APRESENTAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS DO ESTADO DE MATO GROSSO

Texto anexo “Orientações Curriculares para Educação de Jovens e Adultos, páginas 167 a 239 – Livro Diversidades Educacionais – Editora Defanti, 2012/MT”

Os problemas cotidianos na EJA

• Evasão escolar, desinteresse.

• Inadequação das práticas ao perfil dos estudantes: infantilização.

• Currículos fragmentados e cientificistas.

• Os critérios de seleção e organização dos “conteúdos significativos”.

O desafio da coerênciaComo aproximar reflexão/ação?

Diagnosticando os problemas:

• Fragmentação curricular e conhecimento em rede;

• Infantilização e a significação dos conteúdos;

• As escolas para além das normas;

• Pensando a potencialização do que tem sido bom.

A questão da fragmentação curricular: dissociação dos saberes, hierarquização e formalismo

• “A teoria é mais saber do que a prática” e aorganização do currículo.

•Negligência dos saberes cotidianos embenefício dos saberes formais: o que é “nãosaber nada”?

•O cientificismo tecnicista e disciplinarista: aárvore do conhecimento e a hierarquia no currículo.

A tessitura do conhecimento em rede e as propostas curriculares

• A imagem da árvore pressupõe linearidade, sucessãoe sequenciamento obrigatório.

• A ideia da tessitura do conhecimento em redepressupõe, ao contrário, que as informações às quaissão submetidos os sujeitos sociais só passam aconstituir conhecimento para eles quando podem seenredar a outros fios já presentes nas redes desaberes de cada um.

A tessitura do conhecimento em rede e as propostas curriculares

• As redes de conhecimentos se tecem a partir detodas as experiências que vivemos, de todos osmodos como nos inserimos no mundo à nossa volta.

•Não têm previsibilidade nem obrigatoriedade, nemquebras.

•Não podem ser controladas por processos formais deensino/aprendizagem.

• Assim: processos de aprendizagem não são nemcumulativos nem adquiridos.

A tessitura das redes e a aprendizagem: tecendo significados

• O significado é tecido pelo sujeito, não é necessariamenteaquele que o transmissor da informação supõe.

• Cada um tem uma forma própria e singular de tecerconhecimentos por meio dos modos como atribui sentido àsinformações recebidas, estabelecendo conexões entre os fios etessituras anteriores e os novos.

Enfrentando os problemas e pensando soluções

• Centrar o trabalho pedagógico na “utilidade concreta”dos conhecimentos acumulados pela humanidade.

• Buscar contemplar o interesse dos alunos, partir darealidade vivida, como contributos fundamentais para aaprendizagem.

•A importância da compreensão do significado socialdos conteúdos para a potencialização da aprendizagem.

A questão das necessidades e interesses, da utilidade e do significado social

Os limites do desejo perante a necessidade educativa: a consciência do aprendiz e do educador.

O que são conteúdos significativos?• Úteis? Politicamente engajados??

• Potencialmente transformadores?

• Portadores de potencial de ampliação da autoestima?Os significados e as culturas locais:

• A lógica: o machado e o frio; a água para o refugiado em Israel.

A vida cotidiana para além das regras

• Apesar de todas essas dificuldades e entraves, a vida realnas escolas não é só isso. Incorporam no seu cotidiano,pelo diálogo, as experiências, saberes e possibilidade dossujeitos envolvidos na prática cotidiana doensinar/aprender.

•Ou seja, apesar da estruturação desfavorável, muitossaberes e aprendizagens circulam por nossas escolas epelos nossos alunos.

Uma nova compreensão de currículo

•Não é um produto construído seguindo modelos enormas do que deve ser o processo ensino-aprendizagem.

• É um processo por meio do qual os praticantesressignificam suas experiências a partir das redesde poderes, saberes e fazeres das quais participam.

• É tessitura cotidiana, mas não desvinculada dasestruturas e circunstâncias.

Institucionalizando o real: para além do formalismo, outras possibilidades de organização curricular

• Superar o entendimento formalista e cientificista docurrículo, buscando entendê-lo como produzidopor múltiplos e singulares processos locais detessitura e de criação curricular, requer o estudo eo interesse em fazer aparecer as alternativascurriculares efetivas tecidas cotidianamente pelossujeitos das práticas pedagógicas.

Partindo das realidades e das determinações políticas para chegar à formulação da proposta: os eixos norteadores

• Eixo 1: O trabalho como princípio educativo: o Projeto da SEDUC e a escola para o trabalhador

• Eixo 2: o direito de aprender por toda a vida: seguindo objetivos locais e determinações internacionais

• Eixo 3: Ampliando práticas de cidadania: determinações legais e objetivos “consensuais”

• Eixo 4: Educação dialógica: articulação e reconhecimento dos múltiplos saberes

Eixo 1: Trabalho como princípio educativo

• Eixo base dos três seguintes:• Busca contemplar a idéia de que todo educando tem direito a uma escola

que o forme “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou decontrolar quem dirige” (Gramsci, 1968).

• Incorpora a ideia de escola desinteressada (não profissionalizante).

Eixo 2: o direito de aprender por toda a vida

• A ideia é contemplar o compromisso da escola com o ensinoe a aprendizagem de conteúdos, com o direito de acesso dasclasses subalternizadas ao conhecimento social ehistoricamente acumulado pela humanidade, mas tambémcom a disposição consciente de que os aprendizadosconstituem — porque se dão sempre em todos os espaçossociais — a experiência humanizadora dos sujeitos nomundo.

Eixo 3: Ampliando práticas de cidadania

• Está voltado para os usos sociais do conhecimento, entendendo sernecessário formar o educando para o exercício da cidadania efetiva ecrítica. O investimento central neste Eixo é na cidadania e nacapacidade de ação social e política dos sujeitos de EJA.

Eixo 4: educação dialógica

• Dialogar com os saberes presentes nas experiências doseducandos, nas suas culturas de origem, e com alternativascurriculares já desenvolvidas pelos professores nas escolas écondição fundamental para interrogá-los — saberes, experiências erealidades sociais e profissionais.

• Esse diálogo é quem vai favorecer a apropriação dos conteúdoscom atribuição efetiva de significado, o que pode levar o educandoa compreender os conhecimentos formais como instrumentosnecessários à vida profissional e também à vida cidadã, comoproduto do trabalho humano, material e intelectual, que ele écapaz de realizar na medida em que aprofunda sua capacidade decompreender o mundo e de agir sobre ele.

O papel das escolas

• EIXO 1:

• A escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamentodestinado ao trabalho material, desenvolvendo, também, aconsciência crítica.

• Eixo 2:

• Possibilitar aos estudantes a apropriação efetiva de conhecimentosestruturados necessários para um engajamento social mais efetivo,para o exercício crítico da liberdade de escolha e para sua inserção nodebate social.

O papel das escolas

• Eixo 3

• Estabelecer objetivos e definir conteúdos e, sobretudo, formas deabordá-lo que permitam aos educandos apropriar-se de seussignificados sociais, de sua possível operacionalidade para a reflexãoe ação sobre o mundo. Essa idéia está voltada para o compromissoque a educação formal precisa assumir com a formação das classessubalternas para a luta pelos direitos cidadãos e para a inserção navida política e social do país.

O papel das escolas

• Eixo 4:

• A questão da interculturalidade;

• Reconhecer a validade e importância de práticas culturais, de valorese modos de interação social que vigoram nas diferentescomunidades, considerando-os como ponto de partida do trabalhopedagógico e da proposta curricular é elemento fundamental, não sópara o sucesso da escolarização como também para odesenvolvimento das capacidades de exercício da cidadania.