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DEFCUL - Metodologia da Investigação I – 2004/2005 Revisão da Literatura
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Sílvia dos Santos Calado, Sílvia Ferreira
O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS
ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE INVESTIGAÇÃO
Sílvia dos Santos Calado
Sílvia Cristina dos Reis Ferreira
Mestrado em Educação – Didáctica das Ciências
Trabalho de Análise e Revisão da Literatura
Classificação: 19 Valores
Critérios de Avaliação S M N Título 1. Consistente com o teor do trabalho S
S S
Introdução 2. Explicita a pertinência e a relevância da temática escolhida 3. Enuncia claramente os objectivos da revisão da literatura 4. Esclarece a organização do trabalho S
S S S
Metodologia 5. Os critérios de selecção dos artigos são descritos com detalhe
6. Os instrumentos de análise são apresentados com clareza
7. O processo de análise é descrito sem ambiguidades
8. O processo de integração dos dados na revisão é apresentado. M
S S S
Revisão da Literatura
9. Consistente com os objectivos enunciados
10. Adequada aos artigos analisados
11. Crítica, não se limitando à apresentação dos artigos analisados
12. Estilo de escrita claro, correcto sob o ponto de vista gramatical S
Considera- ções Finais
13. Consistentes com os objectivos e com a revisão da literatura S
S S
Referências 14. Processo de referenciação, ao longo do texto, adequado 15. Citações adequadamente assinaladas 16. Referências bibliográficas correctamente apresentadas S
Modo de Utilização da Presente Grelha
- A opção por S (sim), M (médio), N (não), fundamenta-se, respectivamente, no seguinte: o
critério está presente e desenvolvido de forma clara e coerente; o critério está presente e
desenvolvido de forma confusa, incompleta e revelando algumas inconsistências; o critério não
está presente, ou é considerado, mas apresentando um desenvolvimento que reflecte ideias
erróneas sobre o assunto em causa.
- A classificação do trabalho resulta da combinação de S, M e N obtida, da seguinte forma:
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Sílvia dos Santos Calado, Sílvia Ferreira
Classificação Requisitos
20 16S
19 - 18 14S; 2M
17 - 16 12S; 2M; 2N
15 - 14 10S; 3M; 3N
Comentários
Trabalho de excelente qualidade, utilizando um estilo de escrita claro e rigoroso mas que
simultaneamente se lê com facilidade e interesse. Aborda, em geral de forma completa, todos os
aspectos considerados relevantes para a realização de uma revisão da literatura com base em quatro
artigos seleccionados para o efeito.
8 N – Teria sido interessante explicar melhor como integraram os dados da análise dos artigos na
revisão da literatura. Na revisão sobressai a atenção prestada a determinados aspectos,
nomeadamente aos metodológicos seguidos em cada artigo.
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Sílvia dos Santos Calado, Sílvia Ferreira
O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS
ANÁLISE CRÍTICA DE ARTIGOS DE INVESTIGAÇÃO
Sílvia dos Santos Calado
Sílvia Cristina dos Reis Ferreira
Mestrado em Educação – Didáctica das Ciências
1. Introdução
No início dos anos sessenta, sobretudo nos Estados Unidos e na Inglaterra, ocorreu o
aparecimento de novos currículos de ciências, como o BSCS (Biological Science Curriculum
Study). Estes privilegiavam a ciência como processo e procuravam elevar o nível de exigência
conceptual (Domingos, 1984). No entanto, vinte anos depois, investigação na área da educação em
ciências, realizada essencialmente nos países anteriormente referidos, mostrou que os alunos tinham
dificuldades em compreender a ciência que lhes era ensinada na escola (Cajas, 2001, citado em
Fontes & Silva, 2004). Neste contexto, Voss (1983, citado em Domingos, 1984) considera que o
ensino das ciências atingiu um estado de crise. Yager (1982, citado em Domingos, 1984), sobre esta
situação, acrescenta que é surpreendente o facto de ter sido realizada pouca investigação sobre os
objectivos e a eficácia do currículo implementado durante esses vinte anos nos Estados Unidos,
afirmando que “de repente tornou-se demasiado óbvio que era necessária investigação” (p.25). Em
Portugal, o ensino das ciências acompanhou todas estas mudanças (Domingos, 1984).
De modo a implementar um ensino que promova aprendizagens mais significativas, têm sido
construídos e recomendados programas, metodologias e materiais, a nível internacional (Meichtry,
1992). No entanto, existem poucas evidências empíricas de avaliação do uso desses programas,
metodologias e materiais sugeridos (Meichtry, 1992), que permitam identificar aspectos positivos e
negativos. É assim necessário que seja feita investigação centrada nos currículos de ciências de um
modo sistemático, para que futuras reformulações curriculares sejam eficientes e permitam um
melhor ajustamento aos problemas concretos detectados nas investigações efectuadas (Neves e
Morais, 2001).
Aos professores é incumbida a tarefa de formar cidadãos activos, com capacidades de pensar
e de se adaptarem a novas situações no contexto da crescente e rápida alteração da sociedade
(alíneas b e d do artigo 5º da Lei de Bases do Sistema Educativo). Nesse sentido, o ensino das
ciências não deve limitar-se à promoção da compreensão geral de conceitos e das relações entre
eles, mas também, desenvolver capacidades cognitivas de alto nível, promovendo a literacia
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científica (Novais & Cruz, 1989). No documento oficial “Competências Essenciais” do Currículo
Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001), nomeadamente em Ciências Físicas e
Naturais, é preconizado um conjunto de competências que um aluno deverá ser capaz de mobilizar
adequadamente à saída da educação básica de modo a manifestar literacia científica. Perante a
análise deste documento oficial, que emerge após uma recente reforma educacional num contexto
de gestão flexível do currículo, surgem-nos algumas questões:
− Em que medida o Discurso Pedagógico Oficial expresso nas “Orientações Curriculares
de Ciências Naturais” (Ministério da Educação, 2002) contempla estas competências?
− De que forma o Discurso Pedagógico Oficial expresso nas “Competências Essenciais”
do Currículo Nacional do Ensino Básico e nas “Orientações Curriculares de Ciências
Naturais” tem em conta, por exemplo, o processo de construção da ciência?
− Quais os princípios dominantes no Discurso Pedagógico Oficial do actual ensino das
ciências a nível nacional e internacional?
Procurar resposta a estas questões, e a outras relacionadas com a nova reforma educacional
do sistema de ensino português, e compreender a necessidade de análise e avaliação de um
currículo, são preocupações que assumimos como inerentes e necessárias ao nosso bom
desempenho profissional, quer a um nível teórico quer prático. Desta forma, a principal área de
investigação em ciências que nos desperta bastante interesse é a de desenvolvimento curricular, pois
esta explora o currículo nas suas várias dimensões, prevê a construção/reformulação deste com base
em resultados da investigação e permite promover alterações significativas no ensino a um nível
mais geral.
A presente revisão de literatura, tendo por base a análise crítica de quatro artigos de
investigação, resulta de dois objectivos principais. Por um lado, pretende-se colher dados que nos
permitam obter uma imagem do estado de conhecimento e das principais questões na área do
Desenvolvimento Curricular. Por outro, tenciona-se enquadrar, no contexto das investigações mais
significativas já efectuadas, a questão de investigação em que nos centramos presentemente: Qual a
mensagem sociológica transmitida pelo Discurso Pedagógico Oficial aos professores, no que se
refere a características específicas da aprendizagem científica, e de que modo essa mensagem pode
ser recontextualizada de forma a conduzir a um nível mais elevado de literacia científica?.
O trabalho encontra-se estruturado em cinco partes: (1) Introdução, onde é contextualizada
esta análise crítica de artigos de investigação e definida a problemática de que partimos; (2)
Metodologia, na qual se apresenta uma breve fundamentação teórica sobre revisão crítica de
literatura, bem como os critérios que seguimos para a selecção dos quatro artigos analisados; (3)
Análise Crítica de Artigos de Investigação, onde é feito um resumo de cada artigo, são apresentadas
Comentário [.1]: Para uma maior consistência, devia ter sido referido este aspecto no texto anterior de introdução à temática. Ou seja, que relação existe entre a aprendizagem do processo de construção da ciência e a literacia científica?
Comentário [DD2R1]:
Comentário [.3]: Vago. Que investigações são estas?
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críticas e analisados aspectos considerados relevantes para o ensino; e (4) Considerações finais,
onde são discutidas algumas das conclusões desta análise e sua contribuição para a aquisição e
desenvolvimento do nosso conhecimento profissional na área do Desenvolvimento Curricular.
2. Metodologia
Uma revisão crítica da literatura deve fornecer ao investigador uma imagem do estado de
conhecimento e das principais questões na área do seu interesse. Esta fase inicial do processo de
investigação apresenta inúmeras vantagens, permitindo: (a) a identificação de variáveis importantes;
(b) o conhecimento de investigações realizadas na área em estudo, de modo a evitar repeti-las,
assim como ter em conta as sugestões que apresentam para futuras investigações; (c) a análise e
síntese das conclusões de outras investigações, para delimitar e actualizar o trabalho já realizado na
área em estudo; (d) o estabelecimento de relações prévias entre variáveis, bem como a sugestão de
possíveis hipóteses, possibilitando a compreensão de que uma investigação se pode construir com
base no trabalho já existente e avançar a partir dele; (e) situar o problema no seu contexto; e (f)
fundamentar o significado científico do problema em estudo (Tuckman, 2002). Deste modo,
“permitir o enquadramento do nosso próprio trabalho no contexto das investigações mais
significativas já realizadas” (Tuckman, 2002, p.83) é a principal vantagem do processo de análise
da bibliografia.
De acordo com Tuckman (2002), o processo de pesquisa bibliográfica desenvolve-se
segundo as seguintes etapas: (1) seleccionar as áreas de interesse e os descritores que lhes estão
associados; (2) procurar e escolher os títulos e os resumos mais relevantes; e (3) localizar, ler e
resumir os artigos relevantes publicados nas fontes primárias – estes artigos possibilitam conhecer
não só metodologias e conclusões potencialmente úteis, mas também algumas referências
bibliográficas adicionais, as quais podem conduzir o investigador a estudos pertinentes.
Diferentes autores (Bell, 2004; Quivy & Campenhoudt, 2003; Tuckman, 2002) defendem
que nem todos os documentos obtidos através da pesquisa bibliográfica devem ser incluídos na
revisão da literatura. Baxter et al. (1996, citados em Bell, 2004) chamam a atenção para alguns
aspectos a evitar, tais como o facto das referências bibliográficas não deverem ser utilizadas para
“impressionar os leitores com a vastidão das nossas leituras; salpicar os nossos trabalhos de nomes
e citações; [...] distorcer o que dizem os outros autores” (p.86). Há que fazer uma selecção dos
documentos e, para isso, é importante que o investigador explicite quais os critérios que utilizou
para seleccionar os estudos que referencia na sua revisão.
A pesquisa dos quatro artigos para a realização deste trabalho foi essencialmente efectuada
na base de dados ERIC (http://www.eric.ed.gov/). Quivy e Campenhoudt (2003) apresentam
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algumas sugestões que nos orientaram nas primeiras fases do trabalho de leitura, das quais
destacamos as seguintes: (a) orientar todo o trabalho de escolha das leituras pela pergunta de
partida; (b) procurar artigos que não apresentem apenas dados, mas também elementos de análise e
interpretação; e (c) seleccionar artigos que apresentem abordagens diversificadas do fenómeno
estudado e que respondam a critérios de qualidade acordados pela comunidade científica. Ao
seleccionarmos os quatro artigos, pretendíamos ainda que correspondessem a publicações recentes
na área de desenvolvimento curricular e a artigos de investigação com diferente natureza
metodológica. O segundo aspecto – ser um artigo de investigação – revelou-se um verdadeiro
obstáculo à nossa pesquisa uma vez que muitos dos artigos que encontrámos eram ou artigos de
revisão de literatura ou artigos de opinião. Esta dificuldade acabou por reflectir-se na opção por um
artigo menos recente, de 1992.
Após a leitura cuidada de cada artigo e da decisão sobre a sua inclusão na revisão de
literatura, aplicámos uma grelha de análise (Chagas, 2004) (ver apêndice), para ler o artigo em
profundidade e com ordem, e elaborámos um resumo, de modo a que as ideias principais fossem
destacadas (Quivy & Campenhoudt, 2003). De acordo com Tuckman (2002), o resumo divide-se
em três partes: (1) identificar o objectivo do estudo em causa e definir as hipóteses que o orientam;
(2) descrever a metodologia; e (3) referir de forma clara e concisa as conclusões.
Com base nos critérios anteriormente mencionados seleccionámos os artigos de BouJaoude
(2002), Meichtry (1992), Neves e Morais (2001) e Zimmerman (2003). Tal como preconiza
Tuckman (2002), procedeu-se à análise crítica destes artigos de investigação de modo a que esta
seja adequada, clara, empírica, actualizada, relevante para a análise do problema e bem estruturada.
3. Análise Crítica de Artigos de Investigação
Os quatro artigos analisados sobre diferentes currículos de ciências podem ser incluídos em
dois temas de investigação: um relativo à construção de instrumentos de análise de um currículo
(BouJaoude, 2002; Neves e Morais, 2001) e outro à avaliação da eficácia de um currículo
(Meichtry, 1992; Zimmerman, 2003).
No estudo de BouJaoude (2002), com a finalidade de verificar o potencial do currículo de
ciências Libanês em preparar cidadãos cientificamente literatos, investigou-se a proporção com que
determinados aspectos de literacia científica são contemplados nesse currículo. Foram analisados e
categorizados os objectivos gerais para o ensino das ciências, as introduções de cada tema para cada
nível, os objectivos específicos dos níveis estudados, os objectivos instrucionais e as actividades
para o 1º, 2º, 4º, 5º, 7º, 8º, 10º e 11º anos do currículo de ciências Libanês, o que representa dois
terços do conteúdo do currículo. Para tal, construiu-se um instrumento de análise, baseado em
Comentário [.4]: Tal como está parece-me pouco elegante sob o ponto de vista da escrita. Que tal: propostas para os anos de 1 a 11?
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diferentes definições de literacia científica e em quatro aspectos desta: (1) conhecimento da ciência;
(2) natureza investigativa da ciência; (3) ciência como um modo de conhecimento (aspecto
referente à epistemologia e à natureza da ciência); e (4) interacção entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade (C-T-S). Assim, o autor definiu as categorias de análise do currículo a priori de modo a
identificar quais os aspectos de literacia científica representados no currículo em estudo. A análise e
categorização do currículo foram conduzidas pelo autor em colaboração com outro investigador.
Para garantir a validade e fiabilidade dos resultados e a consistência da análise, os investigadores
reuniam-se constantemente para discutir o instrumento e a categorização efectuada.
Foram determinadas as frequências e percentagens de cada aspecto de literacia científica
para cada componente do currículo de ciências Libanês. O autor constatou que todos os quatro
aspectos de literacia científica considerados estavam representados em diferentes proporções nos
objectivos gerais, tendo maior representação os aspectos da ciência como um modo de
conhecimento e da interacção C-T-S. No entanto, a análise das introduções de cada tema, dos
objectivos específicos, dos objectivos instrucionais e das actividades permitiu verificar a ausência
do aspecto da ciência como um modo de conhecimento, sendo dada ênfase apenas aos outros três
aspectos de literacia científica. Assim, observou-se uma inconsistência na proporção dos aspectos
de literacia científica entre os objectivos gerais e as restantes componentes do currículo,
nomeadamente no que se refere ao aspecto da ciência como um modo de conhecimento – quanto
mais detalhado o currículo se torna, menos evidente é a ênfase dada a este aspecto. Isto significa
que existe uma recontextualização quando se passa dos objectivos gerais para aspectos mais
específicos do currículo, como os objectivos específicos de cada tema e as actividades propostas.
Esta recontextualização pode levar os professores de ciências a desvalorizarem esse aspecto de
literacia científica (ciência como um modo de conhecimento) quando implementam o currículo.
O autor considera que o novo currículo de ciências Libanês fornece uma oportunidade de
ajudar os alunos a desenvolverem um nível adequado de literacia científica. Contudo, a ausência do
aspecto da ciência como um modo de conhecimento é problemática, uma vez que este aspecto
proporciona aos alunos ferramentas metacognitivas para reflectirem sobre o processo de construção
da ciência.
Aquando a descrição da metodologia consideramos que teria sido importante que o autor
apresentasse exemplos de como foi efectuada a análise e categorização dos conteúdos curriculares.
Para além disso, não é referido qual foi a unidade de análise, se foram frases, parágrafos, ou outros;
aspectos que são, na nossa opinião, de extrema pertinência se outros investigadores quiserem
utilizar o instrumento criado para analisar um currículo de ciências de outro país – sugestão esta que
é apresentada pelo autor.
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Investigações como a de BouJaoude (2002), envolvendo a análise e categorização de um
currículo de ciências tendo em conta os aspectos de literacia científica, revelam-se de grande
importância no quadro do desenvolvimento curricular porque contribuem para que todos os alunos
sejam cientificamente literatos, condição fundamental para o pleno exercício da cidadania. “Ir de
encontro aos objectivos da literacia científica para todos os alunos certamente que requer mais do
que um bom currículo, mas sem materiais exemplares, o progresso para esses objectivos é
grandemente impedido” (Dougherty & Miller, 1998, p.104).
Tal como BouJaoude (2002), Neves e Morais (2001) também acreditam que o nível de
literacia científica constitui uma dimensão de aprendizagem que tem especial importância no
âmbito da análise curricular. Por isso, realizaram um estudo cujo objectivo foi o de comparar a
reforma educacional de 1991 no ensino das ciências Português, ao nível da escolaridade obrigatória,
com a que tinha ocorrido em 1975, no que se refere aos discursos e competências que valorizam.
Ao compararem os programas de ciências das duas reformas em termos de discursos e
competências, as autoras pretendem evidenciar o nível de literacia científica pretendido pelo
programa de 1991. O estudo compara, assim, ambas as reformas em quatro aspectos principais: (a)
valor dado ao discurso regulador geral (DRG) e aos discursos instrucional e regulador específicos;
(b) princípios de relação, ordem e identidade contidos no DRG; (c) ênfase dada às competências
cognitivas e socio-afectivas de diferentes graus de complexidade; e (d) tipo de competências
complexas cognitivas e socio-afectivas valorizadas.
Para tal, procederam à análise de conteúdo dos programas de ciências dos 5º, 6º e 7º anos da
reforma de 1991 e da reforma anterior (1975), baseada na teoria do discurso pedagógico de
Bernstein, a qual fornece conceitos susceptíveis de serem empiricamente operacionalizados a
diferentes níveis de análise do sistema educativo. De acordo com esta teoria, o discurso pedagógico
oficial (DPO) resulta de um conjunto de relações que se estabelecem entre vários campos
envolvidos na sua geração, recontextualização e reprodução. Ao longo dos vários níveis do aparelho
pedagógico podem ocorrer recontextualizações, fazendo com que o discurso reproduzido não
traduza necessariamente o discurso que é produzido. O programa de uma determinada disciplina
traduz o DPO que é produzido no Ministério da Educação e contém, na sua mensagem, os
princípios e normas que constituem o DRG, bem como o conjunto de conhecimentos e
competências cognitivas a abordar no processo de ensino-aprendizagem (Neves & Morais, 2001).
As autoras usaram a frase como unidade de análise – um extracto do texto com um ou mais
períodos que, no seu conjunto, tem um determinado significado semântico. Definiram as categorias
de análise – DRG; discurso instrucional específico (DIE), que inclui competências cognitivas
simples e complexas; e discurso regulador específico (DRE), que abarca competências socio-
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afectivas simples e complexas – e, através delas, codificaram cada unidade de análise. A partir da
análise efectuada, foram construídas tabelas de síntese com dados quantitativos para cada programa
de modo a permitir a comparação entre as duas reformas e a determinação do sentido da mudança
entre elas.
Os dados obtidos evidenciam que as alterações na reforma de 1991 podem ser traduzidas por
uma maior ênfase dada à dimensão reguladora da aprendizagem, havendo uma maior valorização do
DRG no programa do 7º ano, bem como do DRE. Em relação à valorização das competências, em
ambas as reformas há uma tendência para dar mais importância a competências socio-afectivas e
cognitivas de elevado nível de complexidade. A mudança ocorreu apenas no sentido de aumentar a
importância das competências socio-afectivas ao nível do 7º ano e de diversificar as competências
cognitivas complexas, tornando mais explícito a necessidade de mobilizar competências para actuar
e pensar cientificamente. No que se refere aos princípios de relação, ordem e identidade que
constituem o DRG, estes contêm, em ambas as reformas e em todos os anos, valores e normas de
conduta social ajustados a uma sociedade democrática.
As autoras verificaram também que a maior valorização dada à dimensão reguladora da
aprendizagem e a competências complexas ocorre apenas nos tópicos gerais do currículo, havendo
um decréscimo dessa valorização nos tópicos directamente relacionados com a disciplina. Assim,
existe uma recontextualização quando se passa do nível curricular para o nível disciplinar,
recontextualização esta que pode levar os professores a desvalorizarem essas competências de
aprendizagem quando implementam o currículo.
Consideramos ser uma mais valia o facto de o modelo de análise em que o estudo se baseou
poder ser aplicado na análise de outros currículos e, deste modo, permitir que sejam feitas
comparações, assim como estabelecer relações entre os vários níveis da análise curricular. O
modelo permite a análise da mensagem sociológica contida nos currículos de ciências, analisando
“o que” e “o como” do DPO, e a avaliação das alterações que ocorrem numa determinada reforma
educacional.
Outro currículo de ciências que tem sido alvo de muitos estudos é o currículo BSCS. A
investigação tem demonstrado que o processo de desenvolvimento deste currículo, a sua aplicação
em campo e a sua revisão têm sido efectivos em produzir programas que melhoram o desempenho
dos alunos na sala de aula (Dougherty & Miller, 1998). Dois aspectos em que se baseia o currículo
BSCS para o ensino das ciências equivalente aos nossos 2º e 3º ciclos do ensino Básico – Science
and Techonology: Investigating Human Dimensions – são a literacia científica e a compreensão da
natureza da ciência (Meichtry, 1992). Estabelecer a intra e interdisciplinaridade, colocar a ênfase
em questões que despertem o interesse dos alunos e que melhorem o raciocínio destes, desenvolver
Comentário [.5]: Geralmente termos ou frases em outra língua são escritos em itálico.
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actividades de inquérito, tomada de decisão, aprendizagem cooperativa e experiências laboratoriais
são metodologias de ensino preconizadas neste programa (Meichtry, 1992).
O estudo de Meichtry (1992) teve como principal objectivo determinar se o programa do
BSCS para o ensino das ciências dos 2º e 3º ciclos do ensino básico promove a compreensão dos
alunos sobre a natureza criativa, dinâmica, testável e unificadora da ciência. Três hipóteses nulas
foram colocadas: (a) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-
testes, os quais medem a compreensão da natureza do conhecimento científico pelos alunos sujeitos
ao programa do BSCS; (b) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e
pós-testes, os quais medem a compreensão da natureza do conhecimento científico pelos alunos
sujeitos a outros programas, mais usuais, que não o BSCS e (c) não haverá diferenças significativas
entre os resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao programa BSCS e os alunos sujeitos a outros
programas relativamente à compreensão da natureza do conhecimento científico.
A amostra utilizada no estudo foi constituída por alunos dos 6º, 7º e 8º anos que
frequentavam escolas do mesmo distrito e apresentavam características socioeconómicas e étnicas
muito próximas. O grupo experimental, onde foi aplicado, por 11 professores, o programa BSCS,
era composto por 1004 alunos. O grupo de controlo, onde foi aplicado um outro programa, era
constituído por 603 alunos. O desenho de investigação consistiu na aplicação de um teste em dois
momentos (pré e pós teste sobre a natureza da ciência, ao fim de 26 semanas de instrução), na
observação de aulas, em entrevistas formais e na análise do material curricular aplicado nos dois
grupos.
Para a análise dos resultados obtidos no pré e pós-teste recorreu-se aos métodos
MANCOVA e ANCOVA. A análise qualitativa dos dados recolhidos das observações das aulas,
das entrevistas e dos materiais curriculares complementou a interpretação dos resultados
estatísticos. A partir dos resultados obtidos foi possível rejeitar as duas primeiras hipóteses nulas e
mostrar que, embora o programa do BSCS focasse mais aspectos sobre a natureza da ciência do que
o programa do grupo de controlo, a compreensão dos alunos que experienciaram o programa BSCS
diminuiu, entre o pré e o pós-teste, em dois dos quatro parâmetros sobre a natureza da ciência
estudados, nomeadamente, o carácter dinâmico e testável da ciência. No grupo de controlo
verificou-se uma diminuição na compreensão do carácter criativo da natureza da ciência. Na
comparação entre os dois grupos, o grupo de controlo apresentou uma compreensão
significativamente maior na natureza testável da ciência do que o grupo experimental.
O autor apresenta possíveis razões para os resultados obtidos como, por exemplo, o espaço
de tempo em que este decorreu, possivelmente insuficiente, e o facto de nem sempre ter ficado
explícito para os alunos a relação entre os quatro parâmetros da natureza da ciência em estudo e a
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construção do conhecimento científico. Mas, sobretudo, alerta para o facto de não ser suficiente a
simples implementação de um programa de ciências concebido para o desenvolvimento da
compreensão, pelos alunos, da natureza da ciência. Para que tal aconteça, é necessário que: (a)
fiquem explícitos, quer no currículo, quer na prática pedagógica do professor, os aspectos da
natureza da ciência; (b) fique explícita, quer pelo currículo, quer pelo professor, a relação entre os
conteúdos que os alunos aprendem, e a forma como aprendem, com as dimensões da construção da
ciência, e (c) sejam tidas em consideração as concepções alternativas dos alunos e que se promova a
mudança conceptual numa abordagem construtivista. O autor apresenta ainda sugestões para futuros
estudos, como por exemplo determinar se o tempo em que decorreu este estudo, 26 semanas, teve
influência nos resultados obtidos.
O desenvolvimento da compreensão da natureza da ciência, nos alunos, favorece a
compreensão de conhecimentos, a mobilização de capacidades e de atitudes favoráveis à formação
de cidadãos activos, com capacidade de se adaptarem com mais facilidade a uma sociedade como a
actual, cada vez mais científica e tecnológica (Meichtry, 1992). Deste modo, faz todo o sentido que
surjam estudos como o de Meichtry (1992) que procuram avaliar a eficácia de um programa, com
determinadas características, no desenvolvimento da compreensão dos alunos sobre natureza da
ciência. Um currículo que favoreça a compreensão dos alunos sobre este aspecto é fundamental mas
não suficiente. Nas recomendações de Meichtry (1992) fica subentendido a necessidade de o
próprio professor implementar uma prática pedagógica consistente com este objectivo. No entanto,
algumas investigações têm mostrado que, para muitos professores de ciências, ensinar sobre a
natureza da ciência pode ser problemático uma vez que, eles próprios, não possuem a compreensão
necessária para o fazer (Halai & McNicholl, 2004). Esta situação aponta para o facto de ser
necessário repensar sobre este aspecto no contexto da formação de professores.
Desde 1991 que uma outra proposta – o currículo MARS (Model-Assisted Reasoning in
Science) – tem sido objecto de investigação no sentido de determinar diferentes aspectos do
pensamento dos alunos em ciências abrangidos por este programa. Essas investigações incluem
testes escritos sobre raciocínio científico e compreensão de conceitos e a comparação de resultados
de entrevistas “cegas”, que implicam a realização de uma actividade experimental, entre alunos
sujeitos ao programa MARS e alunos sujeitos a outros programas. O currículo MARS baseia-se em
tarefas de computador onde os alunos trabalham com modelos de conceitos abstractos que facilitam
a ligação entre a prática e a teoria.
No seu estudo, Zimmerman (2003) teve como finalidade avaliar o impacto do programa
MARS na mobilização de capacidades de inquérito científico em alunos do 6º ano de escolaridade
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quando comparado com outro currículo de ciências. Para tal, estabeleceu dois objectivos: (1) avaliar
e comparar o desempenho dos alunos numa tarefa de uso da balança, tarefa esta considerada como
neutra aos conteúdos abordados nos currículos; (2) explorar a natureza de qualquer diferença no
desempenho dos alunos e o modo como essas diferenças podem estar relacionadas com diferentes
aspectos de inovação curricular.
A amostra consistiu em 14 alunos da mesma escola, agrupados em dois grupos de sete – um
sujeito ao currículo MARS e o outro a outro currículo. Os alunos foram seleccionados pelos seus
professores com o intuito de garantir diversidade da amostra em termos de género, raça e
rendimento escolar. Cada aluno respondeu a uma entrevista semi-estruturada, composta por seis
componentes, que incluía a realização de uma tarefa de desempenho, envolvendo a mobilização de
capacidades de inquérito científico e considerada neutra aos conteúdos abordados nos currículos.
Para a análise dos resultados da entrevista foram estabelecidas, a posteriori, categorias para cada
uma das seis componentes consideradas. Adicionalmente, e com base em dados da literatura, foram
identificados perfis para verificar qualquer relação entre o modo de abordagem dos alunos à tarefa e
o currículo implementado.
Os resultados revelaram diferenças em cinco componentes, três das quais significativas, com
resultados superiores nos alunos sujeitos ao currículo MARS. Estes alunos também revelaram maior
facilidade em mobilizar conhecimentos e capacidades para resolver o problema colocado e em
aplicá-los a outras situações. O autor discute a consistência destes resultados com os de
investigações anteriores em que um processo de ensino-aprendizagem baseado em modelos
favorece a compreensão de conceitos científicos. Relativamente aos três perfis estabelecidos não foi
possível, estatisticamente, determinar a existência de uma relação entre estes e o tipo de currículo.
Segundo o autor, os melhores resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao currículo MARS
resultam deste se traduzir numa implementação que possibilita aos alunos: (a) múltiplas
oportunidades de recolher dados e concluir com base nestes, sobre o mesmo assunto; (b) verificar
que, por vezes, os resultados experimentais contradizem as previsões efectuadas; e (c) melhorar os
modelos aplicados.
Analisando o desenho investigativo do estudo de Zimmerman (2003) parece-nos que este
não permite garantir a validade do estudo. Por um lado, as conclusões são efectuadas a partir de
resultados obtidos com apenas uma entrevista a cada aluno. Por outro, apesar de ter havido a
tentativa de controlar a raça, género e habilidade escolar, a amostra com apenas 14 alunos, sete para
cada grupo, mostra-se pouco representativa e limita os resultados da investigação. Consideramos
também insatisfatório o facto de o autor não apresentar as limitações da sua investigação. No
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entanto, apesar destes aspectos, pensamos que o artigo é interessante pois discute a avaliação da
eficácia de um currículo e permite reflectir sobre a importância desta.
4. Considerações Finais
Os artigos apresentados foram seleccionados de acordo com os critérios anteriormente
mencionados e com o objectivo de iniciar o enquadramento de um futuro trabalho. Este incidirá na
área do Desenvolvimento Curricular, no contexto de investigações já realizadas, sobre a avaliação
da implementação de um currículo e a construção de instrumentos para se proceder a esta.
Pelos artigos que analisámos, constatámos que a análise de um currículo passa,
necessariamente, pela construção de um instrumento. Para a sua construção é muito importante que
se esclareça qual o objectivo da análise e que secções do currículo se pretende analisar. Verificámos
também que é vantajoso definir previamente categorias de análise, pois o estudo será mais orientado
e mais facilmente se estabelecem comparações com currículos diferentes ou com secções do
mesmo.
É importante estudar as características de um currículo para compreender o sentido das
recontextualizações que vão ocorrendo nos vários níveis do sistema, assim como, a mensagem que
transmite. Ambos os estudos de análise do currículo numa perspectiva de literacia científica
(BouJaoude, 2002; Neves & Morais, 2001) evidenciaram que, na passagem dos princípios gerais do
currículo para os princípios específicos da disciplina, ocorre uma recontextualização, no sentido de
desvalorização dos princípios gerais. Parece-nos, assim, importante que os professores tenham
noção destas diferenças, que existem a vários níveis do currículo, quando o implementam e, por
outro lado, que estes aspectos sejam considerados e repensados na construção de um currículo de
ciências.
Igualmente importante será avaliar a eficácia de um currículo, isto é, avaliar se a
implementação deste responde aos objectivos estabelecidos em educação. Os estudos aqui
abordados sobre a avaliação da eficácia de um currículo (Meichtry, 1992; Zimmerman, 2003)
evidenciam que a aplicação, por si só, de um currículo concebido para desenvolver determinadas
características, como a compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência, não é garantia de que
este objectivo seja atingido. Outros factores, igualmente relevantes para o processo de ensino
aprendizagem, como a prática pedagógica do professor, também devem ser explorados.
Os estudos de Meichtry (1992) e Zimmerman (2003) envolvem a comparação entre grupos
de alunos sujeitos ao programa em estudo e grupos de alunos sujeitos a outros programas
conhecidos. Como o currículo que se pretende estudar apresenta, supostamente, características que
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permitem um processo de ensino-aprendizagem que promove uma aprendizagem mais significativa
nos alunos, podem surgir questões de base ética susceptíveis de levantar questões quanto ao
desenho de investigação seguido.
A análise do desenho de investigação dos artigos explorados facilitou a compreensão de
aspectos relacionados com este parâmetro. Assim, constatámos a importância que assume, em
alguns estudos, a interligação entre metodologias de natureza qualitativa e metodologias de natureza
quantitativa de forma a completar a análise dos resultados, a conferir validade e fiabilidade a estes
ou simplesmente porque o autor considerou ser mais benéfico proceder de tal forma. Por exemplo,
em ambos os estudos de análise do currículo discutidos, que apresentam uma natureza claramente
qualitativa/interpretativa são definidas categorias a priori para analisar o currículo, procedimento
este característico de estudos de natureza quantitativa e, por outro lado, os dados obtidos na análise
do currículo são apresentados de forma quantitativa.
A análise dos quatro artigos de investigação seleccionados permitiu, assim, que ficássemos
com a noção dos desenhos de investigação utilizados por diversos autores quando estudam um
determinado currículo de ciências. Para além disso, permitiu também evidenciar a pertinência do
trabalho futuro que pretendemos desenvolver com base no actual currículo de ciências português.
Autores de estudos sobre currículos de ciências (BouJaoude, 2002; Neves & Morais, 2001)
verificaram que ocorre uma recontextualização quando se passa dos objectivos gerais para partes
mais específicas do currículo. Será que o mesmo acontece com o actual currículo de ciências
português? Tal como alerta o estudo efectuado por Meichtry (1992), será que o actual currículo
explicita a relação entre os conteúdos que os alunos aprendem, e a forma como aprendem, com as
dimensões da construção da ciência? Questões estas a que pretendemos vir a dar resposta.
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5. Referências Bibliográficas
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BouJaoude, S. (2002). Balance of scientific literacy themes in science curricula: the case of
Lebanon. International Journal of Science Education, 24 (2), 139-156.
Chagas, I. (2004). Análise de um artigo de investigação educacional. Acedido a 12 de Fevereiro de
2005 de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/5aula.htm
Domingos, A. (Morais, A.) (1984). Social class, pedagogic practice and achievement in science. A
study of secondary school in Portugal. Tese de Doutoramento, London University.
Dougherty, M & Miller, J. (1998). BSCS Biology: A human approach & insights in biology. The
American Biology Teacher, 60(2), 98-104.
Fontes, A. & Silva, I. (2004). Uma nova forma de aprender ciências: A educação em ciência
/tecnologia /sociedade. Porto: Edições Asa.
Halai, N. & McNicholl, J. (2004). Teacher’s conceptions of the natures of science: a comparative
study from Pakistan and England. School Science Review, 86 (314), 93-99.
Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
Meichtry, Y. (1992). Influencing student understanding of the nature of science: data from a case of
curriculum development. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 389-407.
Ministério da Educação (2002). Ciências físicas e naturais – orientações curriculares para o 3º
ciclo do ensino básico. Lisboa: Autor.
Ministério da Educação (2001). Currículo nacional do ensino básico – Competências essenciais.
Lisboa: Autor.
Neves, I. P. & Morais, A. M. (2001). Knowledges and values in science syllabuses: A sociological
study of educational reforms. British Journal of Sociology of Education, 22(4), 531-556.
Novais, C. & Cruz, N. (1989). O ensino das ciências, desenvolvimento das capacidades
metacognitivas e a resolução de problemas. Revista de Educação, 5(3), 65-75.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigação em ciências sociais (3ª ed.). Lisboa:
Gradiva.
Tuckman, B. (2002). Manual de investigação em educação – Como conceber e realizar o processo
de investigação em educação (2ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
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Zimmerman, C. (2003). The impact of the MARS curriculum on students’ ability to coordinate
theory and evidence. International Journal of Science Education, 25(10), 1247-1271.
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6. Apêndice
Grelhas de Análise dos Artigos de Investigação Educacional Seleccionados
Quadro 1. Grelha de análise do artigo: BouJaoude, S. (2002). Balance of scientific literacy themes in science curricula: the case of Lebanon. International Journal of Science Education, 24 (2), 139-156.
1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa com análise de conteúdo. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: investigar a proporção de temas de literacia científica no novo currículo de ciências Libanês, de modo a verificar se este currículo tem o potencial, ou não, de preparar cidadãos cientificamente literados. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre o conceito de literacia científica e as dimensões que abarca. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – sim. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – não há a formulação de hipóteses. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – --- 8. As variáveis estão definidas de forma clara – não se aplica devido à natureza do estudo. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – --- 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo do Líbano, com mais ênfase nos parâmetros de literacia científica em estudo. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim 14. A amostra está claramente definida – sim. O autor define claramente as secções do currículo em que procedeu à análise. 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim. Os dados foram recolhidos apenas do currículo de ciências Libanês. O autor também explica de que forma procedeu para de algum modo garantir a validade e fiabilidade da análise efectuada. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – sim 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é apresentado o instrumento utilizado para proceder à análise do currículo Libanês numa perspectiva de literacia científica e também o modo como o autor o construiu, os pressupostos em que se baseou. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – razoável. O autor apenas apresenta os resultados finais em termos de percentagem, consideramos que seria importante para a compreensão do método de análise efectuado, que desse exemplos de excertos do currículo e mostrasse como os analisou, os categorizou. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – sim 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.
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Quadro 2. Grelha de análise do artigo: Meichtry, Y. (1992). Influencing student understanding of the nature of science: data from a case of curriculum development. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 389-407.
1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa metodologia positivista, sendo um estilo de investigação quasi-experimental. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: estudar o impacto da aplicação de um programa inovador para promover a literacia cientifica dos alunos (BSCS) na compreensão destes sobre a natureza da ciência. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre aspectos relacionados com a natureza de ciência, explica os pressupostos do programa BSCS e clarifica quatro parâmetros da natureza da ciência que foram estudados. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – sim 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – sim, três hipóteses nulas: a) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-testes que medem a compreensão da natureza da ciência dos alunos sujeitos ao programa BSCS; b) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos nos pré e pós-testes que medem a compreensão da natureza da ciência dos alunos sujeitos aos outros programas, que não o BSCS; e c) não haverá diferenças significativas entre os resultados obtidos pelos alunos sujeitos ao programa BSCS e os alunos sujeitos a outros programas relativamente à compreensão da natureza da ciência. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – sim 8. As variáveis estão definidas de forma clara – Variável independente: o currículo aplicado em cada grupo – programa BSCS no grupo experimental e outro programa no grupo de controlo. Como variáveis dependentes estabelecem quatro medições da compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência: ciência como um empreendimento criativo, ciência em desenvolvimento, ciência é testável e ciência possui um determinado conjunto de propriedades. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – sim. 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim (por secções). 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim 12. O objecto de estudo está descrito com detalhe – descrição razoável do programa BSCS. 13. O objecto de estudo é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – razoável (refere os anos de escolaridade, 6º 7º e 8º, o nº de alunos de cada grupo, experimental e controlo e o nível socioeconómico). 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: observação de aulas, entrevistas formais e análise de documentos (os materiais curriculares). 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – razoável (o teste MNSKS aplicado no início e final do estudo levantou questões de fiabilidade) 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, com exemplo de questões do teste aplicado, não a totalidade. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – bastante 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – sim. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – apresenta uma resposta à finalidade. A natureza do assunto comporta implicações para mais estudos. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – as referências não são actuais, o estudo é de 1992. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.
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Quadro 3. Grelha de análise do artigo: Neves, I. P. & Morais, A. M. (2001). Knowledges and values in science syllabuses: A sociological study of educational reforms. British Journal of Sociology of Education, 22(4), 531-556.
1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa com análise de conteúdo. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definido um problema: em que medida a reforma educacional de 1991 no ensino das ciências português ao nível da escolaridade obrigatória introduz grandes alterações nos discursos e competências que valoriza? 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre o contexto socio-político Português no qual se insere a reforma em estudo (1991), assim como sobre o modelo de discurso pedagógico de Bernstein, no qual é baseada a análise efectuada. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – de um modo razoável. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – sim: a actual reforma mostrará mudanças evidenciadas por uma grande referência à dimensão reguladora da aprendizagem, por uma grande ênfase no discurso regulador específico e, no interior de cada discurso, por uma grande ênfase nas competências de elevada complexidade. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – sim. 8. As variáveis estão definidas de forma clara – não se aplica devido à natureza do estudo. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – --- 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim. 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – sim. 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – não ocorreu a selecção de nenhuma parte dos currículos de Ciências Naturais em estudo (5º/6º anos e 7º ano, das reformas de 1991 e de 1975); todo o seu conteúdo foi analisado. 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: análise de conteúdo, utilizando a frase como unidade de análise e várias categorias definidas a priori. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – sim 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é esclarecido como foram elaborados os quadros de análise e as suas categorias, bem como o modo como foram codificadas as unidades, dando exemplos. 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim. 21. As implicações são razoáveis – sim, quer para a formação de professores quer para o desenvolvimento de currículos de ciências. 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. Apenas refere que na codificação das unidades deve ter-se em conta as limitações inerentes à análise de conteúdo de um programa, mas não indica quais. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.
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Quadro 4. Grelha de análise do artigo: Zimmerman, C. (2003). The impact of the MARS curriculum on students’ ability to coordinate theory and evidence. International Journal of Science Education, 25 (10), 1247-1271.
1. A natureza do artigo percebe-se claramente – o estudo enquadra-se numa investigação de natureza qualitativa/interpretativa. 2. Problema definido de forma clara e sem ambiguidades – é definida uma finalidade: avaliar o impacto do programa MARS na mobilização de capacidades de inquérito científico em alunos do 6º ano de escolaridade quando comparado com outro currículo de ciências. São definidos dois objectivos: (1) avaliar e comparar o desempenho dos alunos numa tarefa de uso da balança, tarefa esta considerada como neutra aos conteúdos abordados nos currículos; (2) explorar a natureza de qualquer diferença no desempenho dos alunos e o modo como essas diferenças podem estar relacionadas com a inovação curricular. 3. Problema significativo – é relevante e pertinente. 4. Os termos relevantes são definidos – esclarece sobre os pressupostos do currículo MARS e apresenta resultados de estudos já efectuados de análise deste currículo. 5. Os pressupostos, fundamentos teóricos, literatura referida são relevantes e coerentes com o problema – de um modo razoável. 6. As hipóteses estão enunciadas de forma clara – não há a formulação de hipóteses. Apenas é referido que, perante resultados já obtidos em outros estudos, é esperado que ambos os grupos de alunos tenham um bom desempenho. 7. As hipóteses são consistentes com a fundamentação teórica apresentada – --- 8. As variáveis estão definidas de forma clara – Variável independente: tipo de aprendizagem a que os grupos se sujeitaram (currículos diferentes). Variável dependente: capacidades que são analisadas na tarefa. Variáveis de controlo: raça, género e desempenho escolar. 9. As variáveis são consistentes com a apresentação teórica apresentada – sim. 10. O desenho de investigação está completamente descrito – sim (por secções). 11. O desenho de investigação é apropriado para o estudo do problema em causa – pouco válido para generalizações. 12. O objecto de estudo (participantes) está descrito com detalhe – descrição razoável do currículo MARS. 13. O objecto de estudo (participantes) é adequado à abordagem do problema – sim. 14. A amostra está claramente definida – razoável (refere o processo de escolha dos dois grupos de 7 alunos, o ano de escolaridade, 6º ano). 15. Os métodos de recolha de dados estão definidos de forma clara – sim: entrevista semi-estruturada a cada um dos alunos, a qual incluía uma tarefa de desempenho, considerada como neutra aos conteúdos abordados nos currículos. 16. Os instrumentos de recolha de dados são adequados – razoável. 17. Os instrumentos de recolha de dados estão descritos com detalhe – sim, é apresentado o guião da entrevista e os procedimentos seguidos pelo entrevistador (o qual não estava envolvido na investigação). 18. Os resultados estão apresentados de forma clara e com detalhe – sim. 19. As figuras, tabelas e citações complementam-se – sim. 20. As conclusões estão de acordo com os resultados e objectivo do estudo – sim, no entanto as conclusões obtidas não se podem generalizar e pode até haver dúvidas em relação à sua validade. 21. As implicações são razoáveis – sim. 22. Apresenta discussão das limitações do estudo – não. Apenas apresenta nos resultados uma limitação, que se deve ao facto da amostra ser reduzida e por isso não permite saber se o perfil de cada aluno e o currículo a que esteve sujeito são estatisticamente independentes ou não. 23. O estudo apresenta-se completo, ou seja, é razoável – sim, apesar de não conter alguns aspectos, tais como as suas limitações. 24. As referências são actuais, adequadas e correctamente apresentadas – sim. 25. A organização, o estilo, a gramática utilizada, reflectem as características de um artigo de qualidade – sim. 26. Título adequado – sim. 27. Resumo com indicações precisas de aspectos fundamentais do estudo – sim.
DEFCUL - Metodologia da Investigação I – 2004/2005 Revisão da Literatura
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