mesmo documento, não há, por isso, grandes cortes que se

possam recomendar [“...]” e que fatalmente se esta Seqüência fosse aplicada teria

que ser feito corte de conteúdo “por decurso de prazo”, não por falta de

planejamento como sugere o documento, e sim por insuficiência de aulas.

No próprio PCN+, como já mencionado, há mais duas Seqüências (Quadros

09 e 10) que poderiam ter sido também sugeridas como alternativas, e

provavelmente mais viáveis para a realidade das escolas estaduais devidos ao

número de aulas de Química na grade curricular. São elas:

1ª série 2ª série 3ª série

1. Reconhecimento e caracterização das transformações químicas

2. Primeiros modelos de constituição da matéria

3. Energia e transformação química

4. Aspectos dinâmicos das transformações químicas

6. Química e hidrosfera

8. Química e biosfera

5. Química e atmosfera

7. Química e litosfera

Quadro 09 – Seqüência de Conteúdos 2, sugerida pelos PCN+ do Ensino Médio.

1ª série 2ª série 3ª série

1. Reconhecimento e caracterização das transformações químicas

2. Primeiros modelos de constituição da matéria

3. Energia e transformação química

4. Aspectos dinâmicos das transformações químicas

8. Química e biosfera, além de um destes três:

5. Química e atmosfera 6. Química e hidrosfera 7. Química e litosfera

Quadro 10 - Seqüência de Conteúdos 3, sugerida pelos PCN+ do Ensino Médio.

Estas duas Seqüências, 2 e 3, seriam para as escolas em que as grades

curriculares fossem reduzidas. A numeração dos itens dentro das Seqüências, se

referem aos Temas Estruturadores, já mencionados anteriormente.

93

Outro aspecto abordado no documento é a “[...] interface entre as áreas do

conhecimento [...]”, sugere que o conhecimento entre as disciplinas e Áreas de

Conhecimentos (Fig. 01) propostos nos PCN tenha fácil articulação entre si e, desta

forma, possa ser transportado de uma disciplina para outra “[...] como é ilustrado no

organograma que já orienta uma organização curricular e, de certa forma, também a

discussão do projeto pedagógico de escola [...]” (SEE/CENP, 2004, p. 23).

Figura 01- Organograma sugerindo as relações interdisciplinares na interface entre as áreas de conhecimento. Fonte: SEE/CENP, 2004, p. 23.

Neste Guia da SEE/CENP está de acordo com as propostas dos PCNEM e do

PCN+ ─ Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias ─, em que “[...]

associam o aprendizado disciplinar a três campos de competência: o da

Representação e Comunicação, o da Investigação e Compreensão e o da

Contextualização Sociocultural [...]” (SEE/CENP, 2004, p. 23).

Apesar da disciplina de Química estar dentro de uma grande área de

conhecimento, juntamente com a Biologia, Física e Matemática, não

necessariamente seja um fator que promova a integração entre estas disciplinas,

nem tão pouco com as outras áreas de conhecimento − Ciências Humanas e suas

Tecnologias e Linguagens e Códigos e suas Tecnologias.

Ciências da

Natureza Biologia

Física

Química

Matemática

Investigação

e

Compreensão

Representação e

Comunicação Linguagens e

Códigos

Ciências

Humanas

Contextualização

Sociocultural

94

Segundo Goodson (1995) o Ensino Médio é marcado por uma estrutura

disciplinar, que têm por referencia as disciplinas acadêmicas na busca de

reconhecimento. Assim, segundo Kelly (1981), a contextualização entre as áreas

pode ser compreendida como uma maneira de facilitar o processo de aprendizagem

e que não há problemas epistemológicos ao integrar assuntos dentro da própria área

de conhecimento, apenas quando a integração de disciplinas separadas está

envolvida.

Portanto, é possível contextualizar sem que haja a interdisciplinaridade, não

que a interdisciplinaridade não deva ser perseguida, mas no sistema educacional na

qual estamos inseridos, com a constante desqualificação da profissão docente, na

qual:

[...] a competência profissional de desenvolver o currículo, em princípio uma das atribuições verdadeiras do professor, é compartilhada, quando não-monopolizada, pelos mecanismos de produção de materiais que há por trás de um número reduzido de firmas comerciais. A elaboração do currículo fica assim repartida dentro do sistema educativo em diferentes agentes [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 154).

Esta contextualização e interdisciplinaridade sugerida nos documentos oficiais

e neste organograma citado tornarem-se mais difícil à medida que os professores

adotam os livros-textos como “não apenas recursos para serem usados [...], mas

passam a ser verdadeiros sustentadores da prática pedagógica [..]” (SACRISTÁN,

2000, p.156).

Desta forma “[...] desenvolver o currículo resulta virtualmente em que a

interação entre professores não seja necessária [...]” (APPLE, 1983, p. 152, apud

SACRISTÁN, 2000, p.156).

Não havendo a necessidade de interação entre os professores para que se

realize o Projeto Pedagógico da escola, a discussão da integração entre as

disciplinas, seja ela pluri, inter ou transdisciplinares cai por terra, porque os

conteúdos a serem ensinados já estão de certa forma pronta nos livros-textos, que

os selecionam de acordo com uma validação sócio-econômica, que no caso do

Ensino Médio ainda são as avaliações para entrada no Ensino Superior.

95

CAPÍTULO III

COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

“Para entender o método como SER e não como uma convenção metódica, você precisa estar com o mundo” (Paulo Freire, 1987).

3.1 Escolas de Ensino Médio da Cidade de São Paulo

A Cidade de São Paulo segundo dados disponíveis do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística − IBGE −, censo de 2000 possuía 11.016.703 habitantes.

Desse total de habitantes, segundo dados disponíveis de 2005 (Quadro 11), o

número de estudantes matriculados no Ensino Médio na capital de São Paulo, assim

se distribuía:

MATRÍCULAS - ENSINO MÉDIO – 2005 520.421

Matrículas - Ensino Médio - Escola pública estadual 431.072

Matrículas - Ensino Médio Escola pública federal 1.228

Matrículas - Ensino Médio - Escola pública municipal 3.157

Matrículas - Ensino Médio – Escola Privada 84.964

Quadro 11 – Matricula no Ensino Médio da Cidade de São Paulo Fonte: IBGE 2005

Percebem-se, nos dados do Quadro 11, que a maioria dos estudantes

matriculados no Ensino Médio, está na Rede Pública Estadual − 431.072

estudantes, 82,83 % − e na Rede Pública Municipal, que atende um número muito

menor de estudantes – 3.157 estudantes, 0,60 %.

O número de professores que lecionam no Ensino Médio na Cidade de São

Paulo (Quadro12), segundo dados também do IBGE de 2005, está assim distribuído:

96

DOCENTES – ENSINO MÉDIO - 2005 28.341

Docentes – Ensino Médio – Escola Pública Estadual 19.072

Docentes – Ensino Médio – Escola Pública Federal 105

Docentes – Ensino Médio – Escola Pública Municipal 119

Docentes – Ensino Médio – Escola Privada 9.045

Quadros 12 – Docentes no Ensino Médio da Cidade de São Paulo Fonte: IBGE 2005

A diferença no número de matrículas entre estudantes da Rede Pública

Municipal em relação aos estudantes da Rede Pública Estadual se deve a aspectos

legais. A LDBEN n° 9.394/96, versa sobre as incumbências dos municípios e

prescreve:

V. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (LDBEN n°9.394/96, Art. 11, inciso V)

Como segundo a LDBEN 9.394/96, o Ensino Médio é obrigação dos Estados.

Os Municípios que desejarem atuar neste nível de educação devem primeiro,

atender toda a demanda do Ensino Fundamental, que é de sua competência. Isso

explica porque o município de São Paulo mantém este número reduzido de escolas

que comportam Ensino Médio.

Sobre essa questão, não há estudos de ampliação desta modalidade de

ensino para a Rede Pública Municipal ― segundo informação obtida com os

responsáveis da SME.

3.2 Sobre as Escolas Investigadas

3.2.1 Localização

As escolas pesquisadas neste trabalho estão distribuídas pelas quatro regiões

da Cidade de São Paulo: Zona Norte, Zona Sul, Zona Leste e Zona Oeste (Fig. 14),

uma de cada Rede − Estadual e Municipal − em cada região da Cidade, conforme

estão localizadas na figura 02 abaixo:

97

Figura 02 – Localização aproximada das escolas pesquisadas no Mapa da Cidade de São Paulo.

3.2.2 Caracterização

3.2.2.1 Escolas Públicas Municipais

A Cidade de São Paulo conta, hoje, com oito escolas que apresentam em

suas instalações o nível de Ensino Médio. Estas escolas são denominadas Escolas

Municipais de Ensino Fundamental e Médio ―E.M.E.F.M.

A Secretaria Municipal de Educação ― SME ― determina que suas escolas

de Ensino Médio que se pautem, em termos de legislação, pelo que a SEE

determina para as suas escolas. Segundo a SME, isto ocorre por falta de uma

legislação própria que oriente as escolas da rede municipal.

Essas escolas estão distribuídas nas quatro regiões da Cidade de São Paulo:

Norte (2), Sul (1), Leste (3) e Oeste (2). Segundo censo escolar de 2005, realizado

ZO ZN

ZL

ZS

98

pelo Instituto Brasileiro de Geociências e Estatística ―IBGE―, são atendidos cerca

de três mil cento e cinqüenta e sete estudantes em toda a rede municipal de

educação.

Para atender a demanda do número de estudantes matriculados nessas

Unidades Escolares ―UE― há 119 ―cento e dezenove― docentes no quadro do

magistério municipal da Secretaria Municipal de Educação que atuam no Ensino

Médio, os quais estão distribuídos nos seguintes cargos: Professor Titular de Ensino

Médio; Professor Adjunto de Ensino Médio; Professor Estável; Professor

Comissionado; Professor Contratado.

As regiões atendidas pelas E.M.E.F.M. são bem distintas umas das outras,

porém o quadro econômico das regiões é semelhante, havendo boa infra-estrutura

de transportes, asfalto, iluminação, em geral as escolas são bem conservadas e

adaptadas a estudantes portadores de necessidades especiais. As E.M.E.F.M. (Fig.

15) estão assim divididas por Regiões da Cidade de São Paulo:

REGIÃO BAIRRO Santana 1 Zona Norte Santana 2

Zona Sul Santo Amaro Cidade Tiradentes

São Miguel Paulista

Zona Leste

Vila Prudente

Pirituba Zona Oeste Jaraguá

Quadro 13 – Distribuição das escolas públicas municipais de Ensino Médio por região metropolitana.

Para realizar uma pesquisa que fosse representativa da quantidade de

escolas da Rede Municipal de Educação, selecionei quatro escolas, das oito

existentes, uma de cada Zona da Cidade de São Paulo.

A seleção das escolas seguiu o seguinte critério, para o caso das regiões

onde há mais do que uma escola ―regiões Norte e Leste: Na região Norte, optei

pela escola mais antiga e que é também a que possui o maior número de salas de

99

aula; Na região Leste, exclui a U.E. em que atuo como professor de Química. Entre

as duas outras escolas restantes, optei pela que possuía maior número de salas de

aula de Ensino Médio; Na região Oeste, como ambas tinham o mesmo número de

salas de aula de Ensino Médio, optei pela que havia o melhor acesso. Na região Sul

existe uma única escola.

Estas escolas serão aqui denominadas (Quadro 14) pelas seguintes siglas:

REGIÃO SIGLA

Zona Norte ENM

Zona Sul ESM

Zona Leste ELM

Zona Oeste EOM

Quadro 14 – Siglas utilizadas para identificação das escolas Municipais.

3.2.2.1.1 Escola Norte Municipal (ENM)

A escola ENM situa-se na Zona Norte de São Paulo. O Ensino Médio é

oferecido nessa escola desde o ano de 2000, embora o ensino profissionalizante

seja oferecido desde a sua inauguração.

A ENM opera em regime de três turnos de Ensino, divididos em: 1° turno –

Ensino Médio e Curso Normal; 2° turno – Ensino Fundamental I e II; 3° turno –

Ensino Profissional.

Segundo informações da própria escola, a maioria dos estudantes do Ensino

Médio da ENM não mora nas imediações da escola, portanto a mesma atende

adolescentes de diversas regiões do município, sendo que a maioria deles pertence

à Zona Norte.

Os professores da ENM são, na sua maioria, Titulares, com certo tempo de

atuação na UE.

100

3.2.2.1.2 Escola Sul Municipal (ESM)

Nesta escola, a pesquisa não pôde ser realizada por não haver professor de

Química desde o começo do ano de 2006. Devido à exoneração do professor de

Química e a não contratação de um novo docente para substituí-lo, os alunos estão

tenho aulas aos sábados para repor, com professores contratados, para as aulas de

Química.

Como esses professores são contratados e não participaram do planejamento

escolar, os mesmos não foram entrevistados para falar das suas propostas de

ensino, razão pela qual a ESM foi excluída desta pesquisa.

3.2.2.1.3 Escola Leste Municipal (ELM)

A escola ELM mantém duas modalidades de Ensino: 1° turno – Ensino

Fundamental I; 2° turno – Ensino Fundamental II; 3° turno – Ensino Médio. Esta UE

oferece Ensino Médio desde a sua inauguração, na década de 1990.

Os alunos da ELM, segundo informação da UE, embora sejam alunos

trabalhadores, pertencem à classe média, não apresentando dificuldades financeiras

e de acesso aos meios de instrução.

Na região em que a escola está localizada, existem recursos como: Oficina

Cultural, Biblioteca, Universidades etc. A comunidade, por sua vez, é bastante

participativa nas decisões da escola.

A ELM tem como finalidades e objetivos, conforme consta no seu Projeto

Político Pedagógico ―ANEXO III:

Esta escola tem por finalidade melhorar a convivência social interna entre educandos, professores e demais funcionários. Tem por finalidade também, contribuir para a construção de um conhecimento mais elaborado, na Leitura e na escrita do educador e do educando. Propiciar aos professores e alunos a ampliação do conhecimento através de visitação aos espaços culturais presentes na comunidade e na cidade como um todo, e nas pesquisas de campo, estabelecendo um elo entre eles e a escola. Todo este conjunto de ações visa conduzir o educando num ensaio para o exercício de cidadania que o possibilite enxergar seu mundo sob os efeitos que a atividade exerce sobre ele.

101

Esta escola se propõe a ser uma instituição promotora de eventos que aborde os temas citados, cujos organizadores e executores sejam a própria comunidade escolar. O papel do professor nesta escola é de direcionar, acrescentar, melhorar, avançar as idéias, os pensamentos dos alunos, nunca um simples transmissor de conhecimento prontos e limitados.

3.2.2.1.4 Escola Oeste Municipal (EOM)

Essa escola situa-se na região Zona Oeste do Município de São Paulo,

oferecendo, no 1° turno, Ensino Fundamental I e II; no 2° turno, Ensino Fundamental

I e II; no 3° turno, Ensino Médio.

Esta escola está em uma região em que em frente dela há uma escola

Estadual de Ensino Médio, este fato faz com que os estudantes têm a liberdade de

escolher em qual rede de ensino desejam estudar, portanto, a disputa por

estudantes no inicio de cada ano, segundo informações da U.E., é acirrada. O local

é muito bem localizado no bairro, estando em uma avenida de movimento, ao lado

de uma delegacia e na Rua do Hospital Municipal da região.

3.2.2.1.5 Instalações Físicas das Escolas Municipais11

Após a verificação das instalações físicas das quatro Escolas Municipais,

optamos pela elaboração de um quadro demonstrativo ―APÊNDICE C―, onde

esses dados aparecem listados por Unidade Escolar, possibilitando a comparação

das escolas municipais de regiões diferentes da Cidade.

Muitos desses dados foram fornecidos pelos Coordenadores Pedagógicos

das escolas visitadas, uma vez que os mesmos não constavam dos Projetos

Políticos Pedagógicos das UE.

3.2.2.1.6 Equipamentos/Recursos Pedagógicos das Escolas Municipais12

Após a verificação dos equipamentos e recursos pedagógicos existentes nas

quatro Escolas Municipais, da mesma forma como procedemos em relação aos

espaços físicos, optou-se pela elaboração de um quadro demonstrativo

11 Ver APÊNDICE A – Quadro Resumo das Instalações das Escolas Públicas Municipais e Estaduais 12 Ver APÊNDICE B – Quadro Resumo dos Equipamentos e Recursos das Escolas Públicas Municipais e Estaduais

102

―APÊNDICE B―, onde esses recursos e equipamentos aparecem listados por

Unidade Escolar.

A maioria desses dados constava dos Projetos Políticos Pedagógicos das UE.

Outros foram fornecidos pelos Coordenadores Pedagógicos das escolas visitadas.

3.2.2.2 Escolas Públicas Estaduais

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo atende a grande maioria

dos estudantes de Ensino Médio da capital paulistana, portanto, o número de

escolas estaduais que mantêm o ensino de nível médio é muito superior às escolas

municipais que atendem ao mesmo tipo de estudante.

Portanto o critério de seleção das escolas estaduais objeto desta pesquisa, se

deu pela proximidade das mesmas das escolas da rede municipal. Senão em termos

de representatividade do número de escolas estaduais estudadas, quatro, em

relação ao tamanho da rede seria uma quantidade de escolas muito reduzida, porém

se entendermos que estas quatro escolas selecionadas pela proximidade atendem a

estudantes da mesma região das escolas municipais, podemos assim traçar um

perfil do ensino de Química de determinada região.

As escolas selecionadas (Quadro 15) para a pesquisa serão tratadas pelos

seguintes codinomes:

REGIÃO SIGLA

Zona Norte ENE

Zona Sul ESE

Zona Leste ELE

Zona Oeste EOE

Quadro 15 – Denominação das Escolas Estaduais por siglas

3.2.2.2.1 Escola Norte Estadual (ENE)

Esta escola fica em uma região muito bem localizada na Zona Norte, em uma

grande avenida, com fácil acesso tanto de metrô como de ônibus. É uma escola

103

centenária na região, portanto goza de certo status, em que os estudantes a

procuram muito para realizar o Ensino Médio.

A escola oferece ainda para seus estudantes em um anexo do prédio, um

Centro Educacional de Língua ─ CEL ─ em que eles podem realizar o estudo de

uma língua estrangeira, sem ser o Inglês, gratuitamente. Oferece, ainda, inclusão

para alunos portadores de deficiência visual, estando equipada com máquinas para

reprodução de textos em Braile. Pelo fato da escola ter uma tradição na inclusão de

alunos portadores de deficiência, o prédio dela já está adaptado com elevadores,

três ao todo, coisa incomum na maioria das escolas estaduais.

A entrevista com a professora de Química não foi possível de ser realizada

formalmente, devido a problemas de incompatibilidade de horários e problemas de

saúde do pesquisador. Como o ano letivo de 2006 havia se encerrado e a entrevista

não pode ser realizada, procurei a professora no início de 2007, quando

conversamos informalmente sobre o seu planejamento curricular de 2006.

3.2.2.2.2 Escola Sul Estadual (ESE)

Das escolas estaduais visitadas, esta foi a mais distante do centro da cidade,

mas com fácil acesso e no coração do bairro de Santo Amaro. A escola ESE13 fica

em uma região bem localizada e seus estudantes na sua maioria são moradores da

região.

Para realizar a entrevista com a professora de Química, compareci cinco

vezes na U.E. e sempre havia algum imprevisto que impossibilitava a entrevista,

apesar de agendada. Quando finalmente esta foi possível de ser realizada,

aconteceu na sala dos professores, sem nenhuma privacidade e com muito barulho.

3.2.2.2.3 Escola Leste Estadual (ELE)

É uma escola muito antiga na região Leste e situa-se em um bairro muito bem

localizado, com rua arborizada e de fácil acesso, muito bem equipada e organizada.

O prédio está em boas condições de uso. A escola goza de ótima reputação no

13 Nesta escola, a Direção não permitiu que fossem foto copiadas as folhas referentes ao Projeto Político Pedagógico, alegando que eram documentos da escola e que o documento não podia sair da U.E. para a sua reprodução. Por essa razão, no APÊNDICE F transcrevi o PPP da U.E. Este fato só ocorreu nesta escola, pois nas demais foi permitido que os PPP fossem foto copiados.

104

bairro, tendo alta procura por vaga no inicio do ano letivo. São objetivos desta

escola, segundo o PPP ─ ANEXO IX:

Elevar, sistematicamente, a qualidade de ensino oferecido aos professores. Formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. Promover a integração escola-comunidade. Proporcionar um ambiente favorável ao estudo e ao ensino. Estimular em seus alunos a participação, bem como a atuação solidária junto à comunidade.

Esta escola é uma das mais próximas da ELM. A princípio não havia sido a

escola selecionada para a pesquisa, mas como não houve possibilidade de incluir a

escola estadual mais próxima a ELM ― ELE anteriormente selecionada, mas onde

não foi possível realizar a pesquisa, pois o Diretor nunca se encontrava na U.E.

embora fosse seu horário de serviço, segundo informações fornecidas pela

secretaria da própria escola ― optei pela segunda mais próxima, mantendo assim

as características da região e da clientela.

3.2.2.2.4 Escola Oeste Estadual (EOE)

Esta escola situa-se na região Zona Oeste do Município de São Paulo, em

uma avenida bem movimentada, em uma região bem servida de infra-estrutura,

delegacia do outro lado da rua, hospital municipal, rua arborizada e transporte

público bem na porta da escola.

Segundo o PPP da escola ─ XI, os objetivos gerais da escola são: “[...]

Viabilizar ações para a construção do conhecimento de forma significativa,

favorecendo a formação integral do ser humano [...]”.

A escola oferece Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Ensino de Jovens e

Adultos (EJA), dispostos da seguinte forma: 1° turno – Ensino Médio; 2° turno –

Ensino Fundamental II e 3° turno – Ensino Médio e EJA.

3.3 As concepções de Currículo e de Ensino de Química nos Projetos

Político-Pedagógicos das Escolas Públicas Municipais e Estaduais

3.3.1 PPP das Escolas Públicas Municipais

O PPP da escola ENM não trata de concepções de currículo, somente de

aspectos legais e de legislação. O PPP da escola ESM não foi analisado porque

105

essa UE não foi considerada nesta pesquisa. O PPP da escola ELM descreve

somente aspectos físicos da escola e alguns dados sobre o diagnóstico da

comunidade que a freqüenta (estudantes). Não trata especificamente de currículo, o

que aparece são pautas de comportamento propostas como objetivos da escola. O

PPP da escola EOM não faz qualquer menção sobre currículo, aborda apenas

aspectos legais.

3.3.1.1 As Concepções de Ensino de Química Contempladas nos PPP das

Escolas Públicas Municipais

No PPP da escola ENE o ensino de Química é descrito como é sugerido no

PCN e PCN+. De uma maneira que, integre os conhecimentos específicos com as

situações cotidianas do aluno e da vida em sociedade. Que a Química seja útil no

entendimento das transformações tecnológicas atuais e que a sua história a ajude

compreender as transformações científicas ao longo da construção do conhecimento

cientifico.

O PPP da escola ESE define a orientação de trabalho que o professor deva

realizar em sala de aula, ela sugere que as ações escolares sejam voltadas para a

autonomia do aluno em refletir sobre situações no qual está inserido e que a escola

promova esta reflexão no sentido de propor problemas que sejam relevantes e que

os estudantes proponham respostas baseadas na suas experiências de vida e com

o auxilio dos conhecimentos escolares. Entende ainda que, a compreensão dos

fenômenos das ciências da natureza só será compreendida plenamente ao integrar

as áreas da Física, Química e Biologia, e que estas transformações são dinâmicas

entre si.

O PPP da escola ELE trás uma concepção de ensino de caráter humanista

libertador. Entende que o conhecimento é uma construção social e que o professor

deva ser um orientador nas ações que promovam o sucesso escolar.

O documento cita procedimentos didáticos que podem promover esta

autonomia intelectual, porém sempre a figura do professor é destacada no texto

como facilitador e aquele que tem a autonomia final para realizar modificações de

conteúdos e procedimentos metodológicos na aula.

106

O PPP da escola EOE trata do ensino de uma forma muito ampla, não se

detém a especificar quais diretrizes educacionais serão guias para os planos de

ensino. Trata bastante de aspectos de cunho social, como pautas de comportamento

desejáveis. É citado no objetivo que se deseja um “conhecimento de forma

significativa”, porém não explica o que vem a ser conhecimento significativo. Há uma

clara opção da escola pelo trabalho por projetos.

3.3.2 PPP das Escolas Públicas Estaduais

O PPP da escola ENE não faz referência a propostas de atividades

curriculares, apenas descreve as características físicas da escola, citando a

legislação que autoriza seu funcionamento.

Já o PPP da escola ESE explicita as ações pedagógicas a serem

desenvolvidas na escola, tendo a Qualidade de Vida como Eixo Estruturador. A

escola entende que Qualidade de Vida passa por um currículo que proporcione ao

estudante a compreensão das linguagens das diferentes disciplinas. Desta forma,

prepara o estudante para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania. A

escola se preocupa com as defasagens de conhecimentos anteriores do estudante e

propõe, claramente, que sejam efetuados esforços no sentido de superar estas

defasagens através de recuperações ao longo do curso. Orienta, ainda, que o

currículo esteja de acordo com os PCNEM.

O PPP da escola ELE enfatiza as transformações sociais pelas quais a

sociedade vem passando e se destaca a necessidade de se preparar o estudante e

a própria escola para interpretar as novas tecnologias existentes; entende que este

avanço deve estar ligado a uma série de atitudes comportamentais desejáveis, tais

como cooperação, solidariedade, respeito, construção da paz etc.

O PPP da escola ELE trata do assunto globalização como “aldeia global”,

porém não explicita que o currículo deva ser o agente que integre estas

transformações globais, deixando subentendido que o currículo trata indiretamente

dessas questões. Entende, também, que há uma constante exclusão social e que

este quadro deve ser revertido.

107

O PPP trás o que já fora consolidado na LDBEN 9.394/96 sobre a

organização e princípios da educação nacional no ensino obrigatório nacional. Há

uma parte específica no documento trás uma síntese dos principais conteúdos a

serem trabalhados pelo professores, porém sem nenhum trato pedagógico, nada

mais são do que listas de conteúdos na forma de tópicos.

O PPP da escola EOE não faz menção específica sobre propostas

curriculares a serem desenvolvidas na UE. O que a escola estabelece no seu PPP

são os Objetivos (metas) Gerais e Específicos da escola, consolidados pela LDBEN

9.394/96, quando se refere a organização e princípios da educação nacional no

ensino obrigatório.

3.3.2.1 As Concepções de Ensino de Química Contempladas nos PPP das

Escolas Públicas Estaduais

No PPP da escola ENE, o ensino de Química é descrito tal qual é sugerido

nos PCN e PCN+. De uma maneira geral, deve integrar os conhecimentos

específicos de Química com as situações cotidianas do aluno e da vida em

sociedade, de modo que a Química seja útil no entendimento das transformações

tecnológicas atuais e que a sua história ajude os estudantes a compreender as

transformações científicas ao longo da construção do conhecimento cientifico.

Percebe-se que a proposta prioriza uma abordagem histórica da construção do

conhecimento químico.

O PPP da escola ESE define algumas orientações sobre o trabalho que o

professor deverá realizar em sala de aula, sugerindo que as ações escolares sejam

voltadas para a autonomia do aluno, levando-o a refletir sobre situações nas quais

está inserido. A escola deverá promover esta reflexão no sentido de propor

problemas que sejam relevantes e de modo que os estudantes possam propor

respostas fundamentadas tanto em suas experiências de vida quanto nos

conhecimentos escolares aprendidos. Entende, ainda que, os fenômenos das

ciências da natureza só serão compreendidos plenamente pelo estudante, se este

puder integrar as áreas da Física, Química e Biologia, pois estas transformações são

dinâmicas e relacionadas entre si.

108

O PPP da escola ELE trás uma concepção de ensino de caráter humanista

libertador. Entende que o conhecimento é uma construção social e que o professor

deva ser um orientador do estudante nas ações que promovam o seu sucesso

escolar. O documento faz referência a procedimentos didáticos que podem

promover esta autonomia intelectual, destacando a figura do professor como sendo

a de um agente facilitador do processo de aprendizagem; aquele que tem autonomia

final para realizar modificações de conteúdos e procedimentos metodológicos na

aula.

O PPP da escola EOE trata o ensino de uma forma muito ampla, não se

detém em especificar quais diretrizes educacionais deverão servir de guia para a

elaboração dos planos de ensino dos professores. Trata de aspectos de cunho

social, tendo como pauta alguns comportamentos desejáveis. Tem como objetivo

que o conhecimento seja trabalhado de “de forma significativa”, contribuindo para a

vida cotidiana do aluno. A via para a realização dessa proposta, são os Projetos

Escolares. Não explica, porém, o que vem a ser conhecimento significativo.

3.3.3 Análise dos dados obtidos a partir dos PPP

Com o processo de (re) democratização no Brasil, que se iniciou em meados

da década de 1980, a área da educação recebeu a LDBEN 9.394/96 que deu novas

bases para a educação nacional e proporcionou às escolas uma autonomia maior ─

segundo o próprio texto da referida Lei ─ em relação à seleção de conteúdos

curriculares disciplinares e aos objetivos educacionais de cada instituição.

Porém, no artigo 15 da LDBEN 9.394/96, que trata do fortalecimento da

autonomia das escolas através do planejamento das ações educacionais que serão

desenvolvidas no âmbito de cada unidade escolar, demonstra que o

desenvolvimento desta autonomia pode tornar-se uma camisa de força para o

processo pedagógico, já que a necessidade de planejar minuciosamente as ações

educativas na instituição, segundo Veiga (2006, p. 52), pode tornar “[...] o

planejamento estratégico [..]” um redutor das “[...] possibilidades de autonomia da

escola, ao ampliar e fortalecer os mecanismos de regulação, controle e avaliação

[...]”.

109

Desta forma, o PPP da escola, quando não elaborado democraticamente com

os professores, alunos e comunidade, tende a se tornar um instrumento regulador

das questões pedagógicas. Neste sentido, a busca pela qualidade do ensino nas

escolas, é vista por Veiga (2006) como sendo um “ponto de vista estratégico-

empresarial”, diminuindo a importância da reflexão sobre questões mais amplas,

como o relacionado com as políticas públicas e a necessidade de uma educação

emancipatória.

Um exemplo desta diferença entre o discurso de uma educação

emancipatória e a regulação na busca de uma melhor eficiência do processo de

ensino pode ser verificado no PPP da ELE.

No item 1.1. Princípios pedagógicos ─ ANEXO IX─, do PPP da escola ELE,

descrevem como os estudantes deverão ser estimulados a desenvolverem atitudes

de autonomia, como descrito abaixo:

Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de desenvolverem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e pesquisas, é necessário que o professor, por meio de rotinas, atividades e práticas, os ensinem como dominar procedimentos que desenvolvam questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, interpretações, comparações, confrontamentos e organização de conteúdos.

No mesmo documento, logo em seguida, o PPP descreve a importância do

professor como educador, e sugere:

[...] Nesse sentido, o professor deve considerar, quotidianamente, a participação dos alunos nas decisões dos encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo, que, inicialmente, é ele, como educador, quem orienta e sugere onde e o que pesquisar quem propõe questões e aprofundamentos, quem aponta as contradições entre as idéias, as práticas e as obras humanas. Participando e opinando, aos poucos, os alunos aprenderão como proceder de modo autônomo no futuro.

Percebe-se como esta escola trata a autonomia do estudante: em um

momento ela deseja que o estudante seja autônomo, capaz de selecionar,

comparar, criar situações de aprendizagem pela busca do conhecimento; em outro,

solicita e chama a atenção do professor para que determine como e quando o

estudante deve participar e aprofundar conhecimentos. São duas posições que

demonstram a existência de um discurso emancipatório e uma orientação para que

o professor seja regulador da ação ensino-aprendizagem.

110

Neste sentido, segundo Freire (1987, p. 52), diz que “[...] Ninguém liberta

ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão [...]”,

quando o professor não educa como professor-orientador do processo de ensino-

aprendizagem, a tendência é a reprodução do status quo, ou seja, neste caso, um

nítido controle do PPP para que na busca de uma falsa eficiência educacional.

Assim, há um discurso prescritivo de liberdade na elaboração dos PPP pelas

escolas, mas que, na prática, pouco se revela, já que as regulações normativas de

controle do processo administrativo e educacional se sobrepõem as de ordem

pedagógica. Neste sentido Veiga (2006, p. 54), afirma que:

[...] o projeto-pedagógico não se resume ao plano de desenvolvimento da escola. Esse último cumpre apenas o lado formal e técnico do projeto. O que é político-pedagógico na sua origem e essência fica relegado a segundo plano, como se não existisse.

O enfoque legalista e regulatório do PPP se deve segundo Veiga (2006, p.

51), a “[...] separação dos estrategistas das estratégias”, ou seja, a centralização dos

administradores na busca do reforço da hierarquia escolar leva-os a esquecer que o

PPP da escola deve ser o ponto de partida para as discussões sobre os objetivos

educacionais escolares. Os PPP das escolas estudadas reforçam a hierarquização

escolar e, em sua maioria, não explicitam claramente as orientações necessárias

para alcançar os objetivos propostos.

Kelly (1981) entende que a execução de uma política curricular que guie as

ações dos professores dificilmente tem as mesmas orientações educacionais; que

orientações relacionadas a valores e ideologias imprimem no currículo escolar suas

características como profissionais. O autor entende que a escola, enquanto

instituição de educação formal deve ter um objetivo comum, expressos nos

documentos oficiais que deveriam orientar as ações escolares, que neste caso, se

configuram nos PPP.

Estes documentos que servem − ou deveriam servir − como guias para a

elaboração do planejamento dos professores, nas escolas estudadas pouco têm

contribuído para dar o suporte necessário aos professores, orientando-os sobre

como estes devem se articular para a elaboração dos planejamentos, ou seja, nem

sempre funcionam como uma diretriz curricular.

111

No projeto pedagógico da ESE, observa-se um maior cuidado com as

questões de ordem pedagógica. Explicita como o professor deve orientar seu

planejamento e ação pedagógica a fim de construir sua proposta curricular.

Nas escolas Públicas Municipais pesquisadas, os PPP não explicitam

claramente as questões pedagógicas relacionadas à elaboração dos planos de

ensino. Para compreender os objetivos da disciplina de Química, nestas escolas

contamos apenas com os planos de ensino de cada professor.

3.4 Os Planos de Ensino de Química das Escolas Públicas Municipais e

Estaduais

Nas escolas Públicas Municipais, exceto a EOM que não dispunha de plano

de ensino de Química, a maioria dos planos de ensino encontrados, seguem a

seqüência da maioria dos livros-texto disponíveis no mercado editorial. As únicas

diferenças entre um plano de ensino e outro, se dá no campo de algumas atividades

na forma de projetos em sua maioria de cunho ambiental.

Nas escolas Públicas Estaduais, ocorre o mesmo fenômeno das escolas

Públicas Municipais em relação à organização dos conteúdos, seguem a seqüência

da maioria dos livros-texto existentes.

Nos quadros abaixo (Quadros 16, 17 e 18), procurei sintetizar os conteúdos

dos planos de ensino de Química das escolas pesquisadas:

112

Primeiro ano do Ensino Médio

Escolas Municipais Escolas Estaduais

Conteúdo ELM

ENM

EOM

ESM

ELE

ENE

EOE

ESE

ESTUDO DA QUÍMICA A Química como ciência X A Química do cotidiano X História da Química X X Introdução ao estudo da Química X X X ESTRUTURA ATÔMICA DA MATÉRIA X Configuração eletrônica X Estrutura atômica X X Modelos atômicos X X X X Noções de radioatividade / aplicações práticas X PROPRIEDADES DA MATÉRIA Características e Propriedades da matéria X X X X X Contextualização dos radioisótopos X Fenômenos Físicos e Químicos X PROPRIEDADES PONDERAIS Lei da Conservação das massas X CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA X Classificação periódica dos elementos X X X Histórico e Características X X X Propriedades dos elementos X X LIGAÇÕES QUÍMICAS Ligação Covalente / Propriedades X X X X Ligação Iônica / Propriedades X X X X Ligação metálica / Metalurgia / Impactos sócio-ambientais

X

Polaridade das ligações X FUNÇÕES QUÍMICAS Ácidos X X X X Bases X X X X Conceitos e classificação X X X Óxidos X X X X Propriedades e Nomenclatura X X X X Reações químicas X Sais X X X X CÁLCULOS QUÍMICOS X Balanceamento Características e conceitos fundamentais X Leitura, identificação e Cálculos de fórmulas X Meio ambiente Buraco de Ozônio X Chuva ácida X Efeito Estufa X Quadro 16 - Planos de ensino do primeiro ano do ensino médio

113

Segundo ano do Ensino Médio

Escolas Municipais Escolas Estaduais

Conteúdo ELM

ENM

EOM

ESM

ELE

ENE

EOE

ESE

LIGAÇÕES QUÍMICAS Ligação Covalente / Propriedades X X Ligação Iônica / Propriedades X X GEOMETRIA MOLECULAR X FUNÇÕES QUÍMICAS Conceitos e características X X X Propriedades e Nomenclatura X X X REAÇÕES QUÍMICAS Balanceamento das equações X X X X Classificação das reações X X Conceitos fundamentais X X X Grandezas químicas X X Reações de neutralização X X ESTUDO DOS GASES Estudo dos gases X X ESTEQUIOMETRIA Cálculos estequiométricos X X X Características e conceitos fundamentais X Leitura, identificação e Cálculos de fórmulas X SOLUÇÕES QUÍMICAS Conceitos e características X Concentração de soluções X Misturas e Diluições X EQUILÍBRIO QUÍMICO Conceitos, constantes X Equilíbrio Iônico X Estudo do pH – Indicadores ácido/base X Grau de Equilíbrio X CINÉTICA QUÍMICA Fatores que influenciam as reações químicas X Reações de catálise homogênea e heterogênea X Velocidade das reações químicas X TERMOQUÍMICA X X X ELETROQUÍMICA X Reações químicas que produzem corrente elétricas

X

Meio ambiente Buraco de Ozônio X Chuva ácida X Efeito Estufa X Ligação metálica / Metalurgia / Impactos sócio-ambientais

X

Quadro 17 - Planos de ensino do segundo ano do ensino médio

114

Terceiro ano do Ensino Médio

Escolas Municipais Escolas Estaduais

Conteúdo ELM

ENM

EOM

ESM

ELE

ENE

EOE

ESE

REVISÃO Primeiro ano: átomo, tabela periódica, ligações químicas, funções inorgânicas

X X

Segundo ano: soluções, termoquímica e eletroquímica

X

CINÉTICA QUÍMICA Conceitos fundamentais X Fatores que influenciam as reações químicas X X Reações de catálise homogênea e heterogênea X Velocidade das reações químicas X EQUILÍBRIO QUÍMICO Conceitos, constantes X X Deslocamento do equilíbrio químico X X Emprego do equilíbrio químico no cotidiano X X Equilíbrio Iônico X pH Conceitos fundamentais de pH X X SOLUÇÕES Colóides X Conceitos fundamentais X X Concentração Comum, Molaridade, Densidade e Título

X

Diluição de soluções e titulometria X Classificação das reações químicas Balanceamento X Tipos de reações X QUÍMICA ORGÂNICA / QUÍMICA DO CARBONO

Estudo do carbono X X X X Histórico / Origem da vida X X X Introdução ao estudo da Química Orgânica X X X CLASSIFICAÇÃO DAS FUNÇÕES ORGÂNICAS Aldeídos X X Cetona X X Classificação das cadeias carbônicas X X X Compostos orgânicos / propriedades X X Conceito e nomenclatura X X X X Função Hidrocarboneto X X X Funções inorgânicas X Funções Nitrogenadas X X Funções Oxigenadas X X X Radicais X X X Reações orgânicas X X X QUÍMICA ORGÂNICA E A RELAÇÃO COMO O COTIDIANO / IMPORTÂNCIA

As Pesticidas X X Carboidratos X Detergentes X Fermentação orgânica X Lipídios X X Petróleo e seus derivados X X X X Polímeros X X X Poluição X X

115

Produção de Alimentos X X Produção de bebidas alcoólicas X X Produção de cosméticos e Higiene X Produção de Remédios X ISOMERIA Tipos de isomeria X RADIOATIVIDADE Características e Velocidade das Reações X Conceitos Fundamentais X Radioatividade e o Meio Ambiente X Meio ambiente Buraco de Ozônio X Chuva ácida X Efeito Estufa X Ligação metálica / Metalurgia / Impactos sócio-ambientais

X

Quadro 18 - Planos de ensino do terceiro ano do ensino médio

3.5 Os Professores de Química das Escolas Públicas Municipais e Estaduais

Preservando o anonimato dos professores pesquisados, neste trabalho os

sujeitos serão designados por nomes fictícios, conforme consta (Quadro 19) abaixo:

Zona da Cidade Rede de Ensino Municipal Rede de Ensino Estadual

NORTE FÁBIO BRUNA

SUL PSM SUZI

LESTE BEATRIZ ROBERTA

OESTE ANA JOANA

Quadro 19 – Identificação dos professores das escolas públicas municipais e estaduais, por siglas.

Entendendo que o professor é o responsável pelo planejamento e

desenvolvimento do currículo na escola, julguei necessário conhecer alguns

detalhes acerca da formação e da experiência profissional dos sujeitos envolvidos.

Para tanto, elaborei uma ficha individual com dados sobre idade, sexo, jornada de

trabalho, situação funcional, tempo de experiência no magistério e formação

profissional, conforme consta na figura 17 abaixo:

116

PERFIL DOS SUJEITOS Titulação/Homens Titulação/Mulheres

Idades Identi- ficação

Tempo de Docên- cia

Tempo na Disciplina

Situação Funcional

Jorna- da de Traba- lho h/a

L/B E M D L/B E M D

20 a 30

ROBERTA

7 7 OFA 32 - - - - L - - -

31 a 40 nenhum

- - - - - - - - - - - -

41 a 50 BRUNA FÁBIO SUZI BEATRIZ JOANA ANA

21 18 20 17 12 18

21 18 20 17 12 18

Titular Titular Titular Comis. Titular Titular

20 24 33 20 24 24

L

L/B

L L

L/B L/B

X

X

X

51 a 60 nenhum

- - - - - - - - - - - -

mais de 60

nenhum - - - - - - - - - - - -

Quadro 20 – Perfil dos professores14.

Dos dados referentes aos professores (Quadro 20), podem-se destacar dois

fatores relevantes: a situação funcional e o tempo de magistério. O tempo de serviço

docente em Química é relevante para compreender como as experiências por eles

vividas ao longo da vida profissional, interferem diretamente na seleção de

conteúdos e forma como encaram o ensino.

Outro fator considerável é o fato de a maioria dos docentes terem estabilidade

profissional, o que favorece, às vezes, a continuidade do trabalho dentro da escola

de um ano para outro e fornece ao professor uma segurança profissional.

Segundo Maciel (2001, p. 82), “[...] as mudanças individuais e coletivas,

profissionais ou pessoais, parciais ou mais profundas, são mais bem explicitadas

após certo tempo após a conclusão e experiência profissional [...]”. Huberman

(apud Maciel, 2001, p. 81) assim interpreta as fases profissionais dos docentes em

relação à sua autonomia ao longo do magistério:

14 Legenda do Quadro 20: L = Licenciatura Plena em Química; B = Bacharel em Química; E = Especialização; M= Mestrado; D= Doutorado; Comis. = Comissionado.

117

CICLO DE VIDA DOS PROFESSORES Ano de experiência Etapas/Traços dominantes

1 – 4

5 – 7

8 – 15

15 – 20/25

25 – 40

O “INÍCIO”

(Choque do rela, descoberta).

ESTABILIDADE (Segurança, entusiasmo, maturidade).

DIVERGÊNCIA (+) DIVERGÊNCIA (-) (empenho, entusiasmo) (Descrença, rotina).

SERENIDADE (Reflexão, satisfação pessoal).

RENOVAÇÃO DO DESENCANTO “INTERESSE”

(Renovação do entusiasmo) (Desinvestimento e saturação)

Fig. 03 – Ciclo de vida de Huberman.

Cinco professores FÁBIO, BEATRIZ, ANA, BRUNA e SUZI encontram-

se na faixa dos 15 – 20/25 anos de docência, isto implica que os mesmos podem

estar entrando em uma etapa de Serenidade. Segundo Huberman, dependendo de

como professor vivenciou a etapa anterior, este poderá estar vivendo uma das duas

situações: um período de reflexão e satisfação pessoal, que o influenciará

diretamente na renovação do interesse e investimento profissional, ou um período

de desencanto que o levará, qconseqüentemente, a um desinvestimento

profissional.

Dois professores ROBERTA e JOANA encontram-se na faixa dos 8-15

anos de docência, um período considerado de Divergência positiva (+) ou negativa (-

). Dependendo de como estas vivenciaram o ingresso na carreira, poderão estar

caminhando para uma Serenidade que as levará a renovação do interesse ou

desencanto pela profissão.

118

3.5.1 Entrevistas com os professores

Nas entrevistas realizadas com os professores15, foi possível identificar dois

aspectos distintos: primeiro aqueles relacionados à seleção dos conteúdos da

disciplina; segundo, os relacionados ao ensino de Química e a prescrição oficial do

currículo. Como estes dois aspectos são recorrentes nas falas dos sujeitos, dividi as

análises em dois momentos:

• Análise dos relatos relacionados à seleção de conteúdos da disciplina

e

• Análise dos relatos relacionados ao currículo e à prescrição oficial.

3.5.1.1 Relatos sobre a seleção de conteúdos da disciplina.

Em geral, os professores entrevistados demonstraram estarem incomodados

com o currículo de Química que está sendo trabalhado, ou seja, com a maneira

como é proposto e executado por eles mesmos.

Para compreender como a disciplina de Química se transformou, Mortimer

(1999) esclarece-nos que o:

[...] Nosso ensino de química tradicional é fruto, na maioria das vezes, de um processo histórico de repetição de fórmulas que são bem sucedidas do ponto de vista didático fazer com que o aluno aprenda alguns procedimentos relacionados à Química, transformando a disciplina num manejo de pequenos rituais. Contraditoriamente, essa tendência foi aprofundada pela reformulação curricular da década de 60, em que a abordagem descritiva foi substituída por outra mais teórica. As teorias introduzidas, que tinham por objetivo unificar diversos fenômenos antes tratados separadamente, produziram, inicialmente, uma abordagem mais coerente e a década de 60 foi rica em tentativas de se aprofundar essa tendência. No entanto, todas essas tentativas sucumbiram à tendência tecnicista da década de 70, quando o que determinava a escolha dos conteúdos era a possibilidade de que pudessem ser transformados em questões objetivas de testes de múltipla escolha [...]. (MORTIMER, 1999, p.4).

Esta idéia de seleção de conteúdo proposta a partir dos anos 1970 ao qual

Mortimer se refere, vem confirmar o pensamento de Kelly (1981) sobre os exames

de admissão para o Nível Superior ― vestibular ― que impõem que sejam

contemplados no currículo do Ensino Médio, conteúdos determinados por esses

15 Vide APÊNDICE D.

119

exames. Portanto, estas questões estruturais construídas historicamente na qual a

Química está imersa, é percebida por alguns professores, não de forma clara, mas

percebem que algo deva mudar.

Segundo Huberman (1992), ao tempo de docência do professor, influencia na

capacidade de realizar uma crítica mais apurada com relação à seleção dos

conteúdos, didática, sobre o que é realmente importante ensinar e o contexto político

da educação.

No caso dos professores, FÁBIO, ANA, SUZI que se encontram na fase

profissional da Serenidade, e que já se permitem buscar respostas sobre algumas

destas questões. Podemos considerar segundo Sacristán, que estes professores

poderiam estar se enquadrando no grupo dos docentes que, por não concordarem

com as prescrições, intervêm de maneira a interpretar o currículo de uma forma

menos burocratizadas e controladas.

Pode-se evidenciar este movimento através da fala dos próprios professores:

[...] a gente tem um pensamento dentro da escola [...] não é todo professor, mas boa parte deles, pelo menos aqui [...], eles têm um pensamento, eles querem agir sobre alguma coisa [...]. (FÁBIO). [...] aqui os outros professores optam em escolher alguns conteúdos dentro [...] desse currículo que é estabelecido, que ninguém sabe bem por que, se é pela Fuvest, se é pelos [...] se esses currículos são selecionados pelas editoras que jogam o livro no mercado. [...] tenho a preocupação, ultimamente, em adequar os conteúdos à realidade do aluno juntamente com o seu cotidiano, então tem sido difícil administrar os conteúdos que outrora eram considerados importantes [...] independente se a pessoa vai fazer ou não vestibular, eu me preocupo com a questão do entendimento do que o cerca [...] (ANA). [...] sou apaixonada pela ciência, eu falo sempre que eles têm que saber a explicação das coisas, o motivo pelos quais as coisas acontecem na natureza [...] (SUZI).

Estas falas evidenciam a vontade de mudança no enfoque curricular de

Química, que ele seja próximo das necessidades dos estudantes, do mundo do

trabalho e do exercício da cidadania, assim como Kelly (1981) e Coll (1987)

interpretam que o currículo não pode ser algo distante da realidade social nem da

sala de aula, mesmo porque se isso ocorrer, este currículo de nada servirá...

Esta mudança não é fácil, exigindo dos docentes um esforço que, muitas

vezes, eles não se sentem preparados, esclarecidos e/ou suficientemente seguros

para enfrentar. Pois a dependência dos livros-texto na seleção dos conteúdos de

120

Química pelo professor, criou uma cultura de desprofissionalização docente.

(SACRISTÁN, 2000)

Com relação aos modelos de currículo geralmente utilizados pelos

professores, Mortimer (1999) entende que eles:

[...] têm enfatizado, na maioria das vezes, apenas aspectos conceituais da química, apoiados numa tendência que vem transformando a cultura química escolar em algo completamente descolado de suas origens científicas e de qualquer contexto social ou tecnológico [...]. (MORTIMER, 1999, p. 4)

Fato que pude notar em alguns professores, que enfatizam sobremaneira

estes aspectos. Vejamos:

Em Química eu ensino as técnicas, os cálculos, [...]. De uma maneira que ele consiga juntar isso com o seu dia-a-dia [...]. [...] Tem teoria, bastante teoria, [...] um pouco de parte prática [...]. (BEATRIZ) [...] eu ensino o conteúdo programático normal, de Ensino Médio [...]. (ROBERTA) [...] ensino o básico, é Química Orgânica, Inorgânica e Físico-Química. (JOANA). (MORTIMER, 1999, p. 4)

Dos três professores citados, somente os professores ROBERTA e JOANA,

tem menos de 15 anos de docência, isto implica, de acordo com Huberman (1992),

que eles podem estar vivendo um período de divergência profissional, o que parece

ser real, já que tanto nos planos de ensino como em suas falas, estas dão ênfase

aos aspectos rituais da Química.

Com relação à professora BEATRIZ, apesar de ter 17 anos de docência esta

se enquadra, segundo Huberman (1992), na fase de Serenidade. Verificar-se que há

uma forte influência conteudista na sua fala e que a mesma não faz nenhuma crítica

ao currículo proposto, aceitando as prescrições sem analisá-las, por estas trazerem

um “guia de aula”, facilitando sua tarefa. (SACRISTÁN, 2000).

O modelo de formação inicial ao qual a maioria destes professores foi

submetido ─ década de 1980 ─ estava voltado para uma demanda educacional

propedêutica, ou seja, não tão preocupada com questões da contextualização e

significação dos fenômenos da Química, tal como propõe Mortimer (1999, p. 6), que

entende que se deve “[...] abordar os conceitos químicos diretamente relacionados

aos contextos de aplicação [...]”.

121

Porém, como afirma Apple (1982), a educação não é neutra, já que é um ato

político e o professor, como ator desse ato, ao longo da sua carreira profissional

começa a compreender melhor qual a relação entre o conhecimento específico da

sua disciplina e as questões relacionadas com a educação. Com o passar dos anos,

o professor passa a perceber um progresso na conquista de uma compreensão mais

profunda da relação entre educação e estrutura econômica e entre conhecimento e

poder, isto se depois da fase de Serenidade proposta por Huberman, o professor

não segui o caminho do desinvestimento profissional. Essas relações podem ser

identificadas nas seguintes falas:

[...] ao longo da minha formação, que é desde 86, eu tenho procurado, [...] me atualizar [...] na verdade quem vem de uma formação clássica como a minha [...] formação sólida e que na verdade no inicio de nossa carreira provavelmente eu ensinei os conteúdos que eram indicativos de vestibular [...]. (ANA) [...] tive uma professora lá na Universidade Federal Rural de Pernambuco, onde me formei, [...] ela já tinha um pensamento construtivista [...] Mas ao sair da faculdade eu [...] não consegui fazer isso, acho que hoje é que eu consegui entender [...]. (FÁBIO)

Parece evidente que há um currículo prescrito pelos professores e um outro

no qual impede que o currículo escolar seja completado, pois o professor,

intencionalmente ou não, ao planejar o “caminho a percorrer” com os alunos, ao

longo do ano letivo, planeja atividades que, muitas vezes, não são colocadas no

papel, ou seja, o professor não as explicita, gerando dois currículos paralelos na

escola ─ o proposto e o executado.

Segundo Kelly (1981), o entendimento de como o currículo deve ser realizado

precisa ultrapassar algumas barreiras epistemológicas. Sabe-se que esta dicotomia

existente entre as formas de conceber currículo cria um abismo entre o que é

prescrito e o que é realizado no âmbito da sala de aula, ou nos diversos ambientes

não escolares, tal como a ANA relatou que realiza.

[...] Hoje nós temos práticas de saídas [...] temos, por exemplo, idas ao teatro no projeto chamado “Arte Ciência no palco”, onde se foca ciência no palco, ou seja, a concepção de ensinar ciências somente teoricamente, hoje ela não tem funcionado [...] (ANA).

122

Para Kelly, parece claro que o planejamento curricular, em muitos casos,

tenta ser linear, ou seja, segue uma lógica racional, assim como foi proposto por

Tyler e Taba.

Percebi que no planejamento e seleção dos conteúdos, todos os professores

seguiram esta linearidade, ou seja, o que é comumente aceito para o Ensino Médio,

tentando estabelecer uma lógica no currículo que, muitas vezes, é ditado por

editoras de livros-texto. Sacristán entende que este currículo prescrito é moldado

pelo professor, criando um currículo paralelo ou oculto como define Kelly.

Podemos perceber claramente em algumas falas dos professores esta

intenção de realizar algo que não esteja prescrito em seus planejamentos questões

que aparecem ao longo do ano letivo e que não estavam previstos, e que se tornam

um currículo oculto, tais como:

[...] minha visão é muito com a questão das revistas científicas possíveis, textos interessantes que eles trazem, por exemplo, agora esse último da questão do Mentos com a Coca-Cola, que foi uma...uma grande novidade, então é assim, são textos que eles trazem, são...é...são descobertas que vão acontecendo ao longo do processo do ano letivo e que agente vai discutindo, questões ambientais é ...são questões em primeiro plano, no meu entendimento, não é? Porque isso é imprescindível [...] (ANA). [...] eu penso na leitura do mundo, e também como essas coisas, como por exemplo, eu falo muito do equilíbrio [...], formação de cavernas, [...], o porquê o sangue não muda o pH, [...] a idéia pra mim, é a idéia sempre trabalhar com a questão [...] da relação direta dele com o cotidiano [...] o mais direto possível, ai eu trabalho com contextos [...] tento trabalhar com alguns textos, ou às vezes de jornal uma matéria que eu pode fazer um gancho com certos conteúdos [...] (FÁBIO).

Outro fato importante que surgiu nas entrevistas, foi com relação ao

planejamento e seleção de conteúdos, o planejamento anual se torna um verdadeiro

dilema para o professor, pois em alguns casos não se trata somente da seleção de

conteúdos, trata da vontade de mudança.

Assim, a seleção dos conteúdos ou seqüência didática percebida nos

professores ao realizarem seus planejamentos, se divide em dois grupos: aqueles

que aceitam o currículo tal qual ele está proposto, de forma automática, se

encaixando no modelo de professor proposto por Sacristán que mediados pelos

livros-texto, estes professores perdem a liberdade de formularem suas aulas,

causando assim uma desprofissionalização docente. E os professores que buscam

de alguma forma inovar na sua prática docente.

123

O professor que acata as prescrições tal qual elas estejam, mesmo que forem

os currículos mediados pelas editoras acabam direcionando um modelo de cidadão

que segundo Zabala (2002, p. 43), esta estrutura visa, mesmo que de uma forma

“[...] condicionada ou determinada, por uma idéia, consciente ou inconsciente [...]”

moldando os estudantes segundo intenções de uma elite dominante, tal qual Apple

(1982), Freire (1987), Sacristán (2000) se referiram.

Podemos entender que estes professores são frutos de sistemas

educacionais que passaram por longos períodos de regulação, tal como o nosso.

Além disso, sabe-se que os currículos dos cursos de formação inicial, na área das

Ciências Naturais, não contemplam estudos sobre currículo.

Tudo isso poderá ser a causa de o professor aceitar o currículo moldado

pelos editores como sendo o mais lógico. Podemos notar este tipo de

comportamento nos seguintes professores:

[...] É ensino o básico, é Química Orgânica, Inorgânica e Físico-Química. [...] (JOANA). [...] Ah, eu ensino o conteúdo programático normal [...] de Ensino Médio [...] Estrutura da matéria [...], conceitos assim, é propriedades físicas e químicas que é o conteúdo geral do primeiro ano. No segundo ano, as propriedades também, mas ai já entra mais na parte de soluções [...] e outras reações químicas, estuda assim o conhecimento geral das reações, e entra um pouco de equilíbrio químico, noções de pH e pOH. E no terceiro ano Química Orgânica [...], conceito geral da Química Orgânica. [...] conteúdo programático que já vem pela Diretoria de Ensino que [...] é assim [...] é lógico que eles não falam que a gente tem que usar aquilo [...]. (ROBERTA) [...] Em Química eu ensino as técnicas, os cálculos [...] (BEATRIZ).

Aliada as questões políticas de desprofissionalização docente, o

tradicionalismo no qual o currículo de Química foi historicamente construído, permite

e incentiva que a seleção dos conteúdos siga uma aparente estrutura lógica, como

já mencionada.

Esta estrutura aceita pela maioria dos professores, mesmo com algumas

alterações, a Química acaba ficando descolada do contexto na qual ela foi criada, e

Mortimer (1999, p. 4), indaga se “é possível separar contexto, conteúdo, objetivos e

processos na aprendizagem de um conceito científico?”, nesta estrutura lógica “[...]

permanece oculta na maioria dos currículos e textos didáticos tradicionais [...]”, e

esta idéia de uma estrutura oculta aparece muito clara na fala de alguns

professores:

124

[...] proporcionar ao aluno uma visão geral [...] e procurar trabalhar com eles a partir raciocínio, de lógica [...].(JOANA) [...] Pra que ela (a Química) possa ser lógica [...] ter um pouco de lógica pro aluno que ta tentando entender [...]. (SUZI) [...] Aquela teoria química que eu to tentando passar pra ele [...]. (BEATRIZ)

No caso da professora SUZI, apesar dela entender que a Química tem uma

lógica a ser cumprida, entende também que os contextos no quais os conteúdos são

abordados facilitam muito a compreensão dos fenômenos, como a própria

professora relata:

[...] na hora que você quer se restringir ao conteúdo, você tem que afunilar pro conceito, a hora que você trabalha conceito você tem que trabalhar com o livro de alguma maneira [...] eu acho que o ensino de Química tem que ser de acordo com aquela lógica que eu te falei, não é, você vai tentar explicar os fenômenos da natureza ou não, não é, processos industriais ou não, certo. Então você tá contextualizando [...] (SUZI).

Esta estrutura oculta no currículo de Química faz com que a Química se torne

mais teórica e menos descritiva, que a resolução de problemas seja “[...] verdadeiros

rituais, que muitas vezes se resumem a relacionar entre si aspectos formais da

química – como fórmulas e classificações” (MORTIMER, 1999, p. 5).

Esta aparente estabilidade nos quais os conteúdos estão estruturados,

segundo Zabala não deixa com que os professores reflitam sobre eles, pois é uma

zona de estabilidade, no qual as coisas parecem estar nos seus devidos lugares e

que há uma lógica que sustenta todo este processo. É algo intocável. Tudo isso faz

parte de um processo de alienação engendrado para o professor, fazendo que este

aceite de maneira passiva esta estrutura posta a eles, que na verdade não ficam

claras as reais intenções.

Quando o professor de Química, de acordo com Mortimer (1999, p. 5) quando

segue esta estrutura sem questioná-la e espera que o estudante tente por sua

própria sorte “[...] achar algum fio oculto que possa desatar esse emaranhado de

definições, classificações e fórmulas” para que possa entender melhor o mundo que

o cerca. Esta situação se apresentou nas seguintes falas:

[...] o aluno vai poder entender, alguma coisa [...] alguma coisa que tem haver com a vida dele [...], por exemplo, a parte de pH que ele já ouviu falar [...] (JOANA). [...] O conceito geral é mostrar pra eles assim, que [...] a Química está presente na vida deles em todos os sentidos [...] desde as pequenas coisas até as

125

maiores coisas e ter uma noção diferente [...] desta área pra que eles possam um dia é sei lá, conhecer mais profundo. (ROBERTA). [...] de uma maneira que ele consiga juntar isso com o seu dia-a-dia, [...] procura pegar um jornal ler sobre química, ler sobre o dia-a-dia dele, colocar isso em química (BEATRIZ). [...] venho contribuir pra que possa entender minimamente a engrenagem, por que [...] na verdade, entender Química é entender um pouco dessa engrenagem global (ANA).

Este objetivo de trazer os conteúdos disciplinares, no caso os de Química, de

uma forma que o próprio estudante realize esta relação entre o teórico e o prático,

utilizando-se como recurso somente de exemplos, vai ao encontro ao que Zabala

aponta como nuances de modernidades inclusas nas disciplinas e mesmo que com

novas roupagens.

Com o discurso acomodante que esse saber é “per si” as escolas e as

disciplinas tentam justificar a sua estrutura e seu caráter propedêutico e não refletem

que o “[...] conhecimento incluído nas diferentes ciências, e seus problemas internos

e específicos, não são os problemas relevantes para as pessoas” (ZABALA, 2002, p.

58). Daí a necessidade que segundo Mortimer (1999), o currículo de Química deve:

[...] abordar apenas alguns conceitos fundamentais, mostrando a sua inter-relação e sua aplicação a problemas sociais e tecnológicos. [...] para que isso aconteça é preciso que o discurso científico faça sentido para o aluno. Isso poderia ser alcançado tanto problematizando suas idéias informais quanto criando contextos que sejam significativos para ele. (MORTIMER, 1999, p. 6)

Segundo Tyler (1975, p. 24) uma das questões na quais os professores

deveriam responder ao formularem seus objetivos, é como a sua disciplina “[...] pode

contribuir [...] para a educação de jovens que não se destinam a serem especialistas

no seu campo; qual pode ser a contribuição da sua disciplina para o leigo, o cidadão

comum?”, ao que parece nas entrevistas com os professores, em geral todos tem

essa preocupação da contribuição da Química para que o aluno possa completar o

Ensino Médio, adquirindo o maior número possível de habilidades. Como podemos

verificar na fala da professora ROBERTA:

[...] É lógico que no Ensino Médio a [...] visão nossa não é formar nenhum químico [...] é passar as noções básicas [...] e mostrar pra eles o ramo de trabalho [...] é muito grande nessa área, mostrar porque tem o

126

interesse deles de conhecer [...] determinados assuntos assim relacionados à Química [...].

Porém, dois aspectos relevantes devem ser levados em consideração ainda

na análise dessa questão dos objetivos da disciplina, e que apareceram nas

entrevistas. A primeira, já um pouco discutida, se trata da questão do conteúdo e

como ele é abordado neste contexto. A outra questão se refere à ideologia que está

escondida por trás desse emaranhado de conteúdos, procedimentos, contextos,

pressão social na qual o currículo de Química está imbricado.

Mortimer, na sua Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio para o

Estado de Minas Gerais (MORTIMER, 1999) aborda somente os aspectos referentes

à estrutura conceitual e contexto da Química.

Mas, para o estudante aprender a relacionar os conteúdos com os problemas

da vida real e de uma forma que lhe seja útil e eficaz, não basta somente

procedimentos e contextualização disciplinar, necessitam um ato político.

Mortimer diz, ainda, que a nossa química se alimenta da tradição, e vou além

da tradição a que o autor se refere, ou seja, dos conteúdos. Questiono, e ao mesmo

tempo me solidarizo com os professores entrevistados em como romper esta

tradição secular e trazer para dentro da sala de aula, em uma aula de Química,

aspectos da emancipação do sujeito.

Um fator que se deve levar em consideração neste estudo, é a quantidade de

professores de Química em uma escola, que geralmente são poucos, pois como já

apresentado, a disciplina conta com duas aulas semanais em cada série do Ensino

Médio. Mesmo assim, a elaboração do planejamento depende de um acordo entre

os professores da disciplina, que muitas vezes imprimem suas ideologias e crenças.

O professor FÁBIO reflete bem uma dessas relações, as que se fazem

presente no âmbito da própria escola, na relação com o outro professor durante o

planejamento do currículo:

[...] aqui os outros professores optam em escolher alguns conteúdos dentro da [...] desse currículo que é estabelecido, que ninguém sabe bem por que, se é pela Fuvest, se é pelos se são [...] se esses currículos são selecionados pelas editoras que jogam o livro no mercado. Bom, ai se pega esses conteúdos que estão

127

ai, não é uma coisa pensada, não é pelo menos aqui com a gente não é uma coisa do nosso, né, do nosso, da nossa escolha especificamente. É dentro dessa escolha, que ta ai né, jogado no mercado. E ai, a gente escolhe alguns conteúdos que a gente acredita serem mais importantes dentro do cotidiano do aluno.

Este professor questiona e não concorda como se realiza a seleção dos

conteúdos na sua escola, porém como ele não é o único professor de Química da

escola, a sua liberdade de seleção fica extremamente podada, como o próprio

professor demonstra:

“[...] é a tal história a gente trabalhar em grupo tem essa coisa você tem que ceder, alguém tem que ceder em algum lugar [...]. E eu normalmente cedo.” (FÁBIO).

3.5.1.2 Relatos sobre o currículo de Química e a prescrição oficial

Em relação aos professores de Química entrevistados, podemos destacar

sobre as suas relações com o currículo oficial prescrito ─ PCN ─, aqui entendido

pelos professores como Diretrizes:

• Professor FÁBIO ─ Considera em parte as Diretrizes curriculares,

principalmente no aspecto da contextualização dos fundamentos da

Química. Provavelmente por este professor ter freqüentado o curso do

GEPEQ, tenha mais familiaridade com os PCN, uma vez que as

Diretrizes Curriculares de Química é fortemente influenciado por este

grupo de pesquisadores da USP. Este professor considera, também,

que não basta um só professor querer introduzir as “inovações”

propostas pelas Diretrizes, se os demais professores da escola não

compartilham este pensamento, e são completamente tradicionalistas.

• Professora BEATRIZ – Apesar do discurso a favor das Diretrizes,

realizado pela professora, ela demonstra no restante da entrevista e no

seu plano de ensino que, pouco considera tais Diretrizes.

• Professora ANA ─ A professora entende as Diretrizes como uma forma

de separação entre as disciplinas, em que se segmenta as ações.

128

Porém, compreende que o Brasil é muito grande e que devido a estas

proporções deva ter uma orientação geral, mas que o professor deva

saber como trabalhar com elas de uma forma que não fique restrito

somente a estas Diretrizes.

• Professora SUZI – Na visão da professora o professor deve seguir

aquilo que acredita ser necessário e útil ao aluno e que esteja de

acordo com o que o docente acredita estar correto, se isso for ao

encontro das Diretrizes ela não vê problema algum.

• Professora ROBERTA – A professora se sentiu insegura em relacionar

sua prática com as Diretrizes, demonstrando desconhecimento sobre o

que versa tais Diretrizes, confunde com interdisciplinaridade e trabalho

por projetos.

• Professora JOANA – Neste caso, a professora foi muito taxativa em

relação a relevância das Diretrizes no seu trabalho, prefere seguir

aquilo que acha melhor para seus alunos, nas palavras da professora

“[...] sentir o aluno [...]”.

Em relação ao currículo, pode-se destacar que a maioria deles poucos sabe

dizer o que seja, o que não é nenhuma surpresa, porque mesmo no meio acadêmico

a definição do que é o currículo é invariavelmente fonte de muitas interpretações.

Sintetizando a fala de cada professor sobre o que ele entende por currículo e

quais relações que este guarda com o ensino de Química, é possível interpretar que:

• Professor FÁBIO ─ O professor entende que o currículo é algo mais do

que uma lista de conteúdos a serem seguidos ou determinados por

alguém, implica em algo maior, principalmente em uma escola na qual

há mais de um professor de Química, é preciso chegar a um consenso

sobre o que é importante no ensino.

• Professora BEATRIZ – A professora toma o currículo como sinônimo

de planejamento anual. Desta forma, nota-se um total

desconhecimento sobre a questão curricular.

129

• Professora ANA – A professora considera que o currículo está além do

prescrito, ele comporta outras ações que às vezes extrapolam os

muros escolares e considera outros espaços como ambientes que

proporcionam uma educação complementar aos estudantes.

• Professora SUZI – Neste caso a professora considera o currículo como

algo importante na objetivação das metas a serem alcançadas ao

longo do ano letivo, e que o professor deva tê-lo sempre como guia

das suas ações, podendo ser modificado sempre que necessário.

• Professora ROBERTA – Esta professora interpreta que o currículo para

ela é apenas uma seleção de conteúdos que devem ser adequados ao

número de aulas previstas e que estes conteúdos já vêm pré-

determinados por outros ─ neste caso, o currículo moldado pelas

editoras ─, portanto só cabe ao professor adequá-los.

• Professora JOANA – Entende que o currículo como planejamento

anual, restrito à seleção de conteúdos possíveis de serem

compreendidos pelos estudantes.

Como se pode notar nas falas de alguns professores, o currículo continua por

incrível que pareça tratado como listas de conteúdos a serem seguidos durante o

ano letivo. Da mesma forma como Hamilton (1993, p. 11) descreveu nos syllabus,

como uma “lista de tópicos” que deram origem aos compendia, os primeiros

planejamentos de ensino, verificando assim que, currículo ou curriculum não é

sinônimo de plano de ensino, é algo superior e muito mais abrangente do que os

conteúdos per si.

Antes de concluir as análises das falas dos professores, gostaria de registrar,

aqui, minha identificação nas vozes desses colegas. Percebo que, a despeito de

tudo o que dizem sobre a profissão docente, principalmente sobre os professores de

Química que, em geral, são tidos como pouco sensíveis às mudanças curriculares e

taxados de tradicionalistas, percebo que, enquanto pesquisador e professor de

Química, vivencio no dia-a-dia as mesmas angústias e alegrias.

130

Considero esses professores mais do que sujeitos desta pesquisa, mas sim

professores colaboradores que, apesar dos anos de experiência em sala de aula,

ainda se incomodam e costumam refletir sobre o ensino da Química, com a

esperança de poder fazer a diferença.

Em nenhum momento das entrevistas, mesmo quando o gravador estava

desligado, nas conversas informais, percebi qualquer falta de interesse deles com

relação à importância dessa pesquisa, ao contrário, todos se mostraram

extremamente ansiosos com um retorno dos resultados visando à melhoria do

ensino de Química.

3.6 Perspectiva de mudança.

Entre os professores entrevistados, poucos se enquadram num esquema de

submissão, pois cada qual, a seu modo, realiza um trabalho consciente de currículo

vivo, a despeito das ações governamentais. Percebe-se que existe entre os

professores um sentimento de mudança em relação à forma como a Química está

sendo ensinada em ambas as redes. Este fato se deve, provavelmente, a mudança

no enfoque em que a escola de nível médio está inserida dentro do contexto da

globalização.

Desde a abertura política ocorrida no Brasil em meados dos anos 1980,

houve sucessivas alterações na forma de encarar a educação, principalmente no

que se diz respeito à Educação Básica. Estas alterações se devem principalmente

as influências de educadores brasileiros ─ Paulo Freire e Darcy Ribeiro,

principalmente ─ e estrangeiros que começaram a fazer parte do meio acadêmico

brasileiro influenciando toda uma geração de professores universitários que

começaram a se debruçar sobre os problemas da educação no Brasil.

Estas novas tendências educacionais, presentes no contexto sócio-

econômico brasileiro, aliadas a vontade de mudança para uma educação que fosse

mais igualitária e que proporcionasse aos brasileiros oportunidades de melhorar sua

qualidade de vida, de alguma forma surtiram efeitos no cotidiano dos professores,

principalmente nos docentes de Química.

131

Nas entrevistas com os professores, esta tendências de mudança está

latente, em maior ou menor grau, em todos os discursos. Percebe-se que, em geral,

os professores tomam iniciativas para mudarem as aulas tradicionais de Química

utilizando-se, muitas vezes, de materiais elaborados ou adaptados por eles.

Algumas vezes a falta de contato com novas abordagens para o ensino de Química

torna o trabalho do professor desgastante.

Sacristán (2000) entende que o mercado editorial pouco contribui para a

melhoria da qualidade do ensino, não passando de meros tradutores de currículo

sujeitos as diversas interferências de grupos que desejam manter uma cultura de

baixa qualidade para os estudantes e tentarem suprimir dos professores a função de

planejar, com liberdade, suas aulas de acordo com os aspectos sócio-econômicos e

de levar em consideração o que os alunos interpretam sobre a ciência química.

Neste sentido, fora do mercado das editoras ─ currículo moldado ─ disponível

ao professor, está disponível também os PCNEM e OCNEM. Estas publicações são

pouco objetivas quanto às necessidades do professor da escola pública e

demandaria muito tempo e esforço para que estes pudessem adequar os conteúdos

químicos a serem ensinadas as propostas de trabalho desses documentos.

Porém, há inovações que têm chegado muito timidamente às mãos dos

professores ─ tais como as do GEPEQ e do grupo FOCO, entre outros ─ e que, de

alguma forma, estão fazendo uma pequena revolução no que diz respeito ao ensino

de Química nas escolas públicas.

As Universidades em geral, principalmente as públicas, estão realizando um

trabalho de resistência a esse decurso híbrido (LOPES, 2005) dos quais os PCNEM

estão recheados, levando o professor a deixá-los de lado e a tentar, por conta

própria, realizar seu modelo de currículo.

Percebi que entre os discursos dos professores há um consenso no que diz

respeito ao desejo e a necessidade de mudar os rumos do ensino de química,

abandonando o que foi até então proposto, buscando novas estratégias de ensino,

como esclarece Mortimer (1999):

[...] Nosso ensino de química tradicional é fruto, na maioria das vezes, de um processo histórico de repetição de fórmulas que são bem sucedidas do

132

ponto de vista didático fazer com que o aluno aprenda alguns procedimentos relacionados à Química, transformando a disciplina num manejo de pequenos rituais. Contraditoriamente, essa tendência foi aprofundada pela reformulação curricular da década de 60, em que a abordagem descritiva foi substituída por outra mais teórica. As teorias introduzidas, que tinham por objetivo unificar diversos fenômenos antes tratados separadamente, produziram, inicialmente, uma abordagem mais coerente e a década de 60 foi rica em tentativas de se aprofundar essa tendência. No entanto, todas essas tentativas sucumbiram à tendência tecnicista da década de 70, quando o que determinava a escolha dos conteúdos era a possibilidade de que pudessem ser transformados em questões objetivas de testes de múltipla escolha [...]. (MORTIMER, 1999, p. 4)

Professores associados a diversos grupos de pesquisa ─ UNB, UFMG,

UNICAMP, UNESP e outros ─ investem, hoje, em pesquisas sobre o currículo e

novas formas de abordagem da Química no Ensino Médio, como está referido nas

OCNEM (BRASIL, 2006, p.129-130), contribuindo para a melhoria do ensino. No

entanto, estas perspectivas de mudança ainda estão distantes dos cursos de

formação inicial e continuada de professores.

133

CONCLUSÃO

O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se ‘destaca’ e assume o caráter de problemas, portanto, de desafio. (Paulo Freire, 1987 p.71).

Neste universo pesquisado, nas diferentes regiões da Cidade de São Paulo, o

ensino de Química nas escolas públicas da Rede Estadual e Municipal, se

diferenciam de uma escola para outra, dependendo da visão de mundo do grupo de

professores, da localização da escola e da clientela que atende, em função das

condições sócio-econômicas da região. Independente da rede de ensino, a visão de

ensino de Química é bastante semelhante numa mesma região.

Apesar de a Rede Pública Estadual ter interpretado os PCN na publicação “O

currículo na Escola Média: Desafios e Perspectivas” e distribuído para toda a sua

rede de escolas, tal documento nem sempre é considerado pelos professores no

planejamento das suas metas educacionais. Podemos atribuir este fato ao modo

como os gestores16 responsáveis pela educação planejam as ações curriculares:

distantes do professor acabam criando um fosso entre professor-escola-gestores.

Desta forma, pouco adianta a divulgação das políticas educacionais no Estado,

sejam elas de qual esfera for ─ federal, estadual ou municipal ─, se as mesmas não

vierem atreladas a uma adequada política de formação inicial e continuada para os

docentes.

Além de cuidar da formação dos professores em exercício, faz-se necessário

garantir mudanças na formação inicial dos futuros professores, mesmo porque os

cursos de Química da maioria das Universidades, ainda tratam as disciplinas

pedagógicas como “perfumaria” e, consequentemente, não merecem a devida

atenção tanto por parte dos formadores quanto dos formandos.

Sem entrar no mérito da questão se as Diretrizes Curriculares Oficiais são

corretas ou não, concordo com Sacristán quando este afirma que qualquer ação

16 A palavra “gestor” é entendida aqui como sinônimo das diferentes esferas educacionais governamentais.

134

curricular oficial, por mais ideológica que seja, de alguma forma imprime uma

mudança no sistema educacional.

Com todo o hibridismo curricular e o jogo de interesses que permeiam as

propostas dos PCN e de outros documentos oficiais, compreendo que, de alguma

forma, estes documentos, quando analisados pelos professores de Química,

acabam provocando certo desconforto. Mesmo assim, a análise dos PCN e demais

publicações possibilitam que os professores de Química repensem, mesmo que

indiretamente ou a seu modo, a função da Química no Ensino Médio.

Nesta pesquisa constatei que há professores tentando romper com a

construção histórica da Química escolar, como definiu Mortimer (1999), tentando

aproximá-la dos estudantes e tomando cada vez menos a Universidade como

referência na busca de uma validação social dos conteúdos ensinados, como

interpretou Goodson (1995).

Concluo que embora existam Diretrizes Curriculares oficiais para nortear o

ensino de Química nas escolas de Ensino Médio, bem como diversos meios de

controle do Estado para a efetivação dessas Diretrizes, os PPP das escolas

continuam sendo mal elaborados. Conhecer as concepções de currículo que

norteiam os PPP, os planos de ensino e as ações desenvolvidas pelos professores

de Química do Ensino Médio das duas Redes de Ensino, possibilitaram não apenas

identificar as relações que essas concepções guardam entre si e com as propostas

oficiais de ensino, mas também compreender um outro um aspecto, não menos

importante, que precisa ser considerado, ou seja, porque os livros-texto de Química

continuam sendo os grandes “guias curriculares” utilizados pelos professores.

Constatei que o currículo de Química nas escolas públicas Estaduais e

Municipais de Ensino Médio da Cidade de São Paulo, nas quatro regiões

pesquisadas, está, efetivamente, a cargo das interpretações de cada professor de

Química, sendo moldada de acordo com sua formação inicial, experiência

profissional, experiências de vida, crenças, valores, cultura e meio social em que

atua etc.

Em relação às possibilidades de melhorar a própria atuação, como docente

da área, e de contribuir para a reflexão e o aprofundamento das discussões no

135

campo curricular no âmbito escolar, considero que a pesquisa ampliou minha visão

sobre o ensino da disciplina e me permitiu compreender que os cursos de

Licenciatura em Química continuam não contemplando disciplinas que tratem dos

“Fundamentos de Currículo”, embora necessárias para subsidiar as ações do

professor dos diferentes níveis escolares, em suas análises e decisões acerca do

currículo da disciplina. Isso implica na necessidade de investimento por parte dos

docentes, das instituições formadoras e dos órgãos governamentais na formação

inicial e continuada de professores.

137

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141

APÊNDICES

APÊNDICE A Instalações Físicas das escolas

Instalações Físicas Escolas Municipais Escolas Estaduais

ELM

ENM

EOM

ESM

ELE

ENE

EOE

ESE

Área de serviço - - 1 - - - - - Auditório - 1 - - - 1 - - Banheiro Feminino - alunos 6 3 3 - 10 7 3 1 Banheiro Feminino - Professores 1 1 1 - 1 1 3 1 Banheiro Feminino - Secretaria 1 1 1 - - 1 - - Banheiro Masculino - alunos 6 3 3 - 5 7 3 1 Banheiro Masculino - Professores 1 1 1 - 1 1 3 1 Banheiro Masculino - Secretaria 1 - 1 - - 1 - - Biblioteca - - - - 1 1 1 1 Cozinha / Despensa / Refeitório 1 1 1 - 1 1 1 1 Depósito Material Pedagógico 1 1 1 - 1 1 - 1 Elevador - - 1 - - 2 - - Estacionamento - 1 1 - 1 2 1 1 Jardim - 1 1 - 1 2 1 1 Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas - 1 1 - 1 1 - 1 Laboratório de Informática 1 2 2 - 1 1 1 1 Páteo Coberto 1 1 1 - 1 1 1 1 Páteo Descoberto 1 1 1 - 1 1 1 - Praça Pedagógica (área de estudos) - - - - - - - 1 Quadras Esportivas Cobertas 2 - 1 - 1 1 1 1 Quadras Esportivas Descobertas - 3 1 - 1 1 1 - Sala de Arte - 1 - - - 1 - 1 Sala de Coordenação Pedagógica 1 1 1 - 1 1 1 1 Sala de Ed. Física - 2 - - 2 1 1 1 Sala de Leitura 1 1 1 - - 1 - - Sala de Multiuso / Vídeo / Artes / Recreação 1 - - - - 1 - - Sala de Projetos 1 2 1 - - - - - Sala de vídeo / Projeções - 1 1 - 1 2 1 1 Sala do Diretor 1 1 1 - 1 1 1 1 Sala do Vice Diretor / Assistente de Direção 1 - 1 - 1 1 1 1 Sala dos Professores - 1 1 - 1 1 1 1 Salas de aula 14 29 10 - 20 20 17 16 Secretaria - 1 1 - 1 1 1 1 Zeladoria - - - - 1 1 1 1 Sala do Secretário - - - - - 1 - - Sala de arquivo morto - - - - 1 2 - - Sala dos Inspetores - - - - - 1 - - Sala de jogos - - - - - 1 - - Sala de Deficientes Visuais (DV) - - - - - 1 - - Sala do Grêmio Estudantil - - - - - 1 - -

142

APÊNDICE B Equipamentos/Recursos Pedagógicos

Equipamentos/Recursos Pedagógicos

Escolas Municipais Escolas Estaduais

E

L

M

E

N

M

E

O

M

E

S

M

E

L

E

E

N

E

E

O

E

E

S

E

Acervo biblioteca (x 1000) * 5 * - 10 10 5 10

Antena Parabólica Digital - - - - 1 1 1 1

Aparelho de fax 2 1 2 - 1 1 1 1

Aparelho de som profissional - 1 1 - 1 1 1 1

Aparelhos de DVD - 2 1 - 1 2 1 2

Aparelhos de Micro System portáteis - 4 - - 3 3 4

Caixas amplificadoras - 3 4 - 1 1 2

Data-show - 2 2 - - - - -

Equipamentos Informática Administrativo 3 9 6 - 5 5 3 02

Equipamentos Informática Pedagógica - 58 40 - 10 10 10 11

Globos terrestres - 4 1 - 2 2 3 1

Impressoras - 5 5 - 3 5 3 3

Mapas diversos - X X - X X X X

Máquina de escrever elétrica 1 1 - - - - 1

Máquina de escrever mecânica - 1 - - 3 1 1

Mimeógrafo a álcool - 2 1 - 1 2 3 1

Retro-projetores 1 1 2 - 2 2 2 3

Televisores - 5 1 - 5 5 3 5

Vídeos Cassete - 3 1 - 5 3 1 3

Videoteca - X - - - 1 - -

Impressora Braile - - - - - 1 - -

Scanner - - - - - 1 - -

Máquina Ampliadora para DV - - - - - 1 - -

143

APÊNDICE C Roteiro das entrevistas

1. O que você ensina em Química? (conteúdos)

2. Por que você ensina o que ensina em Química? (objetivos)

3. Como ensina o que ensina? (metodologias e estratégias)

4. Por que ensina Química do modo como ensina? (Justificativas)

5. O que você entende por currículo? (Concepção de currículo – currículo

concebido)

6. Qual a relação entre currículo e ensino de Química? (relação entre currículo

concebido/currículo executado)

7. Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões

sobre currículo e ensino de Química?

8. Do seu plano de ensino inicial, o quanto você conseguiu executar?

144

APÊNDICE D Entrevistas realizadas com os professores de Química

1. Entrevista Professor Norte Municipal - FÁBIO Pesq. – O que você ensina em Química? Conteúdos.

FÁBIO – Olha, como somos três, na escola, há sempre um problema, assim, eu, particularmente, acredito que a gente, por mim eu trabalharia, escolheria trabalhar todo o conteúdo mais superficial, sem aprofundar, sem verticalizar nenhum, pra dar um plano geral pra todos eles. Mas, aqui os outros professores optam em escolher alguns conteúdos dentro da [...] currículo que é estabelecido, que ninguém sabe bem por que, se é pela Fuvest, se é pelos se são [...] selecionados pelas editoras que jogam o livro no mercado. Bom, ai se pega esses conteúdos que estão ai, não é uma coisa pensada, não é pelo menos aqui com a gente não é uma coisa do nosso, né, do nosso, da nossa escolha especificamente.

É dentro dessa escolha, que ta ai né, jogado no mercado. E ai, a gente escolha alguns conteúdos que a gente acredita serem mais importantes dentro do cotidiano do aluno. Agora isso também é muito complicado, porque cada um pensa diferente dessa coisa o que é importante né, por exemplo, uma coisa que não se trabalha aqui é equilíbrio químico. Eu acho importante, especialmente quando se trata das questões da acidez, pH né, a questão do tampão, mas isso a gente opta em não trabalhar, a gente não é bom, é a tal história a gente trabalhar em grupo tem essa coisa você tem que ceder, alguém tem que ceder em algum lugar né. E eu normalmente cedo.

Pesq. – Por que você ensina o que ensina em Química? Os objetivos.

FÁBIO – Olha, de cara eu penso na questão de leitura de mundo mesmo assim, não penso em aplicação pro vestibular, eu não penso em é [...] em aplicação pra quem vai ser [...] quem vai trabalhar na área que desenvolva um pouco mais de Química, Biomédicas Bioquímica, ou Química mesmo, eu penso na leitura do mundo, e também como essas coisas, como, por exemplo, eu falo muito do equilíbrio né, formação de cavernas, sabe uma coisa assim, o porquê o sangue não muda o pH, por que...por que a geladeira, por que de resfriar materiais, é a idéia pra mim, é a idéia sempre trabalhar com a questão do, da relação direta dele com o cotidiano dele né, o mais direto possível, ai eu trabalho com contextos né, eu tento trabalhar com alguns textos, ou às vezes de jornal uma matéria que eu pode fazer um gancho com certos conteúdos. Você perguntou o que...?

Pesq. – É [...] Porque você ensina o que ensina?

FÁBIO – [...] Essa pergunta é filosófica cara. Porque você ensina o que ensina? (Pausa) Vou lá pra trás. Na realidade eu to na Química por uma questão [...] meu padrinho era químico, o esposo da minha tia, e eu passava muito as férias na casa dela e ela ia levar muito ele na indústria, e aquilo me fascinava né, era uma indústria muito grande em Pernambuco, no caso a Copea, que era uma indústria de plásticos

145

e borrachas. E ai eu entrei na química. Agora por que eu professor de Química ensino o que ensino [...] eu acho que muito em função disso, de tentar levar [...] buscar uma tentativa de eles perceberem que é possível que seja necessário, importante ler o mundo, ter uma visão dos fenômenos naturais que ocorrem, sem especificar, sem verticalizar, saber como é fácil descobrir entendeu, se precisar de algo mais vai lá, eu acho que ai tem uma coisa que eu bato muito em cima, que é assim: Olha é se você ler bem, você quiser aprofundar no conteúdo, você vai lá sozinho e encaminha-se né. Mas, eu acho que é aquilo que eu falei no começo né, na primeira pergunta, acho se ele souber onde está exatamente a Química, a Física ele consegue buscar respostas, mas se ele não sabe, não viu, fica bem difícil. Então eu penso que ensino o que ensino pra, pra esclarecer um pouco os fenômenos que ocorrem no ambiente hoje da gente né.

Pesq. – Como você ensina o que ensina?

FÁBIO – Olha tem uma questão muito [...] eu tenho pensado muito nisso, ultimamente na questão prática, que eu não trabalho com experimentos, com experiências. Primeiro porque as condições da escola é muito difícil, ah porque pode, ai entra todas aquelas velhas histórias de cursos, materiais alternativos, [...] mas você com seis aulas durante o dia de quarenta e cinco minutos, entra uma turma, sai outra, entra uma turma, sai outra, onde você tem que preparar tudo, levar material, isso é impraticável. Não, não é tão impraticável, você pode se você quiser, porque eu já fiz isso à noite, mas é um desgaste [...], ai o que eu faço, ai tem um questionamento que é assim: eles têm uma dificuldade muito séria que é de abstração, seríssima, eles trabalham muito no concreto ainda. E eu acho que buscar essa abstração, pensar, imaginar, talvez seja um caminho interessante, então eu estou optando pelas dificuldades físicas, porque se houvesse um laboratório equipado, minimamente equipado sem que eu não precisasse correr, gastar o meu dinheiro pra comprar reagentes, porque é assim que ocorreu quando eu fiz, ou pegar copinho descartáveis, ou copinho de sopinha de nenê, essa coisa toda, eu até acho que usaria, mas eu acho que uma das coisas é primar pela abstração mesmo, pela imaginação. Porque a gente sabe que alguns conteúdos são super difíceis mesmo neste sentido, o próprio átomo já é uma idéia abstrata demais né. E ai eu trabalho muito com a leitura, com a leitura de alguns textos e com pesquisas, tipo, eu [...] eu vou trabalhar um determinado conteúdo, ai eu peço que eles me tragam uma determinada questão, a resposta dessa questão a partir de uma pesquisa, que eles vão a livros, peço que eles não busquem muito em Internet, porque às vezes tem muita informação né, que não é confiável, peço que eles não coloquem no caderno e discuta aquela questão. Muitas vezes eu não tenho esse retorno, porque eles não fazem mesmo, mas o meu encaminhamento é sempre esse, é uma discussão a partir de uma questão. Eu falo muito, inclusive uma aluna agora do terceiro ano, me escreveu uma carta pedindo P, e explicando que [...] quer dizer, eu quero, é a nota que vocês querem, me pede, mas saiba escrever uma carta coerente, que seja coeso nas idéias, não errem tanto, já estão no terceiro ano do Ensino Médio, e ele me falou que eu falo muito e ele acredita que não que não precisa saber de Filosofia pra aprender Química, que ele me acha filosófico demais. Então eu não se isso foi uma critica construtiva ou desconstrutiva, até agora to pensando nisso. Mas eu de cara eu achei interessante, eu achei bom ele pensar que eu to ali, não estou cultuando Química, estou fazendo um trabalho que eles percebam né que esse universo ele está presente no cotidiano da gente, ele tá embricado, embricado

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interagindo com tudo mais, não é uma coisa pontual aprender Química, e ele queria muito concreto, você não dá um exercício, num dá uma prova, exatamente, então, e ai eu trabalho muito com essa idéia de encaminhamento, a idéia das discussões, dados dos conhecimentos prévios, isto, isto eu vi na minha faculdade lá quando eu acabei em oitenta, oitenta e sete de uma única professora, e eu fiz um curso aqui na PUC com a Eunice com o Pitombo, onde essa coisa é muito, muito trabalhada, que é sob o ponto de vista, você pega o que ele tem trabalha em cima do que [...] mas é bem ainda que tenha resistência não é verdade, se eu to aqui e você que é o professor como é que eu vou saber né, então a idéia é um pouco essa, eu trabalho com que eles trazem, escuto e desenvolvo o conteúdo, eu não copio, eu não dito, eu não tenho, eu não tenho nenhum conteúdo, quando eu quero os textos que eles não podem encontrar e eu quero especificar eu trago e peço pra pedir [...] tirar cópias, muitas vezes eu passo três aulas para que todos eles tenham essa cópia, porque eu não trabalho com essa coisa se não tem eu vou tirar ponto, ou não vou dar nota, não trabalho com isso. A minha idéia também é como eu trabalho de dar uma autonomia, uma responsabilidade, um pensamento, de que eu preciso cuidar do meu do meu aprendizado entendeu, então eu não cobro nesse sentido, também é difícil, eu dou os textos e poucas pessoas trazem os textos.

Pesq. – Por que ensina Química do modo como ensina? Fiz essa pergunta já?

FÁBIO – Não, não você perguntou a anterior.

Pesq. – Quer que eu pergunte de novo?

FÁBIO – Não eu já entendi. Eu acho que ensino como ensino é como eu acabei de falar, está ligado a questão a resposta anterior, eu tive uma professora lá na Universidade, Universidade Federal Rural de Pernambuco, onde me formei, que ela já tinha lá em oitenta e cinco ou seis, mais ou menos no meio do curso que eu cruzei com ela, ela já tinha um pensamento é construtivista, a idéia e um pouco essa mesmo de a construção do conhecimento, então ela, ela batalhou muito nas disciplinas que ela [...] que eu fiz com ela em cima dessa questão. Mas ao sair da faculdade eu, eu não, eu não consegui fazer isso, acho que hoje é que eu consegui entender também depois do curso aqui da USP com o Pitombo e com a Eunice , é que eu consegui entender um pouquinho essa coisa da construção do conhecimento, no sentido de você ser agente do próprio, do aluno ser agente do próprio processo, você ser apenas um mediador né, na verdade não é você possuir o caminho, mas apontar os caminhos. Eu acho que tem haver com essa professora que era a Lúcia, e com esse curso do [...] que foi reafirmado com o curso do GEPEQ não é. Então eu acho que ensino da maneira como ensino, eu acho que também tem uma coisa que é [...] que ta ligada a minha outra formação não é, eu faço teatro, eu acho que isso também influencia um pouco nas minhas decisões em sala de aula, no meu procedimento em sala de aula.

Pesq. – O que você entende por currículo?

FÁBIO – [...] Que pergunta difícil. Na faculdade a gente entende que currículo é um conjunto de temas que agente seleciona a partir de um livro didático (risos). Mas eu acho que... a gente tava comentando aqui esses dias aqui, tem um professor que é Diretor de uma escola, e a escola dele fica aqui perto, no Brás, e acabado as [...] as

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[...] as grandes [...] as grandes compras das festas do ano há um esvaziamento da escola né, apesar de do Ensino Fundamental a merenda ir até não sei quando e tem número x, ele tava questionando isso, e a gente tava falando pô, porque não é um [...] porque não é um, por que pela Lei pode né, você pode construir um calendário né a partir das necessidades da própria escola, da cultura onde ela está inserida, dentro do ambiente, e eu acho que o currículo podia ser um pouco assim entendeu. Eu acho mais, que a transdisciplinaridade, não nem mais interdisciplinaridade, eu acho que ela devia [...] mas é acho que [...] concluindo, eu acho que ela devia ser colocada em prática assim, acho que a escola devia escolher, não essa coisa de projeto que eu acho assim tão, tão papel apenas, eu acho que, que a gente tem um pensamento dentro da escola não é todo professor mas, boa parte deles, pelo menos aqui no [...], eles tem um pensamento, eles querem agir sobre alguma coisa. E eu acho que agente tem que se juntar, mas isso é muito difícil, então eu entendo currículo como uma escolha de, de, não só de conteúdos mas de [...] de situações que tá de alguma maneira inserida dentro de tudo que se foi construído né, pelo homem, que ai a gente está chamando de sei lá, de área de conhecimento, e a gente escolher algumas coisas que possam responder a questões muito presentes e atuais dentro de cada comunidade. É muito difícil isso, porque inclusive nem a própria instituição dá esse espaço, você tem dois dias quando chega antes das aulas pra fazer isso né, então mentiroso né. Ah, mas a gente sugeriu aqui né, porque não faz isso no final do ano né, essas coisas no final do ano? Pergunta, mas não pode porque você tem dia letivo mentiroso né, é tem os Conselhos de Classe, e ai você não tem mais tempo para pensar por um programa do ano que vem né, ai o ano que vem você chega tem dois dias pra juntar novamente, outra mentira, e fica nisso. Então eu acredito que currículo termina sendo um conjunto sim de conhecimentos que o homem criou, mas que poderia ser mais maleável entendeu, é o [...]. termina sendo o que de fato, lá ta escrito eu acho, não lembro mais, mas você vai selecionar temas, mas esses temas poderiam ser selecionados de maneira mais, mais eficiente acho, mais pontual.

Pesq. – Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para suas decisões para o currículo e ensino de Química?

FÁBIO – Eu, eu acho [...] eu acho importante, eu [...]. eu acho que [...] inclusive o próprio GEPEQ já trabalhava um pouco com essa coisa do ensino de Química da [...]. por exemplo de você pegar a história não, não você ensinar, e eu tento fazer isso dentro do possível, ensinar a partir do [...]. do processo histórico mesmo, por exemplo, ao ensinar átomo não dá todos os modelos, você vai a partir como foi o procedimento, a construção desse conhecimento né, trabalha o átomo de Dalton, e ai a descoberta do elétron e do próton, ai átomo de Thomson, e aí você vai, não é dar tudo e depois identificar ou coisa parecida. Então, você caminhar junto com, com a construção histórica do pensamento, eu acho que eu tento fazer isso tem haver um pouco com, com a coisa. E essa questão do cotidiano, que, que de alguma maneira ta [...] é meio [...] parece [...] ah [...] parece uma fórmula mas, eu acho que faz sentido não é, não é simplesmente: Ah ! Trabalhar com cotidiano ah no sentido de você fazer [...] eu lembro que Pitombo fala muito que tinha muitos livros travestis né, (inaudível) você dá o conteúdo como normalmente é dado e exemplifica com alguma coisa do cotidiano né. Não é bem essa a idéia né, eu penso numa idéia de você trabalhar com uma situação, e essa situação você partir dali você trabalhar os conceitos né. Eu acho que influencia muito o meu trabalho essas Diretrizes, e [...] é

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uma pena que assim [...] você não [...] eu acho que [...] uma Lei que a escola não tem autonomia mesmo assim. Apesar dela tá colocada quando você pensa em agir em cima da Lei, você tem os, as ou [...] coisas práticas dentro da escola que interferem mesmo assim, tem umas [...] né, [...] totalmente, inclusive também outros os colegas que não estão a fim de trabalhar mesmo não é, e por outro lado, eu fico me perguntando [...] somos um grupo, não dá pra eu trabalhar no terceiro ano como eu bem penso, independente deles terem [...] deles estarem saindo, mas como eu bem quero, como eu bem penso, em detrimento dos outros. Então eu acho que cria, cria uma, uma quebra que não é legal na escola entende, eu acho o meu papel era tentar convence-los, mas é bastante complicado por questão [...] somos muito diferentes, temos tempos diferentes na escola, o que eu quero dizer é que a antiguidade faz diferença, tem um peso ai, e temos pensamentos filosóficos muito diferentes também, então é muito difícil harmonizar essa coisa toda.

Pesq. – Do seu plano de ensino inicial o quanto você conseguiu executar?

FÁBIO – [...] esse quanto é quanto matemático é? É o século vinte? Eu acho que é assim...

Pesq. – Fomos interrompidos por uma professora que entrou no recinto para apanhar alguns papéis. Ao sair da professora, repeti a pergunta: Do seu plano de ensino inicial o quanto você conseguiu executar?

FÁBIO – Olha, depende assim, no Magistério, especialmente no primeiro ano, quantitativamente eu acho que eu fiquei a uns setenta por cento do que eu previ. Mas qualitativamente, eu acho que, eu, bom, é muito complicado dizer isso ai, eu acho que, foi, foi, foi bom, foi interessante, não vou falar em termos de quantidade, porque não dá pra sacar isso mas, eu mudei o encaminhamento, ah eu mudei alguns conteúdos no meio, não mudei necessariamente, não que eu, não deixei de dar, eu transferi coisas né, antecipei algumas coisas porque apareceram no meio do caminho, situações que permitiram puxar determinados conteúdos, como por exemplo: estado físico, que teriam um pouco mais...

Pesq. – No Magistério?

FÁBIO – No Magistério. Ah, o segundo ano é quantativamente eu cheguei a noventa por cento, faltou trabalhar um tema na verdade, que não muito problema, que, que tem acontecido assim, eu acho, e ai eu acho que eu tenha que ser mais verdadeiro no próximo ano, que no segundo ano eu vou ter é que programar pode ser que dê tempo, porque cada turma é uma turma, der repente pode ser que eu passe, mas eu não tenho essa coisa de ah, cumprimos o programa, não tenho. Se der tempo você segue mesmo que não esteja planejado, mas é [...] agora o Ensino Médio, foi pro terceiro ano do Ensino Médio, porque eu trabalho pro primeiro, segundo e terceiro do Magistério, e o terceiro do Ensino Médio. O terceiro do Médio foi bem complicado, porque na verdade pra [...] são seis turmas, pra duas delas foi proposto [...] porque no começo do ano eu perguntei o que eles querem, não quero dizer quais são as possibilidades, pra eles não entrarem na minha, mas eu termino dizendo por que eles não [...] então é revisão, é vamos é trabalhar com o conteúdo que está programado pro o terceiro ano, que normalmente é cinética, termoquímica, eletroquímica pro primeiro semestre, como se isso fosse possível. Se eles

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ajudassem, seria mais do que possível né, e Química Orgânica pro o segundo semestre. Ou uma revisão né, de alguns pontos que eles acham talvez [...] e termina você ditando o que você acha que talvez fosse importante mas, e ai é assim duas destas seis turmas optaram por não fazer isso, e a gente trabalhar com temas como água, água, ar e solo e poluição nesses meios. Que eu trabalhei inclusive com um dos textos, com um dos livros do GEPEQ né. Só que não foi bom, não rendeu nada...

Pesq. – Interações e Transformações?

FÁBIO – Isso. É na verdade tem outro nome, que é o volume dois e o três.

Pesq. – O azul.

FÁBIO – É o azul e o laranja.

Pesq. – E o laranja.

FÁBIO – É, e [...] aí e outros textos né.

Pesq. – Entra o Interações e Transformações II e III, mas ai...

FÁBIO – É, é...

Pesq. – Mas a temática é outra.

FÁBIO – E com os paradidáticos que tem, a Moderna tem uns paradidáticos bem interessantes né (inaudível), água, solo e ar. É, mas assim, foi muito complicado pela questão que já foi colocado os textos, que eles não traziam, é [...]. eles têm uma dificuldade na leitura, no texto do GEPEQ é, é como é uma posição que eles vão construindo raciocínio né, eles também têm uma dificuldade na leitura, inclusive ali por incrível que pareça, mesmo indo passo a passo eles não conseguem [...] então o problema de leitura muito sério. Então não completei nesse primeiro semestre o que devia, não chegamos. Eu acho também [...] bom, essa é aquela história, digo assim, se você se preocupar em só ensinar, a gente dá conta, se você se preocupar em ensinar e aprender, você tem que parar mesmo, você tem que segurar, porque dizer assim que eu cumpri tudo eu posso dizer, mas também não foi o caso, eu não cumpri porque eu vou não é no ritmo deles, mas eu preciso deles, não adianta dizer eu ensinei, fiz o que eu queria se eu, se eu to vendo que eu não tenho, eu não os tenho na aula né. Então foi bem complicado. Nas revisões, do primeiro semestre proposto que era átomo, tabela periódica, ligações e funções químicas eu acho, nossa, foi outra complicação, porque eu dava um texto, eu dava um texto que fazia relação com esse conteúdo, é pedia que eles através [...] é aquilo que eu te falei, que eles pesquisassem, que lessem, que trouxessem dúvidas, apontassem algumas questões mas não acontecia, ai eu tive que interromper quando entrei no segundo semestre, bom, ou eu fico com isso ou trabalho com orgânica. Como eu penso que eu tenho que espionar um pouco de todos os conteúdos, que não é o caso aqui, mas orgânica bom eu tenho que tocar né, senão não vai dar né, então eu vi. Então não valeu, não foi bom, é não cumpri, geralmente até aonde agente queria, e no segundo semestre foi pior porque eles já estão [...] eu

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não sei em outras escolas eu não sei como é onde você trabalhou, mas aqui eu tô há seis anos, eu tô há cinco anos com os terceiros anos, há seis anos pode-se dizer por que eu entrei a noite, eles vão numa descendente né assim, eles entram no primeiro assim, no segundo continuam e no terceiro eles vão dando uma [...]. vão ao declínio, no segundo semestre do terceiro ano o declínio aumenta, em outubro do segundo semestre a coisa descamba a ponto de você não ter [...] como eu preciso deles pra aula, eu não ando, não adianta, eu ando, agora num esforço absurdo. E obviamente termina dizendo que eu falo o que eles não entende, eu falo sozinho, eu falo sozinho mesmo, porque eles não estão junto comigo. Então eu tenho que repensar inclusive, toda essa questão currículo, prática pro próximo ano, se eu continuar com os terceiros anos, porque eu acho que devo, porque eu não tenho perfil para os primeiro, porque eu trabalho com quer faz, não quer não faz, a responsabilidade é tua. Então eu acho que o primeiro ano eu [...] eu não, eu não consigo, eu acho que não é hora de fazer isso com eles né, então eu acho que vou ter que continuar com os terceiros né, mas vou ter que repensar, porque [...] respondendo a tua pergunta, não foi bom eu acho que quantitativamente nos terceiros anos eu cheguei a cumprir sessenta, setenta por cento do que eu queria, do que foi proposto no papel. Muito em função disso, eu preciso do retorno deles, eu me alimento do retorno deles, quando não tem, eu vou mais lentamente é muito difícil. Na realidade eu não cumpri.

1. Entrevista Professor Leste Municipal - BEATRIZ

Pesq- O que você ensina em Química?

BEATRIZ – Em Química eu ensino as técnicas, os cálculos, ah o modo dele... De uma maneira que ele consiga juntar isso com o seu dia-a-dia, é... procura pegar um jornal ler sobre química, ler sobre o dia-a-dia dele colocar isso em química, assim como temos o provão sobre eleição, eu achei que não ia conseguir um assunto pra Química e consegui encaixar Química em eleição. Então eu ensino a o que tem que ensinar cálculos, regras e tudo, mas colocando isso na vivência dele no dia-a-dia.

Pesq - Por que você ensina o que ensina em Química?

BEATRIZ – É amor, adoro Química. Gosto dessa mistura, de ver a coisa acontecer, passar isso pros alunos, discutir com eles, é mostrar descobertas, coisas novas, compartilhar.

Pesq - Como ensina o que ensina?

BEATRIZ – Tem teoria, bastante teoria, é [...] um pouco de parte prática, com vídeo também o que não dá pra fazer na escola porque não tem material, ah... ou não tem espaço, trago em vídeo pra eles pode ver, poder assimilar, entender melhor.

Pesq - Por que ensina Química do modo como ensina?

BEATRIZ – Eu acho que é mais fácil pro aluno, ele vendo, ele mexendo, ele entende melhor aquilo que eu to tentando... Aquela teoria química que eu to tentando passar pra ele.

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Pesq – O que você entende por currículo?

BEATRIZ – Currículo é onde eu vou descrever o que eu vou passar pra ele, o que onde eu posso mexer também, posso mudar, posso alterar, mas é mais uma descrição do que eu vou trabalhar com o aluno durante o ano letivo.

Pesq – Qual a relação entre currículo e ensino de Química?

BEATRIZ – Bom, como pra mim currículo é só uma descrição, é eu vou só descrever o que eu vou trabalhar e vou segui-lo, porém, se for necessário farei mudanças né, mudarei o conteúdo, o método, isso ai.

Pesq - Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões sobre currículo e ensino de Química?

BEATRIZ – PCN, bom eles tem já tudo certinho pra uma regra pra seguir, e eu tenho que segui-las. Mas às vezes eu mudo a ordem da do PCN, mas acompanhado sempre, porque tá dentro do que o aluno precisa saber em cada série pra ele poder acompanhar quando ele chegar lá no final tendo uma visão geral, global do meio em que ele vive relacionado com a Química.

Pesq – Do seu plano de ensino inicial, o quanto você conseguiu executar?

BEATRIZ – Não foi cem por cento, mas uns setenta por cento eu consegui. Não cheguei ao total não, fiquei mais na intenção, mas uns setenta por cento eu consegui executar.

3. Entrevista Professor Oeste Municipal - ANA

Pesq. - O que você ensina em Química? Conteúdos. ANA – Bom, tenho a preocupação ultimamente em adequar os conteúdos à realidade do aluno juntamente com o seu cotidiano, então tem sido difícil administrar os conteúdos que outrora eram considerados importantes. Hoje tenho focado mais a questão ambiental, mas não perdendo de vista questões fundamentais pra entender a estrutura da Química ao longo das séries. Então inicialmente apresento a idéia do átomo, a concepção de modelo científico e adiante nós vamos é [...]. montando né o esquema de como que esse átomo vai formando a molécula, o aglomerado iônico, depois uma substância, depois a substância interagindo reagindo etc. Quer dizer né, encadeando né, então na verdade a Química tem sido apresentada dessa forma, sempre mostrando, trazendo pra próximo dele.

Pesq. – Por que você ensina o que ensina em Química? São os objetivos.

ANA – Acredito que venho, a [...] venho contribuir pra que possa entender minimamente a engrenagem, por que a... na verdade, entender Química é entender um pouco dessa engrenagem global, não é. Agora independente se a pessoa vai fazer ou não vestibular, eu me preocupo com a questão do entendimento do que o cerca né basicamente.

Pesq. – Como você ensina e o que ensina em Química?

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ANA – Tenho procurado a... dar aulas teóricas e algumas vezes práticas, porque eu entendo que a prática não tem sido é [...] muito [...] importante em alguns conteúdos, então assim, alguns conteúdos precisam no meu entendimento ainda ser é [...] teóricos né muita discussão em cima de textos porque a disciplina densa e é preciso entender alguns conceitos de uma forma mais é [...]. vigorosa pra depois ir ao aluno que já tem a questão do abstrato, então ele pode extrapolar, muitas das práticas ficam irrelevantes então às vezes não acontece.

Pesq. – Porque ensina química do modo que ensina? São as suas justificativas.

ANA – Bom na verdade é [...] ao longo da minha formação que é desde 86 eu tenho procurado, é [...] me atualizar com relação a esta questão, difícil a pergunta, é [...]. na verdade quem vem de uma formação clássica como a minha vim de uma universidade pública, nos é [...] vimos a [...]. formação sólida e que na verdade no inicio de nossa carreira provavelmente eu ensinei os conteúdos que eram indicativos de vestibular. Ao passar do tempo eu percebo que isso não os atinge, não é a clientela que busca o vestibular, então eles estão sendo ora, ora, ora... desculpa, ora não, é mês a mês eles têm procurado, eu tenho procurado adequar. Então é assim, é um currículo que ele é formatado a cada, a cada período ta, por conta das necessidades.

Pesq. – O que você entende por currículo?

ANA – Currículo na verdade é uma somatória de ações pedagógicas, que vão envolver a aprendizagem do aluno. Então, no caso de Química, por exemplo, não é somente o que se ensina na sala de aula. Hoje nós temos práticas de saídas, a [...] nós temos ah [...]. nós temos, por exemplo, idas ao teatro no projeto chamado “Arte Ciência no palco”, onde se foca ciência no palco, ou seja, a concepção de ensinar ciências somente teoricamente, hoje ela não tem funcionado. Então a minha visão é muito com a questão das revistas científicas possíveis, textos interessantes que eles trazem, por exemplo, agora esse último da questão do Mentos com a Coca-Cola, que foi uma [...] uma grande novidade, então é assim, são textos que eles trazem, são [...] é [...] são descobertas que vão acontecendo ao longo do processo do ano letivo e que agente vai discutindo, questões ambientais é [...] são questões em primeiro plano, no meu entendimento, não é? Porque isso é imprescindível.

Pesq. – Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões sobre o currículo e ensino de Química?

ANA – Tenho críticas a esses Parâmetros, tenho críticas a esses Parâmetros, entendo que seja apenas norte, a [...] não vejo mais como disciplinas estanques, entendo que hoje devemos estar associados as outras disciplinas, e do jeito que as Diretrizes vêm você é apenas um professor de uma disciplina, você apenas um profissional é específico e eu vejo isso de uma forma muito gradeada, não não gosto, e hoje minha visão é uma visão mais holística, mais aberta, conversando com os pares, de modo que agente possa tá fazendo algumas combinações, agora entendo também, que o Brasil é enorme e que tenha que ter norte, então, precisa algumas orientações, agente deve ao longo do processo letivo estar é rompendo com essas grades, eu tenho feito isso.

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Pesq. – Do seu plano de ensino inicial, o quanto você conseguiu executar?

ANA – Pois é, dentro dessa perspectiva de currículo, isso pouco tem me portado, porque de um lado o que ficou estabelecido no papel, ã [...] pode ter parecido pouco, mas de outro lado, o currículo aberto ficou muito maior. Então na verdade, se eu fosse considerar aquele currículo inicialmente feito, nem trinta por cento. Mas considerando o currículo mais aberto, eu creio que atingi dentro de uns sessenta por cento, que é pouco considerando as dificuldades da escola pública, muita, muita falta de aula, muitos feriados etc. Muito problemas que faz com que o aluno não esteja na escola naquele dia da aula de Química.

Pesq. – Obrigado.

4. Entrevista Professor Sul Estadual – SUZI

Pesq. – O que você ensina em Química? Os conteúdos.

SUZI – Normalmente conteúdos temáticos né, e dentro do tema desenvolvido eu vejo o que há a necessidade de desenvolver ou não. Não tem uma seqüência como à do livro ne, normal.

Pesq. – Por que você ensina o que ensina em Química? Os objetivos.

SUZI – Primeiro porque eu sou apaixonada pela ciência, eu falo sempre que eles têm que saber a explicação das coisas, o motivo pelos quais as coisas acontecem né na natureza. Você entender a natureza é complexo e é importante enquanto você está na [...] aqui no planeta Terra né.

Pesq. Como você ensina o que ensina? São as metodologias e estratégias.

SUZI – São diversas estratégias né, a gente nunca trabalha com uma estratégia só, uma classe nunca é igual a outra, então, não [...] não sei te dizer assim sequencialmente é tal, tal e tal, depende um filme, um livro didático, depende do que você está desenvolvendo. Tem conteúdo que você precisa do livro mesmo ali pra ele entender não é? Agora tem conteúdo que você... se você tá querendo só expor na forma geral não é, você pode trabalhar com um filme, agora na hora que você quer se restringir ao conteúdo, você tem que afunilar pro conceito, a hora que você trabalha conceito você tem que trabalhar com o livro de alguma maneira.

Pesq. – Por que você ensina Química do modo como ensina?

SUZI – Pra que ela possa ser lógica né, ter um pouco de lógica pro aluno que ta tentando entender.

Pesq. – O que você entende por currículo?

SUZI – Bom, currículo, a definição de currículo é muitos levam pelo conteúdo a ser desenvolvido no Ensino Fundamental no Ensino Médio né, eu acho que o currículo ele é importante né, mas ele é importante porque você vai desenvolver questões que o aluno precisa compreender não é? Agora a maneira com que você vai desenvolver

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esse currículo é outra história né. Ele é essencial na medida em que você precisa dele, você deve tê-lo como apoio pra você desenvolver os temas que você quer né. Porque eu tenho muito medo hoje em dia que se fala só em projeto, projeto, projeto, e esses projetos muitas vezes ficam só de uma maneira superficial né, e o projeto ele não pode ter superficialidade né, em determinados momentos do projeto é o que eu falo, você mergulha de cabeça no teu currículo né, no teu conteúdo certo, então ele é importante pra você fundamentar o caminho que você vai percorrer pra chegar aos teus objetivos.

Pesq. – Qual a relação entre currículo e ensino de Química?

SUZI – É o que eu acabei de falar, não é, o que eu acabei de falar. Ele serve como fundamento não é, no que você quer desenvolver no seu conteúdo né, você se apóia, deve se apoiar nele, tem gente que faz ao contrário não é, faz do currículo o conteúdo é diferente, você fazer do currículo o conteúdo é uma coisa, agora você ter o conteúdo e se apoiar no currículo pra levar avante é outra coisa.

Pesq. – Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões sobre o currículo e ensino de Química?

SUZI – Das Oficiais? Eu não sei se eu chamaria de oficial ou não, não é, eu acho que o ensino de Química tem que ser de acordo com aquela lógica que eu te falei, não é, você vai tentar explicar os fenômenos da natureza ou não, não é, processos industriais ou não, certo. Então você ta contextualizando? Isso fala não só no oficial, mas no extra-oficial, no não oficial, agente sabe que tem que ser desse jeito né. Então, essa palavra Oficial me incomoda né, porque não é o Oficial, é o que é importante e o que você ta precisando pra aquele momento, seja Oficial ou não.

Pesq. – Do seu Plano de ensino inicial, o quanto você conseguiu executar?

SUZI – Normalmente eu já tenho certa [...] vamos dizer assim prática, uma vivência do que se pode chegar até com o aluno, costumo, costumo chegar ir até o final.

Pesq. – Obrigado.

5. Entrevista Professor Leste Estadual - ROBERTA

Pesq. – O que você ensina em Química? Os conteúdos.

ROBERTA – Ah, eu ensino o conteúdo programático normal né, de Ensino Médio, então os conteúdos [...] mas precisa falar tudo os conteúdos?

Pesq. – O que você quiser.

ROBERTA – Estrutura da matéria né, conceitos assim, é propriedades físicas e químicas que é o conteúdo geral do primeiro ano. No segundo ano, as propriedades também, mas ai já entra mais na parte de soluções né, e outras reações químicas, estuda assim o conhecimento geral das reações, e entra um pouco de equilíbrio químico, noções de pH e pOH. E no terceiro ano Química Orgânica né, conceito geral da Química Orgânica, nomenclatura, as aplicações né, e quando dá tempo porque são duas aulas por semana, ai a gente entra um pouquinho também na parte

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de polímeros, essas coisas assim. Mas ai é só se der tempo mesmo, que é muito difícil depende da turma.

Pesq. – Porque você ensina o que ensina em Química?

ROBERTA – Como assim?

Pesq. – Quais são os seus objetivos, quando você ensina esses conteúdos, quais são os seus objetivos.

ROBERTA – Ah, o meu objetivo assim, particular pessoal é que eles tenham uma noção diferente né. Porque a Química ela ta na visão das pessoas é, a Química ela é [...] causa mal, a Química na noção né, das pessoas, da sociedade eles acham que a Química é destruidora, não é isso. O conceito geral é mostrar pra eles assim, que eles [...] que a Química está presente na vida deles em todos os sentidos né, desde as pequenas coisas até as maiores coisas e ter uma noção diferente né da [...]. desta área pra que eles possam um dia é sei lá, conhecer mais profundo. É lógico que no Ensino Médio a gente não... visão nossa não é formar nenhum químico né, é passar as noções básicas né, e mostrar pra eles o ramo de trabalho né, é muito grande nessa área, mostrar porque tem o interesse deles de conhecer né determinados assuntos assim relacionados à Química né. Então eu trabalho muito também textos, eu trago também recorte de jornal, revista, alguma reportagem assim interessante que eu vejo igual, eu recebo a revista do CRQ, ai eu vejo se tem alguma coisa lá bem interessante né que a gente pode estar trabalhando, eu passo pra eles né, ó em tal lugar tem esses tipos de palestras e é interessante, entendeu, vou mostrando pra eles também pra ver se desperta algum interesse em eles gostarem mais né, então a visão assim da escola lógico, claro que no Ensino Médio a gente não forma químicos né, a gente desperta o interesse. E eu procuro fazer né esse despertar neles porque é importante eles saberem que eles tem a Química no geral ela é um bom ramo de trabalho né, a maioria das empresas existentes aqui é relacionado a essa área né, então desperta o interesse né.

Pesq. – Como você ensina o que ensina?

ROBERTA – Como? Isso é a didática né?

Pesq. – É. As metodologias e estratégias.

ROBERTA – Olha eu procuro é fazer né esse despertar deles da melhor forma possível, sempre, por exemplo, eu vou falar de Química Orgânica, de cadeia carbônica então, sempre uso assim conceitos assim do meu dia-a-dia do dia-a-dia das pessoas pra ta explicando. Então sempre na brincadeira né, sempre assim é numa aula mais assim, como que eu posso dizer, é dinâmica, não é, não fica só naquela coisinha de conteúdo, conteudista mesmo, de passar o conteúdo e explicar e sai fora né. Então é mais ou menos assim, e outra de ele fazer de uma maneira mais assim é dinâmica, e eles gostam né, dificilmente [...] era até bom você fazer esta pesquisa [...] entrevista com alguns alunos, não que eu sou né, a professora, mas agente procura né, é despertar aquele interesse neles nessa parte porque eles [...] é [...] pra entender alguma coisa na Química, por exemplo, é difícil, não é fácil, alguns conceitos né, tem muitos conceitos que é difícil você não ter a prática pra

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mostrar, porque geralmente escola do Estado não tem laboratório, não tem recurso né, e você só verbalmente falar, então a gente procura né, ta dando exemplos do dia-a-dia pra que eles memorizem, e ensinar essas coisas assim. Então a aula ela fica mais dinâmica, procuro sempre ta conversando com outros professores, ah como você explica isso, ensina pra eu estar incorporando também né, então é importante assim a troca né de idéia, igual eu dou aula numa outra escola também, num curso técnico, então tem muitos professores lá também que dão aulas no Objetivo, no cursinho, então eles trazem né bastante musiquinhas, coisinhas novas, então eu sempre to perguntando, olha como que eu posso fazer, explicar né dessa forma tal, e os meus colegas estão sempre me auxiliando, me ajudando, então os alunos estão eles tem sim um interesse maior.

Pesq. – Porque ensina Química do modo como ensina? São suas justificativas para a sua metodologia.

ROBERTA – Porque ensina Química?

Pesq. - Porque ensina Química do modo como ensina?

ROBERTA – Ah, eu acho que [...] que é mais fácil, porque a visão fica melhor, então eu ensino dessa forma porque é mais fácil [...] eu entendo assim, então eu preciso pro meu entendimento fazer com que eles entendam não é. Então eu ensino dessa forma porque também fica mais fácil pra eu entender e memorizar, então o que eu quero pra mim eu procuro passar pra eles, então essa é a minha visão em relação a isso.

Pesq. – Qual a relação entre currículo e ensino de Química?

ROBERTA – (Pausa) A relação entre os dois é o currículo eu acho muito conteudista né, é [...] tem coisas que [...] aliás na verdade tudo é importante, só que o tempo é curto né.

Pesq. – A professora pede que eu repita a pergunta. Eu vou repetir a pergunta. Qual a relação entre currículo e ensino de Química? A relação entre currículo concebido com o currículo executado. Aquilo que a gente planeja e aquilo que a gente executa na sala de aula.

ROBERTA – Então, o conteúdo programático que já vem pela Diretoria de Ensino que né, que é assim... é lógico que eles não falam que a gente tem que usar aquilo mas abram [...] é da melhor forma utilizar e usar e passar pra eles aquele conteúdo. Mas ai a gente faz o nosso [...] eu faço um conteúdo de acordo com o número de aulas, então eu vou vendo o que é mais importante, o que é mais é [...] simples de deles entenderem né, como a gente tem duas aulas por semana e é difícil passar todo aquele conteúdo né, pelo menos os que vem pra gente é muito grande não... é um conteúdo pra quatro, cinco aulas semanais, e a gente só tem duas, então a gente, eu vou particularmente vou junto com os colegas de Química da mesma escola a gente faz o conteúdo de acordo com o número de aulas, de acordo com o desenvolvimento né, da visão que a gente tem dos anos anteriores, então a gente reduz um pouco isso todo esse conteúdo, a gente vai passando as partes mais importantes né, aquele que [...] mais é necessário eles saberem né, não é [...] na

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verdade se eles quiserem procurar né no futuro a área, ai eles vão sim buscar, eles vão aprender outras coisas, mas assim a gente passa mais o básico né, é o que dá tempo da gente ta desenvolvendo.

Pesq. – Qual a relevância das diretrizes curriculares oficiais para suas decisão para o currículo e o ensino de Química?

ROBERTA – Como é aí [...] repete ai.

Pesq. - Qual a relevância das diretrizes curriculares oficiais para suas decisão para o currículo e o ensino de Química? São os PCN, os PCN +.

ROBERTA – Então ai é a parte de [...] não você está gravando já?

Pesq. – Tô.

ROBERTA – Eu não posso nem pensar o que eu vou falar?

Pesq. – Pode.

ROBERTA – Ah isso mesmo você quer a [...] ai e agora?

Pesq. – Qual é a sua dúvida? Nesse momento a professora pediu que eu parasse de gravar para ela se acalmar e tirar suas dúvidas sem estar gravando.

ROBERTA – Bom tem escola que eu já passei onde os professores acham melhor usar né o conteúdo do livro, a seqüência do livro e tal. Aqui no (nome da escola) a gente procura, como aqui é uma escola que é antiga, temos projeto no caso a gente procura relacionar sempre né o conteúdo programado com os PCN né, a gente trabalha com a interdisciplinaridade né, a gente trabalha bem é em cima é dos PCN, a gente usa [...] faz o nosso conteúdo sempre utilizando assim é o desenvolvimento não só do ensino em Química, mas o desenvolvimento do ensino das outras disciplinas também, que é isso que o PCN né [...] passa pra nós não é. Você conhece o PCN?

Pesq. – Conheço.

ROBERTA – Então a gente procura trabalhar assim né sempre utilizando, usando as outras disciplinas pra também fazer os alunos entender alguma coisa e tal.

Pesq. – Do seu plano se ensino inicial o quanto você conseguiu executar?

ROBERTA – Do primeiro ano tudo. Não é porque a [...] é igual eu falei, a gente consegue de acordo também com a turma, às vezes o tempo é curto, mas, a turma rende a turma é interessada então a aula rende. Do primeiro ano eu consegui tudo. Do segundo ano não, também pelo fato de ter tido muitos feriados essas coisas todas a gente perdeu uma série de aulas né, mas consegui trabalhar todo o conteúdo. Faltou uma boa parte, faltou pH, pOH, só que aqui tem uma vantagem, o professor que pega eles no terceiro, ele já começa de onde o professor do segundo parou né, e aqui (nome da escola) eu não dou aula para os terceiros, mas pelo que

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o conteúdo que eu tava vendo da professora, eu dou aula para os terceiros só em outra escola, que eu consegui também terminar, é igual eu te falei, depende da turma, tem turma que a gente consegue trabalhar até um pouco mais, tem turma que a gente né, aqui a professora conseguiu terminar também o conteúdo dos terceiros. Do segundo ela terminou, porque é assim tem uma sala que eu tenho esse segundo e a outra sala que é de outra professora né, na sala que ela terminou deu o restante do conteúdo na forma de trabalho né, de pesquisa tal, eu pedi pra eles pesquisarem [...] a gente fez até um comentário sobre alguns itens, alguns assuntos, mas é [...] não deu tempo de pedir pra eles entregarem como trabalho, então a gente avaliou só em forma de debate essas coisas. O conteúdo em si, bem explicadinho bem trabalhado não deu tempo, mas a gente [...] eu fiz, por exemplo, é no segundo ano eu falei sobre o equilíbrio químico, pois acho que é um assunto importante para que ele saiba pelo menos o que é pH e pOH né, então o comentário a gente fez, eu fiz com eles a gente conversou bastante, mas ai o restante não deu tempo, porque a gente teve um projeto aqui no fim do ano, agora em novembro da semana da consciência negra, então ela ocupou basicamente uma semana de atividades extra-classe, então aula mesmo a gente né, durante essa semana em sala de aula não teve muitas né.

Pesq. – Obrigado.

6. Entrevista Professor Oeste Estadual - JOANA

Pesq. – O que você ensina em Química? JOANA – É ensino o básico, é Química Orgânica, Inorgânica e Físico-Química.

Pesq. Por que você ensina o que ensina?

JOANA – (Pausa) Espera, deixa eu pensar um pouco. Por que eu ensino o que eu ensino?

Pesq. – Por que você ensina o que ensina? Que são os objetivos.

JOANA – Ah ta. Agora objetivos. É, proporcionar ao aluno uma visão geral, né e procurar trabalhar com eles a partir raciocínio, de lógica né.

Pesq. – Como ensina o que ensina em Química?

JOANA – É, eu procuro ensinar de uma maneira bem fácil, né uma linguagem simples, sem o uso de muito termo químico né, que eu acho desnecessário pra o aluno de Ensino Médio.

Pesq. – Por que ensina Química do modo que ensina? São as justificativas.

JOANA – Por que ensino...

Pesq. - Por que ensina Química do modo como ensina?

JOANA – Por quê?

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Pesq. – Por quê?

JOANA – Ah, porque eu acho assim que, é [...] a Química já é uma matéria que os alunos não gostam muito, já tem medo né, então se agente for mostrar uma coisa assim né, toda a parte técnica que tem, eu acho que assusta muito mais o aluno e aluno não aprende, não entende, fica muito mais confuso né, pra ele entende toda aquela parte técnica. Então por isso que eu procuro ensinar de uma forma mais fácil né, mais tranqüila, que eles possam entender pelo menos alguma coisa.

Pesq. – O que você entende por currículo?

JOANA – Currículo? Diria [...] é [...] conjunto né, de matérias que proporcionam lecionar durante o ano.

Pesq. – Qual a relação entre currículo e ensino de Química?

JOANA – Relação?

Pesq. – O que [...] Qual a relação entre currículo e ensino de Química? É a relação entre o currículo concebido, aquilo que agente planeja, e aquilo que agente executa.

JOANA – Ah ta. É agente planeja né, faz um planejamento, pensando assim de pegar a parte básica, a parte em que o aluno vai poder entender, alguma coisa né, alguma coisa que tem haver com a vida dele né, por exemplo, a parte de pH que ele já ouviu falar né, e [...] foi isso que você perguntou ?

Pesq. – É aquilo que você concebe e o que você executa.

JOANA – Ah ta. Agora que agente [...] Essa é a idéia né, que agente tem quando vai fazer o planejamento, mas nem sempre dá certo né, porque muitas vezes tem [...] é feriado, a classe não deixa ir pra frente né, também tem a sala assim, que demora um pouquinho mais pra entender. Porque eu não gosto de ficar só jogando, jogando, jogando, eu gosto de eles também entendam alguma coisa, então isso geralmente não dá pra cumprir né todo o currículo, é um dos motivos.

Pesq. – Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões sobre o ensino – sobre o currículo e ensino de Química? Qual a relevância das Diretrizes Curriculares Oficiais para as suas decisões sobre o currículo e ensino de Química?

JOANA – Ah ta. O que se entende...

Pesq. – (inaudível)... leva em consideração as Diretrizes na sua [...] no seu planejamento, nas suas aulas.

JOANA – Olha bem pouco. Sinceramente bem pouco. Porque eu gosto mais é assim fazer [...] é eu acho que é importante né, agente pelo menos saber é, tentar pôr, mas assim, pra mim como professora, acho muito importante agente sentir o aluno também, não só ter as normas, é legal é, mas o que é importante dentro de uma sala de aula? Você perceber o nível da turma que você ta trabalhando né, você pode

160

der repente ir mais pra frente, se você tem que parar, então eu levo muito em consideração o aluno. Né.

Pesq. - Do seu plano de ensino inicial, o quanto você conseguiu executar?

JOANA – Olha eu diria [...] é, chutando por alto uns cinqüenta por cento (risos) chutando alto cinqüenta por cento. É bem por ai né.

161

APÊNDICE E Dados dos Professores

162

163

164

165

166

APÊNDICE F Transcrição do PPP da Escola Sul Estadual - ESE

Projeto Pedagógico da Escola Sul Estadual – ESSE

Um recorte do Projeto Pedagógico da escola sul estadual teve que ser

copiado manualmente e agora digitado, porque a direção da escola não permitiu que

fosse feito fotocópia dos originais alegando serem documentos restritos da unidade

escolar.

Objetivo Geral da Escola

A escola tem como objetivo concentrar todos os recursos disponíveis para

levar cada aluno a beneficiar-se das atividades de ensino, para que possa

desenvolver afetiva, intelectual, social e coletivamente, levando em conta a

valorização do conhecimento e o exercício da cidadania, percebendo a realidade

sócio-política-cultural do meio em que vive, sendo assim um agente transformador

do mesmo.

Proposta Pedagógica

A proposta pedagógica da escola se concentra na Qualidade de Vida, em que

as ações via projeto devam ser orientadas para este tema.

Os planos de Ensino para atingirmos a proposta pedagógica está baseado em

conteúdos programáticos divididos em fundamental e complementar, de forma que

independentemente do período que o aluno freqüenta a base de cada série é a

mesma para o diurno e noturno no E.M. e no Fundamental podemos entrar com

pequenos projetos durante o ano letivo; deve-se salientar que cada disciplina tem

um objetivo a ser atingido por série e nas atividades pedagógicas habilidades e

competências são estimuladas e avaliadas de forma diagnóstica e contínua e as

defasagens são supridas pelo ajuste pedagógico realizado pelo docente com,

orientação direta da coordenação e projeto reforço e recuperação paralela.

167

Objetivos do EM

Estimular o hábito da leitura e o aprofundamento dos conhecimentos gerados

na matemática, nas diferentes formas de linguagem, nas ciências humanas e

naturais junto da tecnologia. Trabalhando e aprimorando habilidades e competências

para que o jovem esteja mais preparado para competir no mercado de trabalho,

portanto tendo uma formação globalizada que o levará a novas conquistas de

cidadania; que estará sendo trabalhado através de filosofia e psicologia que buscam

a integração psico-social do aluno.

Objetivos Gerais dos Componentes Curriculares

Os componentes curriculares respeitam os Parâmetros Curriculares Nacional,

os docentes determinam objetivo especifico de cada um para assim colocar limites

para que um venha complementar o outro, deve-se salientar que de 5ª série do EF a

3ª série do EM foi discutido em equipe por disciplina e área para seguirmos trabalhar

de forma mais coleta; pode-se perceber claramente o quanto os objetivos se

complementam nas diferentes áreas do conhecimento.

Ciências Naturais e Matemática – Desenvolver as atividades didático-

pedagógicas que levem o aluno a estimular e satisfazer a curiosidade natural do ser

humano. Por outro lado elas permitem desenvolver e melhorar as condições de vida

do ser humano através do aperfeiçoamento da técnica e conhecimentos adquiridos

no cotidiano e na escola. Levar o aluno a questionar a realidade formulando-se

problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a

criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimento

e verificando sua adequação. Condições de acesso a uma compreensão conceitual

e formal, consistente essencial para a sua cultura, utilizando para o entendimento

diferentes linguagens como a matemática, a química e a física.

Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente transformador do mundo em que vive em relação essencial

com os demais seres vivos, identificando relações entre o conhecimento científico

(física-química-biológico), produção de tecnologia e condições de vida no mundo de

hoje e em sua evolução histórica e compreender a tecnologia como meio para suprir

necessidades humanas (Desenvolvimento Sustentável), formulando questões,

168

diagnosticando e colocando em prática conceitos, procedimento (leitura,

observação, experimentação e registro de coleta, organização, comunicação e

discussão de fatos e informações) e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

169

ANEXOS

ANEXO I Projeto Político Pedagógico ─ Escola Norte Municipal ─ ENM

170

171

172

173

ANEXO II Planos de Ensino ─ Escola Norte Municipal ─ ENM

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175

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178

ANEXO III Projeto Político Pedagógico ─ Escola Leste Municipal ─ ELM

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182

183

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185

ANEXO IV Plano de ensino ─ Escola Leste Municipal ─ ELM

186

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188

ANEXO V

Projeto Político Pedagógico ─ Escola Oeste Municipal ─ EOM

189

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ANEXO VI Projeto Político Pedagógico ─ Escola Norte Estadual ─ ENE

191

192

ANEXO VII Planos de ensino ─ Escola Norte Estadual ─ ENE

193

194

195

ANEXO VIII Planos de Ensino ─ Escola Sul Estadual ─ ESE

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197

198

199

200

ANEXO IX Projeto Político Pedagógico ─ Escola Leste Estadual ─ ELE

201

202

203

204

205

206

207

208

ANEXO X Plano de Ensino ─ Escola Leste Estadual ─ ELE

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211

212

213

214

ANEXO XI Projeto Político Pedagógico ─ Escola Oeste Estadual ─ EOE

215

ANEXO XII Plano de Ensino ─ Escola Oeste Estadual ─ EOE

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217