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Organizadores

Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira

NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESPArtigos 2015

Volume 6

Educação Inclusiva

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Universidade Estadual Paulista

Reitor Julio Cezar Durigan Vice-Reitora Eduardo Kokubun Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara Pró-Reitora de Pós-Graduação Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira

Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Larissa Constantino Luque Assessoria José Brás Barreto de Oliveira Maria de Lourdes Spazziani Valéria Nobre Leal de Souza Oliva

Técnica Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emília Araújo Gonçalves Maria Enilda de Oliveira Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari Valéria Nagashima Artéa

Projeto e Diagramação Estela Mletchol

equipe

©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2016.Ficha catalográfica elaborada pelo Grupo de Informações Documentárias da Unesp

N964Núcleos de Ensino da Unesp : artigos 2015 [recurso eletrônico] / organiza-

dores Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira – Dados eletrônicos (1 arquivo). – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2016.

Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: World Wide Web http://www.unesp.br/prograd

Conteúdo: v. 6. – Educação Inclusiva ISBN 978-85-7983-847-7

1. Educação – Projetos. 2. Educação inclusiva. I. Colvara, Laurence Duarte. II. Oliveira, José Brás Barreto de. III. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 378.8161

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Conselho Editorial das publicações do Programa Núcleos de Ensino da Unesp:

Profa. Dra. Claudete de Souza Nogueira – Araraquara/FCL

Prof. Dr. Antonio Carlos Barbosa da Silva – Assis/FCL

Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani – Bauru/FC

Prof. Dr. Paulo Cesar Gomes – Botucatu/IB

Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva – Franca/FCHS

Profa. Dra. Alice Assis – Guaratinguetá/FE

Profa. Dra. Maria Ângela de Moraes Cordeiro – Ilha Solteira/FE

Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza – Jaboticabal/FCAV

Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente – Marília/FFC

Profa. Dra. Carla Cristina R. Gimenes de Sena – Ourinhos/Câmpus Experimental

Profa. Dra. Raquel Gomes de Oliveira – Presidente Prudente/FCT

Profa. Dra. Silvia Deutsch – Rio Claro/IB

Prof. Dr. Fábio Fernandes Villela – São José do Rio Preto/IBILCE

Prof. Dr. José Paiani Spaniol – São Paulo/IA

Profa. Dra. Ana Carolina Biscalquini Talamoni - São Vicente/CLP

Núcleos de Ensino da Unesp, coletânea de artigos 2015.

Volume 1 Processos de Ensino e de Aprendizagem dos Conteúdos Escolares

Volume 2 Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento pelos Alunos

Volume 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico

Volume 4 Os Processos de Interação na Escola e Políticas Públicas e Organização Escolar

Volume 5 Formação de Professores e Trabalho Docente

Volume 6 Educação Inclusiva

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APRESENTAÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação da Unesp tem a satisfação de disponibilizar o Livro Eletrônico do Programa Núcleos de Ensino, com textos produzidos a partir do desenvolvimento dos projetos apoiados pelo Programa no ano de 2015.

Os entraves da educação básica são dramáticos e de amplo conhecimento e a sua insistente persistência denotam a dificuldade em superá-los. Os exemplos são abundantes: crianças e jovens vivendo em condições de extrema vulnerabili-dade social que impactam negativamente no seu aprendizado, formação inicial precária de professores para a educação básica, baixa atratividade da carreira docente, infraestrutura escolar deficitária, áreas em que professores formados na área específica são exceção etc. Assim, não devem causar estranheza os baixos índices de rendimento dos estudantes nas diferentes avaliações.

Desde 1987 Os Núcleos de Ensino da Unesp, atualmente organizados nos 15 câmpus da Universidade que oferecem cursos de Licenciatura, tem contri-buído para fortalecer a parceria da Universidade com a escola pública de ensi-no básico, nas respectivas regiões dos cursos.

Os projetos aprovados e apoiados pela Universidade favorecem que a produ-ção acadêmica na área educacional produzida na Universidade chegue às escolas de ensino fundamental e médio, qualificam a formação dos estudantes licencian-dos pela vivência diferenciada nos espaços de aprendizagem e impulsionam o avanço do conhecimento na área. A cara e rara articulação entre o ensino, a pes-quisa e a extensão ganha realidade nos projetos do Programa Núcleos de Ensino e contribuem para a superação dos desafios.

No ano de 2015 foram desenvolvidos 135 projetos, que contaram com a par-ticipação de 207 licenciandos bolsistas e aproximadamente 283 escolas parcei-ras da Unesp, com investimento de R$ 1,2 milhões. O presente livro está sendo publicado em seis volumes, cada um abordando eixo temático próprio, com 90 artigos no total, avaliados por pareceristas ad hoc.

Este Volume 6 aborda o tema “Educação Inclusiva”. Esperamos que possa contribuir significativamente com o trabalho dos estudantes e profissionais que se interessam pelos assuntos da educação e nela atuam.

Pró-Reitoria de Graduação da Unesp

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SumáRiO

1 Identificação das Demandas do Estudante com Deficiência Física na Escola para o Trabalho Colaborativo entre Saúde e Educação ............ 6

2 Utilização dos Recursos das Salas Multifuncionais no Atendimento Educacional Especializado em Escolas do Município de Assis .................. 22

3 Utilização de Softwares Educativos e Jogos para o Desenvolvimento do Aluno com Deficiência Intelectual ................................................................... 33

4 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para o Atendimento Especializado de um Estudante com Síndrome de Down ....................................................................................................... 46

5 Exergames como Recurso de Tecnologia Assistiva no Desenvolvimento de Estudantes com Paralisia Cerebral ............................. 61

6 Iniciação Desportiva aos Alunos com Deficiência ........................................... 80

7 Sistema Circulatório I: Ensino Direcionado a Deficientes Visuais ............ 90

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1iDENTiFiCAÇÃO DAS DEmANDAS DO ESTuDANTE COm DEFiCiÊNCiA FÍSiCA NA ESCOLA PARA O TRAbALhO COLAbORATivO ENTRE SAúDE E EDuCAÇÃO

Aila Narene Dawache Criado Rocha Camila boarini dos Santos

maria Lúcia Chicarelli marquesFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

Resumo: O objetivo deste estudo foi construir e aplicar um instrumento capaz de identificar as demandas do estudante com deficiência física inseridos no ensino comum a fim de dire-cionar as intervenções de um programa baseado no trabalho colaborativo entre profissio-nais da saúde e da educação. Participaram da pesquisa 60 crianças com deficiência física que estão inseridos em salas regulares de escolas municipais, bem como os 59 professores res-ponsáveis por elas. Foi elaborado um roteiro de entrevista e encaminhado para cinco juízes com formação na área, após as sugestões dos juízes foi elaborado a segunda versão do rotei-ro que passou por um estudo piloto e posteriormente realizadas as últimas modificações que deram origem a versão final do instrumento. As entrevistas foram aplicadas com os profes-sores, com o objetivo de identificar as necessidades do estudante com deficiência física no contexto escolar a partir da percepção do professor para serem contempladas por meio de um trabalho colaborativo com o terapeuta ocupacional. Após a organização dos dados cole-tados foi realizada a análise de conteúdo e identificadas as categorias de análise. Entre as demandas identificadas destaca-se: as atividades de vida diária, a tecnologia assistiva, a co-municação e a acessibilidade no contexto escolar. Os dados coletados por meio das entrevis-tas permitiram concluir que que os professores que participaram do estudo, consideraram relevante a possibilidade de trabalho colaborativo com o terapeuta ocupacional, benefician-do tanto a participação dos estudantes quanto a formação permanente dos profissionais.

Palavras-chave: Terapia ocupacional; inclusão; tecnologia assistiva; trabalho colaborativo.

iNTRODuÇÃO

O projeto “Ações do terapeuta ocupacional nas salas de recursos multifuncio-nais: enfoque no uso da tecnologia assistiva” desenvolvido com o apoio do Núcleo de Ensino da Unesp/Marília e a Pró-Reitoria de Graduação, foi proposto após

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IDENTIFICAÇÃO DAS DEMANDAS DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NA ESCOLA... | 7

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identificar na literatura que apesar dos professores terem um leque de compe-tências, a participação de estudantes com deficiências em salas de aulas inclusi-vas pode requerer contribuições de profissionais de diferentes áreas, entre elas a terapia ocupacional (DELIBERATO; 2013; LOURENÇO, 2012; ROCHA, 2013; RO-CHA, DELIBERATO, ARAÚJO, 2015). O objetivo deste projeto foi implementar, avaliar e acompanhar o uso dos recursos de tecnologia assistiva junto aos estu-dantes das salas de recursos multifuncionais por meio da atuação colaborativa entre os profissionais da saúde e da educação.

Durante os anos de 2014 e 2015 foi possível desenvolver ações a fim de mediar o trabalho interdisciplinar na interface saúde e educação e favorecer a inclusão do estudante com deficiência física. Entre as ações desenvolvidas foram realizadas avaliações dos estudantes com deficiência física no contexto escolar, entrevistas com os professores, programas de intervenção por meio da atuação colaborativa entre o terapeuta ocupacional e os professores no ambiente escolar, avaliação de acessibilidade, implementação de recursos de tecnologia assistiva, adaptações ambientais e formações por meio de educação permanente e continuada.

O projeto foi realizado em escolas de educação infantil, ensino fundamental e o Centro Escola municipal de Atendimento Educacional Especializado “Profa. Yvo-ne Gonçalves”, todos da cidade de Marília – SP. Participaram do projeto 60 estu-dantes com deficiência física, 59 professoras de sala regulares, 11 professores de salas de recursos multifuncionais, 6 profissionais da saúde vinculados a Secretá-ria de Educação, 04 gestoras da educação especial e inclusiva do município e 7 estudantes da graduação de terapia ocupacional (1 bolsista e 6 voluntários).

Durante o desenvolvimento das atividades deste projeto, foram realizadas 260 visitas escolares para identificação das necessidades dos estudantes com deficiência física no contexto escolar, prescrição, implementação e treino do uso de recursos de Tecnologia Assistiva. Foram implementados recursos como mobi-liários para a adequação postural do estudante com deficiência física, mesas de apoio, mobiliários para uso no parque, apoios de pé, órteses, adaptações para a comunicação escrita, recursos para a higiene e alimentação, cadeira de rodas adaptada e recursos de comunicação suplementar e alternativa. Além da prescri-ção e uso de recursos de tecnologia assistiva foram realizadas avaliações da aces-sibilidade de banheiros, refeitório, salas de aula e parque infantil das escolas. Também foi implementado um espaço formal de educação permanente, aberto a todos os profissionais envolvidos para a discussão, reflexão e planejamento de

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ações a fim de efetivar a participação do estudante no contexto escolar. Desta forma, acredita-se que as intervenções do projeto, colaboraram com o desenvol-vimento de ações a fim de construir um trabalho colaborativo fundamentado nas diretrizes propostas pela Educação Especial.

Destaca-se também que o projeto foi fundamental para a formação dos estu-dantes de graduação de Terapia Ocupacional, proporcionando fundamentação teórica e vivências práticas para atuação profissional no contexto escolar. As ati-vidades desenvolvidas permitiram a formação do terapeuta ocupacional para o trabalho intersetorial entre saúde e educação, alicerçada na construção e recons-trução de conhecimento em uma perspectiva de atuação colaborativa, que leve em conta as relações profissionais e o planejamento de ações compartilhadas.

O desenvolvimento do projeto permitiu a articulação entre as áreas de ensino, pesquisa e extensão colaborando para a obtenção de dados importantes sobre as possíveis ações do terapeuta ocupacional no contexto escolar, enriquecendo o conhecimento cientifico da área. Os dados coletados puderam gerar diversos tra-balhos científicos, apresentados e publicados em anais de eventos e trabalho de conclusão de curso. Outros materiais estão em fase de elaboração a fim de serem enviados a periódicos científicos. Devido ao grande número de dados coletados, neste manuscrito optou-se por apresentar os resultados identificados após en-trevistas com professores, utilizando um protocolo construído para este estudo, a fim de triar as demandas do estudante e do contexto escolar a fim de serem trabalhadas por meio do trabalho colaborativo.

Para dar suporte a discussão buscou-se entender a proposta de inclusão, que segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (BRASIL, 2008), compreende a garan-tia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, socieda-de essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade hu-mana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (GEBRAEL; MARTINEZ, 2011).

Na perspectiva da inclusão educacional do estudante público alvo da Educa-ção Especial, os estudos indicam que o trabalho colaborativo é uma tendência a suprir as necessidades educacionais do contexto escolar, pois permite ao educa-dor realizar trabalhos em colaboração com profissionais de diferentes setores. Para tanto, é necessário identificar as demandas do estudante no contexto esco-


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lar, assim é imprescindível um instrumento que guie o professor na observação das necessidades especificas da criança (SANTOS, et al., 2015).

Considerando as possíveis demandas do estudante no contexto escolar, desta-ca-se as dificuldades de acesso do estudante as atividades propostas neste am-biente. Entre os aspectos que podem dificultar o acesso da criança com defi-ciência na escola, destaca-se as lacunas na formação dos professores e demais profissionais que atuam neste ambiente, a falta de recursos materiais e de servi-ços de apoio especializados. Esses fatores podem prejudicar a permanência do estudante em sala de aula comum (MENDES, 2008).

Estudos vêm discutindo a importância de critérios que orientem as ações dos profissionais na escola, entre elas, como realizar modificações ou ajustes nos re-cursos visando auxiliar o manuseio pelo estudante com deficiência, consideran-do as suas características físicas, comunicativas, sensoriais e cognitivas (MANZI-NI; SANTOS, 2002; MANZINI; DELIBERATO, 2007; ROCHA, 2013).

A possibilidade de propor programas de intervenção por meio do trabalho colaborativo, pode colaborar com a formação de profissionais, facilitar o acesso do estudante e disponibilizar recursos levando em conta as características espe-cificas da deficiência física para favorecer o acesso do estudante ao conteúdo de forma mais precoce possível (ROCHA, DELIBERATO, ARAÚJO, 2015).

Este estudo, se justifica pela necessidade de criar um instrumento capaz de identificar as demandas do estudante com deficiência física no contexto escolar a fim de direcionar as ações dos profissionais da saúde e educação no planejamento de ações colaborativas e posteriormente favorecer o seu acesso as atividades.

Desta forma, o objetivo deste estudo foi construir e aplicar um instrumento capaz de identificar as demandas do estudante com deficiência física inseridos no ensino comum a fim de direcionar as intervenções de um programa baseado no trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e da educação.

mÉTODO

O projeto de pesquisa faz parte de um projeto maior que foi submetido à ava-liação pelo Comitê de Ética, tendo recebido parecer favorável. Participaram da pesquisa 60 crianças com deficiência física que estão inseridos em salas regula-res de escolas municipais, bem como os 59 professores responsáveis por elas.


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A coleta de dados foi realizada em escolas municipais de uma cidade do interior do estado de São Paulo.

Para este estudo foi proposto a elaboração de um roteiro de entrevista a par-tir das considerações de Manzini (2003) que afirmou que ao se elaborar um ro-teiro de entrevista devem ser tomados alguns cuidados metodológicos, desde o planejamento da coleta de informações até as variáveis que podem afetar os da-dos e a futura análise. É necessário verificar se a linguagem está adequada; se as perguntas realizadas pelo pesquisador são compreendidas; a necessidade de modificações ou ampliações do número de questões ou da sequência estabeleci-da; e se as perguntas permitirão identificar dados adequados para a análise do objeto de estudo (MANZINI, 2003). Para esta pesquisa foi utilizado como instru-mento de coleta de dados um roteiro de entrevista semiestruturado para os pro-fessores, com o objetivo de se obter informações referentes aos estudantes du-rante as atividades do contexto escolar.

Após a construção do roteiro entrevista foi elaborado um preâmbulo, ou seja, um texto contendo as explicações a serem fornecida aos entrevistados. Após es-tes procedimentos a primeira versão do roteiro de entrevista foi encaminhada para cinco juízes com formação na área da terapia ocupacional, fisioterapia e pe-dagogia, para que estes pudessem colaborar na identificação de falhas em rela-ção a clareza e ao conteúdo das questões propostas.

A partir das considerações dos juízes foi possível elaborar a segunda versão do roteiro de entrevista. Com a segunda versão foi realizado um estudo piloto por meio de uma entrevista com um professor com as mesmas características dos participantes deste estudo. Este procedimento permitiu verificar se as ques-tões estavam adequadas e se realmente o roteiro foi eficiente para coletar os da-dos pelo qual se propõe. Após este momento foram realizadas as últimas modifi-cações que deram origem a 3ª versão do roteiro de entrevista.

As entrevistas foram aplicadas durante um período de 3 meses, com 59 pro-fessores, de modo individual na instituição onde trabalhavam, conforme disponi-bilidade dos participantes.

Durante a coleta de dados foram utilizados como forma de registro o gravador digital; computador para a análise e transcrição das entrevistas; caderno univer-sitário, para anotações pertinentes à observação da coleta de dados e recursos de tecnologia assistiva.


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A gravação de áudio para o registro da coleta de dados foi utilizada pois se-gundo a literatura é um instrumento utilizado para ampliar o poder de registro e captação de elementos de comunicação importantes, pausas de reflexão, dúvidas ou entonação da voz, aprimorando a compreensão da narrativa (SCHRAIBER, 1995).

Antes do registro com o gravador digital foi realizado um teste para certificar que o local onde foi realizada a entrevista estivesse livre de ruídos que pudessem interferir na gravação. O caderno universitário foi utilizado pelo pesquisador para realizar anotações que julgasse importantes durante a coleta e reflexões após a finalização das atividades. Para a organização do material coletado, as en-trevistas foram transcritas na integra, inserindo posteriormente no documento as anotações do pesquisador em ordem temporal.

Após estruturação do texto escrito foram estabelecidas categorias de análise segunda a proposta de Bardin (2004) que definiu categoria como um conjunto, um grupo ou uma divisão que apresenta características semelhantes, mas que se diferenciam pela natureza. Após a análise do material e identificação das catego-rias, o material foi submetido à análise de juízes com experiência na área segun-do as recomendações de Carvalho (1996).

Os juízes tinham como objetivo verificar se as categorias identificadas esta-vam representadas através das informações selecionadas. O material encami-nhado pela pesquisadora aos juízes continha os objetivos da pesquisa; esclareci-mentos sobre os procedimentos da coleta de dados; roteiro de entrevista; as definições de cada categoria e o quadro para a apreciação dos juízes contendo trechos do documento para a análise, sua classificação em categorias e o espaço para a avaliação do juiz.

Após análise dos juízes foi verificado os índices de concordância e o grau de representatividade satisfatório do material segundo Carvalho (1996).

RESuLTADOS

A primeira versão do instrumento foi constituída por tópicos intitulados: es-tudante (nome, data de nascimento, nome dos pais, diagnóstico, responsáveis e a turma que o estudante estava inserido); escola (se há ou não cuidador para a criança, adequação curricular, reforço, Atendimento Educacional Especializado, sala de recurso do estado); atendimentos multidisciplinares (terapia ocupacio-


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nal, fisioterapia, fonoaudiologia, neurologia) com horário e local; considerações do professor sobre o estudante (uso de recursos de tecnologia assistiva, que re-cursos há na escola, o que o estudante necessita, se o ambiente é adequado e o que o professor espera do trabalho colaborativo); alimentação (se o estudante engasga com frequência, se alimenta sozinho, tem disfagia, qual a consistência do alimento, tem alimentação independente ou não); transporte (como esse estu-dante vai até a escola).

Após a análise dos juízes foram identificadas mudanças em relação ao protoco-lo e a segunda versão foi composta por outros tópicos, sendo eles: dados pes soais da criança, dados sobre a escola, dados sobre os atendimentos multidisciplinares, considerações do professor sobre o estudante, aspectos sensoriais, comunicação, alimentação, higiene, interação social, brincar, transporte, recursos de tecnologia assistiva utilizado pela criança, recursos de tecnologia assistiva que estão disponí-veis na escola e a expectativa do professor em relação ao trabalho colaborativo com os profissionais da saúde.

Com a segunda versão do protocolo definida, foi realizado uma entrevista com um professor a fim de identificar necessidades de outras modificações no instrumento. Após a entrevista foi verificado a necessidade de mudança de design do protocolo para facilitar a organização do entrevistador e a inserção de tabelas para facilitar o registro dos dados. O instrumento final foi intitulado “Protocolo de triagem para o trabalho colaborativo entre saúde e educação” e foi formado por dados pessoais do estudante, dados da escola, dados dos atendimentos mul-tidisciplinares e 25 questões semiabertas. Após estes procedimentos foi consta-tado que o instrumento estava adequado para identificar as características de estudantes com deficiência física e as demandas para o trabalho colaborativo en-tre as áreas de saúde e educação

Após a finalização da construção do instrumento, as entrevistas foram aplica-das com os 59 professores que participaram do estudo e após a análise dos resul-tados foram identificadas seis categorias: caracterização dos participantes, as atividades de vida diária, a tecnologia assistiva, a comunicação, a acessibilidade no contexto escolar e o trabalho colaborativo. Essas categorias foram utilizadas para a organização do texto em relação a identificação das demandas do estudan-te com deficiência física inseridos no ensino comum a fim de direcionar as inter-venções de um programa baseado no trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e da educação.


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identificação dos Participantes

Após a coleta de dados os resultados identificaram que os estudantes têm entre 1 a 14 anos, sendo que a grande maioria se concentra na faixa etária entre 1 a 6 anos, ou seja, frequentando escolas de Educação Infantil.

Os resultados apresentados demostram que 32 das crianças matriculadas nas escolas de ensino comum estão na faixa etária entre 1 a 6 anos, este dado pode ser um indicativo positivo de que realmente crianças com deficiência estão sendo matriculadas em escolas cada vez mais cedo, assim como dispões a legislação da área (BRASIL, 2010). O Gráfico 1 identifica a idade dos participantes do estudo.

Gráfico 1 Idade dos estudantes com deficiência física de escolas municipais.

Rocha (2013) apontou que a inclusão da criança com deficiência física na Educação Infantil favorece a identificação precoce das habilidades físicas, senso-riais e comunicativas do estudante; a prescrição de tecnologia assistiva durante as atividades quando necessário; e favorece que o estudante tenha oportuni-dades de participação nas tarefas escolares em igualdade com os seus pares evi-tando assim futuros prejuízos.

Em relação ao diagnóstico a maioria dos estudantes que frequentam escolas municipais tem o diagnóstico de Paralisia Cerebral (71% dos participantes), seguidos por Malformações Congênitas, Hidrocefalia, Mielomeningocele, entre outras.

A paralisia cerebral pode resultar em alterações na estrutura e função do sis-tema neuromusculoesquelético. As manifestações clinicas são fraqueza muscu-lar, dificuldades no controle entre as musculaturas agonista e antagonista, restri-ção da amplitude de movimento e alterações de tônus e de sensibilidade. Essas

alterações podem interferir na execução de atividades relevantes à funcionali-dade dessas crianças, incluindo as atividades de vida diária. Também, podem


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limitar a participação das mesmas em diferentes ambientes, incluindo domiciliar e escolar (BECKUNG; HAGBERG, 2002).

Atividades de vida Diária

Em relação a alimentação os dados coletados neste estudo demonstraram que 40% das crianças com deficiência física deste estudo é dependente para a realização da alimentação, o que identifica a necessidade de profissionais que atuam com essas crianças refletirem sobre como está sendo realizado as ativi-dades de alimentação no contexto escolar.

O modelo da Classificação Internacional de Funcionalidade identifica que o ambiente em que o indivíduo age pode atuar como facilitador ou como barreira para o seu desempenho funcional e social, devendo ser considerado durante as intervenções (FARIAS; BUCHALA, 2005).

A análise das entrevistas identificou que outros profissionais além do profes-sor desempenham um papel importante durante as atividades do estudante na escola, como no caso a alimentação. Entre os profissionais responsáveis em me-diar as atividades do estudante encontra-se também os auxiliares de sala, cuida-dores e professores, o que faz reforçar a necessidade de promover formação en-volvendo não só os professores, mas também os demais profissionais.

O envolvimento de profissionais com formação em diferentes áreas, como por exemplo a saúde e a educação, é princípio fundamental para o trabalho colabora-tivo, pois estes profissionais apresentam perspectivas diferentes à intervenção. As diferentes formações permitem o olhar ampliado as necessidades do estudan-te e o atendimento as necessidades especificas durante a intervenção (ROCHA, 2013; SANTOS, et al., 2015).

Em relação a higiene foi verificado que a principal atividade de higiene realiza-da na escola é o uso do banheiro, e que a maior parte das crianças com deficiência física necessitam de auxílio na realização desta atividade, o que indica a necessi-dade de maior compreensão sobre as necessidades da criança em relação ao uso do banheiro a fim de promover a maior independência possível nesta atividade.

É preciso considerar que grande parte das crianças estudadas estão frequen-tando a Educação Infantil, o que de certa forma poderia justificar a necessidade de auxilio nesta atividade, porém independente da faixa etária foi identificado que 57% das crianças estudada ainda não adquiriu controle de esfíncter. Os dados


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demonstram que apesar da literatura identificar que o controle de esfíncter ocor-re em média por volta dos dois anos, grande parte da população com deficiência física incluídas no ensino regular ainda não adquiriram está habilidade mesmo após esta faixa etária.

É fundamental que os profissionais envolvidos com a criança identifiquem as necessidades especificas de cada estudante em relação ao controle de esfíncter e entendam que o estudante com deficiência física, salvo algumas exceções, são capazes de adquirir esta habilidade juntamente com seus pares. A escola é um espaço privilegiado para propor o treino para o controle de esfíncter em ações conjuntas com a família do estudante.

Os resultados identificados neste estudo corroboram com o estudo de Manci-ni et al. (2002) que verificaram que crianças com deficiência física apresentaram um repertório de habilidades funcionais de vida diária diferenciado, comparadas com o de crianças típicas no qual diferenças entre grupos foram identificadas na sequência e na dificuldade relativa para desempenhar diversas atividades de au-tocuidado.

Segundo Lammi e Law (2003) o desempenho de crianças com deficiência físi-ca em tarefas da rotina diária sofre influência do contexto no qual estão inseri-das, entre as principais destaca-se o interlocutor que realiza a mediação das ati-vidades. Deste modo destaca-se a necessidade de uma mediação que seja capaz de identificar as capacidades do estudante e promover o desenvolvimento de novas habilidades.

Tecnologia Assistiva

Para que os estudantes com deficiência física, tenham acesso as atividades e ao conteúdo pedagógico pode ser necessário que as práticas sejam modificadas. Algumas ações poderiam surgir por meio de parcerias entre profissionais da saú-de e da educação, como por exemplo o uso da tecnologia assistiva, a fim de favo-recer a acessibilidade, as atividades de vida diária, a modificação do ambiente e materiais pedagógicos, o acesso ao conteúdo curricular e aos processos de ava-liação, fatores que são fundamentais para que o aprendizado do estudante seja efetivo (ROCHA, 2013).

No estudo os professores foram questionados sobre as principais demandas encontradas durante sua atuação, sendo identificados as dificuldades durante as


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atividades de escrita e o posicionamento do estudante em relação ao uso da tec-nologia assistiva.

Os resultados deste estudo identificaram que entre os recursos de tecnologia assistiva mais utilizados pelos estudantes foram os mobiliários adaptados e ca-deiras de rodas, seguidos pelo adaptador universal de preensão, pranchas de comunicação alternativa, materiais pedagógicos adaptados, lupa, órteses, entre outros. Os recursos de tecnologia assistiva presentes com maior frequência no ambiente escolar são os mobiliários adaptados, porém, segundo a visão dos pro-fessores, estes não atendem as necessidades especificas para o posicionamento do estudante.

A literatura discuti a necessidade de adequações de mobiliários no contexto escolar, principalmente na sala de aula, para inserir o estudante com deficiência física na rotina de atividades (BRACCIALLI, 2009). Segundo Rocha (2013) a ade-quação dos mobiliários é fundamental para a adequação postural do estudante e consequentemente para que o professor possa criar situações significativas para que o estudante participe das atividades e realmente exercite o seu aprendizado.

Entre os recursos de tecnologia assistiva que não estão presentes na escola e que foram identificados pelas professoras como necessários também estão os adaptadores universais, utilizados para facilitar a preensão durante as atividades pedagógicas e nas atividades de vida diária que ocorrem nas escolas. Também foram destacados os recursos de alta tecnologia e os brinquedos de parque.

Comunicação

Em relação a comunicação identificou-se que existe a preocupação em como as crianças com deficiência física compreendem as informações e expressam os seus desejos no ambiente escolar. As professoras relataram que com algumas crianças é necessário utilizar recursos e estratégias que potencializem suas ha-bilidades comunicativas. Segundo os dados 46 dos estudantes utilizam a ora-lidade como principal meio de comunicação e 13 apresentam dificuldades na comunicação oral e necessitam do apoio de outros meios de comunicação para se expressar. Os principais meios de comunicação utilizados pelos estudantes identificados pelas professoras foram, a oralidade, seguidos pelo uso de ges- tos, expressões faciais, olhar, choro e pranchas de comunicação suplementar e alternativa.


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Os resultados apontam a necessidade da introdução de recursos alternativos de comunicação para que alguns estudantes possam se expressar e ser compreen-didos em sala de aula. A Comunicação Suplementar e Alternativa pode potencia-lizar as intervenções por meio da seleção de recursos adequados às necessidades individuais de cada estudante. O uso de meios alternativos de comunicação com-porta a adaptação das atividades, favorece a participação do estudante e promo-ve o desenvolvimento da linguagem falada, da leitura e escrita de estudantes com necessidades complexas de comunicação (SAMESHIMA, 2011; ROCHA, DELIBE-RATO, 2012).

Acessibilidade

Em relação a acessibilidade 54% dos professores considerou o ambiente es-colar está parcialmente acessível para os seus estudantes por apresentar alguns obstáculos diante de suas limitações. Em sequência 23% avaliaram que a escola estava totalmente acessível, pois seu estudante conseguia desempenhar as ativi-dades com êxito e os outros 23% consideraram que a escola não está acessível, pois seu estudante tem grande dificuldade no ambiente escolar para desempe-nhar suas atividades.

As escolas precisam criar condições de acesso aos espaços, aos materiais pe-dagógicos, à comunicação, para que ocorra melhor aprendizagem, lembrando que a acessibilidade significa eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísti-cas, bem como barreiras nas comunicações, informações e principalmente bar-reiras atitudinais (ROCHA, et al., 2015).

Trabalho colaborativo

Entre os relatos dos professores também foi possível confirmar que os mes-mos acreditam que o trabalho colaborativo é positivo no sentido de promover a formação dos profissionais para a identificação das demandas do estudante e planejamento de propostas de ações.

Entre os professores entrevistados 90% relataram que poderiam se benefi-ciar do trabalho colaborativo com os profissionais da saúde e 10% relataram que não seria necessário o trabalho colaborativo, pois o estudante que acompanha conseguia desempenhar todas as atividades sem nenhuma dificuldade. Os pro-


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fessores que relataram não necessitar de apoio dos profissionais de saúde nesste momento, não descartam que o trabalho colaborativo pode favorecer outros es-tudantes do contexto escolar.

Em relação ao trabalho colaborativo com os profissionais da saúde foi possível identificar que os professores esperam obter a troca de informações e ideias com profissionais de diferentes áreas, e que acreditam que isso contribuirá para a sua melhor atuação. Os relatos dos participantes deste estudo em relação ao trabalho interdisciplinar corroboram com os dados identificados na literatura que afir-mam que o envolvimento de profissionais de diferentes áreas, como no caso as áreas da saúde e da educação, é princípio fundamental para o trabalho colabora-tivo, pois trazem perspectivas diferentes à intervenção. As diferentes experiên-cias permitem diferentes olhares para o processo de investigação (ROCHA, 2013).

Também em relação ao trabalho colaborativo identificou-se que no relato dos professores que o trabalho colaborativo com o terapeuta ocupacional facilita o uso da tecnologia assistiva no contexto escolar. Entre as ações importantes pro-movidas pelo trabalho colaborativo para o uso da Tecnologia Assistiva os profes-sores destacaram a identificação das necessidades de uso de recursos pelo estu-dante, a prescrição de recursos de tecnologia assistiva, a seleção de estratégias para mediação das atividades, a ampliando a participação dos estudantes nas atividades no processo de ensino aprendizagem utilizando a tecnologia assistiva. O uso da tecnologia assistiva no contexto escolar auxilia o professor a ampliar as possibilidades de elaboração e realização das atividades escolares, favorece a participação de estudantes com deficiência e permite a sua inserção nas diversas atividades do contexto escolar (LOURENÇO, 2012; ROCHA, DELIBERATO, 2012; ROCHA, 2013).

É fundamental que os profissionais conheçam as possibilidades de trabalho interdisciplinar, e também qual é o seu papel nesta equipe. As propostas da inter-disciplinaridade por meio do trabalho colaborativo são desenvolvidas entre pro-fissionais com objetivo de estruturar intervenções eficientes para contemplar as especificidades do indivíduo de modo significativo em seu cotidiano. O estudo de Rocha (2013) identificou que os profissionais de diferentes áreas atuando de for-ma colaborativa podem ser agentes de mediação a fim de efetivar a participação do estudante no contexto escolar, pois este tipo de atuação proporciona estraté-gias interdisciplinares que atendem a diversidade do estudante com deficiência.


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CONSiDERAÇÕES FiNAiS

O instrumento proposto neste estudo foi eficaz para identificar algumas das demandas que podem ser atendidas por meio do trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e da educação. Entre as principais demandas identificadas neste estudo destaca-se as atividades de vida diária, a tecnologia assistiva, a co-municação, a acessibilidade e a necessidade do trabalho colaborativo.

Os resultados deste estudo destacam que as demandas do estudante com de-ficiência física no contexto escolar vão além das competências de formação dos professores. Necessidades especificas como por exemplo as relacionadas a ques-tões ergonômicas que interferem no uso mobiliário, posicionamento e desloca-mento do estudante no ambiente escolar, na comunicação; no uso da tecnologia assistiva; o uso de estratégias e recursos que favoreçam a independência nas ati-vidades de vida diária; a segurança durante a alimentação (como no caso das crianças com disfagia), entre outros. Nesta perspectiva, entende-se que o traba-lho colaborativo, como por exemplo o trabalho entre o terapeuta ocupacional e os profissionais da escola, pode contribuir para ampliar a participação do estu-dante com deficiência física nas atividades escolares. O profissional externo a escola, como no caso o terapeuta ocupacional, coloca-se como um parceiro para o desenvolvimento de ações que possam desenvolver as habilidades dos estu-dantes e consequentemente promover o seu acesso ao conteúdo e escolar.

É possível concluir que os professores que participaram do estudo, conside-raram relevante a possibilidade de trabalho colaborativo com o terapeuta ocu-pacional, beneficiando tanto a participação dos estudantes quanto a formação permanente dos profissionais. O terapeuta ocupacional atuando de modo cola-borativo no contexto escolar pode auxiliar na avaliação do estudante, na reestru-turação de ambientes, no planejamento das ações, na prescrição de tecnologia assistiva, assim como outras formas de intervenção que visem à melhoria do aprendizado dos estudantes.

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2uTiLiZAÇÃO DOS RECuRSOS DAS SALAS muLTiFuNCiONAiS NO ATENDimENTO EDuCACiONAL ESPECiALiZADO Em ESCOLAS DO muNiCÍPiO DE ASSiS

Eduardo GalhardoAndressa Fernandes Silva

Aron RestaniFaculdade de Ciências e Letras/Unesp/Assis

Resumo: O uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) aplicadas à educação já é uma realidade, e na educação inclusiva não é diferente. Pesquisas realizadas com profissionais que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) revelaram que um dos principais argumentos é relacionado ao despreparo de muitos quando o assunto é software ou recursos computacionais educacionais, segundo o próprio relato dos educado-res. Este trabalho teve como objetivo promover um treinamento para os professores das sa-las de Recursos Multifuncionais (SRM) do município de Assis-SP na utilização de uma nova ferramenta para o desenvolvimento das atividades do AEE, a partir do uso direcionado das tecnologias a fim de explorar as potencialidades dos alunos atendidos nas referidas salas e otimizar o aprendizado, aumentando o desenvolvimento do aluno e a inserção dele na socie-dade como um todo. Com esta metodologia, foi possível disponibilizar os jogos digitais sele-cionados para as escolas e comprovou-se a eficácia dos mesmos, através da analise de desen-volvimento e aprendizagem dos alunos atendidos.

Palavras-chave: Educação inclusiva; formação de professores; Tecnologia Assistiva; Atendi-mento Educacional Especializado.

iNTRODuÇÃO

Ao longo da história, a deficiência foi vista como um problema sociocultural, que gera preconceito, estranheza, medo e exclusão social. A compreensão da questão como um direito fundamental foi estabelecido a partir da “Declaração Dos Direitos das Pessoas com Deficiência”, em 1975, e o reconhecimento deste direito das pessoas com deficiência vem sendo ampliado de forma lenta e contí-nua com a publicação de legislação específica visando à garantia dos direitos.

UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO...

UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO... | 23

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A reflexão e o debate sobre o processo de inclusão de Pessoas com Deficiência (PDs) tem sido tema de investigação de muitos estudiosos, pesquisadores e profes-sores há algum tempo. Sabe-se que, especialmente, a partir da última década do século XX, as políticas educacionais, no âmbito das políticas de inclusão social, ao dedicarem atenção aos que necessitam de uma educação especial, trouxeram para o centro das discussões a questão da inclusão escolar e também da formação dos professores para atender aos alunos com esse perfil (SCHLUNZEN; RINALDI; SAN-TOS, 2011).

Durante a década de 1990 houve grandes mudanças no cenário da educação mundial, devido a criação da “Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”, declara-ção de Jomtien (BRASIL, 1990) que objetivou o acesso à educação básica a todos os cidadãos, mudanças que ocorreram no brasil apenas em 2007. Posteriormen-te houve a convenção de Salamanca, em 1994, que resultou em umas das princi-pais mudanças no âmbito das políticas educacionais, comprometendo, legalmen-te, os governos a disponibilizar a “educação especial”, a qual hoje chamamos de educação inclusiva, que no Brasil passou a vigorar a partir da criação da “Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional” (Lei n. 9.394/96), em 1996 (DAMBRÓS et al., 2011).

A partir deste decreto, foi criado o Atendimento Educacional Especializado, o qual deve ocorrer em turno oposto ao do ensino regular e tem por principais funções: complementar a aprendizagem do aluno atendido, trabalhar situações do cotidiano, explorar e desenvolver potencialidades e aumentar a participação do indivíduo na sociedade como um todo, através de recursos especializados e novas estratégias de ensino, que devem ocorrer em salas especializadas para o atendimento ao aluno com deficiência, as salas de recursos multifuncionais (GARCIA; DAGUIEL; FRANCISCO, 2009).

As referidas salas de recursos são locais, dentro das escolas, especializados e acessíveis ou adaptados ao recebimento e atendimento de alunos com deficiên-cia e contam não apenas com estrutura física adaptada, mas também com recur-sos computacionais próprios para o atendimento especializado, softwares educa-tivos e, principalmente, com a presença de um profissional com diploma de docência e especialmente habilitado ao AEE (BRASIL, 2008).

O trabalho na sala de recursos tem sua dinamicidade regida pela necessidade dos alunos ora atendidos, utilizando os recursos disponíveis e adaptados, a fim


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de otimizar o aprendizado no tempo em que os alunos permanecem nesta sala, sempre explorando suas potencialidades em acordo com os temas e projetos propostos pela escola e pelos professores das salas de ensino regular (GARCIA; DAGUIEL; FRANCISCO, 2009).

A transição na legislação em relação ao Atendimento Educacional Especializa-do gerou pontos negativos devido ao despreparo tanto por parte da escola, quanto por parte dos docentes. As escolas não possuíam estrutura física acessível aos alunos com deficiência, portanto as escolas brasileiras, em grande maioria, tive-ram que ser adaptadas ao atendimento destes alunos. O mesmo ocorreu com os docentes, que não possuíam capacitação no trabalho do AEE e necessitaram espe-cialização para tal (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013).

Um estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas em 2012, dizia que no Bra-sil há 136 milhões de computadores, uma média de três computadores a cada cinco habitantes e estima que em 2016 haverá, em média, um computador para cada habitante. Este dado serve para enfatizar a banalidade que é ter um compu-tador em casa e a facilidade de acesso a qualquer tipo de computador, incluindo computadores de mesa, notebooks e tabletes (MEIRELLES, 2012).

É inegável que há benefícios na utilização dos computadores e outras tecno-logias semelhantes na aprendizagem, quando usados de forma correta e direcio-nada (ANDRADE, 2011). A partir deste fato podemos ir mais além de apenas a educação tradicional, o uso de tecnologias no AEE é de suma importância na complementação da educação de alunos com deficiência, pois o uso de softwares especializados e educativos trazem, de forma interativa e lúdica, os conteúdos trabalhados em sala de aula, que devem ser revisados e orientados pelos profis-sionais do AEE.

Para o aprendizado nas salas multifuncionais ocorrer de forma efetiva, os professores devem saber com o que estão trabalhando, devem saber usar todas as ferramentas que estão ao seu dispor, coisa que a maior parte dos profissionais da área diz não saber, ou saber de forma parcial. A fim de auxiliar a diminuir este problema, foi criado este projeto, que visou inicialmente suprir a falta de preparo dos professores com treinamentos promovidos pelos estagiários, os quais tive-ram a função de fazer um levantamento sobre os softwares disponíveis nas salas multifuncionais e, em seguida, promover o treinamento dos professores.


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mETODOLOGiA

Este projeto ocorreu ao longo de dois anos (2013 a 2014) nas salas de Recur-sos Multifuncionais de três escolas municipais da cidade de Assis-SP. Ele foi divi-dido em duas etapas, sendo a primeira o diagnóstico do problema sobre a utiliza-ção dos recursos, e, por conseguinte, a prática.

No diagnóstico do problema, foi objetivado um levantamento dos programas fornecidos pelo MEC e promover o treinamento do uso destes para os professo-res em relação aos programas. Para isto, os integrantes do projeto visitaram as salas de recursos multifuncionais do município e realizaram reuniões com os professores das referidas salas. Durante as visitas foram feitos levantamentos de dados a respeito dos softwares que cada computador dispunha, a quantidade de computadores em cada sala e qual a metodologia educacional que cada pro-fessora utilizava em relação ao uso dos softwares. Também foram feitas reuniões com as professoras com o intuito de promover a troca de experiências e informa-ções pertinentes ao projeto, pois as práticas profissionais e pedagógicas preci-sam ser repensadas constantemente. As reuniões que deveriam ser quinzenal-mente aconteciam com a disponibilidade de tempo das professoras.

Para buscar novas estratégias de ensino com o uso de softwares, foram realiza-das duas visitas técnicas, uma a Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Unesp/Marília e a Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Unesp/Presidente Pruden-te, que trouxeram grandes benefícios ao projeto. Em Marília, na reunião do Grupo de Estudos Políticos Pedagógicos sobre Inclusão (GEPPI) da FFC – Unesp partici-pamos do debate sobre o livro “Teoria da mente” (VYGOTSKY 1998) com destaque sobre a importância do brinquedo para a criança, pois “A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percep-ção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais” (VYGOTSKY, 1998, p. 137). O brinquedo é, portanto, um fator importante no desenvolvimento da criança e essa relação se torna indicadora do desenvolvimento, intervindo na maneira como ela enfrentará o mundo. Na visita técnica ao Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) da Unesp de Presidente Prudente, verificamos a utilização de jogos no atendimento a pessoas com deficiência na sala multifuncional do referido centro. Foi uma visita fundamental, pois estes jogos fo-ram disponibilizados para serem utilizados em pesquisa junto às Escolas de Assis e ressaltamos a troca de experiências que enriqueceu nossa prática.


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Já no ano de 2014, a segunda etapa da pesquisa focou em explorar as poten-cialidades individuais de cada aluno atendido nas salas multifuncionais. Para al-cançar o objetivo, foi utilizada a coleção de jogos computacionais “Coelho Sabi-do”, apontado por Pedro (2013) como um ótimo software para o uso de alunos com deficiência, e também contaram com a coleção de jogos de livre distribuição que foi obtido na visita ao CPIDES da FCT da Unesp/Presidente Prudente e a par-tir da obtenção, novas visitas foram feitas.

Nas visitas foram coletados dados como: número de alunos atendidos, ano escolar, idade de cada um e suas respectivas potencialidades. A partir destes da-dos foi elaborado um plano individual com os jogos para cada aluno, para que os professores pudessem explorar e desenvolver as potencialidades das crianças de forma interativa e que os cativassem a aprender e desenvolver novas habilidades.

O Quadro 1 apresenta os jogos selecionados para cada escola.

Quadro 1 Softwares educativos utilizados.

Escolas Jogos

Escola A

O coelho Sabido e a cidade dos Balões (1° ano) Coelho Sabido 1° ano (antigo pré), Coelho Sabido na Terra do Queijo (3° ano), Coelho Sabido 3° ano (antiga 2ª série), Coelho Sabido e a Estrela Cintilante (jardim) e Coelho Sabido Jardim, fazenda RIVED e Viagem Espacial.

Escola B Coelho Sabido e a Estrela Cintilante (jardim) e Coelho Sabido (3° ano).

Escola CCoelho Sabido Jardim, Coelho Sabido e a Estrela Cintilante (jardim), Coelho Sabido e a Estrela Cintilante e Coelho Sabido e a Estrela Cintilante 1º ano (antigo pré).

Fonte: Tabela de elaboração própria.

Todas as salas de Recursos Multifuncionais envolvidas na pesquisa eram do tipo 1. Todas contavam com uma professora, sendo apenas a escola A que conta-va com uma professora e uma estagiaria.

O Quadro 2 apresenta o número total de alunos participantes, número de computadores, jogos utilizados e acesso a internet.


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Quadro 2 Caracterização das escolas.

EscolasNúmero de

alunosidade

Acesso à internet

Número de computadores

Escola A 7 4 a 10 anos Sim 3

Escola B 8 5 a 13 anos Não 3

Escola C 5 5 a 11 anos Não 3

Fonte: Tabela de elaboração própria.

RESuLTADOS

Os primeiros contatos com as escolas iniciaram-se em agosto de 2013 e todas as três salas multifuncionais eram do tipo 1 e ficavam na responsabilidade de uma professora. As visitas ocorreram ao longo do ano de acordo com a necessi-dade dos participantes.

As visitas revelaram que de todos os computadores das referidas salas, pou-quíssimos apresentavam os programas originais fornecidos pelo MEC devido a pouca manutenção dos mesmos e ao grande número de usuários diferentes, o que gerou a desconfiguração das máquinas. Apenas os notebooks recebidos na-quele mesmo ano que ainda apresentavam os programas oficiais.

A descoberta da configuração original dos computadores do MEC mostrou que os programas instalados eram muito bons no atendimento dos alunos com deficiência, porem eram muito pouco interativos, o que se demonstrou um gran-de problema, visto que a maior parte dos alunos perdiam o interesse rapidamen-te e isto motivou a pensar em uma nova estratégia. A partir deste momento foi buscado novos softwares educativos que pudessem ser utilizados para suple-mentar a educação.

As entrevistas com as professoras mostraram que falta uma formação sufi-ciente sobre os softwares do MEC e diante disto, nas visitas, os alunos do projeto davam orientações para melhor capacitação delas.

Os jogos cedidos pelo CPIDES apresentavam-se muito educativos, porem fo-ram pouco utilizados devido ao alto grau de dificuldade. Os mais utilizados com os alunos foram: Fazenda RIVED1, Viagem Espacial2 e Um Dia de Compras3, pois

1 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15134>.2 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/12619>.3 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/12087>.


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eram mais condizentes com as capacidades dos alunos, embora algumas profes-soras já conhecessem estes jogos e já os utilizassem nos atendimentos.

Das dez escolas participantes do projeto, apenas sete possuíam as salas Mul-tifuncionais ativas, as outras estavam em fase de implantação e não foi possível desenvolver o trabalho junto a elas. Porém no ano de 2014, foram trabalhadas mais efetivamente com três escolas, pois foi verificado que das dez escolas, ape-nas oito contavam com SRMs ativas e dessas oito, uma escola estava sem profes-sor substituto, outra escola trabalha com alunos cegos e com baixa visão e ne-nhum apresentava problemas cognitivos e as duas escolas restantes são centros de atendimento, um para autistas e o outro para alunos com capacidade elevada, onde a universidade já desenvolve diversos projetos e por conta disso foi deci-dido não trabalhar com elas.

Um dado importante que precisa atenção foi a falta de internet nas escolas. Apenas uma escola tinha acesso à internet, o restante, até mesmo as escolas que não foram trabalhadas, não tinham acesso. As Salas de Recursos Multifuncionais precisam de acesso à rede para que as atividades ali realizadas sejam otimizadas.

Para melhor compreensão dos dados coletados em cada escola, os relatórios foram somados e resumidos:

Escola A

Havia um aluno com paralisia cerebral, um aluno com encefalopatia, dois apresentavam atraso neuromotor, dois tinham deficiência física e um aluno com X frágil, sendo apenas um alfabetizado.

As dificuldades e habilidades dos alunos ficavam dividas entre vogais e matemática.

Procuramos trabalhar matemática e língua portuguesa, raciocínio lógico, la-teralidade, sequencia, persistência, interação e participação. Eles eram trabalha-dos duas vezes na semana.

Os alunos precisaram de interferência e estimulo da professora para dar con-tinuidade aos jogos do Coelho Sabido, solicitavam a troca do jogo, reclamavam da voz do coelho, achavam os comandos complicados e confusos, tiveram difi-culdades em entender o que era solicitado. Os jogos eram trabalhados duas ve-zes na semana.


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Concluíram que em relação ao “Coelho Sabido”, os alunos tiveram dificul dades para entender e obter autonomia frente às propostas, mesmo sendo estimulados a fazê-lo.

Já em relação aos jogos do CPIDES, os alunos já os conheciam e gostavam deles.

Escola b

Oito alunos eram atendidos, com idade entre cinco a treze anos. Todos os alunos tinham deficiência intelectual: dois alunos tinham síndrome

de Down, um com síndrome de Willians, um com TDAH e um aluno com X frágil, e dos oito apenas um era alfabetizado.

As atividades com os jogos eram trabalhadas quinzenalmente e o jogo Coelho Sabido e a Estrela Cintilante foi o que mais apresentou resultados. Com ele a pro-fessora conseguiu trabalhar quantidade, formas geométricas e atenção.

A professora notou que a atenção dos alunos melhorou muito após a utiliza-ção dos softwares por eles serem diferentes e por proporcionar algum aprendiza-do. Estar em contato com números, letras, cores e formas foi além de construtivo, bastante prazeroso.

Escola: C

Nessa escola eram atendidos cinco alunos com idades entre cinco a onze anos, sendo quatro deficientes intelectuais e um aluno surdo.

A professora desta sala trabalhou com os alunos os jogos designados durante toda a semana, em pequenos espaços de tempo, pois relatou que os alunos per-diam o interesse rapidamente, tendo então que se adaptar e trabalhar por menos tempo no dia, mas em mais dias ao longo do mês.

Ao decorrer do ano a professora notou melhora evidente na capacidade mo-tora e nos trabalhos de matemática desenvolvidos pelos alunos.


Na escola, o professor tem uma função mais que importante, são as suas ati-tudes que vão definir a qualidade da relação no processo de ensino, sendo tam-bém função do professor determinar quais as perspectivas de aprendizado dos alunos com deficiência, se elas assumem papeis de exclusão ou de integração.


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O professor é desafiado todos os dias a desenvolver praticas pedagógicas cen-tradas no aluno e assim conseguir educá-lo e incluí-lo. Ele precisa estar apto a quebrar paradigmas e se fortalecer em mudanças progressivas e continuas ge-rando ambientes escolares inclusivos e de qualidade.

Os materiais usados pelos professores com certeza vêm contribuir muito com o aprendizado dos alunos. Utilizar tecnologias em prol do conhecimento é algo que só vem a acrescentar.

Alunos com deficiência precisam usar as tecnologias a seu favor, tornando assim o aprendizado atrativo e de mais fácil compreensão. Por isso é tão impor-tante planejar e escolher o software mais adequado para cada aluno, respeitando seus limites e explorando suas potencialidades.

Porém, para que o trabalho dos professores seja de qualidade, os computa-dores devem estar funcionando perfeitamente e que tenham acesso à internet. A falta de acesso à internet nas escolas é um dado importante que merece ser olhado com atenção, já que ela é uma ferramenta essencial para as praticas pedagógicas.

Sabe-se que as SRMs são equipadas para atender as diversas deficiências, po-rém, no município de Assis-SP os atendimentos foram setorizados, ou seja, cada escola tem uma sala com um professor especializado em uma deficiência e assim os alunos se dirigem a escola especializada em sua deficiência.

A falta de capacitação dos professores na educação especial é uma realidade mostrada em diversos estudos, pois sabemos que as faculdades não oferecem suporte necessário para uma boa atuação desses profissionais. De acordo com Bueno (2009), “dentro das atuais condições da educação brasileira, não há como incluir crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular sem apoio especializado, que ofereça aos professores dessas classes, orientação e as-sistência”. Para Oliveira et al. (2012) “A formação de professores é um aspecto que merece ênfase quando se aborda a inclusão. Muitos dos futuros professores sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula”.

As escolas da pesquisa seguem uma a avaliação pedagógica, que depois de concluída são traçadas metas para cada aluno dentro das dificuldades e das habi-lidades e seus avanços analisados e registrados. Assim, pode-se observar que a utilização dos jogos contribui para que o aluno atinja suas metas e avance para novos conhecimentos.


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Dessa maneira, a pesquisa atingiu seu objetivo ao lançar um olhar para a for-ma de como os recursos das salas multifuncionais são utilizados pelas professo-ras nas escolas do município de Assis-SP e como caminha não só o processo de ensino e aprendizagem, mas como a inclusão nessas escolas está acontecendo.

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3uTiLiZAÇÃO DE SOFTWARES EDuCATivOS E JOGOS PARA O DESENvOLvimENTO DO ALuNO COm DEFiCiÊNCiA iNTELECTuAL

Eduardo GalhardoAndressa Fernandes Silva

Aron RestaniFaculdade de Ciências e Letras/Unesp/Assis

Resumo: Na educação inclusiva é fundamental o uso de diversas tecnologias para potencia-lizar o aprendizado, respeitando as especificidades de cada aluno. Estudos apontam que muitos professores não têm formação suficiente na área das tecnologias digitais de informa-ção e comunicação (TDICs), que é uma ferramenta capaz de otimizar o ensino e aprendiza-gem. Trabalhar com softwares e jogos no Atendimento Educacional Especializado (AEE) com alunos com deficiência intelectual pode trazer resultados significativos, principalmente quando trabalhados em conjunto com os temas desenvolvidos na sala regular. Este trabalho tem como objetivo promover um diálogo com os professores das salas regulares e do AEE para que os softwares e jogos trabalhados sejam os mais adequados para cada aluno.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Tecnologia Assistiva; Tecnologias Digitais de Informa-ção e Comunicação; deficiência intelectual; atendimento educacional especializado.

iNTRODuÇÃO

É comum que pessoas com deficiência intelectual cresçam sem as mesmas oportunidades que outras pessoas, que não recebam os estímulos necessários para o pleno desenvolvimento perante a realidade em que vivem, pois usualmen-te precisam de mais tempo para aprender a linguagem oral e escrita. Tais cir-cunstâncias as colocam, muitas vezes, em condição de dependência de familiares e amigos, o que pode tornar a pessoa com deficiência intelectual “inferior” peran-te a sociedade. Se forem adequadamente estimuladas, desde cedo, poderão atin-gir certo grau de autonomia na vida permitindo a resolução dos problemas do dia-a-dia. Para que isso se consolide é preciso um ambiente em que elas possam aprender de fato, e que sejam valorizadas suas expectativas e suas potencialida-des estimuladas e assim se reconheçam como sujeitos de pleno direito, assumin-do seus espaços e conquistando autonomia.

UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES EDUCATIVOS E JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO...


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A inclusão escolar é um direito de toda a pessoa com deficiência, consequen-temente, o atendimento a essas pessoas tem se transformado e novas práticas educacionais vem sendo adotadas. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) garante esse direito. Ele vai proporcionar que os alunos sejam atendidos em uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), que utiliza de várias tecnolo-gias para o apoio que eles precisam em sua formação e autonomia dentro e fora do espaço escolar. O AEE trabalha com as potencialidades e dificuldades de cada aluno, respeitando os limites de cada um.

As SRM contêm diversos equipamentos: computadores com teclados e mou-ses adaptados, programas pedagógicos, mesas, jogos pedagógicos, DVDs e televi-sões programadas com legendas. São divididas em dois tipos: as de tipo 1 e de tipo 2, sendo que as de tipo 2, além dos equipamentos citados, também recebem recursos para alunos cegos e/ou com baixa visão (computadores, máquinas de escrever e impressoras em sistema Braille, punções, conjuntos de lupas, calcula-doras sonoras e etc.).

Toda escola pública deverá ter ao menos uma sala multifuncional. Caso a esco-la não tenha, os alunos deverão ser encaminhados para uma sala multifuncional em outra escola. Essas salas são para o atendimento das crianças matriculadas no ensino regular, pois o AEE é um complemento na educação e não substitui o ensi-no regular, como está expresso na Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009:

Art. 5º – O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncio-nais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da es-colarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, tam-bém, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conve-niadas com a Secretaria deEducação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Fe-deral ou dos municípios. (BRASIL, 2009, p. 2)

Dentro das SRM, temos uma ampla lista de equipamentos destinados a cada tipo de deficiência. A Tecnologia Assistiva (TA) se faz muito presente nos atendi-mentos e engloba diversos recursos, como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), porém é necessário apostarmos na acessibilidade a es-sas ferramentas, de forma que todos consigam usufruí-las. O Ministério da Edu-cação define a Tecnologia Assistiva como:

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[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produ-tos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qua-lidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2007, s.p.)

O desafio de utilizar as tecnologias na educação, principalmente as TDICs, é fazer com que os avanços tecnológicos, de fato, otimizem a qualidade do ensino e que não se tornem ferramentas ultrapassadas e sem utilidade no processo de ensino-aprendizagem (CYSNEIROS, 1999).

Para compreendermos melhor a função das TDICs, Jesus, Galvão e Ramos (2014) nos explicam que:

No âmbito da educação, as TDICs podem ser entendidas como ferramentas de suporte e devem ser orientadas segundo os objetivos da educação, pois a obtenção de ótimos resultados depende de determinarmos de forma clara e objetiva o que pretendemos trabalhar em sala de aula para depois definir qual tecnologia se enqua-dra melhor para alcançar o resultado esperado no processo de ensino e aprendiza-gem, ou seja, escolher primeiro a tecnologia a ser utilizada nem sempre trará um resultado satisfatório, pois existem vários fatores que devem ser observados. (JE-SUS; GALVÃO; RAMOS, 2014, p. 2)

É importante salientar que não é apenas utilizar as tecnologias em uma SRM, mas como contextualizá-las. Para isso, é muito importante conhecer os interes-ses dos alunos e que os temas abrangidos na sala regular sejam trabalhados e adaptados para cada aluno dentro da SRM, levando em consideração as especifi-cidades de cada aluno, para que os temas sejam assimilados por eles.

Os estudos e atividades realizados em 2014 com o projeto do Núcleo de Ensi-no “Formação Continuada e Utilização dos Recursos das Salas Multifuncionais no Atendimento Educacional Especializado nas Escolas do Município de Assis”, per-mitiram concluir que os alunos com deficiência apresentam um melhor rendi-mento escolar quando há uma intencionalidade pedagógica e são submetidos a um regime especial de atividades em softwares educativos previamente estabele-cidos. Além disso, a parceria dos professores da sala regular e do AEE é muito importante para se atingir um bom rendimento escolar. Também foi constatado que os professores precisam de um planejamento pedagógico especializado que



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atenda seus alunos com deficiência e que estejam em constante formação docen-te para que tenham suporte para isto, pois, se sentem despreparados para utili-zar muitos recursos das SRM, principalmente quando o assunto são softwares e jogos educativos.

Um dos apontamentos que Mendes e Tannús-Valadão (2015) fizeram com base nas pesquisas feitas pelo Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp) em relação a TA, foi a pobreza de conhecimento do professor na utilização dos recursos da SRM e a dificuldade burocrática em implementar estes recursos.

É crucial pensarmos em uma formação que oriente os professores a trabalhar em conjunto para delimitar exatamente o que irão trabalhar, e que haja intencio-nalidade pedagógica partindo dos interesses e potenciais de seus alunos, para assim, buscar os melhores recursos.

De acordo com Pletsch et al. (2015, p. 66):

A elaboração conceitual por parte de alunos com deficiência intelectual e outras dificuldades de aprendizagem requer do professor o uso de diferentes estratégias pe-dagógicas para apoiar e mediar o ensino. É o que denominamos de conhecimentos didáticos, os quais, muitas vezes, são menosprezados na formação inicial e continuada de professores com justificativas do tipo “não há receitas de bolo”. Concordamos que o processo educacional é muito mais complexo do que ensinar e aplicar estratégias pe-dagógicas, mas não podemos negar que os docentes precisam de parâmetros teóricos e metodologias de ensino para realizar o trabalho pedagógico de forma efetiva.

Para Oliveira (2016) o não trabalho em conjunto traz diversos conflitos e não possibilita a compreensão dos objetivos do AEE. Ela também nos afirma que:

O planejamento de atividades em conjunto e as adaptações curriculares são ações necessárias e que possibilitam um contato entre as professoras, que podem definir estratégias, a utilização de recursos e adaptações necessárias tanto para o AEE como para a sala comum, porém, o momento de planejamento em conjunto não é uma prática presente no cotidiano da escola. (OLIVEIRA, 2016, p. 86)

Gomes, Poulin e Figueiredo (2010) nos aponta que a gestão dos processos de aprendizagem consiste na organização de situações de aprendizagem nos espa-ços das salas de recurso multifuncional, bem como na interlocução com o profes-sor do ensino comum, com o objetivo de potencializar o desenvolvimento e a

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aprendizagem do aluno com deficiência, objetivando também eliminar as barrei-ras que dificultam a aprendizagem desse aluno.

Pensando em todos esses desafios, foi planejado este projeto proposto ao Nú-cleo de Ensino da Unesp/Assis, o que vem ao encontro da necessidade de um diá logo entre os professores e de se trabalhar o uso das TDICs de forma inclusiva, trazendo novidades, e diversas opções de softwares e jogos para o aluno com de-ficiência intelectual na sala de Recursos Multifuncionais. Devido ao alto custo de alguns softwares especializados, uma nova abordagem em relação aos softwares educativos foi pensada. Desta forma, foi escolhido o uso de jogos online e softwa-res de distribuição gratuita.

Givigi et al. (2015, p. 157) aposta na TA, pois “em pessoas com deficiências severas a TA é, muitas vezes, a única possibilidade de adquirir determinados co-nhecimentos escolares, agir na vida cotidiana e se comunicar”. Portanto, o uso destes softwares e jogos será utilizado, respeitando as particularidades de cada aluno, sem esquecer do trabalho direto com os professores desses alunos (que muitas vezes, não encontram uma prática pedagógica que contemple à todos), e assim, poderemos criar um ambiente onde este aluno, de fato, se sinta incluído.

mETODOLOGiA

O trabalho foi desenvolvido junto à sala de recursos multifuncionais da EMEIF Professora Mafalda Salotti Bartholomei, localizada no município de Assis-SP, a qual contava com um bom número de alunos que possibilitaram as ações previstas e também continha os recursos tecnológicos preservados e em bom funcionamento.

Para iniciar as atividades, foi feito um levantamento dos alunos que a sala atendia para a construção de um plano educacional individualizado. Para isso, foram feitas reuniões com a professora responsável pela sala de recursos que disponibilizou todas as informações pertinentes à pesquisa.

Todos os softwares e jogos trabalhados são de livre acesso na internet e foram escolhidos por meio de pesquisas em sites educacionais, sites recomendados pelo Ministério da Educação (MEC) e até mesmo, indicados pelos alunos, visando sempre manter o foco deles nos jogos, para que possam desenvolver novas habi-lidades de forma interativa e descontraída, potencializando cada vez mais seu desenvolvimento e estimulando o aprendizado.



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Foi apresentada para os alunos uma grande lista de jogos previamente sele-cionados através da análise de interesses e potencialidades de cada um. Os alu-nos escolhiam os jogos nos atendimentos e relatavam suas experiências a respei-to do jogo. A partir disso, conseguimos elaborar uma tabela de jogos com maior aprovação, visando sempre o interesse do aluno.

Para a seleção dos alunos a serem trabalhados, levamos em consideração di-versos fatores, principalmente a continuidade deles para o ano de 2016, pois quando o aluno atinge o sexto ano (ensino fundamental II), ele não frequenta mais a sala de recursos, portanto priorizamos alunos que estavam no máximo no quarto ano, a partir disso, foram selecionados três alunos.

As visitas no primeiro semestre de 2015 ocorriam semanalmente com a dura-ção de uma hora e meia. Entre os meses de agosto e setembro do mesmo ano as visitas passaram a ser duas vezes na semana e assim permaneceu até o fim do período letivo da escola, em dezembro.

A fim de promover maior integração entre a sala de recursos e a escola de ensino regular, conversas com as respectivas professoras foram feitas periodica-mente. Perguntávamos a elas os conteúdos bimestrais e temas que elas gosta-riam que fossem trabalhados com os alunos. Esses diálogos também serviram na elaboração de um feedback a respeito do desenvolvimento dos alunos.

RESuLTADOS

Os primeiros contatos ocorreram no mês de maio de 2015. Foram realizados vinte nove atendimentos na SRM que eram feitos semanalmente, as segundas e quartas-feiras. Os jogos eram aplicados individualmente por cerca de uma hora, com a presença da professora que nos auxiliou em todo o processo.

A professora da SRM visitava regularmente as escolas dos alunos atendidos para conversar com as professoras do ensino regular e nós acompanhávamos algumas visitas para manter a parceria com as professoras, discutir sobre o pro-jeto, perspectivas e resultados. Pedíamos a elas recomendações de jogos e infor-mações dos conteúdos trabalhados na sala regular.

Ao longo do ano, trabalhamos com três alunos com deficiências diferentes.O primeiro aluno, de 11 anos, com síndrome de Maffucci, encontrava-se no

nível pré-silábico no início dos atendimentos. Era muito disperso e não prestava atenção nas aulas, tanto do AEE, quanto do ensino regular. Após o início dos tra-

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balhos, foi evidente o desenvolvimento na alfabetização, notado pelos estagiários e pelas professoras do AEE e do ensino regular. Além do desenvolvimento no aprendizado, foi relatado pela professora do ensino regular que seu comporta-mento também mudou durante as aulas, ele estava mais atento e participativo, além de ter evoluído do nível pré-silábico para o nível silábico, algo que a profes-sora não esperava atingir este ano.

Os jogos aplicados de acordo com a motivação do aluno e que despertaram maior interesse foram os seguintes: “O Corpo Humano”, “Sopa de Letrinhas”, “Ani-mais Domésticos e Exóticos”, “Lousa Legal”, “Maior Menor”, “Formas e Desenhos”, “Zebu na sua casa”, “O Circo Mágico”, “História: Vida de Príncipe”, “Eu sei contar”, “Brasil na Copa” (todos disponíveis em: www.escolagames.com.br). E os sites e softwares utilizados foram: Google Maps (www.googlemaps.com); “Scratch” (www.scratch.mit.edu) e o site “50 museus virtuais para você visitar” (http://canaldoensino.com.br/blog/50-museus-virtuais-para-voce-visitar).

O segundo aluno, de 9 anos, com Hidrocefalia, também estava no nível pré si-lábico, porém este aluno tinha mais dificuldades e era mais disperso do que o primeiro aluno, o que ocasionava alguns problemas para os professores, pois fre-quentemente se recusava a fazer a tarefa. Após o início do trabalho com ele, hou-ve uma melhora significativa na alfabetização, porém não alcançou o nível silábi-co. Outra grande melhora observada pelas professoras foi no comportamento e no interesse pelas aulas e tarefas, pois muitas vezes, ele se recusava a fazer as atividades. Foram utilizados os jogos “Alfabeto de Sabão”, “História: Férias da Branca de Neve”, “Lousa Legal”, “Sopa de Letrinhas”, “Fábrica de Palavras”, “O Cir-co Mágico”, “Eu sei contar”, “História: Vida de Príncipe” (disponíveis em: www.escolagames.com.br); “Aprendendo o Alfabeto”, “Jogo das Letras” (disponíveis em: www.noas.com.br), tais jogos foram selecionados considerando o interesse e a motivação deste aluno. E os sites e softwares utilizados foram: Google Maps (www.googlemaps.com); “Scratch” (www.scratch.mit.edu) e o site “50 museus virtuais para você visitar” (http://canaldoensino.com.br/blog/50-museus- virtuais-para-voce-visitar).

A terceira aluna, de 11 anos, com síndrome de Williams, era alfabetizada e demostrava grande interesse por português e matemática, porém optamos nos dedicar mais a matemática, sem deixarmos também de trabalhar português e leitura. Ao longo do trabalho, ela demonstrou uma melhora nos estudos de mate-mática, realizando contas mais elaboradas e com maior agilidade na resolução



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dos problemas, melhora que também foi evidenciada e notificada pela professora do ensino regular. Os jogos que despertaram maior interesse e motivaram esta aluna foram os seguintes: “A casa de Carnes”, “O Corpo Humano”, “Aprendendo as Horas”, “Operação Páscoa”, “História: Férias da Branca de Neve”, “Batalha dos Nú-meros”, “Separe as Sílabas” (disponíveis em: www.escolagames.com.br); “Jogo da Matemática”, “Caça Palavras”, “Jogo da Reciclagem” (disponíveis em: www.iguinho.com.br); “Jogo dos Plurais” (disponível em: www.escoladigital.com.br); “Jogo da Forca”, “Ditado”, “Pizza com Números” (disponíveis em: www.nossoclubinho.com.br). E os sites e softwares utilizados foram: Google Maps (www.googlemaps.com); “Scratch” (www.scratch.mit.edu) e o site 50 museus virtuais para você visitar” (http://canaldoensino.com.br/blog/50-museus-virtuais-para-voce-visitar).

Os jogos e softwares utilizados e as respectivas descrições estão disponibili-zados nas Tabelas de 1 a 4.

Tabela 1 Jogos do portal “Escola Games”.1

Jogos(www.escolagames.com.br)

Descrição do Jogo1

O corpo humano Jogo educativo com as partes do corpo humano.

Sopa de letrinhas Jogo educativo de português com letras e construção de palavras.

Animais exóticos Jogo educativo de ciências que o jogador monta animais exóticos e descobre informações importantes sobre eles.

Lousa legal Jogo educativo com vários recursos didáticos para desenhar e formar palavras.

Maior menor da selva Jogo educativo com comparação entre maior e menor.

Formas e desenhos Jogo educativo com desenhos e figuras geométricas.

Zebu na sua casa Jogo educativo que estimula a curiosidade e apresenta vários produtos derivados dos bovinos.

O circo mágico Jogo educativo de matemática com os conceitos: gordo e magro, alto e baixo, largo e estreito, grande e pequeno.

História “Vida de príncipe” Livro infantil sobre a vida de um príncipe corajoso, com narração que estimula a leitura e a criatividade.

1 Descrições retiradas no site: www.escolagames.com.br.

(continua)

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Jogos(www.escolagames.com.br)

Descrição do Jogo

Alfabeto de sabão Jogo educativo de português que o jogador ao estourar as bolhas, conhece as letras do alfabeto.

Fábrica de palavras Jogo educativo que o jogador precisa completar a palavra apresentada com a letra que está faltando. Após essa etapa, você vai controlar um robô, encontrar letras espalhadas pela fábrica para montar outras palavras.

Aprendendo as horas Jogo educativo sobre as horas, que o jogador precisa ajustar os ponteiros do relógio para a hora indicada.

Operação páscoa Jogo educativo de matemática com operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. O jogador tem a missão de encontrar os ovos utilizando as dicas apresentadas.

História: “Férias da Branca de Neve”

Livro infantil que conta sobre as férias da Branca de Neve no litoral brasileiro. A história conta com narração, que estimula a leitura e a criatividade.

Batalha dos números Jogo educativo de matemática com os sinais maior e menor. Com dois níveis de dificuldade, esse jogo se aplica ao aprendizado dos sinais maior e menor e também à prática das operações: adição, subtração, multiplicação e divisão.

Separe as sílabas Jogo educativo com separação de sílabas.

A casa de carnes Jogo educativo de matemática. O jogador precisa escolher qual o corte de carne mais indicado para cada cliente e cobrar o valor correto.

Brasil na Copa Jogo educativo sobre o Brasil nas Copas do Mundo de futebol.

Tabela 2 Jogos do portal “Escola Digital” e “Noas”.2

Jogos Descrição do Jogo2

Aprendendo o alfabeto(www.noas.com.br)

Jogo educativo sobre o alfabeto. São duas atividades relacionadas ao alfabeto. Na primeira, as letras do alfabeto deverão ser encaixadas nas divisões de uma centopeia e, na segunda, deverão ser encaixadas em formas que, quando juntas, formarão um favo de mel.

2 Descrições retiradas nos sites: www.noas.com.br e www.escoladigital.com.br.

(continua)



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Jogos Descrição do Jogo

Jogo do plural (www.escoladigital.com.br)

Jogo interativo que apresenta a formação do plural a partir das palavras no singular. A atividade está dividida em quatro níveis, com desafios que integram a produção escrita à explicação da regra gramatical. A atividade pode ser aplicada como situação de pesquisa e práticas para análise e reflexão sobre a língua.

Jogo das letras (www.noas.com.br)

Jogo educativo que o jogador completa as palavras apresentadas de acordo com as regras ortográficas.

Tabela 3 Jogos do portal “Iguinho” e “Nosso Clubinho”.3

Jogos Descrição do Jogo3

Caça palavras (www.iguinho.com.br)

Jogo caça palavras online para crianças. O objetivo do jogo é encontrar palavras perdidas no bloco de letras.

Jogo da reciclagem(www.iguinho.com.br)

Jogo online que ajuda o jogador a separar o lixo.

Jogo da matemática (www.iguinho.com.br)

Jogo online que auxilia nos conhecimentos matemáticos.

Jogo da forca(www.nossoclubinho.com.br)

Jogo online onde o jogador precisa adivinhar diversas palavras.

Ditado (www.nossoclubinho.com.br)

O jogador precisa observar a figura e escrever corretamente a palavra ditada.

Pizza com números(www.nossoclubinho.com.br)

A missão do jogador é montar as pizzas conforme o solicitado e entregar para os clientes antes do tempo acabar.

Tabela 4 Softwares e sites utilizados.

Softwares/Site Descrição

Google Maps (www.googlemaps.com) Google Maps é uma ferramenta que conseguimos visualizar mapas e imagens de satélite da Terra. Ótimo recurso para explorar cidades, países, etc.

Scratch (www.scratch.mit.edu). Com o Scratch você cria histórias e animações.

3 Descrições retiradas nos sites: www.iguinho.com.br e www.nossoclubinho.com.br.

(continua)

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Softwares/Site Descrição

Museus Online(http://canaldoensino.com.br/blog/ 50-museus-virtuais-para-voce-visitar)

Ferramenta onde encontramos sites de 50 museus virtuais.

O que também foi observado é que os alunos têm um vínculo afetivo muito positivo com os estagiários e isso os fazia ter um maior interesse nas atividades. Isso demonstra a importância do afeto no desenvolvimento e aprendizagem. Pia-get (1996) nos esclarece que a afetividade é a força que movimenta as nossas ações, sem ela, portanto, não há incentivo para a aprendizagem. Também pode-mos deduzir que, talvez por esses alunos estudarem em classes muito cheias e por sofrerem algum tipo de preconceito, isto gere um isolamento social, o que pode afetar diretamente seu aprendizado. Um dos alunos relatou algumas vezes que “se sentia burro” devido a sua deficiência.

Dessa forma, precisamos apostar em uma pratica pedagógica, não como algo mecanizado, mas pensando em todas as possiblidades que ela traz, pois ela es-trutura o psiquismo, causa efeitos subjetivantes e deve ser utilizada da melhor forma possível.


Os resultados obtidos apontam que a utilização de jogos e softwares previa-mente selecionados, possibilita o aluno com deficiência intelectual aprimorar e adquirir novas habilidades.

Para obtermos estes resultados, tivemos que superar diversas dificuldades, pois, mesmo com todos os esforços do governo federal, estadual e municipal, al-gumas salas ainda não possuem todos os aparelhos necessários ou a manutenção dos aparelhos existentes estão mais do que atrasadas, prejudicando assim a uti-lização dos mesmos.

Um fator muito importante que muitas das escolas por vezes não se preocu-pam é a disponibilidade e a qualidade da internet. Este foi um dos fatores que mais nos atrapalhou no início do projeto, pois a sala de recursos não possuía in-ternet e dependia da internet móvel via 3G de uso pessoal da professora da sala, que gentilmente cedia para a utilização dos alunos e do projeto.



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No segundo semestre foram instalados roteadores WiFi na escola, possibili-tando o uso na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) porém sua qualidade de sinal e de velocidade não eram muito boas, tornando lento o progresso, pois di-versas vezes o sinal caía e éramos obrigados a parar o trabalho e reiniciar o rote-ador e aguardar até o sinal voltar, o que acabava tirando o foco do aluno e atrasa-va mais ainda a aprendizagem.

Temos que pensar em cada detalhe, de forma que o aluno tenha a disposição todas as ferramentas necessárias para seu aprendizado. Por isso, os aparelhos e a internet precisam estar em pleno funcionamento para que não dificulte a práti-ca de ensino.

A falta de mais momentos dedicados a elaboração de atividades para os alu-nos da SRM, mostra-se na prática dentro das salas de aula e no que se refere à vida escolar, revelando muitos conflitos, que por vezes ficam ocultados.

O embasamento teórico também é importante para os professores, já que a formulação de atividades deve conceder que eles atinjam os resultados declara-dos em seu planejamento. Portanto, o entendimento teórico e reconhecimento da sua importância devem ser evidentes.

O contato da professora da SRM com as professoras do ensino regular propor-cionou um melhor planejamento das atividades desenvolvidas para os alunos com deficiência e também uma maior compreensão sobre o uso do computador como uma excelente ferramenta para que o aluno aprenda e se desenvolva.

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4TECNOLOGiAS DiGiTAiS DE iNFORmAÇÃO E COmuNiCAÇÃO PARA O ATENDimENTO ESPECiALiZADO DE um ESTuDANTE COm SÍNDROmE DE DOWN

Elisa Tomoe moriya SchlünzenAndressa Ruys de melo

Ana maria Osorio ArayaFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Resumo: A pesquisa tem como objetivo analisar os benefícios que os Objetos de Aprendiza-gem (OA) “Viagem Espacial” e “Fazenda Rived”, trazem, quando utilizados na alfabetização em Língua Portuguesa e alfabetização Matemática de estudantes Síndrome de Down. Esses OA foram desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar da Faculdade de Ciências e Tecno-logia da Universidade Estadual Paulista, no âmbito do projeto Rede Internacional Virtual de Educação (Rived), projeto que tinha como objetivo desenvolver ações para a formação inicial e continuada de professores, para o trabalho com estudantes com deficiências. Os OA foram utilizados nos atendimentos semanais no Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) da FCT/Unesp. Nos atendimentos foi utilizada a metodologia com aborda-gem Construcionista, Contextualizada e Significativa. Os resultados indicam que o uso dos OA permitiu que os estudantes evoluíssem na alfabetização e na realização de operações básicas. Também observou-se um grande interesse em desenvolver as atividades propostas quando utilizados os OA, o que permite concluir que o uso de objetos podem auxiliar e bene-ficiar o processo de construção de conhecimento destes estudantes e possibilitar e favorecer a curiosidade e a investigação.

Palavras-chave: Objetos de aprendizagem; síndrome de Down; alfabetização em língua por-tuguesa; alfabetização matemática.

iNTRODuÇÃO

O Grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão (API), do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) na Facul-dade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/Unesp), realiza atividades de atendimento a estudantes público alvo da educação espe-cial (EPAEE) e contribui com a formação inicial de futuros professores para o atendimento em sala de aula desses alunos.

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No CPIDES se encontra a Sala de Recursos Multifuncional (SRM) e entre os recursos pedagógicos disponíveis temos os OA “Fazenda Rived e A Viagem Espa-cial”, softwares que foram utilizados nesta pesquisa, durante os atendimentos dos EPAEE.

O projeto tem como objetivo geral contribuir no processo de formação inicial de estudantes dos cursos de licenciatura da FCT/Unesp e na formação continua-da de professores que atuam em escolas da rede pública municipal, por meio de atividades que utilizam os Objetos Educacionais em uma abordagem Construcio-nista, Contextualizada e Significativa (CCS), em consonância com os indicativos atuais da educação para todos.

Como objetivos específicos temos:

1. Elaborar estratégias para o atendimento de alunos com Síndrome de Down utilizando Objetos Educacionais que se encontram disponíveis em portais educacionais;

2. Realizar atividades que contribuam para ampliar a compreensão dos estu-dantes de licenciatura da FCT sobre práticas pedagógicas inclusivas, reali-zadas mediante uma abordagem CCS para a inclusão digital, social e esco-lar de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial;

3. Analisar os avanços obtidos nos atendimentos dos estudantes com Sín-drome de Down, para compor os indicativos que auxiliarão os professores em serviço.

Diante dos objetivos delineados, esperamos descrever como se deu o favore-cimento da inclusão e aprendizagem do estudante, participante da pesquisa, em um ambiente educacional inclusivo, considerando que um dos eixos do projeto Núcleo de Ensino proposto é a vivência de uma formação inicial que possibilite aos estudantes dos cursos de licenciatura a compreensão e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

REFERENCiAiS

inclusão Escolar

A inclusão escolar, de acordo com Mantoan (2004, p. 7) “é produto de uma educação plural, democrática e transgressora”. Na ótica da autora, esta inclusão


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prevê uma inserção radical, completa e sistemática de todos os estudantes, sem qualquer exceção, ao frequentar a sala de aula regular. Nesse sentido, na perspec-tiva da inclusão, as escolas atenderiam todas as diferenças, sem discriminação e sem a necessidade de se realizar um trabalho à parte com alguns alunos (MAN-TOAN, 2004). O Ministério da Educação (MEC) por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) preconiza que:

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na con-cepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indis-sociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Sanches e Teodoro (2006, p. 74) afirmam que “para que a educação inclusiva seja uma realidade, no que diz respeito ao acesso e ao sucesso da educação para todos, é necessário criar condições e recursos adequados a cada situação”.

No que compete à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, esta assegura que é dever do Estado ofertar educação a todos, em lugares especí-ficos, com vistas ao desenvolvimento integral do estudante, preparo para a cida-dania e para o mundo do trabalho; além de assegurar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, Transtorno Global do De-senvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, de preferência, na rede regu-lar de ensino:

Art. 58º Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modali-dade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Art.59 – IV – educação espe-cial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aque-les que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psico-motora. (BRASIL, 1996, p. 21)

A Declaração de Salamanca (1994), por sua vez, visando a integridade e o desenvolvimento das pessoas com deficiência, assegura a elas a entrada na rede regular de ensino, com direito fundamental à educação e condições de aprendi-zagem. A Convenção de Guatemala (1999), do mesmo modo, reafirma que as pes-


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soas com deficiências têm os mesmos direitos que qualquer outra pessoa, inclu-sive o de não ser discriminado e ser integrado totalmente na sociedade.

Por fim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), evidencia como objetivo da Educação Inclusiva a pro-moção da inclusão escolar de estudantes com deficiência dando suporte para que os sistemas de ensino promovam o pleno ensino e desenvolvimento dessas pes-soas, desde o ensino infantil até o ensino superior.

Diante de todos os direitos resguardados e assegurados por todas as leis e documentos analisados acima, é possível concluirmos que o sistema educacional precisou mudar, e ainda precisa, para que a participação e a inclusão dessas pes-soas fossem asseguradas, visando o seu desenvolvimento integral e a sua partici-pação na sociedade.

Objetos de Aprendizagem e Repositórios Educacionais Digitais

Com a introdução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, foram desenvolvidos os Objetos de Aprendizagem (OA), re-cursos didáticos na forma de arquivos digitais, imagens, vídeos, referências a si-tes ou outros materiais que possam ser usados como suporte para as aulas minis-tradas (SILVA; CAFÉ; CATAPAN; 2010, p. 95).

Tarouco et al. (2003), definem Objetos de Aprendizagem como:

[...] qualquer recurso suplementar ao processo de aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projeta-dos e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. (TAROUCO et al., 2003, p. 2)

Os repositórios de recursos educacionais digitais são sistemas de informação que permitem o aproveitamento e a utilização de OA e constroem um acervo di-nâmico que subsidia as diversas práticas pedagógicas (AFONSO et al., 2011). Eles servem para o armazenamento, divulgação e preservação de produções científi-cas, com acesso público gratuito e preservação digital. Conforme ressalta Afonso et al (2011), os repositórios foram desenvolvidos no contexto do avanço tecnoló-gico e da busca por uma aprendizagem mais fácil, acessível, interativa e dinâmica.

Para Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2007, apud AFONSO et al., 2011), os re-cursos educacionais digitais “são mais eficientemente aproveitados quando


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organizados, catalogados e armazenados em um repositório”. Os repositórios mais utilizados nas atividades realizadas no CPIDES são: Rede Interativa Virtual de Educação – RIVED, o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e o Portal do Professor.

Síndrome de Down

As pessoas com síndrome de Down, ou trissomia do cromossomo 21, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, como a maior parte da população. Por alguma razão que ainda não foi cientificamente explicada, ou o óvulo femini-no ou o espermatozóide masculino apresentam 24 cromossomos no lugar de 23, ou seja, um cromossomo a mais. Ao se unirem aos 23 da outra célula embrioná-ria, somam 47. Esse cromossomo extra aparece no par número 21. Por isso a síndrome de Down também é chamada de trissomia do 21.

De acordo com Schwartzman (2003) em relação ao comportamento das pes-soas com SD, não é correto afirmar que há um padrão estereotipado e previsível, pois há fatores que influenciam o comportamento, como o meio ambiente, a famí-lia, os estímulos e o potencial genético. Uma característica comum é em relação ao desenvolvimento da inteligência, pois todas as pesquisas têm considerado a defi-ciência intelectual presente em todas as pessoas com SD, tornando inevitável um atraso nas áreas de desenvolvimento. Como no comportamento, a inteligência não é determinada biologicamente, os fatores externos também influenciam. Para Schwartzman (2003),

Discussões referentes à inteligência destes pacientes devem, portanto, levar em conta, além de medidas como quociente de desenvolvimento (QD) e QI, a presença ou não de comportamentos que têm muita aquisição de habilidades tais como andar, independência para vestir-se, aprendizado da leitura, falar ao telefone, preparar uma refeição ou aprender um ofício e ter a possibilidade de exercer uma profissão.

Estudos de Dunst (1990, apud Schwartzman, 2003, p. 53) mostraram que crianças com SD, nos primeiros cinco anos de idade, passam pelos mesmos perío-dos sensório-motores que as crianças sem SD, porém um pouco mais lento. No nascimento, as crianças com SD demonstram um discreto retardo com o cresci-mento, peso e perímetro cefálico. Algumas crianças apresentam doenças cardía-cas, mas o número é menor comparado àquelas que não a apresentam (SCHWARTZ-MAN, 2003).


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Em relação ao crescimento a partir dos três anos de idade a velocidade é nor-mal. Na adolescência não há mudanças bruscas na velocidade do crescimento. Na idade adulta, segundo os dados de Cronk (1978, apud SCHWARTZMAN, 2003, p. 37) a altura fica em torno de 140 cm e 160 cm. Uma alteração que está presen-te na SD é na tireóide e pode estar em todas as faixas etárias. Por essa razão é recomendável que haja uma realização periódica de exames para a identificação precoce da disfunção da tireóide (SCHWARTZMAN, 2003).

Em linhas gerais, é muito importante que todos os sintomas e sinais sejam diag-nosticados o mais cedo possível, para que os exames e o tratamento sejam ini-ciados e as alterações não sejam tão evidenciadas. Após esta breve descrição do comportamento de crianças com SD, serão descritos os softwares utilizados no desenvolvimento do trabalho.

Objetos de Aprendizagem utilizados

Os dois OA foram desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar, com alunos da graduação da Ciência da Computação, Pedagogia, Arquitetura e Urbanismo, Matemática e outros que foram estagiários no CPIDES da FCT/Unesp.

viagem Espacial

Para utilizar os OA foi realizada uma pesquisa no Banco Internacional de Ob-jetos Educacionais (1994), dando uma maior importância ao Guia do Professor do OA (BIOE-Guia do Professor), que tem como objetivo auxiliar o professor na execução do software e na metodologia, para entender como ele foi elaborado e os pressupostos teóricos que deram base pedagógica a sua implementação. No software é explicado que o mesmo está baseado na teoria de Emília Ferreiro e Anna Teberosky (1999) Psicogênese da Língua Escrita.

Objeto de Aprendizagem (OA) ALFABETIZAÇÃO tem o intuito de propor ativida-des, como uma ferramenta de auxílio ao professor, para atender não apenas pessoas em fase de alfabetização, mas também a um público específico de pessoas que apre-sentem algum tipo de deficiência intelectual e/ou física. (BIOE, 2015, p. 1)

O OA “Viagem Espacial” propõe uma viagem no espaço, entre três planetas diferentes, porém antes de entrar no primeiro planeta o aluno passa por uma fase pré-viagem e em seguida entra na primeira fase. Dentro de cada planeta há


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várias atividades, que o aluno precisa realizar para passar para o próximo plane-ta. Os comandos e as atividades são falados e também há uma parte escrita den-tro de cada tela do computador. e um botão de ajuda caso o usuário precise. A passagem de um planeta a outro só é possível após ter realizado as atividades que estão relacionadas com as diferentes fases da alfabetização: fase pré-silábica, silábico e alfabético.

Fazenda Rived

Foi construído no ano de 2005, com o título de “Um dia de trabalho de fazen-da”, porém ao detectar alguns problemas na programação do OA, foi reestrutu-rado e passou a ser chamado de “Fazenda Rived” (BARDY, 2010). Esse OA traz a concepção de número proposta por Kamii (1990), a compreensão de ordenação, classificação e conservação de números. O conhecimento dos números é de ex-trema importância para as crianças em geral, pois está presente em diversas si-tuações na escola, na casa e nas brincadeiras por esta razão o conceito de núme-ro, quantidade e proporção deve ser trabalhado desde a Educação Infantil. Este AO propõe atividades que fazem o aluno refletir e utilizar estratégias para a reso-lução de um problema apresentado na atividade e que permite construir um con-ceito de número envolvendo as situações reais da sua vida.

Abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa

A construção do conhecimento baseada na realização de uma ação concreta de interesse de quem esta participando, teve como origem a teoria de Seymour Papert, que propõe o uso do computador como uma máquina para produção de conhecimento, sugere o termo “construcionismo” para designar a modalidade em que um aluno utiliza o computador como uma ferramenta para a construção de seu conhecimento (PAPERT, 1985 apud COSTA, 2010, p. 5).

Segundo Valente (1993), Papert usou o termo construcionismo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno elabora um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador.

Utilizamos a abordagem denominada Construcionista, pois favorece a cons-trução do conhecimento. Contextualizada, porque as atividades desenvolvidas emergem de situações do contexto dos estudantes. Dessa maneira, torna-se Sig-


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nificativa porque os estudantes constroem o conhecimento de acordo com o sig-nificado que é atribuído. Segundo Schlünzen (2000, p. 82),

[...] o ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo é um ambiente favo-rável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descre-ver, a refletir a depurar as suas ideias. É aquele cujo problema nasce de um movi-mento na sala de aula, no qual os alunos, junto com o professor, decidem desenvolver, com auxílio do computador, um projeto que faz parte da vivência e do contexto dos alunos. No desenvolvimento deste projeto, os alunos irão se deparando com os con-ceitos das disciplinas curriculares e o professor mediará a sua formalização para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido.

A partir dessa abordagem os estudantes puderam participar mais do atendi-mento, refletindo sobre as respostas nas atividades, expressando suas opiniões, suas possibilidades, tornando-se assim mais confiantes e reflexivos, tudo isso com a mediação da pesquisadora e dos OA estudados.

DESENvOLvimENTO

Planejamento

O planejamento das atividades começou a ser pensado, estudado e estrutura-do antes mesmo do início dos atendimentos, sobretudo em virtude das revisões bibliográficas que nos possibilitaram fazer o levantamento de obras, ensaios e softwares importantes como “Psicogênese da Língua Escrita” (FERREIRO; TEBE-ROSKY, 1999), “Conceitos Matemáticos” (KAMII, 1990) e os softwares “Fazenda Rived” e “Viagem Espacial”.

Nos estudos que fizemos sobre a obra “Psicogênese da Língua Escrita” (FER-REIRO; TEBEROSKY, 1999) percebemos que, de acordo com as autoras, os sujei-tos buscam o aprendizado construindo o próprio conhecimento. Além da cons-trução do próprio conhecimento, no processo de alfabetização esses sujeitos passam por quatro fases:

– Pré-Silábica: o sujeito não estabelece vínculo entre fala e escrita; usa le-tras do próprio nome ou letras, números, desenhos e garatujas na mesma palavra; não relaciona as letras com os sons da fala.

– Silábica: ele começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita; começa a desvincular a escrita das imagens e os


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números das letras; conserva as hipóteses da quantidade mínima e da va-riedade de caracteres.

– Silábica Alfabética: fase intermediária em que o sujeito ora escreve sila-bicamente, ora alfabeticamente, ou seja, mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas. EX: SAPT – sapato.

– Alfabética: domina, enfim, o código escrito distinguindo letras, sílabas, palavras e frases; compreende que a escrita tem função social; compreen-de o modo como se constrói o código da escrita.

A teoria da Psicogênese da Língua Escrita orienta que é o sujeito quem se alfabe-tiza, formulando suas hipóteses, testando-as, criando sua gramática, construindo e reconstruindo a linguagem socialmente em uso. A representação é uma construção cuja estrutura e funcionamento (regras) resultam de erros e acertos, de negociação coletiva – o aluno constrói ideias/hipóteses e o erro faz parte do processo. A Psicogê-nese da Língua Escrita privilegia a ação e reflexão do aluno. (GALLO, 2010, p. 58)

Considerando-se a teoria Psicogênese da Língua Escrita” e a sondagem que foi realizada no início dos atendimentos, notamos que o estudante se encontrava na fase Pré-Silábica, ou seja, não relacionava as letras com os sons da fala e usava garatujas e a letra do próprio nome para escrever.

As atividades foram desenvolvidas no CPIDES. Os atendimentos aconteceram na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e no Laboratório de Informática, que possui microcomputadores, alguns adaptados às necessidades dos alunos. Alguns estudantes atendidos também frequentam outras instituições, como a Associa-ção de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), cursos técnicos e escolas da rede pública de ensino.

O estudante A

O estudante denominado A tem 34 anos, possui Síndrome de Down e começou a participar dos atendimentos no CPIDES no ano de 2014, pela indicação de ou-tro estudante. Atualmente além dos atendimentos no CPIDES participa da Asso-ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Presidente Prudente-SP. No final do ano de 2015 começou a fazer aulas de pintura, com um professor parti-cular. O pai sempre leva o filho nos atendimentos, neste momento há sempre uma


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orientação sobre como está o desenvolvimento pedagógico do aluno e há troca de informação que auxilia na evolução do estudante.

O estudante é muito comunicativo e tem muito respeito por todos os que es-tão a sua volta, isto favorece a relação dele com a pesquisadora, proporcionando um atendimento em clima agradável, além de o estudante estar a vontade para tirar dúvidas sem medo de falar. Os atendimentos foram realizados nas sextas--feiras no período da manhã. Ele tem um gosto particular pela culinária e gosta de cozinhar com a ajuda da família, hobby que utilizamos para realizar as ativi-dades de alfabetização.

Nos atendimentos foi priorizada a alfabetização, utilizando, principalmente, as letras e as sílabas menos complexas. A participação efetiva do estudante foi essencial, para que ele mostrasse suas habilidades e superasse as dificuldades, construindo assim seu conhecimento acerca das letras e das sílabas.

Descrição das atividades realizadas

O planejamento e a execução das atividades tinham como objetivo verificar os benefícios e os avanços que o estudante teve com o uso dos OA Viagem Espacial e Fazenda Rived, pois os dois AO tratam de situações em que o estudante se en-volve e se beneficia com as atividades de alfabetização e matemática.

Por meio dos atendimentos e da pesquisa bibliográfica, percebemos que as TDIC e os OA foram de grande importância no processo de ensino e de aprendi-zagem, no caso da pesquisa com SD, pois é lúdico, facilita a compreensão e a inte-ração com o conteúdo ensinado, o que torna o aprendizado significativo.

Nos atendimentos, o computador se tornou uma ferramenta importante, pois o estudante demonstrou bastante envolvimento com o uso da tecnologia, tanto em casa com a família, como em outros cursos que realiza. Um exemplo é o Curso de Informática, realizado pelo Centro Cultural Matarazzo de Presidente Prudente no ano de 2014, onde aprendeu as funções básicas da informática e do computa-dor, como ligar, desligar, salvar documentos e fotos.

Os atendimentos tiveram a duração de oito meses, de março a outubro, totali-zando 40 atendimentos. Eles ocorreram uma vez por semana com duração de aproximadamente uma hora cada. Os dias e horários foram agendados com o fa-miliar responsável pelo estudante, como mencionado anteriormente.


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Foram trabalhados a alfabetização e os conceitos matemáticos. Isto devido às características dos OA, pelo apontamento do aluno e, também, como pedido dos responsáveis, que por meio de uma conversa inicial demonstraram maior inte-resse na alfabetização do estudante. Frente a este contexto buscamos realizar atividades que contemplassem os interesses dele e o uso dos OA, para a verifica-ção da capacidade e da melhoria que esses realizam na vida do estudante.

Buscávamos realizar as atividades que o estudante demonstrava mais inte-resse, em alguns atendimentos o estudante não queria realizar a atividade pro-posta, dessa forma realizávamos outra atividade, porém com o mesmo objetivo. As TDIC podiam variar entre o próprio computador, suas ferramentas, como o Word Paint e sites de busca como o Google.

As situações de aprendizagem que eram trabalhadas nos atendimentos exi-giam do estudante atenção, memória, curiosidade, reflexão e diálogo, sempre em uma abordagem de ensino e aprendizagem construcionista e interativa.

RESuLTADOS E CONCLuSÕES

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa comprovamos que a tecnologia e os softwares são aliados a uma metodologia qualitativa, ou seja, àquela descrita por Minayo e Sanches (1993, p. 244) cujo esforço constitui em:

A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se volve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as relações tornam-se significativas.

Os estudos e atendimentos trouxeram resultados qualitativamente positivos, pois, de modo geral, o estudante participou de todas as atividades avançando na aprendizagem da alfabetização e dos conceitos numéricos. Este avanço se obser-va, por exemplo, ao constatarmos que ele consegue escrever sílabas sozinho, consegue compreendê-las, bem como o seu som ao associá-lo à sílaba. Essa per-cepção do estudante foi auxiliada pelo próprio software “Fazenda Rived” onde os animais emitindo os sons, o ajudaram nesse processo de alfabetização.

Na ótica de Ferreiro (2005, p. 85), a fonetização da escrita inicia quando as crianças começam a buscar uma relação entre o que se escreve e os aspectos


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sonoros da fala. Desse modo, no nível silábico a criança já consegue representar o objeto através da escrita, pois compreende que os sons da fala representam a escrita.

Também percebemos essa representação na prática constante da escrita tan-to no papel quanto no computador, pois ele gostava muito de escrever o nome dos animais que apareciam nas atividades do software “Fazenda Rived”. Portanto, conforme afirma Mendonça (2008, p. 45), há um avanço, quando se percebe que a palavra escrita representa não uma coisa diretamente, mas o nome da coisa. Ao aprender as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz percebe que se es-creve com letras que são diferentes de desenhos.

Em relação aos conceitos numéricos, estes foram trabalhados de diversas ma-neiras, já que o estudante apresentou uma preferência pela culinária, durante a atividade “Sopa de Letrinhas” do software “Viagem Espacial”, justificando que queria montar um cardápio feito por ele. Desse modo, montamos o cardápio e trabalhamos com a quantidade de ingredientes necessários ao preparo de alguns alimentos. O estudante conseguiu associar pequenas quantidades de objetos, o número que os representava e a contagem numérica até o número 20.

O relatado anteriormente nos permite afirmar que o estudante progrediu, pois além dele perceber que para escrever uma palavra se precisa de uma quan-tidade mínima de letras, ele pronuncia a sílaba de acordo com o seu valor sonoro, ouse já, passou de uma fase pré-silábica a uma fase silábica.

De acordo com o planejamento de atividades realizado, percebemos que:

– As habilidades que julgávamos que o estudante precisava desenvolver fo-ram desenvolvidas, dentre elas: comparar quantidades, ter habilidade para escrever e calcular. Em termos de alfabetização, o estudante se en-contra hoje na fase Silábica (no início dos atendimentos estava na fase Pré--Silábica).

– O estudante consegue comparar quantidades, conforme vimos nas ativi-dades do software “Fazenda Rived”, quantidades de animais da fazenda e, também, quantidades em uma receita. No que diz respeito ao último as-pecto do planejamento, o do cálculo, o estudante consegue calcular com pequenos números.

Em relação ao aprendizado geral podemos avaliar o avanço em diferentes eta-pas temporais:


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– Curto Prazo: Quantidades numéricas: o estudante associa a representa-ção de objetos com o seu número correspondente e o número em relação aos objetos.

– Médio Prazo: Som e grafia das sílabas: o estudante consegue, agora, asso-ciar o som à sílaba correspondente e à grafia em virtude das atividades pro-porcionadas pelos dois softwares que foram aplicados nos atendimentos.

– Longo Prazo: o estudante ainda sente um pouco de dificuldade, no que diz respeito a cozinhar sozinho, pois precisa de ajuda para tal em determi-nados momentos. No entanto, a quantidade dos ingredientes e a autono-mia de escolher o que requer para cozinhar ele já adquiriu.

Podemos concluir que OA’s utilizados na pesquisa permitiram alcançar os ob-jetivos e são de grande relevância, pois foi a partir deles que o estudante teve avanços significativos na escrita e na matemática.

Uma atividade que mostra que o aluno desenvolveu sua autonomia foi a von-tade demonstrada para fazer um cardápio só dele para que se sentisse dono de um restaurante e participar de confraternizações onde ele se colocava como dono da cozinha e fazia o bolo.

Conclui-se que a tecnologia beneficia o desenvolvimento das pessoas com a SD, pois permite que sejam desenvolvidas atividades onde o estudante se sente confiante e capaz de realizar atividades sozinho.

O uso dos OA como o da “Fazenda Rived” e “Viagem Espacial” pode ser utili-zado de diferentes formas, possibilitando trazer um contexto e um sentido ao que está sendo aprendido pelo estudante. “Fica claro que o uso de OA na educa-ção pode se tornar um recurso positivo e benéfico para o processo de ensino e aprendizagem, contudo é imprescindível que haja a mediação do professor” (BARDY, 2010, p. 80).

Esta pesquisa poderá servir a outros estudante e professores em exercício que sentem a necessidade de atender os alunos com SD.

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Créditos

especiais físicas. 2000. 212 f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Uni-versidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnon, 2000.

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Créditos

5EXERGAmES COmO RECuRSO DE TECNOLOGiA ASSiSTivA NO DESENvOLvimENTO DE ESTuDANTES COm PARALiSiA CEREbRAL

manoel Osmar Seabra JuniorErika Silva Garcia

Franciele Aparecida dos Santos FelícioFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Amália Rebouças de Paiva e OliveiraPrograma de Pós-Graduação em Educação Especial/UFScar/São Carlos

Resumo: Nesta primeira edição do projeto intitulado “Adaptação de Estratégias e de Recur-sos de Tecnologia Assistiva em Jogos virtuais, o presente capítulo tem o objetivo de Identificar e descrever, por meio de estudos realizados no ano de 2015, elos integrantes deste projeto, as condições intervenientes do processo de concepção, aplicação, instrução, adaptação dos exergames, na intenção de constituir estes games como um recurso de Tecnologia Assistiva, visando aprimorar a funcionalidade de estudantes com deficiências físicas mais especifi-camente com paralisia cerebral. Foi utilizada a metodologia da pesquisação nos diferentes estudos que foram concebidos por meio de relatos das experiências vivenciadas com os par-ticipantes do projeto. Para tanto, foi utilizado o X-box 360 com Kinect para interação com quatro sujeitos com paralisia cerebral. Para coleta de dados foram estabelecidos registros em vídeo, que compreenderam um total de 26 encontros nos diferentes estudos apresenta-dos. Identificou-se os trechos que representassem as estratégias de ensino e recursos peda-gógicos utilizados além de experiências e modificações realizadas durante capacitações dos e com os bolsistas.

Palavras-chave: Tecnologia Assistiva; inclusão; Educação Física adaptada; formação profis-sional; deficiência visual.

iNTRODuÇÃO

O presente trabalho consiste em relatar as investigações realizadas em uma categoria do projeto de extensão intitulado “Adaptação de Estratégias e de Recur-sos de Tecnologia Assistiva em Jogos (virtuais e de mesa/tabuleiro), Atividades Motoras e esportivas como meio de Inclusão Educacional de Estudantes com De-ficiências Físicas e Sensoriais”.

EXERGAMES COMO RECURSO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NO DESENVOLVIMENTO DE ESTUDANTES...


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Bobath (1982), um dos grandes estudiosos da área, definiu a Paralisia Cere-bral como uma desordem da postura e do movimento que acomete o cérebro imaturo e não é progressiva. A Paralisia Cerebral com suas desordens motoras, na maioria dos casos, está acompanhada por alterações sensoriais, na cognição, comunicação e percepção. Diante destas limitações físicas torna-se necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais e ambiente adequado, as-sim como viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar (BRASIL, 2006).

Em relação ao ambiente, as limitações motoras dificultam a capacidade do estudante em explorá-lo de maneira ativa, acarretando dificuldades em se envol-ver nas atividades pelo seu prazer sensório-motor. Blanche (2000) complementa esta perspectiva, ao referir-se a outros elementos que podem ser tão ou até mais limitadores do que a própria condição motora, os fatores ambientais, decorren-tes de barreiras sociais que ocorrem como resultado da imposição dos valores e crenças dos outros, impossibilitando suas interações sociais e às limitações físi-cas do ambiente, diminuindo o acesso destes estudantes à recreação e lazer.

Nessa categoria, foram trabalhados os exergames para pessoas com paralisia cerebral, com a finalidade de estimular a aprendizagem motora, favorecer a inde-pendência e autonomia de estudantes com deficiências físicas e sensoriais volta-das à prática de jogos, atividades físicas, esportivas, lúdicas e recreativas, como ferramenta para o professor do ensino inclusivo. Para este capítulo será delimi-tado as experiências vivenciadas com os exergames.

Os exergames são jogos virtuais que são compreendidos como uma combina-ção entre os exercícios físicos e os games, são responsáveis por promover uma série de estímulos por meio do “mover-se para jogar” (VAGHETTI; BOTELHO, 2010). Estes jogos fazem parte da realidade virtual, que foi criada após a segunda guerra mundial para os simuladores de voo (CÔRREA et al., 2011).

Atualmente, com o avanço da tecnologia, uma gama de pesquisas surgiu em torno da realidade virtual, e sua imersão na escola, visando ampliar as possibili-dades de movimentos e interações, contribuindo para as aulas de Educação Físi-ca. Em um consenso geral, autores de várias áreas (LÉVY, 1996; FERES NETO, 2005; COSTA; BETTI, 2006; PERANI; BRESSAN, 2007; VAGHETTI; BOTELHO, 2010; GRIPP; LIMA, 2012; SILVA; BRACCIALLI, 2013; SILVA, 2014) apontam que essas novas representações do corpo interferem diretamente na cultura de

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movimento, devido a isso, surge a necessidade de pensar em formas de inseri-las nas aulas de Educação Física das escolas públicas. Para Vaghetii e Botelho (2010), utilizar os exergames contraria a ideia de sedentarismo e inatividade, pois pro-porciona possiblidades de atuação perceptiva que é estimulada a partir da inter-face homem / máquina.

Neste sentido, a atividade motora adaptada (aqui estudada em jogos vir tuais), vem sendo marcada pela sua atuação no campo profissional e científico. Sua ação tem sido pautada pela preocupação em atender as demandas educacionais, com grupos considerados ecléticos, provindos principalmente de instituições sociais e escolares.

A Educação Física tem inserido em sua rotina de atendimento, atividade, ma-terial, local e instrução adequados e/ou adaptados, para que as pessoas com de-ficiência efetivamente participem de todos os momentos de desafios e vivências da prática de atividades que requeiram movimentos (SEABRA JUNIOR, 2008).

Essas ações se caracterizam como estratégias de ensino e recursos pedagógi-cos adequados e/ou adaptados ao elaborar e aplicar programas denominados de atividade física adaptada, área que reúne e sistematiza os conhecimentos da Edu-cação Física voltada a estudantes com deficiência.

As propostas oferecidas na atividade física adaptada podem ser entendidas como pedagógicas, por serem inseridas na área educacional, ou na área da saúde, como terapia integrante de um processo de recuperação funcional. No âmbito educacional, atua indiretamente, de modo que procura identificar a capacidade funcional das pessoas com limitações sensoriais ou motoras. Com base nestas informações é possível elaborar atividades a cada grupo.

Na atividade física adaptada considera-se, quando necessárias, adaptações e/ ou adequações de estratégias e recursos pedagógicos para o aprendizado ou desempenho de uma habilidade motora, com menores restrições na informação ou na realização do movimento, fato este que torna a atividade física adaptada necessária não somente no processo educacional, mas num contexto de equipe interdisciplinar.

Em decorrência da formação do profissional de Educação Física contemplar a área de educação e saúde, bem como das comprovações acadêmicas da contri-buição da atividade física no bem-estar e na qualidade de vida das pessoas, o professor de Educação Física tem sido requisitado para atender as mais diferen-



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tes demandas da sociedade, o que requer conhecimento e metodologia de inter-venção própria a cada clientela.

A questão para o professor é como vislumbrar, ao mesmo tempo, as capacida-des, limitações, as necessidades e cuidados básicos de atendimento e segurança à estudantes com deficiência de forma a tornar exequível a sua intervenção.

Essa discussão, no âmbito pedagógico, relaciona-se com a ajuda que pode ser proporcionada a alunos e professores e está contemplada no Parecer CNE/CEB número 17/2001:

Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresen-tar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem dife-rentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades edu-cacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.

São inúmeros os dispositivos que o professor pode se apropriar para suprir as dificuldades geradas nas limitações físicas ou sensoriais de cada estudante. Cabe ao professor avaliar e identificar, além do recurso e estratégia para o ensino, em que momento se utilizar desta ferramenta, de modo à sempre priorizar re-cursos que garantam e estimulem, em primeiro lugar, a independência e autono-mia do estudante.

A Tecnologia Assistiva, como um termo novo no campo da Educação Física, tem como função identificar estratégias e todo arsenal de recursos adaptados que possam contribuir para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais das pessoas com deficiências e, consequentemente, promover autonomia e inclusão a esses participantes.

Considerando a apropriação de estratégias de ensino e de recursos pedagógi-cos adaptados, o projeto tem a intenção de proporcionar à estudantes com defi-ciências físicas e sensoriais maior autonomia, independência e inclusão social na prática de jogos, bem como de em atividades físicas, lúdicas esportivas e recrea-tivas, por meio da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado em coordenação e manipulação.

Não obstante, os jogos virtuais e de mesa/tabuleiro, por exemplo, vem como recursos facilitadores para inclusão sendo uma ferramenta funcional, criativa, atraente e interativa para o professor da escola. Dessa forma, este professor/

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mediador pode apropriar-se desse recurso a favor da sua prática pedagógica, pois os jogos colaboram para minimizar os problemas de desatenção e de com-portamento, além de ampliar movimentos nos estudantes com deficiências físi-cas. Segundo Rego (2000), esse ambiente que os desafiam, é capaz de “estimular o intelecto” chegando aos estágios mais elevados de raciocínio.

O caráter lúdico dos jogos proporciona uma boa relação interpessoal entre professor-estudante e estudante-estudante, além de contribuir com várias habi-lidades que habitualmente são deficitárias e necessitam de um ambiente para que sejam desenvolvidas (SHIVES, 2007).

Pelo seu dinamismo, o jogo satisfaz a necessidade de constantes estímulos de estudantes que não reagem bem a atividades monótonas. Diante disso, a inter-venção se torna mais agradável uma vez que é instigante, desafia os estudantes e por ser uma atividade prazerosa deixam-nos mais tolerantes às regras impostas. Além disso, cria uma situação imaginária capaz de desenvolver o pensamento abstrato, desempenha funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil (GRANDO, 2001).

No contexto do jogo e do esporte adaptado, trabalhados em grupo, promovem uma exposição e uma determinada ligação direta dos estudantes em relação à interação, o que evidencia em graus variáveis que podem influenciar a manuten-ção de comportamentos que possibilitam aflorar habilidades favoráveis em con-texto social.

Por possuir regras e proporcionar situações desafiadoras, os jogos estimulam os estudantes a pensar de maneira mais sistematizada, com atenção, concentra-ção, antecipação de jogadas, foco, como separar objeto e significado, assim como auxiliá-los na compreensão das regras e formular hipóteses e identificar as me-lhores estratégias em cada jogada, uma vez que ao passo que o estudante vai jo-gando, ele vai encontrando “caminhos” que o leva de maneira lógica e inteligente a concluir cada jogada. (OLIVEIRA, 1999).

O uso dos exergames para pessoas com deficiência têm crescido a cada ano. Souza (2016) analisou a influência de uma intervenção com o uso do vídeo game Kinect 360 em cinco crianças entre 7 e 12 anos com síndrome de Down. O delinea mento utilizado foi o pré e pós teste, com a aplicação da escala de desen-volvimento motor antes e após as intervenções com o videogame. As interven-ções ocorreram durante três meses e meio, com a frequência de duas vezes por



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semana. Os resultados mostraram que todos participantes obtiveram ganhos, e os subfatores do teste que mais obtiveram avanços foram práxia fina e tonicida-de. A autora conclui que a utilização dos exergames proporciona benefícios para as crianças com síndrome de Down, e estimula a psicomotricidade das mesmas.

Em especial, no que tange a pessoas com paralisia cerebral os exergames tem sido utilizados como recurso de Tecnologia Assistiva, para promover o desenvol-vimento destes estudantes. Correa et al (2011) destaca que, devido as dificulda-des motoras e sensoriais é primordial que a prática da atividade física por esses alunos passe por adaptações ou diferenciações, se tornando assim uma possibi-lidade de viabilizar essas atividades com o videogame. Neste contexto, se destaca o uso dos exergames como Tecnologia Assistiva. Para Galvão Filho (2012) a Tec-nologia Assistiva deve ser utilizada como um suporte para a efetivação da inclu-são educacional e social. Watanabe et al (2014 p. 3) destacam que:

Nesse sentido, tratar os jogos virtuais como Tecnologia Assistiva (TA) equivale a adaptá-los ou mesmo modificá-los, atribuindo-lhes características de recursos peda-gógicos ou de suportes para estratégias inclusivas para um melhor desenvolvimento das capacidades, habilidades e competências de alunos com necessidades educacio-nais especiais.

Dentro da Tecnologia Assistiva, os exergames podem ser utilizados como re-cursos pedagógicos, e atuar na equiparação de oportunidade, e /ou na inclusão de pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física. Silva (2014) realizou um estudo que objetivou analisar a contribuição dos jogos de vídeo game como recurso pedagógico na aula de Educação Física. Entre os participantes, destaca--se um estudante com paralisia cerebral do sexo masculino de 9 anos. A autora analisou a utilização dos jogos virtuais por meio da entrevista e da triangulação de dados, e concluiu que o uso do videogame em circuito contribuiu para a parti-cipação de todos estudantes, inclusive daquele com paralisia cerebral.

Desde modo, evidencia-se a importância de trabalhar os exergames para pes-soas com deficiência, e especificamente em pessoas com paralisia cerebral. Devi-do a esse panorama o projeto foi criado com o objetivo de criar estratégias para a exequibilidade dos jogos e as devidas adaptações que podem ser realizadas para os estudantes com paralisia cerebral.

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mÉTODO

Tipologia da Pesquisa

Este trabalho caracterizou-se como uma pesquisação a qual para Franco (2005), considera a voz do sujeito, sua perspectiva, não somente para registro, mas como parte da metodologia de investigação. O desenrolar de suas etapas, organiza as situações que emergem do processo, possibilita a autoformação dos sujeitos da ação, criando compromisso com sua formação e desenvolvimento de procedimentos críticos e reflexivos.

É considerada uma intervenção deliberada, iniciada em escala restrita, em um ambiente real da prática, com a dupla perspectiva de generalização do conhe-cimento adquirido e de transformação efetiva da realidade (ANDALOUSSI, 2004).

Local da Pesquisa

As intervenções foram realizadas na Faculdade Estadual Paulista – Unesp, câmpus de Presidente Prudente, devido a possibilidade de participação do públi-co da pesquisa, e disponibilidade do material necessário para a realização das intervenções.

Participantes da Pesquisa

Seleção dos participantes

Em um primeiro momento foi realizado um levantamento que buscou encon-trar estudantes que possuíam paralisia cerebral e que participavam de outros projetos na Faculdade Estadual Paulista – Campus de Presidente Prudente. Os levantamentos ocorreram em uma parceria do Laboratório de Estudos e Pesqui-sa em Tecnologia Assistiva, Inclusão Escolar e Adaptação (LETAIA) do Depar-tamento de Educação Física, Laboratório de Psicomotricidade (LAPS) – Departa-mento de Fisioterapia juntamente com o Centro de Promoção para a Inclusão Digital Escolar e Social (CPIDES) – com foco na educação de deficientes na região. Após o contato inicial foram selecionados quatro participantes. Além disso foram utilizados os bolsistas como participantes da pesquisa nos momentos de capaci-tações que foram descritas em estudos aqui relatados.



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Caracterização dos Participantes dos Jogos

Quadro 1 Caracterização dos participantes.

Participante idade Sexo Diagnóstico

C 22 anos Masculino Hemiplégico

T 17 anos Masculino Diplégico

H 6 anos Feminino Hemiplegia direita

M 13 anos Feminino Hemiplegia esquerda

Fonte: Elaboração própria.

Desenvolvimento

A primeira etapa do projeto consistiu em realizar uma reunião inicial com os participantes e seus responsáveis. Nesse primeiro encontro os participantes preencheram uma ficha de anamnese, e seus responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

A segunda etapa englobou a seleção dos jogos que seriam utilizados para cada participante. A seleção foi realizada a partir da anamnese e das características individuais de cada participante. Oito estudantes da Faculdade Estadual Paulista – Unesp, câmpus de Presidente Prudente, sendo três graduandos em Educação Física, uma graduanda em Pedagogia e duas graduandas em fisioterapia partici-param para preparar e realizar as intervenções. Ressalta-se que em todos os atendimentos as sessões eram coordenadas pelos estudantes de Educação Física bem como pelo professor coordenador do projeto.

Os estudantes responsáveis pelas intervenções passaram por um mês de capa-citações semanais, com a finalidade de utilizar o instrumento da coleta de dados, e também assistiram uma palestra que abordava a paralisia cerebral, para se aprofundarem no tema.

Quadro 2 Jogos aplicados em cada participante de acordo com suas caraterísticas individuais.

Participante Jogos Realizados

C

Atletismo

Just Dance

Vôlei

(continua)

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Participante Jogos Realizados

TTênis

Esqui

M

Just Dance

Vôlei

Golf

HJust Dance

Tênis

Fonte: elaboração própria.

Para a coleta de dados foi utilizado o X-box 360 com Kinect. Todas as interven-ções foram filmadas, e as observações eram anotadas em diário de campo.

Na terceira etapa foram aplicadas as intervenções previamente planejadas. Cada participante passou por uma intervenção semanal, com a duração de uma hora, durante dois meses.

RESuLTADOS

Os resultados serão a seguir apresentados em duas diferentes seções: 1. Ca-pacitação dos bolsistas, adaptação do equipamento, ambiente e jogos; 2. Prática com os Exergames, adaptação de estratégias e recursos. Estes itens foram perme-ados pelos temas encontrados diante da aplicação do projeto no ano de 2015, o que incidiu em diferentes pesquisas produzidas pelo grupo GEPITAMA no desen-volvimento destes e de outros projetos de extensão e pesquisa relacionados com exergames e pessoas com deficiência.

Capacitação dos bolsistas e adaptação do equipamento, ambiente e jogos

Conforme trabalho publicado por Pereira et al. (2015), que publicamos junto ao Congresso de Iniciação científica da Unesp, intitulado: “Capacitação com exer-games: um relato de experiência de formação voltada a graduandos de Pedagogia e Educação Física” ligado a primeira etapa deste projeto, permitiu que pudésse-mos obter os seguintes resultados:

O primeiro dia da capacitação aconteceu em uma sala de aula, tendo como desafio inicial a montagem do X-Box. Para que pudesse haver um espaço livre,



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onde todos os participantes da formação pudessem realizar a vivência dos jogos, foi necessário adaptar grande parte da sala, pois nem tudo estava de acordo com o que precisávamos. A instalação de todos os equipamentos demorou aproxima-damente uma hora para ser realizada.

Para tanto, foram realizadas vivências com diversos games, na tentativa de se detectar sua aplicação com públicos de diferentes faixas etárias e com deficiências.

O primeiro pacote de jogos a ser vivenciado foi o “Adventures”, o qual é com-posto por seis diferentes jogos de aventura, sendo que para cada um desses jo-gos, existem níveis de complexidade. O primeiro jogo vivenciado nesta formação foi o “Jogo das Corredeiras – Rafting”. Para sua realização houve necessidade de uma prévia instrução aos participantes sobre os movimentos essenciais requeri-dos, como a esquiva (mexer o tronco) e o salto. É um jogo com fácil movimenta-ção, no entanto, é recomendado que haja a delimitação do espaço, para que este possa ser identificado pelos sensores. Essa delimitação pode ser adaptada com qualquer material, como fita e giz.

Ao pensar neste jogo para pessoas com deficiências é importante destacar os estímulos psicomotores básicos que este proporciona, além de auxiliar na per-manência do jogador no espaço pré-determinado pelo próprio jogo. Tal jogo pode ser realizado individualmente ou em dupla. Neste caso, configura-se como um jogo cooperativo, o qual exige além de atenção às tarefas do game, a sincronia com seu parceiro.

O segundo jogo do pacote “Adventures” a ser vivenciado foi o “Reflexo dos Cumes”. Um jogo que estimula o trabalho dos esquemas corporais, tais como: la-teralidade (em cima, embaixo, direita e esquerda). Semelhante ao primeiro jogo, este necessita de adaptação para a limitação do espaço a ser jogado. Além da delimitação da área captada pelo sensor, para alguns públicos específicos, foi dis-cutida a necessidade de inserir objetos visuais para o auxílio na localização de direita e esquerda pelos jogadores. O último game experienciado na formação foi a “Bolha Espacial”, que trabalha mais membros superiores. Pode ser usado com pessoas que se utilizam de cadeiras de rodas, embora o sensor somente reconhe-ça como jogador alguém que esteja sentado, com o uso do controle. As participa-ções foram fotografadas pelo próprio equipamento do X-Box, filmadas por câme-ra digital e foi realizada ao final, uma roda de discussão, gravada em áudio.

No segundo dia, a formação com o X-Box foi feita na sala de dança da gradua-ção. Neste local foi possível graduar a iluminação, utilizando parcialmente as

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luzes. Havia também boa ventilação. O tempo gasto para esta montagem foi de trinta minutos. Nesta ocasião, retomou-se o mesmo pacote e foi vivenciado o game “Salão dos Ricochetes”, jogado por dois jogadores de forma cooperativa. Uma experiência mais agradável do que o jogo individual.

Outro game foi o “Corra atrás do Esquilo”, que representa grande dificuldade motora. Neste dia, foi especialmente enfocado o Pacote “Just Dance 3”, um jogo competitivo que pode ser realizado por até quatro jogadores, que buscam con-seguir maior pontuação realizando os movimentos de dança propostos pelo game. Requer atenção, boa coordenação geral, memorização, repetição, ritmo, capacidade de acompanhar uma coreografia, pronta resposta para imitação dos movimentos, controle de lateralidade-espelhamento e coordenação motora a partir da previsão de movimentos que aparecem na tela. Possibilita esforço físi-co perceptível, com gasto calórico alto, que aparece marcado na tela.

Para iniciantes foi considerado um jogo difícil, com restrições dependendo do tipo de público que se quer atingir. Algumas dificuldades na instalação do som desmotivaram os graduandos-jogadores. Também as participações foram foto-grafadas pelo próprio equipamento do X-Box, filmadas por câmera digital e foi realizada ao final, uma roda de conversa, gravada em áudio.

No terceiro dia de formação, o X-box foi instalado novamente na sala de dança, ambiente considerado mais adequado do que a sala de aula, embora ainda com alguns problemas. O Pacote testado foi o “Fitness your Shape”, que para funcio-nar escaneia o perfil do participante, tal como um “Dexa”, permitindo que o equi-pamento calibre o peso, a altura e as medidas principais dos jogadores. Ele é bastante interessante para ser realizado como uma primeira intervenção por esse caráter de “anamnese”. A partir deste escaneamento, o programa cria um perfil, uma identidade visual digital muito próxima ao shape real do jogador, in-clusive de suas roupas, formas e cores. Apresenta também o número de calorias gasto nos exercícios do game e a pontuação obtida pelo usuário.

O jogo apresenta três níveis de dificuldade: Easy, Medium e Difficult. Algumas de suas opções podem ser competitivas e outras cooperativas, sendo possível a interação com até quatro jogadores presenciais. O “Step” é semelhante ao Dance Dance Revolution, o game de dança do tapete. No “Step” é possível jogar de forma competitiva com até quatro participantes, sendo um de cada vez. Vale recomen-dar que em jogos realizados individualmente, é importante que o(s) outro(s) participante(s) tenha(m) acesso a outro tipo de atividade física, ou mesmo rea-



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lizem fora do espaço do sensor, os mesmos movimentos que o jogador “da vez do Kinect” está fazendo, imitando-o ao lado, para que não fique(m) desmotivado(s), entediado(s) ou se distraia(m) da partida.

Outro jogo deste pacote que foi experimentado na formação foi o “Loop Hoop”, o game dos bambolês, que envolve muita movimentação de tronco. Ele mostra a pontuação de cada participante, entretanto são os jogadores que dis-cutem, entre si, quem ganhou ou perdeu; diferentemente do Just Dance que aponta o melhor jogador. O Gym é competitivo, o Ligh Race um game que utiliza uma pá, o Stack em up, uma balança; todos eles necessitando maiores vivências pelos participantes da capacitação. O som colabora com a motivação para jogar e a participação de todos.

No quarto dia de formação, a capacitação com os Exergames aconteceu na sala do laboratório LETAIA. Suas medidas reduzidas dificultaram o estabelecimento da área de jogo pelo sensor. Para que a sala se adeque a atendimentos terapêuti-cos com uso de X-Box, existe a necessidade de muitos ajustes. O primeiro é em relação a sua acústica, o que causa certa perturbação na sala ao lado. O projetor de data show precisa estar posicionado corretamente, para que não faça sombra. As janelas devem ganhar cortinas para que o ambiente fique menos iluminado para melhorar a projeção. Neste dia foram testados o “Kinect Sports 2”, com fute-bol americano, beisebol, lançamento de dardos, esqui. Os jogos são de interação competitiva e cooperativa.

O início do Futebol Americano existe algumas instruções de como jogá-lo, mas as regras são difíceis por estarem em inglês e por não fazerem parte de nos-so repertório cultural. No Season 2, o jogo de esqui é bem fácil, requer movimen-tar os braços, o tronco, esquivar, perceber qual lateralidade é necessária ser ati-vada para se passar nos portais e saltar. Pode ser jogado de forma individual ou com dois jogadores simultaneamente de forma competitiva. O jogo de Dardos trabalha a coordenação de mira, requer habilidade motora fina e pouca movi-mentação inclusive de tronco. Dá para se jogar sentado e possibilita a participa-ção de cadeirantes. O Beisebol é um jogo competitivo, envolve corrida no lugar, que o sensor somente reconhece quando se ergue o joelho e mira. É envolvente e com gasto de calorias.

Neste dia de capacitação também foram testados o Kinectanimals, que possui enredo e um design gráfico dos animais muito bem feito. Entretanto para adultos, ele é um jogo pouco atrativo; sendo mais indicado para crianças.

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No encerramento da primeira formação o objetivo foi a socialização das vi-vências com o X-Box tanto para os bolsistas como dirigido a outros graduandos não pertencentes ao projeto. Diferentemente das anteriores, o ambiente de ins-talação do X-Box foi na sala de televisão da residência do coordenador do Grupo GEPITAMA. Além da facilidade da montagem do aparelho, havia espaço para lei-tura dos sensores, a transmissão na televisão mostrou imagens bem definidas, além de permitir a graduação sonora dos jogos. Basicamente foi testado o “Just Dance”, que propiciou uma grande confraternização não somente dos participan-tes da capacitação, mas, dos outros convidados, finalizando esta primeira fase com uma comemoração.

Em relação aos ambientes para uso dos Exergames, o tempo gasto com as ins-talações em cada capacitação foi de quinze a quarenta minutos dependendo do grau de improvisação; e foi percebido a necessidade de se ter a mão outros recur-sos ou equipamentos para montagens para que minimamente estes locais pudes-sem ser adequados às sessões. Comparando os quatro ambientes testados, seus pontos positivos e negativos, uma sala com televisão foi considerada o melhor ambiente, em segundo lugar a sala de dança foi apontada como o local provisório mais próximo ao ideal, em terceira posição a sala de aula e por último a sala do laboratório.

Participaram desta etapa professores e bolsistas, a saber: Manoel Osmar Seabra Junior, Jaqueline Costa Castilho Moreira, Gabriele Santos Perreira, Fábio Hideki Yoshino Watanabe, Mayara Salvanha e Érika Silva Garcia.

Prática com os Exergames: adaptação de estratégias e recursos

Conforme trabalho publicado por Oliveira et al (2015), que publicamos junto ao Congresso Internacional de Atividade Motora Adaptada, intitulado: “Realidade Virtual na Educação Física Adaptada: um start a partir de vivências no Simpósio Internacional Sesc de Atividades Físicas Adaptadas / 2014”, ligado a segunda etapa deste projeto, permitiu que pudéssemos obter os seguintes resultados sobre as experiências vivenciadas na oficina de “Jogos Eletrônicos” no Simpósio Interna-cional Sesc de Atividades Físicas Adaptadas, realizado no ano de 2014 na cidade de São Carlos.

A partir da vivência começou-se a problematizar e refletir sobre a possibi - li dade de usar a tecnologia dos Exergames para trabalhar com atividades mo-toras adaptadas, a partir da necessidade de instruir pessoas com deficiência



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por se tratar de um público atendido pelo grupo de pesquisa do coordenador deste projeto.

Em continuidade, outro trabalho publicado, no contingenciamento desta eta-pa de obtenção de adaptação de estratégias e recursos em exergames, foi o traba-lho de Zengo; Seabra Junior e Moreira (2015), junto ao Encontro Nacional de ensino e Pesquisa que objetivou investigar os Exergames como recursos educa-cionais no intuito de instrumentalizar futuros professores de Educação Física em suas práticas pedagógicas e suas possibilidades de adaptações dos jogos, chegan-do aos seguintes resultados:

Por tratar-se de um estudo com intuito de formação docente em Educação Física, durante e após as vivências, o grupo elencou um repertório de capacida-des, habilidades (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001) e competências (PERRENOUD, 1999) desenvolvidas nos jogos; discutiu sobre elementos dos EXGs que colabo-ram com aspectos pedagógicos e constatou alguns procedimentos didáticos para uma melhor realização do EXG, conforme o Quadro 3.

Embora no Kinect Adventures haja diferentes formas de interação (individuais, competitivas, cooperativas e online) e níveis de complexidade (easy, meddium e difficult), os participantes observaram que foram requeridas capacidades, habili-dades e competências semelhantes. Cada jogo enfoca as estimulações específicas conforme suas propostas e cuja descriminação não cabe na brevidade deste artigo.

Da compilação de locuções sobre os elementos do EXG que colaboram com os aspectos pedagógicos, percebeu-se que o cenário dos jogos ou o ambiente de ação simulam de forma customizada, o visual de um local ou de uma vivência desejada de se experienciar, sem grandes riscos ou custos financeiros. Cada jogo apresenta desafios possíveis e regras específicas, bem como limita o tempo de ação do jogador e o espaço de movimentos por meio dos sensores.

Além dessas normas implícitas, algumas regras de convivência são acordadas entre os participantes do momento, durante a dinâmica do jogar. A configuração de como e por quanto tempo o desafio será vivenciado, possibilita que o jogador direcione seus esforços e atenção, ou em linguagem coloquial “foque”. O ambien-te social lúdico e de múltiplas possibilidades que se forma, reduz a ansiedade em relação ao erro, permitindo que o condutor da vivência, no caso um professor, possa tratar os resultados obtidos pelo jogador com encorajamento, mesmo em jogos competitivos.

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Quadro 3 Observações constatadas após a realização dos jogos do pacote Kinect Adventures.

PacoteJogos do Pacote

Capacidades, habilidades e competências propiciadas

Elementos dos jogos que colaboram com aspectos

pedagógicos

indicação de Procedimentos

Didáticos

Kinect Adventures

Bolha Espacial(individual)

• Agilidade;• Concentração;• Controle de Velocidade;• Coordenação Manual;• Coordenação óculo-pedal;

• Coordenação;• Equilíbrio;• Esquema Corporal; • Força Dinâmica;• Imagem corporal;• Lateralidade, • Orientação Espaço-temporal;

• Precisão de Controle;• Reação e Resposta;• Reflexo Espelho;• Ritmo;• Sincronização Motora;• Tempo de Reação;• Tônus Muscular;• Identificação,

organização e designação de conhecimentos pertinentes na tomada de decisões em uma situação;

• Mobilização destes conhecimentos com discernimento.

• Ambiente virtual que simula o desejo do jogador a conhecer ou vivenciar esportes e aventura com baixo custo financeiro ou risco;

• Ambiente social real que estimula a adesão pelo lúdico e pelas múltiplas possibilidades de experimentação;

• Desafios possíveis;

• Regras específicas como o tempo e o espaço para a ação do jogador;

• Redução da ansiedade em relação ao erro ou ao fracasso, o que encoraja novas tentativas;

• Interação entre pessoas diferentes, mas que compartilham um forte grau de afinidade: o jogar.

• Necessidade de Alongamento pré e pós;

• Prévia instrução sobre movimentos essenciais requeridos;

• Importância da delimitação visual do espaço de jogo;

• Atenção ao feedback;

• Reflexão sobre as estratégias, os objetivos, o contexto, as formas do “jogar”.

Corredeiras(Cooperativo)

Reflexo dos Cumes(competitivo)

Salão dos Ricochetes(competitivo)

Vazamento(individual)

Em relação a um dos jogos, o desafio factível e a sua repetição oportunizam um novo tentar; enquanto o pacote oferece outras opções, permitindo o contato dos participantes com vários tipos de desafios. Ao reunir diferentes pessoas, mas com mesma afinidade, o desejo do jogar forma grupos presenciais (e online), que na perspectiva de uma ação educativa, representa um importante momento de discussão de ideias, crenças, valores e formação de opiniões.

Quanto aos procedimentos didáticos, os graduandos apontaram que, ante-riormente as vivências com os jogos fossem realizados alongamentos e instrução



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prévia sobre os movimentos essenciais requeridos em cada jogo. Durante os jo-gos, alertaram para o constante cuidado que os participantes devem tomar com a delimitação do espaço de jogo, em função da captura dos movimentos pelos sensores. Também foi assinalado por eles, a importância do feedback aos jogado-res quanto aos movimentos, aos erros, às jogadas e ao escore obtido. Como pro-cedimentos de encerramento, apontaram a relevância do alongamento final e da discussão coletiva.

Participaram desta etapa os professores Loiane Maria Zengo; Jaqueline Costa Castilho Moreira e Manoel Osmar Seabra Junior.

Em um outro trabalho que se encontra em fase de construção de relato de experiência apresenta as contingências com os jogos enquanto estratégias. Os resultados do relato são:

O nome da atividade aplicada é com o X-box Kinect, com objetivo de vivenciar o primeiro contato no X-box no kinect por meio dos jogos de esportes (boliche, tênis de campo e dardo), e avaliar quais são as dificuldades do participante com relação aos jogos.

As atividades aplicadas foram do Boliche, que consiste em escolher um braço em que se há facilidade para pegar a bola, realizar o arremesso da bola e derru-bar o máximo de pinos. Durante os primeiros dias de intervenção foi colocado o jogo Kinect Sports e o esporte escolhido dentre os seis existentes no pacote foi o boliche. Em algumas jogadas era possível que o participante cadeirante execu-tasse o movimento do arremesso.

O bolsista realizava alterações da altura do equipamento Kinect para que ele pudesse reconhecer o participante na cadeira de rodas, mas em muitos momen-tos não era possível que o equipamento o reconhecesse. A solução tomada pelo mesmo foi de jogar atrás do cadeirante, onde o equipamento kinect fazia o reco-nhecimento do bolsista e o mesmo realizava os movimentos de arremesso, ou seja, jogava e sem que o participante soubesse que ele estava apenas na reprodu-ção do movimento e não estava jogando, porém mesmo sem saber que não estava jogando o participante realizava os movimentos com vigor, como se estivesse jo-gando e sempre que o bolsista acertava muitos pinos ou realizava um strike, o participante ficava feliz e comemorava.

Ainda no jogo, o bolsista realizava comandos de voz para que o participante se sentisse mais motivado, sempre o parabenizava pelos “acertos” e quando

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“o mesmo” errava, orientava uma melhor posição de sua cadeira, brincava com ele quando a bola ia à plateia e dava dicas de como acertar mesmo não sendo ele que estava jogando. O participante realizava o movimento de arremesso de maneira correta, porém quando o movimento era vigoroso e estava para ser finalizado o mesmo levantava o seu tronco, descolando suas costas e glúteos da cadeira.

Estas experiências que geraram publicações, ao longo do projeto, demonstra-ram resultados que evidenciam o modo em que os bolsistas devem conceber, se-lecionar, experienciar e treinar com o recurso pedagógico, para utilizar como uma Tecnologia Assistiva. Estes bolsistas devem instruir e adaptar situações que colaborem para a melhor funcionalidade dos participantes e, em determinadas situações, para promover autonomia e independência para o jogo.

CONCLuSÃO

Os Exergames como recurso de Tecnologia Assistiva têm, neste projeto do Programa Núcleo de Ensino, possibilitado aos professores e bolsistas do progra-ma, bem como os professores, de escolas parceiras, envolvidos, perceber que o recurso oferece estímulos para os estudantes com paralisia cerebral, seja qual for a idade, interagirem com o game de forma a usar suas capacidades e buscar am-pliá-las no que tange as suas habilidades motoras e capacidades físicas.

Estes participantes passaram a entender suas limitações e a buscar novas possibilidades de ações o que traduz funcionalidade do recurso ao perceber que as adaptações propostas pelos participantes e pelos mediadores tem sido efeti-vas ao incitarem novas conquistas e equiparação nas oportunidades de reação e feedback durante os jogos. Isto posto, observa-se que os exergames podem e de-vem ser recursos intensivamente utilizados como requisito no desenvolvimento funcional do estudante com paralisia cerebral.

Por fim, as situações em que os estudantes têm sido expostos, como acertos e erros, interações com o jogo e com outros adversários, desafios e possibilidades de empoderamento na tomada de decisões, tem feito com que os mesmos inten-sifiquem suas participações e sugiram novas estratégias com possibilidades de adaptações nos exergames para que possam se tornar instrumento de aprendiza-gem escolar e recurso que auxilie na recuperação funcional.



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6iNiCiAÇÃO DESPORTivA AOS ALuNOS COm DEFiCiÊNCiA

Paulo Roberto brancattibeatriz Parola

Fernanda Camargo CabreraFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Resumo: O projeto foi implantado no ano de 2015 numa Escola Pública Estadual do Municí-pio de Presidente Prudente com intenção de atender 5 estudantes com deficiências na área da Educação Física Escolar. Tem como objetivos incluir esses alunos às diversas modalidades desportivas e garantir acessos às práticas desportivas escolares. Realizam-se dois encontros semanais e em consonância com os Professores de Educação Física da Escola, onde trabalha-mos aspectos das modalidades do atletismo, bocha adaptado e basquete em cadeira de rodas. Somente 02 alunos concluíram as atividades propostas. Nesse sentido, algumas difi-culdades foram encontradas o que comprometeu de certa maneira o trabalho iniciado. Rela-tamos melhorias no desenvolvimento corporal, emocional, afetivo e interpessoal desses alu-nos. E afirmamos que os objetivos foram atingidos em partes, que as ações do projeto devem continuar em 2016 e que o papel da escola na atualidade deve ser de estimular e compreen-der os sujeitos enquanto processo de formação dum cidadão consciente.

Palavras-chave: Inclusão; deficiência; escola e esportes.

iNTRODuÇÃO

O Parâmetro curricular nacional da Educação Física (1998) e outros autores como Rodrigues (2006), Silva, Araújo e Júnior (2008) Mello e Winckler (2012), discutem em seus textos a participação efetiva dos alunos com deficiências nas aulas regulares de Educação Física Escolar, afirmando que a participação nas mes-mas pode trazer muitos benefícios, principalmente no que diz respeito ao desen-volvimento das capacidades perceptivas, afetivas, motoras, integrativas e de in-serção social, o que permite nesse aluno ter mais consciência da sua capacidade corporal, em busca da sua independência e melhor postura na vida.

Nos dizeres de Silva, Araújo e Júnior (2008, p. 168),

[...] a ideia de uma educação física para todos está implícita à medida que elas con-templam em seus conteúdos questões como pluralidade cultural, atenção à diversi-

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dade, capacidade e competências, deficiência física, bem como atividades culturais de movimento (conhecimento do corpo, habilidades motoras, esportes, atividades rítmicas e expressivas, etc).

No entanto, o professor de Educação Física precisa conhecer alguns pontos que são importantes para se ter um bom relacionamento com as pessoas de-ficientes. Ele deve saber o tipo de necessidade especial que o aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitações que requerem procedimentos es-pecíficos (paraplégicos, tetraplégicos, amputados, cegos, surdos, intelectuais e outras especificidades). E também como proceder para garantir a participação do aluno deficiente nas aulas. O professor deve ser flexível, fazer as adequações e adaptações necessárias no plano gestual e de comunicação, nas regras das ati-vidades, na utilização de materiais e do espaço das aulas para estimular, tanto o aluno deficiente como o grupo, todas as possibilidades que favoreçam o princí-pio da inclusão.

E por fim, em relação a situações de vergonha e exposição que alguns defi-cientes possam apresentar em relação à aula e às demais pessoas do grupo. A maioria destas pessoas tem traços e características fisionômicas, alterações mor-fológicas ou problemas de coordenação motora que as destacam das demais. Uma atitude positiva do grupo em relação às diferenças é algo a ser construída na convivência e que dependerá muito da postura pedagógica que o professor ado-tar naquele momento.

A aula de Educação Física deve favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio à diversidade das pessoas deficientes e a convivência com eles pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, responsabili-dade, respeito e aceitação, sem preconceito (P.C.N, 1998).

Nas aulas de Educação Física escolar os professores devem propiciar meios para viabilizar e facilitar o processo de inclusão e que levam necessariamente a refletir sobre o papel da Educação Física na escola, bem como a ação educativa do professor e para isso, torna-se importante que o professor tenha em mente que na sociedade atual as ações devem contemplar todos os alunos nas aulas.

Nesse sentido, cabe entender que,

É oportuno lembrar que estamos nos referindo à educação física em um processo de educação escolarizada, e isto nos remete ao compromisso com a aquisição de


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conhecimento, em que o professor deve estar devidamente preparado para assegu-rar a consecução dos objetivos e as demandas do processo de ensino aprendizagem. (SILVA, ARAÚJO e JÚNIOR, 2008, p. 150)

A inclusão, como processo social amplo, vem sendo discutida mundialmente desde 1950. Na inclusão pensa-se na modificação da sociedade como pré-requi-sito para que a pessoa deficiente possa buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. A inclusão é um processo amplo, com transformações pequenas e grandes, nos diversos ambientes e na mentalidade das pessoas, inclusive as pes-soas deficientes. É também a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum de viver em sociedade. Numa sociedade que congrega o principio da diversidade, de aceitação das diferenças, de esforço coletivo na equiparação das oportunidades em todas as dimensões da vida.

A escola, como espaço de ação entre as pessoas que a frequentam, tem sido alvo de várias reflexões e debates. A ideia nos remete às dimensões físicas e ati-tudinais que permeiam a área escolar, como diversos elementos que alimentam a exclusão das pessoas deficientes, como a arquitetura, engenharia, transporte, experiências, conhecimentos, sentimentos, comportamentos, valores. Esse espa-ço escolar torna-se complexo e de difícil solução uma vez que não são pensados e construídos conforme a realidade das pessoas que necessitam de acesso espe-cial na mesma, seja em aulas regulares como atividades extras da comunidade onde as pessoas em geral podem frequentar a escola. A partir disso, a discussão de uma escola para todos tem suscitado inúmeros debates sobre programas e políticas de inserção de alunos deficientes na escola. A grande polêmica está cen-trada na questão de como promover a inclusão na escola, de forma responsável e competente (CIDADE, 2002).

Nessa situação de inclusão é preciso, como forma adicional, considerar as es-pecificidades da população associadas às estratégias que serão utilizadas. Com base nestas reflexões, o professor de Educação Física poderá conhecer as neces-sidades, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo a ser trabalhado por ele. Existem infinidades de fatores que influenciam na aprendiza-gem dos alunos deficientes, entre elas, as características das respostas motoras, o sujeito que aprende a aprendizagem prévia, o conteúdo da aprendizagem e as estratégias de ação. Não existe nenhum método, ideal ou perfeito, da educação física que se aplique no processo de inclusão, porque o professor sabe e pode


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combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos.

O objetivo da Educação Física adaptada é oferecer atendimento especializado aos educandos deficientes, respeitando as diferenças individuais, visando pro-porcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também, sua integração social (ROSADAS, 1991).

No caso desse projeto desenvolvido durante esse ano, o mesmo pretendeu seguir os objetivos da Educação Física Escolar e incluir os alunos com deficiên-cias às práticas desportivas desenvolvidas pela área na Escola.

Propiciar desenvolvimento global envolve ações que ajudem os indivíduos deficientes a atingir a adaptação e o equilíbrio que requer sua deficiência; identi-ficar as capacidades e necessidades de cada educando quanto as suas possibili-dades de ação e adaptações para seu movimento; facilitar sua independência e autonomia, bem como apoiar no seu processo de inclusão e aceitação em seu grupo social. E todo programa de Educação Física para alunos deficientes deve permitir ao aluno a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-os na busca duma melhor adaptação ao meio.

O campo de atuação da Educação Física adaptada, na oportunidade nomeada como especial é muito recente. Ganhou forças durantes a década de 1980 com o surgimento de Cursos de Pós-graduação em nível de Mestrado e Doutorado, e a partir desse crescimento, o esporte e a atividade física foram inseridos na prática cotidiana das pessoas com deficiência, principalmente nas Instituições de aten-dimento às pessoas com deficiência, mas ainda hoje, está firmando-se como área de conhecimento e pesquisa em relação às pessoas deficientes. Mello e Winckler (2012) demonstram que durante os anos 80 e 90 do século XX, a prática do es-porte foi difundida entre as pessoas com deficiências a fim de oportunizar o aces-so a uma modalidade desportiva decorrente, como o atletismo e a natação. E por isso, o esporte pode ser o ponto de partida para a inserção dessas pessoas e o professor deverá entender esse processo como uma ação dinâmica em relação à educação dos mesmos.

Dessa maneira, o professor deverá saber desenvolver programas de ativida-des físicas e esportivas, estudar e pesquisar as capacidades motoras, pensando numa forma de incluir as pessoas em seu meio social, não esquecendo as diferen-


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ças individuais, os mitos, os preconceitos produzidos e perpetuados historica-mente na sociedade, onde estas pessoas são caracterizadas como seres segrega-dos e incapacitados no momento de assumir responsabilidades e compromissos como cidadãos.

A partir deste entendimento e procurando pensar no papel da Educação Físi-ca nas escolas, reforçamos a ideia de que trabalhar junto às estas pessoas, nesta realidade é uma tarefa difícil e desafiadora, porém de muita satisfação ao perce-bermos que uma pessoa com certo grau de comprometimento motor consegue desenvolver uma tarefa e superar suas dificuldades com muito esforço e dedica-ção (BRANCATTI, 1999).

DESENvOLvimENTO

A Escola onde se desenvolveu o projeto e tem continuidade em 2016, localiza-se na zona Oeste em Presidente Prudente e é de Ensino Fundamental e Médio e congrega em seu quadro 1250 alunos, 80 docentes 25 funcionários. A Escola possui em seu quadro escolar, alguns estudantes com deficiência e atende a po-pulação de uma das maiores regiões do Município.

O trabalho desenvolvido pelos alunos do Curso de Educação Física da FCT/Unesp e bolsistas do Programa do Núcleo de Ensino da Prograd/Unesp teve como objetivos, promover encontros com os alunos que possuem deficiências e propor a eles ações metodológicas e pedagógicas de intervenção na Educação Física na perspectiva da inclusão desportiva. E para isso, realizaram-se dois en-contros semanais de duas horas onde foram desenvolvidas atividades que pro-piciam o envolvimento global que os ajudem a atingir a melhoria da condição motora dos indivíduos, além da coordenação, o equilíbrio, a agilidade, a força, a destreza e a tonicidade muscular. Num programa de educação física destinada às pessoas com deficiência deve permitir ao aluno a compreensão de suas limi-tações e capacidades, auxiliando-os na busca de uma melhor adaptação ao meio acadêmico e social.

No início do projeto, 05 alunos com deficiências estavam regularmente matri-culados. No transcorrer do ano, um aluno mudou de cidade e outros dois desisti-ram dos estudos e por isso, ao termino do ano, apenas 02 alunos, um deficiente físico e outro visual frequentam as atividades do projeto junto às aulas de Educa-ção Física.


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Dentre esses cincos alunos atendidos pelo projeto havia quatro com baixa visão, que necessitam de auxilio de lentes corretivas e um monitor para se deslo-car dentro da escola, sendo que, dois apresenta atrofia de membros inferiores, onde o mesmo não faz o uso de cadeiras de rodas ou qualquer outro dispositivo para se deslocar, contudo sua marcha é lenta e comprometida. Outro aluno tem paralisia cerebral, faz o uso de cadeiras de rodas, apresenta um leve comprome-timento na fala, padrões anormais na postura e movimento, perda da coordena-ção e alteração da força, podemos assim classifica-lo como um paralisado cere-bral atáxico, sendo que seu lado direito é o mais comprometido.

No caso especifico da deficiência visual, denominam-se essas pessoas como aquela que tem a cegueira total ou simplesmente amaurose, com perda total da visão. Já aquelas que possuem visão subnormal denominam-se as pessoas que necessitam de auxilio e possuem recursos ópticos. Nesse sentido, em ambos os casos, os alunos da Escola Professora Mirella Pesce Desidere necessitam de pes-soas que os auxiliem nas atividades programadas na área da Educação Física.

As atividades desenvolvidas na Escola começaram no início de 2015 e tem como propósito continuar em 2016. Compreendeu-se entre as que trabalhavam aspectos do desenvolvimento motor, como deslocamentos por entre os objetos distribuídos na quadra; corridas utilizando-se de um cordão de apoio com o mo-nitor; atividades com bolas de bochas adaptadas; pequenos saltos com os pés juntos e separados; rolamentos utilizando-se de um colchão disponível na Escola para as aulas de Educação Física e atividades conjuntas onde o grupo realizava de forma recreativa com diversos tipos de bolas e atividades de arremessos com bolas de basquetebol utilizando-se duma cadeira esportiva especifica para o bas-quete sobre rodas.

Na quadra da escola, foram desenvolvidas dinâmicas que envolvessem as cin-co capacidades motoras, como a lateralidade, a coordenação, a agilidade, a força e a velocidade. Juntamente com o aspecto da coordenação, trabalhamos a ques-tão da localização espacial e temporal. Em relação à tonicidade muscular e seu gasto calórico, foram montados circuitos de força e aeróbicos, com os recursos materiais da escola (colchões, cordas, elásticos, bolas, cones, etc.) para obter me-lhores resultados na execução das atividades.

Sessões de alongamentos foram realizadas como meio de propiciar melhorias na tonicidade muscular, já que os alunos apresentavam rigidez corporal e isso,


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contribuiu de certa maneira na melhoria dos movimentos exigidos nas ativida-des aplicadas.

Brincadeiras e jogos foram aplicados, particularmente por eles não vivencia-dos em aulas regulares de Educação Física, como o pega-pega, morto/vivo, jogar bola ao alto e para o companheiro, pequenas corridas em duplas, com o uso do cordão para auxiliar e diversas dinâmicas utilizando-se de palmas das mãos, voz e músicas.

O equilíbrio da pessoa com deficiência visual é bem prejudicada devido a sua tonicidade muscular ser fragilizada e o corpo ser inseguro e por isso, nas aulas procuramos dar sentido na questão da autonomia da marcha, mais precisamente nas capacidades motoras em relação à orientação e mobilidade. E por fim, a com-preensão de que a Educação Física trabalha a corporeidade dos sujeitos inseri-dos às práticas sociais, defendemos então, uma ação educativa entre os estudan-tes a partir do conceito de cultura corporal de movimento, uma tendência que vem ganhando forças atualmente na área da Educação Física Escolar.

Educar, para a corporeidade, significa educar as pessoas para que deixem emergir o corpo sujeito, o corpo vivido, fundamentado na auto aceitação e no autoconheci-mento, cuja sustentação encontra-se na solidariedade coletiva. As escolas, os profes-sores, de modo geral, e não somente os que ministram aulas de Educação Física po-dem ser importantes aliados nessa luta de conscientização. (BRANCATTI, et al., p. 34)

Algumas dificuldades apontadas foram em relação às desistências de alguns estudantes e o pouco envolvimento dos professores em relação às atividades programadas, tanto nos encontros como nas aulas agendadas no calendário de horários da escola.

RESuLTADOS E DiSCuSSÃO

Nos dias atuais, entende-se que houve uma melhora significante da inclusão do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física das escolas regulares de ensino. Entretanto encontramos muitas dificuldades, pois ainda que seja uma época onde boa parte deles possui acesso a vários tipos de tecnologia assistiva, ainda assim, percebe-se que há vários professores que dizem não saber como li-dar com esses alunos e que precisam de maior dedicação e atenção. Uma parte


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desses professores não se preocupa em incluir esses alunos e os mesmos acabam por passarem despercebidos durante as aulas.

Isso fica claro no relato de um dos alunos que frequenta o projeto, onde afir-ma que durante os anos anteriores houve professores que não entendia suas li-mitações e por isso não se preocupava com ela nas atividades da aula.

Durante a execução do projeto encontramos diversas dificuldades, pois no início do ano letivo havia cinco alunos matriculados com deficiência física, inte-lectual e visual e ao término do ano conseguimos concluir com apenas dois alu-nos, um deficiente físico e outro visual e os demais por transferência de escola. Ao nos depararmos com a greve dos professores que ocorreu durante boa parte do primeiro semestre de 2015, as aulas regulares não ocorreram normalmente na escola de modo que o projeto não se iniciou como previsto no planejamento das atividades.

Através das atividades realizadas conseguimos identificar uma melhora rele-vante em aspectos corporais, emocionais, afetivos e interpessoais dos alunos que participaram efetivamente do projeto. Durante as aulas os outros alunos pude-ram entender melhores as limitações dos colegas e também a importância da participação dos mesmos no desenvolver das aulas fazendo vivencias do cotidia-no desses alunos e atividades imitando algumas de suas limitações, como com vendas nos olhos.

Realizando exercícios aeróbios foi possível perceber visualmente redução de peso, e juntamente com exercícios de coordenação uma melhora nas capacidades físicas em diversos movimentos que antes havia dificuldades de realizá-los.

Através desses estímulos conseguimos fazer com que esses alunos tivessem maior interesse em praticar atividades fora do âmbito escolar, porém por falta de conhecimento de sua importância os familiares não conseguiam acompanhar es-ses alunos em outros períodos e também não os deixavam seguir sozinhos até o local da prática.


Podemos concluir que ao introduzirmos o projeto na escola conseguimos fazer com que esses alunos, antes esquecidos e isolados dos outros do grupo durante as aulas de Educação Física, passassem a participar efetivamente das


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aulas, onde todos que participarem obterá um interesse maior pela prática de alguma atividade, fazendo que provavelmente se tornem pessoas com melhores quali dades de vida.

Por fim, conseguimos com que o projeto proporcionasse o prazer da prática da atividade física, e, junto com a escola, envolver os demais alunos para uma proposta de inclusão geral. Pudemos perceber que adquiriram diversos benefí-cios, tanto físicos quanto psíquicos e que a participação dos mesmos foi de extre-ma importância para a conclusão desse trabalho.

Durante o ano letivo de 2016 na continuidade do projeto, pretende-se conse-guir concluir alguns dos objetivos propostos, tentando incluir novos alunos na tentativa de fazer com que os participantes continuem se interessando pela prá-tica da atividade física escolar e também no seu dia a dia, se beneficiando em to-dos os aspectos o que a vida estudantil oferece enquanto sujeito compreendido com direitos e deveres socialmente construídos.

Nesse sentido, pensando na área da Educação Física Escolar, Costa e Winckler (2012) defendem o tema do esporte educacional como sendo um processo de ensino-aprendizagem o seu maior fator de impacto. Sendo assim, segundos os autores,

O esporte é o canal para a modificação do conhecimento do e pelo corpo. No caso da pessoa com deficiência, permite o acesso às possibilidades de novas formas de movimento ou interação com o meio, possibilitando ao praticante acesso a novos con-textos de inserção, que, por vezes, eram limitados por falta de informação ou pelo preconceito pessoal ou de outras pessoas. Essa manifestação não se limita ao ambien-te escolar, um dos principais para a prática do esporte educacional, pois sua caracte-rística principal está no processo e não no ambiente. (COSTA e WINCKLER, p. 18)

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WINNICK, J. P. Educação Física e Esportes Adaptados. Barueri, 2004.

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7SiSTEmA CiRCuLATÓRiO i: ENSiNO DiRECiONADO A DEFiCiENTES viSuAiS

Selma maria michelin matheusbeatriz Caroline Dinofre

maria Dalva CesarioInstituto de Biociências/Unesp/Botucatu

bruna bianchiFaculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia/Unesp/Botucatu

Resumo: A realidade escolar do aluno deficiente visual ainda está longe de ser apropriada. Considerando que um dos recursos didáticos eficaz no processo de ensino-aprendizagem é a utilização de modelos propomos a elaboração de modelos que representem a anatomia do sistema circulatório, incluindo o coração, as artérias e as veias; os quais foram elaborados utilizando-se materiais de natureza didático-pedagógica: com diferentes texturas e cores contrastantes. Para acompanhar o modelo, foi elaborado um texto transcrito em Braile, cujo conteúdo descreve a anatomia e fisiologia das estruturas contidas nas peças. A avaliação do material foi realizada por um grupo de 6 alunos com idades entre 14 e 21 anos, sendo 2 de visão subnormal e 4 cegos (com deficiência visual), na escola EE. Prof. Pedro Torres, em Bo-tucatu-SP, acompanhados por uma intérprete de Libras que participou da aula.

Palavras-chave: Deficiência visual; inclusão; ensino; sistema circulatório; anatomia.

bREvE hiSTÓRiCO

O mundo em que vivemos é composto de fenômenos que tocam a sensibilida-de e exigem a compreensão dos que nele vivem. Para tal, os órgãos dos sentidos se abrem como receptores de sensações que possibilitam as inter-relações e con-tato com o ambiente ao redor. A deficiência no funcionamento de um destes ór-gãos leva o organismo a se adaptar ao mundo e a percebê-lo de forma diferente (DICKMAN & FERREIRA, 2008). Levando-se em conta essa realidade, a proble-mática que envolve o ensino-aprendizagem de alunos com necessidades de ensi-no especiais, como os deficientes visuais deve ser tratada com a devida impor-tância e seriedade.

Segundo Pagliuca (1993 apud PAGLIUCA & RODRIGUES, 1998), a visão é res-ponsável por aproximadamente 80% da aquisição de conhecimentos, e qualquer

SISTEMA CIRCULATÓRIO I: ENSINO DIRECIONADO A DEFICIENTES VISUAIS | 91

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alteração nesse órgão poderá provocar um desenvolvimento insatisfatório das capacidades do indivíduo. Considerando este fato, e que nenhuma deficiência pode restringir o direito do indivíduo à escola, (direito esse garantido pela Cons-tituição Brasileira), profissionais do ensino se defrontam com um grande desa-fio: a inclusão de alunos com deficiência visual ou de visão sub normal em sala de aula; e, mais do que isso, a necessidade de fazer com que o ensino a esses alunos seja tão eficaz quanto aos alunos videntes, fazendo uso de metodologias diferen-ciadas para superar as dificuldades e conseguir atingir esse público.

Conceituando a deficiência visual, segundo MEC (2001) temos que:

Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúme-ros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, re-dução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.

Enquanto:

Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas.

A deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, o que determina dois grupos de deficiência: Cegueira – há perda total da visão ou pouquíssima capaci-dade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. Baixa visão ou visão subnormal – caracteriza-se pelo compro-metimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou cor-reção. As pessoas com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais (FUNDAÇÃO DORINA NOWILL).

A realidade escolar do aluno deficiente visual ainda está longe de ser apropria-da. Além de serem vítimas de discriminação por conta da limitação física, contam com pouquíssimos espaços de formação adaptados à sua deficiência, o acervo li-terário disponível em Braille é bastante escasso e, ainda, a grande maioria dos


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professores não está preparada para trabalhar com alunos com necessidades edu-cacionais especiais (NEE). Falta-lhes técnica, metodologia adequada e “jogo de cintura”, para superar as barreiras que a falta de visão impõe à apropriação de conhecimento em sala de aula. Entretanto, Glat e Nogueira (2003) afirma que:

[...] eles (professores) agem dessa forma por não terem recebido, em seus cursos de formação e capacitação, suficiente instrumentalização que lhes possibilite estrutu-rar a sua própria prática pedagógica para atender às distintas formas de aprendiza-gem de seu alunado.

Ainda sobre a falta de preparo profissional dos pedagogos, Melca e Ferreira (2005) diz que: “é fundamental investir na formação do professor, no sentido de ajudá-lo a desmistificar conceitos e preconceitos, tornando-o mais consciente, crítico, participativo e comprometido com a construção de uma sociedade democrática”.

Santos (2009 apud SILVA & GAIA, 2013), discute que a educação inclusiva requer dos professores mudanças sociais e individuais, e que a utilização de re-cursos didáticos diferenciados auxilia na busca da identidade intra e interpes soal de ambos, alunos e professores.

Um recurso didático eficaz no processo de educar-ensinar aos alunos defi-cientes visuais é a utilização de modelos. Para Cerqueira e Ferreira (2000), recur-sos didáticos são recursos físicos utilizados em atividades disciplinares que tem como objetivo auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem de forma mais eficiente. Enquanto modelos didáticos, para Justina e Ferla (2006), são represen-tações, confeccionadas a partir de material concreto, de estruturas ou partes de processos biológicos.

Para a confecção de modelos eficientes no seu objetivo de ensino, é importan-te levar em conta alguns critérios, como o tamanho, que deve ser o mais aproxi-mado possível do objeto real, sem perder sua função didática; a significação tátil, ou seja, possuir relevo perceptível e ter diferentes texturas para diferenciação das partes que o compõem; aceitação, o material não deve provocar rejeição ao manuseio, ferindo ou irritando a pele; estimulação visual, ou seja, apresentar co-res fortes e chamativas para promover a identificação visual dos que possuem baixa visão; e, por fim, o modelo deve ser o mais fidedigno possível ao objeto real que representa (CERQUEIRA & FERREIRA, 2000).


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Considerando toda a problemática envolvida no aprendizado de deficientes visuais, propomos a elaboração de um modelo tridimensional sobre anatomia do coração incluindo-se os vasos da base cardíaca, artérias coronárias e veias cardía-cas; e modelos tridimensionais da anatomia das artérias e das veias. O sistema circulatório foi escolhido visando dar continuidade aos sistemas já elaborados e considerando ainda a dificuldade de representá-lo da forma real, tanto aos alu-nos deficientes visuais bem como aos de visão normal. Além disso, por se trata-rem de estruturas internas ao corpo humano, amplia-se a dificuldade do conhe-cimento através do tato, ampliada pela ausência de um atlas em braile que poderia de certo modo auxiliar na compreensão das estruturas anatômicas. De-ve-se ainda considerar a importância de desmistificar a anatomia do coração, desvinculando-o do formato “romântico” divulgado na mídia e focando nos as-pectos biológicos.

DESENvOLvimENTO

Foram desenvolvidos três modelos tridimensionais de coração, os quais fo-ram confeccionados utilizando-se materiais didático-pedagógicos específicos, com diferentes texturas, cores fortes e relevos diferenciados; acompanhado de um texto conceitual em Braile, para que os alunos pudessem relacionar a leitura com as estruturas contidas nos modelos.

Os modelos foram confeccionados utilizando-se os seguintes materiais:

• Feltro vermelho, espuma, cola quente, supercola, cola com glitter, tinta em relevo, linha e agulha.

No modelo tridimensional de coração foram retratados os vasos da base car-díaca: aorta (1), tronco pulmonar (2), veia cava superior (3) e inferior (4), veias pulmonares (5), artéria coronária direita (6) e esquerda (7),aurícula e átrio di-reito (8) e esquerdo (9).

Os modelos de coração foram confeccionados à mão com tecido de cor verme-lha, cada estrutura foi costurada separadamente e depois reunidas com superco-la, facilitando a diferenciação de cada estrutura ao tato.

Foram confeccionados dois modelos tridimensionais representativos das veias e suas válvulas e dois modelos tridimensionais de artérias, a partir dos se-guintes materiais:


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• EVA, mangueira de borracha, cola quente, supercola.

As artérias (10) foram confeccionadas na cor vermelha, a fim de ilustrar o alto grau de oxigenação do sangue para os portadores de visão subnormal. Para de-monstrar sua parede mais rígida, devido a presença da camada muscular mais desenvolvida em relação às veias, foi utilizada várias camadas de EVA sobrepos-tas à mangueira de borracha.

As veias (11) foram confeccionadas na cor azul, a fim de ilustrar o baixo grau de oxigenação do sangue para os portadores de visão subnormal. Para demons-trar sua parede mais fina em relação ás artérias, foram utilizadas apenas cama-das de EVA sobrepostas, conferindo maleabilidade ao modelo. Com retalhos do próprio EVA foram ilustradas as válvulas (12) no interior das veias.

A apresentação dos modelos ocorreu na sala de recursos da Escola EE. Prof. Pedro Torres. Inicialmente os alunos acompanhados da professora responsável pela sala de recursos e a professora de Libras, foram mobilizados e estimulados a discutir assuntos relativos ao sistema circulatório. Houve questionamentos e reflexões que mobilizaram os alunos a ler o texto descritivo em braile.

A abordagem aos alunos foi informal, iniciada com apresentação dos mesmos e das integrantes do projeto. Foi apresentado o tema e em seguida foi realizada a leitura do texto com pausas para dúvidas e explicações, simultaneamente os mo-delos tridimensionais eram apresentados para ilustrar e correlacionar alguns conceitos abordados no texto, por meio do tato e no caso dos portadores de visão subnormal, por meio da percepção das cores. Foram discutidos, além da anato-mia, assuntos do dia-a-dia relacionados ao sistema circulatório e saúde. Após a leitura e apresentação dos modelos, foi aberto espaço para todo tipo de questio-namentos. Os alunos se mostraram muito interessados e à vontade.

Participaram da aula 6 alunos, na faixa etária de 14 a 21 anos, sendo 2 de vi-são subnormal e 4 cegos (com deficiência visual). Após a aula os alunos demons-traram apropriação do conhecimento ao serem questionados sobre relação mo-delo-estrutura e sua função.

As professoras manifestaram sua satisfação pelos conhecimentos adquiridos pelos alunos e pela eficiência dos modelos no ensino-aprendizagem: “... a apren-dizagem e o interesse despertado nos alunos pelo uso dos modelos nos dá vonta-de de usá-los para os outros...”, “... nossa.... incrível como eles estão interessados e respondem rápido....”.


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Segue abaixo o texto transcrito em braile disponibilizado aos alunos.

Sistema Cardiovascular

Formado pelo coração, artérias e veias, é responsável pelo transporte e distribuição de nutrientes, gases e hormônios para todas as células do corpo, e também eliminar to-xinas geradas pelo metabolismo do organismo.

O Coração

É um órgão muscular que impulsiona o sangue através do corpo por meio de contra-ções rítmicas de cavidades chamadas átrios e ventrículos.

O sangue pobre em oxigênio chega ao coração pelas veias cavas e penetra o átrio di-reito, em seguida é impulsionado para o ventrículo direito, passando pela valva atrioven-tricular direita e então é bombeado para os pulmões através de capilares, para que rea-lize a hematose, liberando dióxido de carbono e absorvendo oxigênio.

O sangue oxigenado retorna ao coração pelo átrio esquerdo, por meio das veias pul-monares, em seguida é conduzido ao ventrículo esquerdo, passando pela valva atrioven-tricular esquerda, que encaminhará o sangue para o resto do corpo através da aorta e artérias sistêmicas.

Portanto o sangue oxigenado e o não oxigenado não se misturam no interior do coração.

A Pequena Circulação

Também chamada de circulação pulmonar, envolve a circulação do lado direito do coração até os pulmões.

A Grande Circulação

Também chamada de circulação sistêmica, envolve a circulação do lado esquerdo do coração que irrigará todo o corpo.

O coração é constituído por três camadas:

• O pericárdio, membrana que reveste externamente o coração, como um “saco”, e que mantém sua superfície lisa e escorregadia que facilita seu movimento;

• O endocárdio, membrana que reveste internamente as cavidades do coração;

• E o miocárdio, que é a estrutura muscular responsável pelas contrações involun-tárias do coração e se localiza entre o pericárdio e endocárdio.


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vasos Sanguíneos

São formados por três camadas:

• Túnica externa, que realiza o revestimento;

• Túnica média, fica entre as demais camadas e é composta por fibras musculares;

• Túnica íntima, constituída por células, é a camada que fica em contato com o sangue.

Existem três tipos de vasos sanguíneos no corpo humano: artérias, veias e capilares.As artérias: são vasos que transportam o sangue do coração para os demais tecidos

do corpo, são constituídas de tecido muscular, por isso são relativamente espessas. De modo geral as artérias transportam sangue oxigenado, porém as artérias pulmonares transportam sangue pobre em oxigênio do coração aos pulmões, para que este seja oxi-genado. A aorta é a artéria de maior diâmetro do corpo humano.

As veias: transportam sangue pobre em oxigênio dos tecidos para o coração, possui paredes relativamente finas. De modo geral as veias transportam sangue não oxigenado, porém as veias pulmonares transportam sangue rico em oxigênio dos pulmões para o coração. As veias cavas superior e inferior são as mais calibrosas do corpo.

Podemos comparar os vasos sanguíneos à uma árvore, os vasos mais calibrosos, como a veia cava seriam o tronco, a cava vai se ramificando, como os galhos das árvores e gerando vasos mais finos que seriam as vênulas e capilares, que nutrirão as células, que podem ser comparadas às folhas.

Quando se corta uma artéria, o jato pode chegar até 10 m de altura, devido a grande força de contração do coração. O sangue sai vermelho vivo pois é rico em oxigênio.

Caso uma veia seja cortada, o jato é menor e o sangue possui coloração mais escura, por ser pobre em oxigênio.

A pulsação é medida através das artérias, pois elas que recebem o sangue com maior pressão, vindo do coração, esse sangue bate nas paredes das artérias e gera os pulsos.

Quando vamos fazer um exame de sangue, realizamos a coleta a partir das veias, pois o fluxo de sangue é menor.

Os capilares: são ramificações muito finas e permeáveis das artérias e veias, são eles que nutrem as células.

Arteriosclerose

É uma doença na qual acontece o deposito de gordura, cálcio e outros elementos nas paredes das artérias, reduzindo o espaço livre dentro delas, o que diminui a quantidade de sangue que vai para os tecidos. Seu desenvolvimento é lento e os sintomas só apare-


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cem depois que as artérias estão muito comprometidas. Os sintomas dependem da arté-ria que foi afetada, caso sejam as coronárias, pode haver dor no coração durante um esforço, podendo até causar um infarto. Caso sejam as carótidas, a pessoa pode sofrer alterações visuais, paralisias, desmaios e até derrames.

O sangue: transporta nutrientes, gases respiratórios, hormônios e toxinas vindas do metabolismo do corpo. É constituído de várias células como os glóbulos vermelhos, gló-bulos brancos, plaquetas e o plasma, que é a parte líquida.

Os glóbulos vermelhos também podem ser chamados de hemácias e eles são os res-ponsáveis pelas trocas gasosas.

Os glóbulos brancos são as células de defesa do nosso corpo.As plaquetas são responsáveis por parar possíveis sangramentos.O plasma carrega todas as células além de proteínas e hormônios.

Estrutura interna do Coração

O coração é composto por quatro cavidades ou câmaras: dois átrios, localizados na parte de cima do coração, que recebem sangue; dois ventrículos, localizados na parte de baixo do coração, que bombeiam o sangue para fora do coração.

Acima de cada átrio existe uma estrutura enrugada, em formato de “saco” ou orelha de cão, chamada aurícula, que tem a função de amortecer o impacto do sangue.

Os átrios direito e esquerdo não se comunicam, assim como os ventrículos direito e esquerdo, isso porque são separados por membranas.

valvas do Coração

As valvas ou válvulas do coração servem para direcionar o fluxo sanguíneo e impedir seu refluxo.

O Funcionamento do Coração

O coração se comporta como uma bomba, por meio de movimentos de contração, a sístole, e dilatação, a diástole.

Primeiro ocorre a sístole dos átrios, enviando sangue para os ventrículos, em segui-da os ventrículos realizam a sístole para que o sangue vá para a artéria pulmonar e aorta. Depois da sístole, acontece a diástole da musculatura dos átrios ou ventrículos, para que estes se encham novamente de sangue e continuem o ciclo.

Podemos comparar o coração com um balão cheio de água, a sístole seria equivalen-te à quando apertamos o balão, fazendo a água sair, e a diástole seria quando o balão fosse enchido de água.


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A pulsação nada mais é do que o impacto que o sangue gera ao se chocar com as pa-redes das artérias, e reflete os batimentos cardíacos. Pela pulsação, podemos calcular a frequência cardíaca, e por meio dela é possível ver avaliar a saúde do coração.

Como medir a pulsação

No pulso: Coloque os dedos indicador e médio esticados sobre a parte interna do pulso, logo abaixo do polegar. Pressione com os dedos esticados até sentir a pulsação.

No pescoço: Posicione os dedos indicador e médio na parte macia e oca da lateral do pescoço. Pressione até sentir a pulsação.

Ao encontrar o pulso, conte os batimentos por 10 segundos e multiplique por 6. O resultado é o número de batimentos por minuto.

A pressão arterial é a medida da pressão que o sangue faz sobre os vasos, ela se altera conforme a frequência cardíaca e dilatação dos vasos. Quando fazemos exercício, nossa pressão sobe, pois, nosso coração esta bombeando mais rápido o sangue, em dias quentes a pressão cai, pois, a temperatura alta faz os nossos vasos relaxarem e se dilatarem.

Podemos medir a pressão arterial com máquinas próprias para isso. A pressão arte-rial também é um indicativo da saúde do coração.

Átrio Direito: recebe sangue venoso, rico em CO2 das veias cava. A parede interna do átrio é rugosa e espessa devido presença de tecido muscular.

Átrio Esquerdo: recebe o sangue oxigenado por meio de quatro veias pulmonares, possui a parede mais fina e lisa.

Ventrículo Direito: ocupa maior parte do coração, recebe sangue venoso do átrio direito.

Ventrículo Esquerdo: recebe sangue oxigenado do átrio esquerdo, sua principal fun-ção é bombear o sangue para todo o corpo através da circulação sistêmica e é devido a esse maior trabalho que sua parede muscular é mais espessa. Deste ventrículo o sangue vai para a aorta ascendente, levando o sangue para a parede cardíaca, o restante do san-gue passa para a aorta descendente e seus ramos levarão o sangue para o resto do corpo.

Quando, por algum motivo, as artérias coronárias, que são ramificações da aorta, não conseguem irrigar corretamente o miocárdio, pode ocorrer a morte de células muscula-res, esse evento é chamado de infarto do miocárdio.

inervação

O coração é inervado de duas formas: a inervação extrínseca, do lado de fora, que vem do sistema nervoso autônomo, ele tem esse nome por não ser controlado pela nossa vontade, é involuntário, e é dividido em simpático: que acelera os batimentos e paras-


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simpático: que retarda os batimentos cardíacos. A inervação intrínseca, fica no interior do coração, ou sistema de condução, é a responsável pela continuidade dos batimentos.

Os batimentos do coração, ou frequência cardíaca são involuntários, isso é, não são controlados por nós. A frequência cardíaca aumenta durante uma atividade física, quan-do ficamos ansiosos ou quando estamos apaixonados e diminui quando estamos relaxa-dos ou dormindo.

Seguem as imagens dos modelos confeccionados.

Figura 1 Vista anterior do modelo representativo da anatomia externa do coração huma-no, onde estão representadas (1) Artéria aorta; (2) Tronco pulmonar; (3) Veia cava superior; (4) Veia cava inferior; (5) Veias pulmonares; (6) Artéria coronária direita; (7) Artéria coronária esquerda; (8) Átrio e aurícula direita; (9) Aurícula e átrio esquerdo.


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Figura 2 Vista superior dos modelos representativos de secções longitudinais Artéria (10) e Veia (11), sendo (12) a representação das válvulas (evitam o refluxo de sangue).

Figura 3 Vista frontal dos modelos representativos em secções longitudinais da Artéria (10) e Veia (11), mostrando a diferença em sua constituição.

COmENTáRiOS

A exclusão de alguns e a inclusão de outros sempre foi uma marca da institui-ção escolar moderna, mas somente nos últimos anos isso deixou de ser naturali-zado, passando a ser problematizado (THOMA, 2006).

De acordo com Camargo, Nardi e Veraszto (2008), a inclusão norteia-se por valores éticos como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. E efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do aluno


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com deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às necessi-dades de todos os seus participantes e a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula.

O sucesso escolar de alunos deficientes visuais é tema de muitas discuss- ões na área do ensino, e representa um grande desafio para a inclusão, visto que “[...] nenhuma deficiência pode restringir o indivíduo à escola, seu acesso à infor-mação, à cultura e ao desenvolvimento científico e tecnológico, nem tampouco representar fator de exclusão social” (RIBEIRO, 2007).

Mas como a instituição e os profissionais de ensino devem proceder? Kafrouni e Pan (2001) diz que,

O processo de inclusão requer inicialmente um projeto. Assim poderão ser feitas mudanças efetivas tais como alterações curriculares, avaliativas e metodológicas. É necessário também que sejam integrados vários conhecimentos para que se pro-duza a interdisciplinaridade, indispensável ao processo de inclusão. A capacitação de educadores requer atenção, pois são necessárias a instrumentalização prática e a reconstrução de concepções de ensino e aprendizagem para que os objetivos educa-cionais levem em conta as particularidades dos alunos.

Além disso, como o cego não possui um contato com o ambiente físico, a não utilização de um material adequado pode levar a um ensino baseado na simples repetição verbal, sem vínculo com a realidade (BELTRAMIN & GÓIS, 2013). Dessa forma, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos (OLIVEIRA, BIZ & FREIRE, 2002).

Segundo Barraga (1985), a integração de milhares de pedacinhos de informa-ção concreta recebida através dos sentidos em um grupo unificado de conceitos acerca das pessoas e coisas, proporciona o conhecimento funcional para o pensa-mento abstrato. O tocar associado ao escutar ajuda na formação de conceitos mais estáveis.

De acordo com MEC (2001),

[...] a concepção de aprendizagem significativa não se baseia apenas na assimilação do meio externo e na quantidade de informação captada, sem conexão com experiên-cias concretas significativas. Não se utiliza de treinamento, aprendizagem mecânica ou essencialmente reprodutora dos conhecimentos transmitidos. Crê-se num pro-


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cesso de aprendizagem funcional e significativa: aprendizagem fruto da construção do conhecimento e internalização dos conceitos vividos pelo próprio sujeito. Este conhecimento decorre de sua ação no mundo e da significação que suas percepções adquirem pela interação e relação com o meio.

As atitudes inadequadas e as dificuldades encontradas para a inclusão estão mais relacionadas a falta de informação, conscientização e orientação do que ao processo em si (MEC, 2001). Para reverter essa situação, são necessárias medi-das de conscientização à sociedade em geral, acerca das possibilidades de inclu-são desses alunos especiais, além de mudanças estruturais das instituições de ensino e nas metodologias utilizadas pelos profissionais desse meio, a fim de que se construa uma educação eficaz a todos os alunos, sem exceção.

CONCLuSÃO

Durante a apresentação dos modelos foi nítida que a percepção tátil dos mo-delos confeccionados, auxiliando no processo ensino-aprendizagem, somada ao conteúdo teórico contido no texto e discutido com os alunos. Consideramos que o objetivo proposto foi atingido, proporcionando a transformação de um conhe-cimento abstrato em concreto e acessível aos deficientes visuais e de visão sub-normal. Assim acreditamos que é possível através de materiais simples e baratos implementar um material didático complementar proporcionando o despertar de interesse pelo conteúdo contribuindo para apropriação mais significativa do conhecimento.

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nÚcleos de ensino da unesp · no ano de 2015 foram desenvolvidos 135 projetos, que contaram com a...

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