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Novas formas de aprender: comunidades

de aprendizagem

BOLETIM 15AGOSTO 2005

SUMÁRIOSUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

NOVAS FORMAS DE APRENDER: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM ............................................. 03Beatriz Corso Magdalena Iris Elizabeth Tempel Costa

PGM 1

POTENCIALIDADE DE UMA LISTA DE DISCUSSÃO ENQUANTO COMUNIDADE VIRTUAL .................... 08

Listas de discussão: um caminho para a tessitura da formação continuada Beatriz Corso Magdalena Iris Elizabeth Tempel Costa

PGM 2

AMBIENTES VIRTUAIS QUE POTENCIALIZAM AS RELAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................. 14

Ambientes virtuais de aprendizagem: do “ensino na rede” à “aprendizagem em rede” Rosane Aragon de Nevado

PGM 3

BLOG E FLOG COMO RECURSOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 21Blog pedagógico: é possível visualizar um novo horizonte? Tânia Maria Moreira

PGM 4

FERRAMENTAS DISPONÍVEIS NA WEB QUE DESAFIAM O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO .. 30Do mar das idéias ao mar das letras: algumas navegações sobre a leitura e a escrita Gláucia de Souza

PGM 5

NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS FORMAS DE AVALIAR ........................................................... 34Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem Ítalo Modesto Dutra

NOVAS FORMAS DE APRENDER: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM. 2

PROPOSTA PEDAGÓGICAPROPOSTA PEDAGÓGICA

Novas formas de aprender: comunidades de aprendizagem

Beatriz Corso Magdalena 1 Iris Elizabeth Tempel Costa 2

Hoje, o mundo se acha interligado por uma tessitura de redes que cresce vertiginosamente

(ciberespaço), potencializada por ferramentas de comunicação e informação que vão sendo criadas

e disponibilizadas na Internet.

Nunca houve tanta comunicação escrita e oral entre pessoas que habitam espaços distantes e

diferenciados e que jamais tiveram contato presencial.

Estas novas ferramentas, integradas nas tecnologias de comunicação já existentes, abriram inúmeras

oportunidades de fazermos parte de grupos virtuais.

Esses grupos formam verdadeiras comunidades, que ficam acessíveis quando nos conectamos na

Internet, e são constituídos em função de interações sociais, que se realizam em torno dos interesses

comuns de seus membros. Assim, sua estrutura organizacional identifica-se com a estrutura de

grupos ou associações da “vida presencial” e a adesão a eles também depende da identificação que

o indivíduo tem com o grupo escolhido. Aderir a uma ou mais comunidades virtuais e interagir com

seus membros fornece, a cada um, um sentido de unidade e de pertencimento.

Howard Rheingold3 vai além quando define comunidades virtuais como agregações sociais que

emergem da rede, quando um bom número de pessoas continua seguindo discussões públicas [que

usam a Internet] por tempo suficiente, com sentimentos humanos suficientes, para dar forma a redes

de relacionamentos no ciberespaço.

Dentre as diferentes comunidades virtuais existentes, nesta série vamos focar as comunidades

virtuais constituídas com a finalidade de compreender as potencialidades da rede nos processos de

aprendizagem de alunos e na formação continuada de professores.

Nessas comunidades, na medida em que os participantes realizam trocas entre si, seja oferecendo


sua opinião em uma discussão, seja compartilhando alguma informação ou experiência que possa

interessar, o desenvolvimento e os rumos da comunidade vão sendo traçados de forma coletiva. São

esses movimentos que levam todo o grupo a encaminhar-se para novos tópicos de discussão ou

novos caminhos de experimentação.

Neste aspecto, as tecnologias digitais têm um duplo papel: propiciam trocas em múltiplas direções

e, ao mesmo tempo, lançam novidades que desafiam constantemente os grupos a analisar e explorar

as possibilidades abertas por elas, auxiliando na tomada de consciência de que se está em um

processo de aprendizagem constante e sempre inacabado.

Esta diversidade de ferramentas e o modo como é distribuída a informação possibilitam que a

aprendizagem se faça por caminhos nunca antes percorridos tão intensamente, onde há uma dupla

via de alimentação entre os processos cognitivos individuais e os processos coletivos, entre nossas

teorias e as novas técnicas, entre nossos métodos e os novos meios de acesso à informação.

Conseqüentemente, para acompanhar e fazer parte deste processo, precisamos desenvolver novas

estratégias e novas competências que podem ter reflexos importantes em sala de aula, por exemplo.

Um professor que faz parte de uma comunidade virtual, que se sente desafiado, que aprende com

ela, reconhece ser necessário auxiliar seus alunos a também explorarem esta nova fonte de

informações, nos processos de construção de conhecimento e de novas competências.

Assim, é viável dizer que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem promovem um novo modo do

ser, de saber e de apreender, onde cada novo sistema de comunicação da informação cria novos

desafios, que implicam novas competências e novas formas de construir conhecimento. É

interessante ressaltar que essas novas formas de aprender, que estão surgindo, aproximam-se, cada

vez mais, da maneira com que os seres humanos constroem naturalmente a sua inteligência. Por isso

mesmo, talvez não sejam “novas formas”e sim um efetivo enriquecimento das formas naturais de

aprender, uma vez que a inteligência se desenvolve sempre na e pela interação, fator não

reconhecido ou considerado pelo ensino tradicional.

E, se aliarmos a isso a velocidade com que o ciberespaço cresce em número e tipos de documentos

e interações, poderíamos afirmar que uma das competências mais importante seria a de gestor do

conhecimento4. Ou seja, como aprender a gerenciar, de forma criativa e produtiva, o caudal de

informações, para que seja matéria relevante para a construção de redes cognitivas individuais?


Como aprender a receber, selecionar, organizar, trabalhar analiticamente as informações para

compreender o problema em estudo? E como apresentar o novo conhecimento para que se

transforme em valiosa informação a ser utilizada pelos outros?

Resumindo, podemos dizer que essa série pretende dialogar com os professores a respeito das

possibilidades que as comunidades virtuais de aprendizagem e as ferramentas da Internet oferecem

para o apoio efetivo e em serviço aos professores.

Temas que serão debatidos na série Novas formas de aprender: comunidades de aprendizagem, que

será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 22 a 26 de agosto de 2005:

PGM 1: Potencialidades de uma lista de discussão enquanto comunidade virtual

O primeiro programa da série tem como intenção mostrar como uma lista de discussão pode reunir

pessoas em torno de um objetivo comum e, a partir disso, disseminar informações e experiências,

importantes para a formação continuada das mesmas.

Como exemplo, vamos apresentar a lista de discussão da Comunidade Proinfo que reúne,

atualmente, mais de 850 professores, pesquisadores, coordenadores, diretores de escolas e

especialistas. A intenção é evidenciar como essa comunidade cria e experimenta novas práticas,

teoriza sobre as mesmas e busca desenvolver novas formas de aprender e usar tecnologia, para

contextualizar e enriquecer a aprendizagem dos alunos, nas escolas.

Daremos ênfase aos processos interativos, capazes de sustentar e ampliar o trabalho coletivo, do

qual resultou um portal – Ponto de Encontro (htttp://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br) – cuja

intenção é a abertura da comunidade para outras comunidades, socializando com elas o material

prático-teórico produzido.

Cabe, ainda, discutir como as trocas virtuais favorecem o desenvolvimento de novas competências,

tanto no professor como nos alunos: partilhar idéias e argumentar, valendo-se exclusivamente do

suporte escrito, ouvir críticas, avaliar e reformular o seu trabalho em função delas (co-autoria),

conviver com novos tipos de interação cognitiva e social, interpretação e leitura diferenciadas.


PGM 2: Ambientes virtuais que potencializam as relações de ensino-aprendizagem

A intenção desse segundo programa é discutir ambientes virtuais de aprendizagem que sustentam

ações cooperativas entre grupos de professores e entre alunos.

Serão apresentadas algumas plataformas virtuais que podem dar suporte a este tipo de ação e como,

nestes ambientes, relações heterônomas podem ser construídas.

http://www.eproinfo.mec.gov.br

http://www.clubedematematica.com.br

http://amadis.psico.ufrgs.br

PGM 3: Blog e Flog como recursos de aprendizagem

Neste programa serão apresentadas e discutidas ações desenvolvidas com o uso de Blog e Flog, com

objetivos educacionais. Pretende-se discutir a possibilidade de usá-los tanto numa perspectiva

individual – o sujeito traçando seu percurso – quanto numa perspectiva social, visando formar

novas comunidades virtuais em torno de interesses comuns, mas voltados para atividades

pedagógicas.

PGM 4: Ferramentas disponíveis na web que desafiam o desenvolvimento da comunicação

Nesse programa, serão discutidas as vantagens na aprendizagem do uso de ferramentas gratuitas,

existentes na internet, que podem ser utilizadas pelos professores para desencadear o interesse pela

leitura e pela escrita.

Serão mostradas ferramentas que possibilitam a criação de livros virtuais, criação de histórias

coletivas, murais virtuais (webnote), wiki e equitext.

PGM 5: Novas formas de aprender, novas formas de avaliar

Nesse programa, a avaliação será discutida em suas novas facetas, tendo em vista as mudanças nas


formas de aprender. Se a ação para aprender é diferente, a ação avaliativa de quem aprende e de

quem orienta a aprendizagem também deverá ser diferente, acompanhando os pressupostos que

norteiam as novas propostas. Se a ênfase está na interação e na relação entre pessoas que constroem

juntas, a avaliação terá que acompanhar esse processo, nas suas diferentes etapas. Daí o uso de

ferramentas que permitam o registro histórico do processo tais como equitext, wiki e mapas

conceituais.

Notas

1- Professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Bióloga, Mestra em Educação, pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. Mediadora da Lista Comunidade Proinfo. Autora de livros e publicações sobre Tecnologia, EAD e formação continuada de educadores. Criadora de ambientes virtuais de aprendizagem. Consultora dessa série.

2- Psicóloga. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento. Doutoranda em Informática na Educação no PGIE/UFRGS. Pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. Mediadora da Lista Comunidade Proinfo. Autora de livros e publicações sobre Tecnologia, EAD e formação continuada de educadores. Criadora de ambientes virtuais de aprendizagem. Consultora dessa série.

3- Rheingold, H. Virtual Communities. http://wiki.media-culture.org.au/index.php/Virtual_Communities

4- Pozo, Juan I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento.


PROGRAMA 1PROGRAMA 1

POTENCIALIDADES DE UMA LISTA DE DISCUSSÃO ENQUANTO COMUNIDADE VIRTUAL

Listas de discussão: um caminho para a tessitura da formação continuada

Beatriz Corso Magdalena 1 Iris Elizabeth Tempel Costa 2

Nascedouro de uma comunidade

O Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO foi criado em 9 de abril de 1997

pelo Ministério da Educação, para promover o uso da telemática como ferramenta de

enriquecimento pedagógico, no ensino público fundamental e médio.

Este programa, desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância - SEED, em parceria com as

Secretarias Estaduais e algumas Secretarias Municipais de Educação, teve seu início com duas

ações concomitantes: distribuir computadores para montagem de Núcleos de Tecnologia

Educacional (NTE), assim como Laboratórios de Informática Educacional (LIED), nas escolas

públicas brasileiras, e formar especialistas em Informática na Educação.

Estes especialistas, denominados Multiplicadores, por serem responsáveis pela disseminação do uso

das tecnologias digitais nas escolas, passaram então a oferecer formações, apoio e subsídios

técnicos e teóricos, aos professores das escolas contempladas com LIED, para o uso destas

tecnologias.

Essa junção de ações – informatização das escolas e formação de especialistas – evidenciava que o

programa tinha a intenção de usar a informática como recurso pedagógico para alavancar mudanças

nas escolas, aproximando-as mais dos interesses e das necessidades que a sociedade atual exige.

Aqui, é necessário destacar que estes especialistas foram formados não só por diferentes

universidades brasileiras, que desenvolviam, nos cursos, modelos pedagógicos embasados em

diferentes pressupostos teóricos, mas, principalmente, em diferentes momentos da evolução destas


tecnologias.

Estas diferenças, depois de certo tempo, ficaram evidentes e passou a ser comum cons-tatarmos que

multiplicadores, de diferentes estados, ofereciam formações com propostas pedagógicas

conflitantes, diante de situações semelhantes. Assim, por exemplo, havia NTEs onde a tecnologia

era utilizada como recurso para a melhoria das formas de aprender, enquanto em outros, a ênfase

era dada à tecnologia, em si e por si. Aliado a isso, tínhamos, ainda, o uso rotineiro de programas

básicos por uns e a busca e uso de programas de autoria e comunicação por outros.

Dessa forma, o caminho parecia ter duas direções: usar a tecnologia para facilitar o

desenvolvimento de ações mais criativas e de autoria dos próprios alunos, ou utilizá-la para

fortalecer as ações de ensino, já em vigor. Em outras palavras, para inovar ou para manter o status

quo.

Somado a isso, no início do programa, a maioria dos laboratórios das escolas e vários NTEs

possuíam computadores, mas não conexão com a internet, o que tornava a interação praticamente

nula.

O próximo movimento do Proinfo foi ampliar o número de escolas e núcleos conectados à internet.

Esse novo cenário evidenciou, de modo mais contundente, ser necessária uma ação que garantisse a

formação continuada dos multiplicadores, para apoiá-los não só no uso da recém-chegada

telemática e dos novos recursos que a rede diuturnamente oferece mas, principalmente, para refletir

sobre as práticas desenvolvidas, com o intuito de avançar na proposta. Desta forma, entre 1998 e

1999, foi criada uma lista de discussão, aberta aos multiplicadores de todo o Brasil, da qual

participavam, também, professores e especialistas de algumas universidades, que assessoravam o

programa.

A criação deste espaço foi extremamente importante para a consolidação do papel do Multiplicador,

por possibilitar, nas trocas assíncronas, a discussão e análise de vários aspectos ligados a este novo

fazer pedagógico e para formar uma rede de apoio coletivo, na qual todos se descobriram como

aprendizes que têm algo a dizer e algo a aprender.

Novos caminhos, novos entrelaçamentos


O perfil profissional do multiplicador, tecido dentro desta rede virtual, gradativamente criou, nos

membros da lista, um sentido de unidade e de pertencimento a uma comunidade maior e para além

dos muros de seus NTEs, disposta a apoiar-se mutuamente. Esta segurança possibilitou que o grupo

ali formado tomasse novos rumos e se aventurasse em novas experiências, traçadas de forma

coletiva. Com o tempo, a lista de discussão adensou suas trocas e fortaleceu uma base dinâmica de

intencionalidade – que foi compactuada com todos os membros – da qual se originam as ações

coletivas que provocaram um deslocamento do foco das discussões dos aspectos puramente técnicos

e funcionais, para relatos de experiências; socialização de programas e materiais produzidos para a

formação de professores; reflexões teóricas acerca das práticas e desenvolvimento de projetos

interescolares.

À medida que esse novo foco se aprofundava, os membros da comunidade tornaram-se menos

resistentes à crítica dos demais e houve um entendimento essencial, para o bem-fazer de uma

comunidade virtual: o entendimento de que as trocas sócio-cognitivas são fundamentais para a

construção de novos conhecimentos. São elas que nos levam a explicitar idéias e pressupostos e, na

medida desta explicitação, nos ajudam a tomar consciência acerca dos caminhos que elegemos.

Do mesmo modo, está em construção a idéia de que é importante socializar os trabalhos em

desenvolvimento, desde o seu início, para que possam ser apoiados, enriquecidos e aprofundados, a

partir das sugestões e contribuições dos pares. Em comunidades virtuais, como a nossa, é

viabilizada a idéia de um trabalho e muitos autores, ou seja:

(...) muitos autores que se debruçam juntos em uma produção coletiva, na qual o conjunto de perturbações recíprocas que vão acontecendo define um processo de gênese coletiva, a partir do desenvolvimento de muitos processos individuais integrados (MAGDALENA e COSTA, 2003, p. 633).

Nesse novo ponto de vista, a Internet se oferece como uma janela de conversação e a escrita e a

leitura passam a ter outra significação. O sentido da troca se estabelece e o foco na Internet como

vitrine de trabalhos prontos é superado.

Esses novos passos facilitaram o processo de consolidação do grupo, enquanto tal, que se sentiu

seguro o suficiente para permitir, em 2001, a abertura da lista para qualquer profissional interessado

em discutir o uso das tecnologias da informação e da comunicação, em sala de aula. Essa mudança


ficou explicitada até mesmo no nome da lista que de Multiplicadores_L passou para

ComunidadeProinfo-L.

A mediação pedagógica como liberdade de expressão e registro histórico

No processo de evolução da lista, que se iniciou com o que podemos chamar de letramento

tecnológico, para chegar à constituição de uma comunidade virtual de aprendizagem, a mediação

também desempenhou um papel importante.

Uma lista, aberta a um grande número de participantes e que aceita o ingresso de novos membros

em diferentes etapas de seu desenvolvimento, necessariamente, requer uma mediação ativa e atenta,

marcada pela flexibilidade e pela acolhida produtiva da diversidade.

A lista comunidadeproinfo-l tem como característica a diversidade, representada por pessoas de

diferentes áreas do conhecimento, espaços geográficos, culturais e graus de instrução. Assim, é

papel do mediador acolher, interpretar e potencializar os interesses que emergem nas trocas;

desafiar a comunidade a socializar e discutir experiências; problematizar as trocas; propor o uso de

novos recursos para desenvolver projetos conjuntos que possibilitem experiências cooperativas e

colaborativas e, desta forma, auxiliar o grupo a manter um fluxo e um foco que favoreçam a

reflexão sobre novas práticas pedagógicas.

Além disso, também é função da mediação favorecer a liderança situacional circulante, buscando

garantir o equilíbrio de participação, a igualdade de direito e a autonomia a todos os participantes.

Desta forma, os diferentes estilos, personalidades e especializações são valorizados no ato coletivo,

favorecendo o respeito mútuo e as relações de reciprocidade, que se geram no âmbito da

comunidade.

Há, ao lado desses processos internos de desenvolvimento de ações de reciprocidade, uma tarefa

fundamental que garante a acolhida aos que ingressam neste grupo já formado: o atendimento

particularizado, visando auxiliá-los a compreender os processos já em desenvolvimento e a

ultrapassarem etapas já superadas pelos demais membros. Para exemplificar, não é raro

encontrarmos pessoas recém-chegadas à lista, que buscam a aceitação do grupo, socializando

alertas, notícias ou mensagens produzidas em software de apresentações, por julgarem estar


prestando um serviço ao grupo, quando na verdade, por ingenuidade, estão divulgando o que

chamamos de lendas urbanas ou sobrecarregando a caixa postal dos demais listeiros.

Segundo Margaret Riel4, em comunidades como a referida nesse artigo, o avanço na produção de

conhecimento, no desenvolvimento de potencialidades e de valores está, em última análise, ligado à

idéia de que uma comunidade para ser “de aprendizagem” e continuar a existir precisa abrir-se à

entrada de novos membros. Precisa distribuir e redistribuir papéis entre seus participantes, alterar

práticas e teorias, avançar nas intenções e ampliar sua atividade. Como ressalta a autora, em

comunidades de aprendizagem todos são aprendizes de sua experiência coletiva, são aprendizes da

história que vão construindo juntos.

Esta história precisa ser registrada. A experiência na mediação pedagógica apontou ser papel do

mediador assegurar o armazenamento de experiências, materiais e discussões efetuadas na lista,

para que possam ser resgatados para releituras, que forem ditadas pelas necessidades individuais;

para serem retomados nas próprias trocas na lista ou para usos posteriores, nas formações que os

multiplicadores realizam. Percebemos que este armazenamento dependia da ação de cada um dos

listeiros, no sentido de salvar o material em espaço virtual ou na memória do seu computador

pessoal, e nem todos dispunham destas possibilidades. Aliado a isso, sabe-se que existe, no seio de

comunidades de professores, grande diversidade nos ritmos de apropriação, nos momentos de

experimentação e nos contextos de trabalho, que geram etapas diversas de aproveitamento dos

materiais e das idéias construídas.

Estas observações nos levaram a construir o que chamamos de “ata da comunidade” – o Portal

Ponto de Encontro5. Os materiais que estão neste espaço foram sugeridos, elaborados e socializados

na lista de discussão e, posteriormente, reunidos, organizados, sistematizados, ampliados e ali

publicados.

A diversidade de espaços e seções do portal é o retrato atual da diversidade e riqueza dos

movimentos de interação dos membros da comunidade. Podemos dizer que é o registro histórico da

rede que foi tecida e que está em constante e contínua ampliação.

Notas

1- Professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Bióloga, Mestra em Educação, pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da


UFRGS. Mediadora da Lista Comunidade Proinfo. Autora de livros e publicações sobre Tecnologia, EAD e formação continuada de educadores. Criadora de ambientes virtuais de aprendizagem. Consultora dessa série.

2- Psicóloga. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento. Doutoranda em Informática na Educação no PGIE/UFRGS. Pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. Mediadora da Lista Comunidade Proinfo. Autora de livros e publicações sobre Tecnologia, EAD e formação continuada de educadores. Criadora de ambientes virtuais de aprendizagem.Consultora dessa série.

3- Magdalena, Beatriz e Costa, Iris E. T. Internet em sala de aula: com a palavra, os professores. Porto Alegre, Artmed.

4- http://www.gse.uci.edu/mriel/Riel&Polin.rtf

5- http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br



AMBIENTES VIRTUAIS QUE POTENCILIZAM AS RELAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Ambientes virtuais de aprendizagem: do “ensino na rede” à “aprendizagem em rede”

Rosane Aragon de Nevado 1

O uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)2 vem crescendo nos mais diversificados

contextos educativos, como forma de ampliação dos espaços pedagógicos, facilitando o acesso à

informação e à comunicação em tempos diferenciados e sem a necessidade de professores e alunos

partilharem os mesmos espaços geográficos.

No entanto, essa expansão dos espaços educacionais, por si só, será capaz de definir mudanças

significativas no panorama educacional brasileiro? Podemos pensar, para além da ampliação dos

espaços educacionais, em uma potencialização e melhoria da qualidade das interações e

aprendizagens?

Antes de seguir na busca de respostas a essas questões, convém caracterizar brevemente os

ambientes virtuais de aprendizagem. Do ponto de vista tecnológico, podemos considerar os AVAs

como conjuntos organizados de recursos, funcionalidades ou ferramentas multimídias. Porém, do

ponto de vista educacional, são bem mais do que isso, a dimensão sócio-cognitiva é que os

caracterizará. Conforme Barajas (2003), AVA pode ser definido como “um espaço ou uma

comunidade organizada com o propósito de aprender”, o que implica a presença e articulação de (i)

uma concepção definida sobre conhecimento e aprendizagem; (ii) uma proposta metodológica

coerente que concretize essa concepção em ações e interações (iii) um suporte tecnológico potente e

apropriado para apoiar e incrementar as atividades e trocas grupais.

A educação na virtualidade, do mesmo modo que na presencialidade, pode ocorrer sob distintas

orientações educativas. Ambientes concebidos para desenvolver propostas de ensino – ambientes

para ensinar – buscarão simular a organização da escola tradicional. Ambientes concebidos para

mediação da aprendizagem buscarão dar suporte às interações e às produções individuais e


coletivas.

Ambientes para ensinar

Os ambientes para ensinar encontram suportes em paradigmas que definem o conhecimento como

algo externo ao aprendiz e defendem que a função do ensino será apresentar o conhecimento ao

aluno, além de modelar (ou formatar) a sua aprendizagem, de forma a garantir sua retenção no

tempo. Nessa concepção:

• O conhecimento é um produto fixo e acabado que pode ser transmitido por um professor,

mediante a escolha de algumas estratégias de ensino apropriadas;

• Ao professor (enquanto especialista) cabe elaborar os conhecimentos, as “certezas”, e apresentá-

los de forma clara e organizada para facilitar a sua transmissão;

• Ao aluno (enquanto receptor) cabe uma postura passiva, ele deverá “adquirir” ou receber os

conhecimentos, retendo uma representação, que seja a mais exata possível, do conhecimento do

professor ou especialista.

Essas premissas instrucionistas determinam uma abordagem de ensino na rede, trazendo

conseqüências para o delineamento dos ambientes virtuais, tais como:

• a organização do ambiente procurará responder às mesmas rotinas preparadas para o ensino

presencial tradicional; os materiais serão elaborados por professores (enquanto especialistas), tendo

como objetivo que esses sirvam como mediadores entre o aluno e o conhecimento;

• cada disciplina, ou atividade, tratará das suas questões sem que ocorram interações entre

conteúdos de diferentes áreas do conhecimento e sem levar em conta os interesses, aspirações e os

diferentes níveis de construção intelectual do estudante;

• o nível de interatividade será limitado, assim como a liberdade de ação e autoria, já que o

conhecimento é concebido como um produto fixo e acabado, que deverá ser transmitido por um


professor ou material instrucional;

• as navegações na rede Internet serão controladas, o professor definirá quais os sites e materiais a

serem consultados, buscando evitar que o aluno desvie sua atenção das atividades prescritas;

• ao aluno (enquanto receptor) caberá uma postura passiva e dependente, ele deverá “adquirir” ou

receber os conhecimentos, retendo uma representação, a mais exata possível, do conhecimento do

professor ou especialista.

• as comunicações serão afetadas pelas relações heterônomas, resultando no predomínio das

comunicações centradas no professor (detentor do conhecimento) e pela competitividade entre os

alunos.

Ainda que muito criticada, a concepção reprodutivista encontra-se amplamente difundida e utilizada

em treinamentos, formações e cursos online. Nesse sentido, os ambientes virtuais (para ensinar) têm

servido a uma sofisticação do trabalho convencional da sala de aula transmissiva, apenas acrescidos

por recursos tecnológicos avançados, sem que ocorram diferenças importantes nas relações entre

professores e alunos e na qualidade das aprendizagens.

Ambientes para aprender

Segundo estudos como os de Deschênes (1998) e Riaño (1996), bem como por trabalhos

desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (Fagundes, 1993; Nevado

et alli, 2001, entre outros), as perspectivas de mudança não residem apenas na disponibilização de

suportes tecnológicos potentes, mas em novas formas de conceber e praticar a educação,

entendendo que o conhecimento nasce do movimento, da dúvida, da incerteza, da necessidade de

busca de novas alternativas, do debate, da troca.

Nessa concepção, que chamamos construtivista:

• O conhecimento não é um produto fixo e acabado, ele é construído num contexto de trocas,

mediante um tensionamento constante entre o conhecimento atual (“certezas atuais, provisórias”) e


as “dúvidas” que recaem sobre essas certezas, conduzindo ao estabelecimento de novas relações ou

conhecimentos (novas certezas, ainda que também temporárias);

• Ao professor cabe a função de promover a aprendizagem, estimular o diálogo, provocar a

emergência de situações de dúvidas (desequilíbrios) e apoiar as reconstruções (novos

conhecimentos);

• Ao aluno cabe uma postura ativa, a ele cabe experimentar, compartilhar, criar, interagir para

compreender.

A aplicação dessas idéias à organização dos ambientes virtuais de aprendizagem tem como

conseqüência o abandono da perspectiva de “ensino na rede” em favor de processos de

“aprendizagem em rede”, caracterizadas por enfatizar:

• A formação de comunidades virtuais, redes de interações e formas renovadas de formação

continuada, mudando o foco do ensino para a construção de aprendizagens cooperativas;

• A ampliação dos “espaços” e a criação de novos "espaços" de aprendizagem – criação de

webfólios, páginas web, uso de blogs, ferramentas de comunicação, dentro e fora das instituições de

ensino;

• O estabelecimento de novas temporalidades decorrentes das comunicações assíncronas, como o

uso de fóruns;

• Flexibilizações nas relações entre professores e alunos e entre os grupos de alunos, buscando-se o

desenvolvimento de atividades e projetos partilhados, nos quais o professor funcionará como um

parceiro experiente e não como um centralizador de saberes;

• Aproximações entre a educação presencial e a distância, seja pela introdução de tecnologias da

telemática em situações presenciais (uso de chat, fóruns etc.), seja pelas novas definições de

presencialidade (presença virtual – participação na rede);


• Com o incremento da circulação (troca) de diferentes pontos de vista que convivem na rede, essas

diversidades são confrontadas e provocam os "estados de dúvida" que, por sua vez, geram novos

conhecimentos e valores;

• A disponibilização de uma diversidade de informações que podem ser reinterpretadas e

reelaboradas, contribuindo para a formação de uma dimensão coletiva da inteligência, mediante

processos de autoria, de novas formas de escrita e leituras coletivas, nas quais os textos são

reconfigurados, aumentados e conectados uns aos outros por meio de ligações hipertextuais.

Nessa concepção, os ambientes virtuais de aprendizagem assumem uma nova organização,

prevendo a articulação dos espaços, buscando superar as fragmentações disciplinares. Os

instrumentos de comunicação são sintonizados com a criação de práticas interdisciplinares e com a

busca de relações dialógicas entre professores e alunos.

Redes de Aprendizagem na formação de professores

A “aprendizagem em rede”, tomada no âmbito mais específico da formação continuada de

professores, não poderá prescindir de ações que possam traduzir as idéias (teorias) em práticas.

Aprende-se sempre, sendo necessário que o professor tenha uma formação continuada. Essa

formação pode adquirir inúmeras formas, e uma das mais importantes poderá ser a de comunidades

virtuais de aprendizagem.

Como podemos definir uma comunidade virtual? De acordo com Costa, Fagundes e Nevado (1998),

uma comunidade virtual não deve ser confundida simplesmente com a construção de espaços físicos

na rede. Isto pode ser apenas uma nova dimensão do espaço físico. São as interações e as parcerias

entre as pessoas que definem a comunidade. Comunidades virtuais implicam ligações entre pessoas

que partilham idéias, atividades ou tarefas. Isso envolve a busca de idéias diferentes, de novas

estratégias ou práticas que possam auxiliar os membros a re-pensar o seu modo de fazer as coisas.

Comunidades vibrantes convivem com uma unidade de propósitos balanceados, com uma rica

diversidade de experiências, o que pode exigir, em grande escala, comunicação com outros grupos

com diferentes registros lingüísticos, com outros padrões culturais e valores regionais diversos.


O que se aprende nesses espaços não pode ser precisamente definido anteriormente, mas essa

aprendizagem organiza-se conforme os objetivos (definidos em parceria) e os diferentes contextos.

Como exemplo de comunidade virtual citamos a formação continuada dos professores-

multiplicadores, em nível nacional, incentivada pelo ProInfo, que vem oferecendo uma

programação nacional de atualização constante. Dentro desse programa, foram desenvolvidos e

ainda serão oferecidas diversas formações na modalidade a distância e em serviço.

Consideramos importante, no contexto da formação continuada, a realização de pesquisas e

experiências que enfoquem novas formas de avaliação compatíveis com as mudanças que estão

sendo gradativamente incorporadas. Não podemos insistir em avaliar os aprendizes enquanto

consumidores de informação se, agora propomos o desenvolvimento de novas competências

mediante a criação de situações de aprendizagem em que os processos de instrução cedem lugar aos

processos comunicacionais, às trocas de saberes, às construções coletivo-individuais, às maneiras

criativas de fazer e de interagir com os outros, ao trabalho autônomo, à coragem de enfrentar o

desconhecido.

Referências bibliográficas

BARAJAS, M. Entornos Virtuales de Aprendizaje em la enseñanza superior: fuentes para uma revisión del campo”. In: Barajas, M. (Coord.): La tecnologia educativa em la enseñanza superior. Madrid, McGraw-Hill, 2003, pp. 3-29.

COSTA, I. T.; FAGUNDES, L. C.; NEVADO, R. A. "Projeto TecLec- Modelo de uma Nova Metodologia em EAD incorporando os Recursos da Telemática. In: Informática na Educação- Teoria e Prática. Porto Alegre, 1998. v.1, n.1., p.83-100.

DESCHÊNES, A. J. e outros. Construtivismo e Formação à distância. In: Tecnologia Educacional- . 26 (3-10) n. 140, Ano XXVI, jan./fev./mar. 1998.

FAGUNDES, L. C . Redes Telemáticas na Educação. Conferência Internacional para Educação do Futuro. São Paulo, 1993.

GATE Global Alliance For Transforming Education. Educação 2000: Uma Perspectiva Holística. Chicago, Illinois, em junho de 1990.

NEVADO, R. et alli . Estado da Arte: O que está sendo produzido? O que está faltando segundo nosso sub-paradigma? Anais do XII SBIE. Vitória, ES, 2001,

PIAGET, J. A Equilibração das Estruturas Cognitivas; o problema central do conhecimento. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1976.


RIAÑO, R. In: Revista Latinoamericana De Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación y Cultura de la República Argentina y Organización de los Estados Americanos. 1996.

RODRÍGUEZ, J. M. y otros. Formación do profesorado e e-learnig. O cap-virtual do ICE da USC como exemplo de comunidade de aprendizagem. In: Innovación Educativa. Servizo de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, n. 15, 2005.

Notas

1- Profa. da Faculdade de Educação (FACED/UFRGS) e do programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS), Pesquisadora Colaboradora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS), Doutora em Informática na Educação (PGIE/UFRGS).

2- Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual Learning Environments) podem receber uma diversidade de denominações como Ambientes de Aprendizagem Online, Sistemas de Gerenciamento de Educação a Distância, Ambientes de Aprendizagem Colaborativos. Segundo Schlemmer e Fagundes (2001), esses ambientes são sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para comunicação mediada por computador (CMC) e métodos de entrega de material de cursos online.



BLOG E FLOG COMO RECURSOS DE APRENDIZAGEM

Blog pedagógico: é possível visualizar um novo horizonte?

Tânia Maria Moreira 1

Antes de ler este texto, pare, pense e tente responder a algumas perguntas. Há quanto tempo

ouvimos e dizemos que a educação brasileira necessita de mudanças para podermos sobreviver na

sociedade da informação e comunicação em que estamos inseridos? Há quanto tempo lemos que os

profissionais da educação precisam mudar a forma de ensinar e aprender? Há quanto tempo falamos

que o professor e o aluno necessitam estabelecer relações dialógicas verdadeiras no contexto de

aprendizagem? Há quanto tempo escrevemos que o educando necessita assumir um papel ativo no

processo de aprendizagem, enquanto o educador necessita assumir outras funções, como a de

orientador da aprendizagem? Há quanto tempo sonhamos com mudanças concretas na educação?

Há quanto tempo buscamos alternativas para conquistarmos, na prática, algumas mudanças? O que

estamos fazendo para tentar tornar reais nossos discursos? Como estamos agindo? Que resultados

estamos obtendo?

Agora, adentre no texto e tente perceber em que medida nossas idéias se aproximam ou se opõem 2.

Para facilitar a nossa interação, considero importante informar que pretendo relatar, nesse texto,

experiências pedagógicas envolvendo o uso da ferramenta weblog ou blog. Inicialmente,

apresentarei as vivências pessoais realizadas nas três etapas de um curso a distância e breves

informações acerca de blog; em seguida, descreverei as vivências desencadeadas em uma

perspectiva social, logo após o término do curso, buscando formar uma comunidade virtual voltada

para a aprendizagem e, por último, apresentarei algumas considerações provisórias sobre as

experiências da comunidade em construção.

Blog: minha caminhada inicial e constatações provisórias

Acredito que para ‘inovar', conforme cita Fagundes (1999), e/ou ‘transformar' práticas

educacionais, como menciona Freire (1986), é necessário ampliar a rede conceitual dos

profissionais que atuam na educação. Em função disso, passei a interagir com algumas instituições


de ensino superior do Brasil, que já vêm desenvolvendo ações aliadas às descobertas tecnológicas

disponíveis na nossa sociedade. A UFRGS, por exemplo, através dos professores que atuam no

Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) e do Laboratório de Educação a Distância (LE@D), tem

possibilitado a participação de professores em cursos de formação continuada, na modalidade

presencial e a distância, dando prioridade às ações voltadas para a reflexão crítica e a transformação

de práticas pedagógicas.

Convicta de que cada professor precisa aprender, permanentemente, e que cada profissional pode

contribuir para concretizar algumas mudanças e vislumbrar um novo horizonte no sistema

educacional, desde 1999, participo não só de cursos, oficinas, seminários presenciais e a distância,

promovidos por profissionais dos referidos laboratórios, mas também da lista de discussão da

Comunidade Proinfo e Rede Jovem Paz. O último curso 3 em que participei, em 2004, oriundo da

Comunidade Proinfo, "Weblog e Fotolog como recursos pedagógicos de comunicação e interação”

gerou grandes contribuições no campo pessoal, profissional e social, as quais podem ser

confirmadas, ou não, mais adiante.

Na primeira etapa do curso, comecei meu primeiro blog com a seguinte idéia: Nasceu meu blog!

Esse espaço foi aberto para descrever as percepções e ações, decorrentes do Curso Blog, que

podem contribuir na construção de um novo horizonte em termos de educação.

Com essa idéia implícita, eu deixava transparecer certo desconforto não só com relação às ações dos

colegas e alunos nos momentos de aprender, mas também com o que eu fazia nos cursos ou nos

projetos que coordenava. Explicitamente, tornava público o meu des-conhecimento sobre blog, a

vontade de descobrir possíveis soluções para problemas detectados no sistema educacional, a

intenção de passar por um processo que me permitisse explorar e constatar se o uso do blog poderia

contribuir para promover inovações na escola, conforme o objetivo do curso.

Na segunda etapa, descrevi, no meu blog, os procedimentos de estudos que adotei para tentar me

apropriar da ferramenta, para descobrir as suas vantagens para fins pedagógicos e o processo de

aprendizagem que realizei. Nele, registrei as observações acerca das atividades do curso, como

resolver o que estavam solicitando no prazo previsto do curso e dentro do tempo disponível que

tinha no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) e, ainda, a decisão de identificar algumas

categorias para definir quais as características do gênero ou da ferramenta blog. Paralelamente,


fazia algumas buscas na Internet, lia artigos e projetos sobre blog.

Ao colocar em prática a minha estratégia de trabalho, comecei a formar uma idéia, uma concepção

sobre blog, a concluir 4 que se tratava de uma ferramenta fácil de usar, rica para estabelecer

comunicação, que permitia a publicação de mensagens individuais ou comunitárias e que as

produções não precisariam seguir uma única e rígida estrutura textual. Naquele momento, inferi

porque a nova versão de página da internet mobilizava milhares de pessoas, de diferentes idades, a

escrever. Descobri que cada sujeito que se dispusesse a ‘gerar' e ‘alimentar' um blog poderia ter voz

própria e descrever seus sentimentos, pensamentos, crenças, ações, descobertas, publicar

informações e vincular outros blogs ao seu e formar redes de blogs e de pessoas, que poderiam mais

tarde formar uma comunidade. Naquele estágio do curso, percebi que as interações entre colegas e

professores eram mais intensas do que em outros cursos a distância de que havia participado. Isso

poderia indicar que a ferramenta era eficiente para estabelecer comunicação entre parceiros.

Entretanto, como não acreditava que apenas as ferramentas tecnológicas pudessem gerar mudanças,

comecei a pensar que algumas crenças minhas começavam a ser alteradas 5 . Posso dizer, por

exemplo, que comecei a ter mais consciência do que é aprendizagem e como ela se efetiva em

qualquer modalidade de curso.

Na terceira etapa do curso, tomei algumas decisões sobre formas de usar o blog e fiz algumas

projeções 6 para discutir uma proposta e desenvolver um trabalho com alguns estudantes e

professores do magistério. Busquei , ainda, informação sobre criatividade, tema de um dos fóruns

do curso, observei o processo de construção dos blogs dos alunos, e as publicações dos aprendizes.

Com isso, novas dúvidas, novos problemas foram surgindo e exigindo novos estudos e algumas

vantagens sobre o uso da ferramenta começaram a se confirmar. Não tinha mais dúvida de que o

blog era um instrumento poderoso de comunicação que propiciava o acompanhamento de reflexões

e conhecimentos subjetivos, bem como o desenvolvimento da criatividade e da autoria. Meu desejo

passou a ser o de descobrir como trabalhar com blog comunitário.

Ao término do curso, em função dos bons frutos gerados e dos questionamentos que permaneciam

comigo, constatei que tinha chegado ao início da idade adulta, tinha conquistado alguma autonomia

e decidi continuar estudando sobre a ferramenta, mantendo contato com orientadores do curso blog

e participando de listas de discussão, onde este recurso era um dos temas tratados.


No final de 2004, comecei a fazer estudos para desenvolver uma nova experiência pedagógica, para

tentar resolver alguns problemas que me inquietavam. Mais uma vez fui desafiada, desta feita pela

Coordenadora do Projeto Rede Jovem Paz 7 , a desenvolver um projeto pedagógico. Meu objetivo

de estudo passou a ser, então, descobrir como organizar e desenvolver projetos pedagógicos

inovadores e/ou transformadores em escolas públicas, em uma comunidade virtual via blog.

Blog e formação de comunidade virtual de aprendizagem: um atalho a percorrer

Em novembro de 2004, convidei uma professora do Setor Pedagógico da 8ª Coordenadoria

Regional de Educação e docente de Língua Inglesa do Instituto Padre Caetano, para

desenvolvermos um projeto envolvendo recursos tecnológicos, na disciplina de Inglês.

Passado algum tempo, não conseguimos gerar um projeto de interesse comum. Comecei, então, a

observar mais as falas da professora e constatei que ela tinha um envolvimento muito grande com

trabalhos tradicionalistas, pois fazia parte do Departamento Tradicionalista do Instituto Pe. Caetano,

há muito tempo. Na oportunidade, escutava atentamente o que ela dizia até ter a oportunidade de

perguntar o que pensava sobre a possibilidade de desenvolvermos um projeto envolvendo

tradicionalismo, aprendizagem de línguas, blogs e Rede Jovem Paz. A professora ficou em silêncio

por alguns segundos, mas logo abriu um sorriso, e disse que achava ótima a idéia.

Alguns dias depois, fiquei a pensar em elementos que poderiam constituir-se em entraves no

desenvolvimento do projeto, ou que poderiam fazer com que evoluísse. À medida que pensava,

registrava algumas idéias e fazia algumas leituras complementares. Em dezembro, quando nos

reencontramos, apresentei as anotações feitas, trocamos algumas idéias, fizemos algumas

alterações, marcamos uma reunião com alunos, pais e professores do Departamento Tradicionalista

mencionado, para apresentarmos e discutirmos as idéias iniciais do projeto.

Em janeiro de 2005, nasceu a Comunidade Virtual Tradicionalista (CVT), formada pela comunidade

escolar do Instituto Estadual Pe. Caetano: um pai, um aluno, dois professores, equipe diretiva, assim

como por profissionais do Núcleo de Tecnologia Educacional de Santa Maria e do Setor de Eventos

da 8ª Coordenadoria Regional de Educação de Santa Maria, RS. Esse grupo surgiu tendo como

objetivos: formar uma comunidade de "blogueiros" tradicionalistas, para trocar idéias sobre como a

cultura, a arte e o folclore rio-grandense são vivenciados em diferentes comunidades, usar a Língua


Portuguesa, Francesa, Espanhola e/ou Inglesa nas interações e desenvolver propostas pedagógicas

virtuais, orientadas por uma visão interacionista.

Com base nessas decisões, a primeira atividade da CVT consistiu em criarmos e desenvolvermos

uma oficina de construção de blog para pais e professores, pois essa ferramenta era desconhecida do

grupo. Enquanto desenvolvíamos a oficina, nossos laços se solidificavam, nossas idéias se

fortaleciam, os nossos conhecimentos sobre comunidade virtual, blog e tradicionalismo se

ampliavam e fomos definindo as suas características, as próximas ações e parcerias da CVT 8 .

Atualmente, estamos desenvolvendo uma oficina de blog para alunos do Instituto Padre Caetano,

contamos com a adesão voluntária de uma jornalista colaboradora que mora em Brasília, um

professor residente em Bagé e com interações de professores de diferentes estados do Brasil.

Temos, também, contatos iniciais com tradicionalistas que vivem nos EUA, Uruguai, e professores

do Ceará e Amapá. No quadro que se segue, podemos visualizar melhor os parceiros e como está se

configurando a nossa comunidade.


O que vislumbramos até aqui?

Constato que o blog é uma ferramenta que possibilita a formação de comunidades de blogueiros

tradicionalistas, mas estamos percebendo que:

• essa idéia precisa ser construída entre nossos blogueiros e isso demanda um tempo que não pode

ser previsto no início do projeto, pois boa parte dos alunos e pais da escola pública utiliza apenas os

computadores do laboratório da escola durante, no máximo duas horas semanais;

• os blogueiros da CVT apresentam diferentes estágios de conhecimento relativos ao uso dos

recursos tecnológicos (a maior parte não tem nenhum conhecimento básico sobre navegação na

internet, uso do correio eletrônico, uso de chat, enquanto outros apresentam um conhecimento

básico).

• há a necessidade de um orientador para dialogar e identificar o que o blogueiro pretende

realmente fazer no seu blog, para identificar o estágio de conhecimento do aprendiz com relação ao

desenvolvimento dos projetos nos blogs para, a partir disso, orientar os trabalhos no sentido de

oferecer subsídios e desafios para o desenvolvimento dos aprendizes.

Para a equipe núcleo da CVT, o projeto está em um processo inicial, mas permite concluir,

provisoriamente, que:

• o projeto está mexendo com algumas estruturas e crenças fortemente arraigadas na escola, pois

pais, alunos de diferentes idades e professores trocam informações, editam e publicam textos, assim

como discutem problemas relacionados com o espaço e tempo de uso do laboratório de informática

no Instituto Pe. Caetano;

• os aprendizes assumem um papel ativo ao construírem seus blogs. Em momentos diferenciados,

eles conseguem identificar temas de interesse, planejam o que escrever, buscam informações na

comunidade, na rede, em livros e redigem pequenos textos;

• os professores trocam idéias sobre como desafiar os aprendizes na oficina, procuram identificar as


necessidades dos blogueiros e discutem ações para tentar orientar na redução ou solução das

mesmas;

• as interações estabelecidas, os comentários postados nos blogs contêm questionamentos,

mensagens de incentivo, dicas de sites, orientações sobre como proceder para resolver um

problema;

• entre os adolescentes, há dificuldades em trocar mensagens com internautas, estabelecendo um

diálogo mais prolongado.

Podemos dizer que hoje as nossas curiosidades consistem em descobrir como:

• manter viva a comunidade. Acreditamos que precisamos investir em um novo projeto de ação que

vise inserir na CVT outras escolas estaduais e buscar a interação, de fato, via blog, com gaúchos

que vivem atualmente em outros países;

• identificar os tipos de blog que estão sendo gerados na CVT;

• desenvolver a criatividade no trabalho com blogs e

• administrar questões relacionadas ao uso de língua materna.

Para finalizar, apresentamos a relação de endereços de blog da nossa comunidade. É importante

salientar que são criações dinâmicas, em constante construção logo, a cada vez que forem

acessados, estarão em um estágio diferenciado de trocas.

Pais http://licoesdetradicionalismo.zip.net/

http://anaterraguerreira.zip.net/

http://amoratradicao.zip.net/

http://mensageirodopago.zip.net/

ex-alunos http://xirusnanet.zip.net


http://xirusnanet.zip.net/

http://mensageirodopago.zip.net/

http://amoratradicao.zip.net/

http://anaterraguerreira.zip.net/

alunos

http://camperiandopelarede.zip.net/

http://gauchosnafita.zip.net/

http://adamadojogo.zip.net/

http://dancasgauchas.zip.net/

http://culturadosul.zip.net/

http://lendasdatradicao.zip.net/

http://meudiariogaucho.zip.net/

http://poesiasdatradicao.zip.net/

http://reciclandonossastradicoes.zip.net/

http://chargeserabiscos.zip.net/

professores

http://timbauva.zip.net/ ,

http://tradipaz.zip.net/

http://indiomissioneiro.zip.net/

http://novohorizonte.zip.net/ ,

http://poesiasdatradicao.zip.net/ ,

http://gauderiodebage.zip.net/

parceiros tradiciona-listas

http://oclarimcampeiro.zip.net/

http://mariagaucha.zip.net


http://Termosregionais.blogspot.com ,

Blogs e flogs de parceiros que interagem

com blogueiros da CVT

http:// www.cascudeando.zip.net

http://lead.cap.ufrgs.br

http://opiniaotecnicoadm.zip.net

http://vidassecascolbachini.zip.net/

http://paginas.terra.com.br/educacao/Gutierrez

http://vamosblogarbr.blogspot.com/

http://niqueleira.zip.net/


http://niqueleira.zip.net/

http://vamosblogarbr.blogspot.com/

http://paginas.terra.com.br/educacao/Gutierrez

http://vidassecascolbachini.zip.net/

http://opiniaotecnicoadm.zip.net/

http://lead.cap.ufrgs.br/

http://termosregionais.blogspot.com/


http://mariagaucha.zip.net/

http://oclarimcampeiro.zip.net/



http://novohorizonte.zip.net/

http://tradipaz.zip.net/

http://timbauva.zip.net/

http://chargeserabiscos.zip.net/


http://lendasdatradicao.zip.net/

http://gauchosnafita.zip.net/

http://camperiandopelarede.zip.net/

http://quemfaz.blogspot.com/

http://aescolanasondasdoradio.myflog.com.br

www.refletindoasnoticias.weblogger. terra.com.br

http://www.fractoscopio.tk

www.pedagogia.zip.net

http://caicmariano.blogdrive.com

Referências bibliográficas

FAGUNDES, L., SATO, I., MAÇADA, D. Aprendizes do Futuro: As Inovações Começaram! disponível no endereço: < http://mathematikos.psico.ufrgs.br/download/aprender.pdf >.

FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia – O cotidiano do professor. Tradução de Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

Notas

1- Professora Multiplicadora do Núcleo de Tecnologia Educacional de Santa Maria, Especialista em Informática na Educação e Mestre em Letras.

2- Se desejares trocar idéias, terei o maior prazer de te encontrar no http://novohorizonte.zip.net.

3- Maiores informações sobre o curso podem ser obtidas no endereço: http://www.eproinfo.mec.gov.br/fra_eProinfo.php?opcao=3 ou no blog http://novohorizonte.zip.net/arch2004-11-01_2004-11-30.html .

4- Editei e publiquei no endereço http://novohorizonte.zip.net/arch2004-09-01_2004-09-30.html três ‘posts’ sobre: Como definir blog? Blog, a ferramenta e Como criar um blog é a sua maior dúvida?

5- Tais reflexões, também foram divulgadas no meu blog com o título Interações.

6- A proposta de trabalho pode ser encontrada em http://novohorizonte.zip.net/.

7- Maiores informações no endereço http://www.redejovempaz.cap.ufrgs.br.

8- Maiores informações podem ser obtidas no blog da CVT - http://comunidadevirtualtradicionalista.zip.net - ou no blog Por um novo horizonte http://novohorizonte.zip.net.


http://caicmariano.blogdrive.com/

http://www.pedagogia.zip.net/

http://www.fractoscopio.tk/

http://aescolanasondasdoradio.myflog.com.br/

http://quemfaz.blogspot.com/


FERRAMENTAS DISPONÍVEIS NA WEB QUE DESAFIAM O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO

Do mar das idéias ao mar das letras: algumas navegações sobre a leitura e a escrita

Gláucia de Souza 1

Ó mar anterior a nós, teus medosTinham coral e praias e arvoredos.Desvendadas a noite e a cerração,

As tormentas passadas e o mysterio,Abria em flor o Longe, e o Sul siderioSplendida sobre as naus da iniciação.

(PESSOA, Fernando. Mensagem. In: Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p. 12)

1. Leitura e escrita: destinos de uma dupla viagem

Falar de leitura e de escrita é falar de uma dupla viagem: a primeira, a que o ser humano

empreendeu desde que se viu falante e desejoso de registrar sua própria história; a segunda, a que

cada ser humano empreende em sua vida, desde que aprende a falar. Somos todos herdeiros dessa

primeira viagem coletiva. Desde os homens primitivos, tentamos registrar nossa memória através de

símbolos que transpassem os anos: pinturas rupestres nas paredes das cavernas, hieróglifos nos

papiros, letras feitas por monges copistas, páginas impressas em livros, blogs acessados pela

internet... Na segunda viagem, refazemos em escala individual um pouco do caminho percorrido

pela humanidade: pelas mãos de pais, de professores, de bibliotecários, tentamos registrar nossas

idéias através de desenhos, garatujas, palavras, pequenos textos, diários etc.

O fato é que o ser humano não seria o mesmo sem a escrita, apesar de muitos ainda não poderem ter

acesso a ela. Segundo Manguel (1997, p. 207), o homem inventou o leitor ao inventar a escrita: "O

escritor era um fazedor de mensagens, criador de signos, mas esses signos e mensagens precisavam

de um mago que os decifrasse, que reconhecesse seus significados, que lhes desse voz." Ler e

escrever deveriam ser a viagem a ser empreendida por aqueles que freqüentam a escola.

Contudo, conforme destacam Cavallo e Chartier (1999), as campanhas de alfabetização em massa


sempre privilegiaram a capacidade de ler e não a de escrever, revelando uma forte ideologia por trás

de um enfoque pedagógico e indo ao encontro do interesse da indústria editorial no público de

leitores e não de escreventes. Isso se deve ao fato de que é possível controlar o que as pessoas estão

lendo, mas, no caso da escrita, o controle e a censura se tornam bem mais difíceis, já que ela é uma

atividade de iniciativa individual e livre.

Cabe à escola, assim, ser o espaço também de promoção da escrita e a nós, professores, refletir

sobre que formas podem nos servir de suporte para incentivar a produção de textos por parte de

nossos alunos.

Hauser afirma, acerca da promoção da leitura, que, quanto mais complexo o texto ou menos

entendidos os receptores, mais necessária a mediação de professores, de diretores, de intérpretes e

de críticos (Hauser, 1977, p. 590). O mesmo ocorre com a escrita: para existir plenamente, o que

escrevemos tem que ser lido, entendido, e também discutido. Nesse sentido, arriscamos dizer, a

partir da reflexão de Hauser, que a escrita precisa também de mediadores.

2. Leitura e escrita: viagem partilhada por todos

Que professores, diretores, intérpretes e críticos podem e devem ser mediadores de leitura e de

escrita é ponto pacífico. A questão a ser discutida é se podem ou não outros alunos assumirem tal

função. Sobre esse assunto, partimos dos estudos de Vygotsky, no que esse autor diz sobre a

interação. Para ele, o controle do ambiente através da fala precede o controle do próprio

comportamento. Esse fato tem como conseqüência a produção de novas relações com o ambiente e

uma nova organização do próprio comportamento. A interação entre indivíduos humanos é

fundamental para o aprendizado (Vygostky, 1991, p. 33). É através da interação professores-alunos,

alunos-alunos e professores-professores que cada indivíduo pode ampliar seu desenvolvimento real,

tanto na leitura quanto na escrita.

Tais interações no processo de aprimoramento da leitura e da escrita vêm a ser facilitadas em função

do desenvolvimento das novas tecnologias. No que diz respeito à leitura, diz-nos Chartier (1998)

que, com o texto eletrônico, a idéia de uma biblioteca universal torna-se imaginável. Em uma

biblioteca eletrônica, afinal, pode-se pensar em "compartilhar aquilo que até agora era oferecido

apenas onde o leitor e o livro deveriam necessariamente estar juntos" (Chartier, 1998, p.119). Se,


operacionalmente, as novas tecnologias podem servir de suporte para o desenvolvimento da leitura

e da escrita, elas, ao mesmo tempo, fundam uma nova forma de ler e de escrever, baseada na

fragmentação do texto.

Se, por um lado, a escola (e, como parte dela, os professores) freqüentemente propõe um modelo de

leitura e de escrita linear, por outro, cada vez mais as novas tecnologias apresentam suportes de

leitura e de produção coletiva de texto em forma de hipertexto, que transformam quem lê e quem

escreve em condutor de seus caminhos de leitura/escrita, em capitão de sua própria viagem, em guia

também nas navegações dos outros. Ao entrar em contato com ferramentas como blogs, flogs

(porque a imagem também pode ser lida e construir narrativas), equitext, livros virtuais etc., seus

usuários são convidados à leitura de textos produzidos por um outro sujeito ou grupo. Contudo, sua

leitura não é passiva em virtude da possibilidade técnica de inserção de comentários, de sugestões e

também de continuações para um texto iniciado.

Ao participar de uma comunidade de escrita coletiva, o leitor torna-se também sujeito daquilo que

lê, na medida em que lhe é permitido participar do processo de criação do grupo. Ao ler, torna-se

crítico e expõe sua reflexão em sua própria escrita, que ganha outros leitores. Cria-se, assim, uma

comunidade de leitores-escritores e de escritores-leitores de que podem participar todos os que se

disponham a colaborar entre si: professores, alunos, visitantes, pessoas em lugares distantes, com

culturas diferentes, desde que unidos pela mesma língua, ou, no caso dos flogs, pela mesma

linguagem em que se expressam.

O encontro desses dois modelos de leitura/escrita, o linear e o em forma de hipertexto, pode causar,

por parte da escola, um juízo de valor que a leve a considerar as ferramentas disponíveis na internet

para a produção coletiva de texto como uma ameaça ao modelo convencional de leitura e de

produção de texto. Contudo, ao desconsiderar as formas de leitura/escrita em hipertexto, estamos

desconsiderando, também, que elas estão disponíveis no mundo em que vivemos, são do

conhecimento de muitos e, se não o são, podem nos proporcionar momentos produtivos de

interação entre sujeitos aproximados pela escrita, mesmo que presencialmente distantes, bem como

vivências culturais diferentes das nossas.

3. Porque tudo vale a pena, se a alma não é pequena


Concluímos nossa reflexão destacando que, nos dias de hoje, a escola deve lançar mão de diferentes

instrumentos de proporcionar não só a leitura e a escrita, mas também a reflexão e a discussão

dessas em seu processo. Os programas de escrita compartilhada podem ser mais uma das formas de

despertar o gosto pela viagem através da leitura e da escrita, quer de nossa produção coletiva, quer

de nossa produção individual.

Muitos podem ser os questionamentos de um professor que procura nas novas tecnologias um

instrumento que desperte seus alunos para novas descobertas. Tais questionamentos devem ser

vistos como parte de nosso roteiro de viagem, que, por mais árdua que pareça, vale a pena, como

nos escreveu Fernando Pessoa (1986, p. 16) ao falar das dificuldades e das dores encontradas por

seu povo na conquista do mar: “Valeu a pena? Tudo vale a pena/ Se a alma não é pequena./ Quem

quere passar além do Bojador/ Tem que passar além da dor./ Deus ao mar o perigo e o abysmo deu,/

Mas nelle é que espelhou o céu.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAVALLO, Guglielmo & CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental. v.2. São Paulo: Ática, 1999. p. 203-227.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: UNESP, 1998.

HAUSER, Arnold. Sociología del arte. v.4. Barcelona: Labor, 1977.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

PESSOA, Fernando. Mensagem. In: Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Para mais informações sobre este tema, consulte na Internet o texto do Professor Eziquiel Menta, que pode ser encontrado:- Em um arquivo único (pdf): http://www.escolabr.com/download/ferramentas_de_comunicacao.pdf- Em formato HTML direto no site: http://www.escolabr.com/projetos/ferramentas_de_comunicacao/

Nota

1- Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Colégio de Aplicação da UFRGS. Autora de livros para crianças. Especialista em Literatura Infantil pela PUC-RS, Mestre em Educação pela PUC-RJ, Doutoranda em Teoria da Literatura na PUC-RS.



NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS FORMAS DE AVALIAR

Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem

Ítalo Modesto Dutra 1

1. Mapas Conceituais

Você já ouviu falar sobre mapas conceituais? A teoria a respeito dos Mapas Conceituais foi

desenvolvida, nos anos 70, pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak [Novak, 2003]. Ele

define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. O mapa

conceitual, baseado na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, é uma representação

gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações

entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas, enquanto que as relações entre

os conceitos são especificadas através de frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. A dois

conceitos, conectados por uma frase de ligação, chamamos de proposição . As proposições são uma

característica particular dos mapas conceituais, se comparados a outros tipos de representação,

como os mapas mentais.

O mapa conceitual da Figura 1, que está na página 39, foi construído levando-se em consideração a

pergunta: o que são mapas conceituais? Nele podemos observar algumas características que são

imprescindíveis a um mapa conceitual. A primeira delas é que, num mapa conceitual, sempre que

há uma relação entre dois conceitos, ela deve estar expressa (e não apenas indicada por uma seta,

como nos fluxogramas) através de uma frase de ligação. Outra característica importante é que as

frases de ligação devem sempre conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se quer dar

à proposição (conjunto CONCEITO 1 ® FRASE DE ® CONCEITO 2).


Figura 1. O que são mapas conceituais?

Ligação

Assim sugerimos, como técnica de construção de um mapa conceitual, as seguintes etapas: a) ter,

antes, uma boa pergunta inicial, cuja resposta estará expressa no mapa conceitual construído; b)

escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espaço onde o

mapa será elaborado; c) escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relação(ões) entre

eles; d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligação para esse par de conceitos escolhido;


e) a repetição das etapas c) e d) tantas vezes quanto isso se fizer necessário (em geral até que todos

os conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligação com outro conceito).

Quem já tentou, alguma vez, construir um mapa conceitual, percebe de imediato que esta não é uma

tarefa simples e, por isso mesmo, pode ser um desafio bastante rico. Então, por que não tornar a

construção de mapas conceituais um instrumento de trabalho nas escolas?

No mundo inteiro já há experiências de uso de mapas conceituais em atividades cotidianas da

escola. O maior desafio, contudo, é ter boas maneiras de avaliar a sua construção. Assim,

convidamos o(a) leitor(a) para, antes de seguir a leitura do texto, fazer o seu próprio mapa

conceitual em uma folha de papel em branco, ou no computador, usando um software especializado

ou até mesmo o Word ou o Powerpoint da Microsoft. Vamos lá? Escolha uma boa pergunta e faça o

seu mapa. Depois que você considerá-lo como finalizado, continue a leitura.

Agora que seu mapa conceitual está pronto, provavelmente, você deve estar se perguntando: será

que meu mapa está bom? Ele está certo? Ainda há muitas relações que eu podia fazer, será que um

mapa conceitual não tem fim? De certa maneira, a resposta a todas essas perguntas é sim. Se você

realmente se sentiu desafiado para escolher as melhores relações que você sabia entre os conceitos,

o mapa conceitual pode ser considerado como uma representação bem razoável do que você

considera saber sobre o assunto escolhido. Então, não é um ótimo ponto de partida para novas

pesquisas? Novas descobertas? A questão é que, por melhor que esteja o seu mapa, o seu

conhecimento sobre o assunto nele tratado pode melhorar e, portanto, provocar modificações nas

frases de ligação e nos conceitos (mudando-os ou acrescentando novos) que vocês escolheu.

Por outro lado, como fazer para acompanhar essas melhorias num mapa conceitual? É desse assunto

que trataremos a seguir, numa abordagem que usa a Epistemologia Genética de Jean Piaget para

avaliar a evolução dos níveis de implicações significantes expressas no mapa.

2. A avaliação dos Mapas Conceituais

Para Piaget [Piaget & Garcia, 1989], desde os níveis mais elementares de pensamento há

implicações entre significações. Para o caso da construção de mapas conceituais, quando estamos

escolhendo uma relação entre dois conceitos (expressa por uma frase de ligação), estamos


realizando, em última análise, uma implicação significante. Ele afirma que as implicações

significantes evoluem segundo três níveis: implicações locais nos níveis mais elementares,

implicações sistêmicas e implicações estruturais, como os níveis mais elevados.

Nos parágrafos seguintes, estamos apresentando uma adaptação [Dutra, Fagundes & Cañas, 2004]

da teoria das implicações significantes, com o objetivo de analisarmos os mapas conceituais, com

especial destaque para as frases de ligação. Escolhemos, como exemplos a serem analisados, alguns

mapas conceituais (ou partes deles) construídos por professores em formação a distância usando o

software CmapTools 2 .

Uma implicação local pode ser definida como o resultado de uma observação direta, ou seja, aquilo

que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observação de seu contexto e de seus atributos.

De certa forma, uma implicação local pode caracterizar um objeto sem, contudo, atualizar o

conhecimento sobre ele. Como isso acontece? Se, por exemplo, estivermos estudando uma bola de

futebol, estaremos fazendo implicações locais ao afirmarmos que a bola é azul ou preta, que ela é

feita de couro ou de plástico e que foi fabricada no Brasil ou na China. Em um mapa conceitual, as

implicações locais geralmente aparecem nas proposições com frases de ligação que usam verbos

tais como “é”, “tem” etc.

Vamos analisar o Exemplo 1. Pergunta: o que é moda?


Figura 2. Parte do primeiro mapa conceitual sobre Moda

Se analisarmos esse primeiro sistema de relações a partir do conceito MODA, temos dois níveis de

relações. São elas: MODA é Modo de Vestir, Investimento e Estilo; e Investimento é Marketing,

Indústria e Comércio. Essas implicações buscam caracterizar o conceito de MODA, de forma a

defini-lo usando outros conceitos. Nesse caso, a ligação "é" assume o papel de elemento aditivo, ou

seja, adiciona qualidades ao conceito MODA, mas não parece produzir nenhuma implicação que

relacione os conceitos em um sistema maior. Poderíamos classificar esse sistema de relações como

implicações locais.

Uma implicação sistêmica , por sua vez, insere as implicações em um sistema de relações no qual

as generalizações e propriedades não diretamente observáveis começam a aparecer. Nesse sentido,

as diferenciações não são mais apenas percebidas do objeto, são deduzidas dele ou da ação sobre o

mesmo. Se continuarmos com nosso exemplo da bola de futebol, podemos afirmar que são

implicações sistêmicas dizermos que a bola pula ao ser jogada no chão, que a distância que ela

atinge ao ser chutada depende da força do chute ou da posição em que o pé atinge a bola. Nos

mapas, podemos perceber sistemas de relação (geralmente hierárquicos), em que há implicações

entre os conceitos, dando conta de causas e conseqüências, sem ainda levar a explicações e/ou

justificações. Como? Por quê? Essas são perguntas que ainda não têm respostas.


Figura 3. Parte do mapa conceitual modificado sobre Moda

Observando a Figura 3, podemos perceber que, ao adicionarmos elementos (novos conceitos e

relações) ao sistema anterior, estamos “melhorando” os conceitos que definem o conceito MODA,

no sentido de mostrar suas conseqüências ou derivações. Contudo, mesmo que se possa inferir, por

exemplo, que há relação entre o conceito Globalização e o conceito MODA, isto não está explícito,

pois não há nenhuma relação expressa ligando os dois conceitos. Poderíamos perguntar: como o

Marketing ou Indústria geram Integração Econômica? Por que o Desenvolvimento Tecnológico

resulta em Globalização? Faltam as razões, os porquês. Há aqui, claramente, além das implicações


locais do sistema anterior, um conjunto de novas implicações sistêmicas.

Vamos olhar um segundo exemplo antes de chegarmos ao último nível de implicações. Exemplo 2.

Pergunta: de onde vem o papel?

Figura 4. Parte do mapa conceitual sobre Papel

O sistema de relações apresentado já dá sinais de uma compreensão mais sistêmica das implicações.

As ligações mostradas com as expressões “produzia-se”, “deram origem”, “era feito”, “extrai-se” e

“transforma-se” parecem indicar procedimentos para se chegar ao PAPEL, tanto no sentido de

processos históricos quanto físicos. Podemos observar, ainda, que o ciclo PAPIRO – ÁRVORE –

CELULOSE – PAPEL dá indicações de porque o papiro deu origem ao papel, mas ainda ficam sem

resposta perguntas como as que se seguem: Como a celulose transforma-se em papel? Qual a

diferença, então, entre papiro e papel?

É importante notar que, ao analisarmos as implicações expressas nesse mapa, teremos elementos

para ajudar quem está construindo o mapa, deixando indicações das perguntas que ainda precisam

ser respondidas. Não seria essa uma maneira mais eficiente e interessante de fazer uma avaliação?

Do exposto, fica evidente que uma implicação estrutural amplia as anteriores, porque aqui

aparecem as razões, os porquês. Piaget fala em compreensão endógena das razões e na descoberta

das relações necessárias [Piaget & Garcia, 1989]. Assim, mais do que um conhecimento de causas e


conseqüências, as implicações estruturais estabelecem que condições (no sentido lógico) são

imprescindíveis para determinadas afirmações, fazendo distinções daquelas que são apenas

suficientes. Voltando ao exemplo da bola, para chegarmos a uma implicação estrutural

precisaríamos explicar, por exemplo, que ao atingirmos a bola, em um chute, na parte mais inferior

da mesma, a força resultante aplicada na bola a impulsiona, fazendo-a descrever um arco como

trajetória. No caso dos mapas conceituais, precisaríamos combinar um conjunto de proposições para

que tenhamos implicações estruturais.

Na Figura 5 (a seguir) houve uma transformação na forma do mapa da Figura 4, indicando

construções mais sofisticadas, no intuito de estabelecer novas “razões” para as ligações

apresentadas anteriormente. No que diz respeito à análise da porção anterior, podemos notar que a

pergunta – De onde vem o papel? – foi deixada de lado, para tratar do conceito PAPEL por

diferentes aspectos. A ligação PAPIRO – DERAM ORIGEM – PAPEL não aparece mais, tendo sido

substituída, ao que tudo indica, pela adição do conceito TRANSMITIR INFORMAÇÃO ATRAVÉS

DA LÍNGUA ESCRITA, o que transformou as outras implicações dos conceitos PAPEL e

PERGAMINHO.


Figura 5. Mapa modificado sobre o Papel

No ciclo que analisamos anteriormente (sobre o PAPIRO), foram adicionados novos conceitos que

modificaram as relações anteriores. Fica evidente que a busca de justificativas para as implicações

resultaram em maior compreensão do processo, ou seja, já há indicações de como o PAPIRO era

produzido (PROCESSO DE SECAGEM), onde (MARGENS DO NILO, EGITO) e o que era

necessário para a sua produção (FIBRAS DO CYPERUS PAPYRUS ). Nesse sentido, podemos

classificar esse conjunto de implicações como estruturais. No conjunto, esse último mapa traz

exemplos de todos os níveis de implicações que descrevemos anteriormente.

3. Conclusões

Agora, caro(a) leitor(a), de posse de seu mapa conceitual, como você classificaria as implicações

significantes expressas nele? Após essa análise do seu mapa, você já não encontraria uma série de

modificações que poderiam ser feitas? E se fosse pesquisar mais sobre o assunto escolhido, chegaria

a implicações estruturais?

O que mostramos até o momento é apenas uma sugestão de uma nova maneira de pensar uma

avaliação do processo de aprendizagem usando os mapas conceituais. O software CmapTools, sobre

o qual falamos anteriormente, permite a elaboração de mapas conceituais digitais que podem ser

modificados quantas vezes isso for necessário. Além disso, ele permite o compartilhamento e a

discussão dos mapas através da Internet.

Estamos construindo uma comunidade virtual de interessados em usar os mapas conceituais em

atividades educacionais. Ela pode ser acessada através do site http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br.

Bibliografia

DUTRA, Í. M.; FAGUNDES, L. C.; CAÑAS, A. J. Un Enfoque Constructivista para el Uso de Mapas Conceptuales en Educación a Distancia de Profesores. In: CMC 2004 - First International Conference on Concept Mapping , 2004, Pamplona , Navarra - Espanha. First International Conference on Concept Mapping/Primer Congreso Internacional Sobre Mapas Conceptuales, 2004.

NOVAK, J. D. (2003) The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. < http://cmap.coginst.uwf.edu/info/printer.html >. Acessado 03/06/2003 .


http://cmap.coginst.uwf.edu/info/printer.html

PIAGET, J., R. GARCÍA. (1989) Hacia uma Lógica de Significaciones, México, Gedisa.

Notas

1. Pesquisador do Laboratório de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da UFRGS ([email protected]/UFRGS) – http://lead.cap.ufrgs.br, Doutorando em Informática na Educação pelo PPGIE/UFRGS.

2. O software CmapTools está sendo desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (EUA) e pode ser baixado gratuitamente do site http://cmap.ihmc.us. O software possui versão em Português.


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