nova escola 2010 produção de texto

A R E V I S T A D E Q U E M EDUCA

EDICÃO 3

ESPECIAL

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professor nascido nos

Estados Unidos. Falar com

: docinhos : : parafestas

em geral. Encomendas :

: com três ~ ~ - C Y L S I U n 4

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itaçáo de trabalhos escolares i k' kssados entrar em conta

com Kátia.

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. T -.. r --, - 5 s . - L Ler, planejar, escrever, revisar, reescrever,..=ggz;z e - Tudo o que seus alunos precisam saber para ZS3'Lr

r..& = - * redigir com coerência, coesãi 2 criatividade E

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índice

secões 3 reportagens 7 CARO EDUCADOR 1 2 EXREVER DE VERDADE

9 FALA, MESTRE1 Mirta Torres O que a turma precisa saber para redigir boas composições

54 ESTANTE 18 G~NEROS, COMO USAR Explore as caracteristicas dos diferentes tipos de texto

58 ARTIGO Márcia V. Fortunato O QUE i PARIIQUE(M) Projetos didáticos garantem produções de qualidade

32 O QUE CADA UM SABE Conheça o nível dos estudantes para saber o que trabalhar

t PARA ESCREVER como bons autores podem inspirar a meninada

38 h DA REESCRT ~ u d a r o narrador da nistória é um caminho para a autoria

RAIO 1 Leitura e resumo sao procedimentos essenciais para estudar

Foto Derc/li0 ~GRAOECIMEMOSA BEATRIZGOUVEIA E A PROFESSOU .LAUDIA TONDATO, DA EMEF PROFESX>R ROSALVITO :OBRA, DE SAO CAETANO W SUL, SP

45 HORA APERFEICOI Revisar db produções é UIII meio de conquistar a autonomia

48 DE OWO NA TELA A utilidade do computador no processo de revisão

51 UÇAOOEMESTRE Seguir o estilo de autores profissionais ajuda a escrever melhor

................................................................................................................................................................................

Caro educador

Fundador: VICiOR C M T A (1907-1990)

Presidente: Roberto Cinta Diretora Executiva: Angela Dannemann

Conselheiros: Roberb CMia, G i a n d o Prancesco Civita, V i c m Civik, Roberia Anamaria Civila,

Maria Antonia MagalhHes Civita, Claudio de Moura Castro, Jorge Gerdau Johannpeter, José Augusto Pinto Moreira,

Marcos MagaihHa e Mauro CaiIian

Diretor de Redaçáo: Gabriel Pillar Grossi Redatora-cheíe: Denise PeUegrini Diretora de Aite: Manuela Novais

Coordenadora Pedag6gica: Regina Scarpa Editores: Beabiz Vichessi, Rodrigo Ratier e Ronaldo Nunes

Editora-assistente: Bmna Nicolielo Reoórteres: Ana Rita Maiiins. Andemn Moco.

' Beauit Santomauro e ~ i i n c a Bibiano '

Estagibria: Camila Monroe Editora de Arte: lulia Bmwne

Designers: Alice ~asconieiios e Victor Malta Atendimento ao Leitoi: Marina S ieon i

NOVA ESCOLA EDIGO WEB Editor: Ricardo Falzetia

Editoras-assistentes: Elisa Meireiies (projetas especiais), Janaína Castro e Paula -da

Rei>Órtei: Pauia Nada1 Editor de Arte: Vdmar Oliveira

Webmastetci: núago Barbosa de Moura NOVA ESCOLA GESTÁO ESCOLAR

Editora: Paola Gentile Editora de Arte: Renata B o m

Editoraassistente: VerBnica Fraidenraich Rep6ttcres: Gustavo Heidrich e Noemia Lopes

PRODUÇÃO DE TEXTO

Diretor de Redaeo: Gabriel Pillar Grossi Redatora-chefe: Denise Peiiegrini Diretora de Arte: Manuela Novais

Coordenadora Pedag6gica: Regina Scarpa Editora: Beatriz V i c h d

Dedgner: Alice Vaxoncellos Colaborou nesta edição: Paulo Kaiser (reviao)

COMERCIAL Gerente de Publicidade: Sandra Moskovich

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NOVA ESCOLA edl@o =pedal Rodu@deTm (EAN 789-3614-0689815) e uma pubUcaç80 da Ruidaq% Maoi Chrlie üisúibuida em todo o pais pela Dlsoibuidora Nadonal de PuMig@es (Dlnap SA), São Pnulo. NOVA ESCOU não admite publiddade ndadonal.

IMWSSA NA D m O G&KA DA EDITORA *BRIL . Av. Otaviano Alver da U m 4400. CEP 02909.900

mia do 6. ao huio. SP

MARÇO, 2010

Escrever mesmo A preocupação com a qualidade do

ensino 6 cada vez maior em nosso país, certo? Em parte por causa das ava- liações externas (que mostram que os alunos têm desempenho muito abaixo do esperado nas duas disciplinas), em parte por causa dos indicadores de alfabetismo funcional (que insistem em se manter muito elevados, confirmando que os brasileiros adultos não conseguem ler, escrever e fazer contas com facilidade), em parte por causa dos próprios indicadores internos das escolas (que revelam altas taxas de repetência e um grande número de crianças e jovens analfa- betos ao fim do 7 O , 8 O ou 9O ano).

Ao longo de 2009, NOVA ESCOLA publicou uma série de reportagens (acompanhadas de sugestões de atividades) para ajudar os professores a trabalhar com seus estudantes os principais conteúdos e procedimentos ligados à produção de texto. Todo o material foi

I revisado e complementado para montar

este especial. Entrevista, artigo e reportagens sobre as pesquisas na área e expe- riências reais de sal: de aula ajudam a entender por que 6 importante formar alunos capazes de expressar as próprias opiniões por meio da palavra escrita - e, assim, construir um percurso como autor. Sem dúvida, uma das mais importantes atribuições de toda escola.

Diretor de Redaçâo

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Fala, mestre!

"0 bom texto é o que cumpre o propósito de quem o produzn Pesquisadora argentina defende que, para trabalhar com produção textual, os professores também precisam ser bons leitores e escritores ANA GONZAGA [email protected]

S e ensinar as crianças a produzir textos de qualidade é um desafio, pre-

parar os educadores para realizar essas tarefas 6 uma responsabilidade igual- mente complexa e instigante. E é essa missão que Mirta Torres tomou para direcionar sua ,carreira. Especialista em didática da leitura e da escrita, ela já foi diretora de Educação primária de Bue- ,nos Aires e esteve à frente de vários programas de melhoramento pedagógico. Atualmente, coordena um grupo que trabalha com a alfabetização de alunos que foram reprovados ou entraram na escola mais tarde e tambdm integra o

projeto Maestro + Maestro, que, preven- do dois professores para cada sala de aula, visa diminuir as dificuldades de estudantes do l0 grau, etapa em que se concentram os maiores índices de repetência no sistema argentino.

Apesar da pouca afinidade com a lín- gua portuguesa, Mirta garante que sua experiência pedagógica na Argentina pode ser bastante útil para os professores que lidam com produ~ão de texto no Brasil. "Valem o raciocínio e as estraté- gias", diz ela, que concedeu esta entrevista por telefone ?I NOVA ESCOLA de sua residência, em Buenos Aires.

Como definir o que 6 uma produção de qualidade? MIRTA TORRES O escritor tem de ter um propósito claro que o leve a escrever, tal como preparar um texto para o semi- nário ou um convite para uma festa. O bom texto C aquele que cumpre o propó- sito de quem o produz.

Para isso, o que é preciso ser ensinado aos alunos? MIRTA Diversos aspectos colaboram para que sejam produzidos textos qualifica- dos entre aceitáveis e bons. A turma toda deve ser incentivada a escrever de e

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Fala, mestre! MIRTA TORRES

e maneira habitual e frequente. Tal co- (CT mo um piloto de avião precisa acumular al como um piloto horas de voo para ser hábil, um escritor precisa somar muitas oportunidades de

de avião precisa &crita. Na prática, que; dizer que os es- a c u m u 1 a r h oras de tudantes devem ser estimulados a elaborar perguntas sobre um tema estudado e VOO pa ra se r h b i 1, resumir a matéria para passar a um colega que htou. são escritos menos ambi- u m esc r i tor precisa ciosos, porém também exigem escrever, ler e corrigir. Embora, em muitas situa- somar muitas ções escolares de escrita, o texto não tenha outro propósito a não ser o de escrever para aprender a escrita, C fundamental gerar condições didáticas com sentido social. Elas devem garantir a construção de produções contextualizadas, que ul- trapassem os muros da escola, como uma solicitação por escrito para o diretor de um museu, de permissão para uma visi- ta. Assim, antes de começar a escrever, aprende-se que C preciso saber quem é o leitor e as informações necessárias.

Por isso é ruim propor que se escreva sobre um tema livre ou aberto, por exemplo, "Minhas Ferias"? MIRTA A escrita nunca deve ser livre. Precisa ser produzida em um contexto, sempre. A psicolinguista argentina Emi- lia Ferreiro caracteriza muito bem essa ' questão. Ela diz que "não há nada menos livre do que um texto livre". Muitas coisas incidem sobre qualquer texto: os pro- pósitos que guiam a escrita, os destinatá- rios e a situação comunicativa. As crian- ças têm de aprender que o material deve se refletir no leitor.

Como os educadores podem ajudar os estudantes a refinar seus textos? MIRTA Vou responder citando um caso de alunos de 7 anos que estavam reescre- vendo a história de Pinóquio. Eles dita- vam para a professora: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com Pinóquio em sua barriga durante três dias e depois de três dias jogou Pin6- quio na praia". Ela leu em voz alta o pa- rágrafo, comentou que algo soava mal e releu enfatizando o nome Pinóquio. "Fala-se muitas vezes o nome Pinóquio",

oportunidades de escrita. 11

concluíram. "Como poderíamos evitar isso?: ela perguntou. Os pequenos sugeriram correções: "Pinóquio caiu no mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou com ele em sua barriga durante três dias e depois de três dias o jogou na praia". De- pois disso, a professora sugeriu que o fragmento correspondente do conto fosse relido, o que resultou na troca de barriga por ventre. Para evitar a repetição da expressão "três dias", foram propostas algumas opções: "ao final desse tempo", "logo","depois" e "então" As crianças es- colheram "logo". Assim que se chegou à terceira versão, um menino disse que algo soava mal, repetindo a expressão que a docente já havia usado. Ele continuou: "Quando Pinóquio cai no mar, trata-se de uma baleia, uma baleia qualquer. De- pois, quando ela carrega Pinóquio durante três dias na barriga, no ventre, en- tão é a baleia porque não se trata de uma baleia qualquer". Então, foi reescrito: "Pi- nóquio caiu no mar e uma baleia o engoliu. A baleia ficou com ele em seu ventre durante três dias e logo o jogou na praia".

Como a professora fez para que os alunos incorporassem essa prática? MIRTA Durante a produção, ela recor- dou com a turma como e por que havia sido substituído o nome Pinóquio a fim de que fosse elaborada uma regra geral, registrada no caderno: "Quando se fala

em um personagem e o leitor sabe que se fala dele, não C necessário escrever seu nome. Podemos colocar 'o', 'a', 'os', 'as"'.

Para escrever bem, 6 fundamental ser um bom leitor? MIRiA Sim. A formação leitora ajuda na formação do escritor. A familiaridade com outros'textos fornece modelos e conhecimento sobre outros gêneros e estruturas. Devemos ler como escritores: voltar ao texto para verificar de que maneira um autor resolveu um problema semelhante ao que temos em mãos, por exemplo. No mais, a leitura desperta o desejo de escrever. Cabe 21 escola abrir diversas possibilidades: oferecer titulos que fascinam crianças e jovens sem refor- çar o que o mercado já oferece de maneira excessiva. Não precisa ofertar livros do Harry Potter, mas obras de Robert Louis Stevenson (1850-1894), como A Ilha do Tesouro, precisam ser recomendadas. Arn- bos são valiosos, só que, se os do segundo tipo não forem oferecidos, dificilmente os leitores vão decidir lê-los. Mas há que destacar que nem todo bom leitor d um bom escritor. Muitos de nós somos excelentes leitores, porém somente escreve- mos de modo aceitável.

O que se espera de um educador como leitor? MIRTA Ele deve desfrutar da leitura, estar atento aos gostos dos estudantes e considerar sua importância como uma ponte entre eles e os textos. Pequenas, as crianças não podem sozinhas e, já maiores, precisam de ajuda para acessar grandes obras, que não enfrentariam por iniciativa própria. É válido destacar que o docente que seja um bom leitor 6 capaz de descobrir a ambiguidade, a obscurida- de ou a pobreza presentes nos textos e compartilhar isso com o grupo.

A partir de quando os alunos devem produzir textos? MIRTA Essa atividade pode ser anterior A aquisição da habilidade de escrever. As discussóes entre eles e o professor sobre ''como fica melhor", "como se poderia

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dizer'', "o que falta colocar" permitem refletir sobre a escrita. Assim, muitos, antes de estarem plenamente alfabetiza- dos, já conhecem as características da linguagem escrita por terem escutado bastante leitura em voz alta. Quer dizer, já podem se dedicar à produção de textos, como ditames. Lembro-me de um projeto chamado Cuentos de Piratas, de- senvolvido com crianças de 5 anos. A. professora lia para elas os contos e todos levavam os livros para casa para reler e folhear. Depois, juntamente com a docente, faziam listas de personagens, to- mavam nota dos conflitos que apareciam em histórias de piratas, colocavam legen- das na imagem de um barco: timão, vela, proa, popa. Finalmente, em grupo, cria- ram uma história de piratas.

Quais são as etapas essenciais da pro- dução de texto? MIRTA A escrita propriamente dita leva tempo: se escreve e se relê para saber como prosseguir, o que falta, se está indo bem, se convém substituir algum pará- grafo ou reescrever tudo. O processo de leitura e correção não 6 posterior à escrita, mas parte dela. Ao considerar termi- nado, o passo seguinte é reler ou dar para outro leitor fazer isso e opinar. Fei- tas as cor:eçÕes finais, passa-se o texto a limpo com o formato mais ou menos definitivo. Contudo, as etapas não devem ser enumeradas porque não são f i a s e sucessivas. Elas constituem um processo de vai e vem.

Como o educador deve escolher o que enfocar primeiro na revisão? MIRTA Cada texto é único. Todavia, 6 ikprescindivel - sobretudo com turmas que já têm autonomia na produção - fazer uma primeira leitura para checar a coerência. Se os alunos se concentrarem

((AS etapas de produ~ão de texto não devem ser enumeradas

porque não são fixas e sucessivas, mas

um processo de vai e vem. 13

....................................................

MIRTA As situações didáticas de escrita não são todas iguais. Em alguns casos, é interessante observar os escritos durante o processo para ajudar a turma a relê-los, a retomar o fio do relato e a corrigir uma expressão. Em outros, é melhor deixar que escrevam sem intervir. Há alguns anos, em um projeto com crianças de 7 e 8 anos, lançamos mão de um recurso didático que deu ótimos resultados. Or- ganizávamos as aulas de modo que não houvesse tempo suficiente para terminar os textos, fazendo com que o gmpo produzisse apenas uma parte dele. Na aula seguinte, a produção era lida para recor- dar até onde haviam chegado e decidir como continuar. Essa situação genuína da releitura permite descobrir erros, pensar formas apropriadas de expressão, enfim, ajuda a tomar distância do escrito e retomá-lo como leitor.

É válido que os próprios alunos revisem os textos dos colegas? MIRTA Minha experiência mostra que nein sempre é produtivo que os estudantes leiam mutuamente as produções dos i~m~anhei ros . Os menores não enten-

ções. O texto eleito para ser revisado coletivamente deve representar os obstácu- los que a maioria encontra. Uma vez descobel-tos no texto do companheiro os aspectos que devem ser revistos, o professor pode sugerir que cada um revise sua própria produção.

Como ensinar gramática e as normas da língua no interior das práticas de leitura e escrita? MtRTA Efetivamente, se recorrem à gra- mática e às normas da língua quando é necessário penetrar em aspectos da com- preensão de um texto, como "qual é o sujeito do parágrafo?", mas principal- mente para revisar. De acordo com a idade da garotada, alguns aspectos são retomados em outros momentos, dedicados s6 A reflexão gramatical.

É comum encontrarmos pessoas que dizem não saber escrever bem e se sentem mais seguras ao falar, o que leva a entender que a passagem do oral para o escrito é o ponto de dificuldade delas. Como isso pode ser enfrentando na escola? MIRTA Não creio que isso se deva à passagem do oral para o escrito. A fala permite gestos, alusões que reforçam o peso do que foi dito. Temos uma grande prá- tica cotidiana na comunicação oral e muito menor na escrita. Quem considera mais fácil se comunicar oralmente está, sem dúvida, pensando em trocas familia- res e não em apresentações orais formais, como as conferências, que exigem verba- lizar e organizar todos os momentos da exposição. Nesses casos, as dificuldades encontradas são parecidas com a de escrever. Ensinar a escrever e a falar de forma aceitável exige empenho do professor, que deve guiar a turma com mãos firmes e seguras. a

em detalhes, podem não conseguir che- dem a letra e os maiores nem sempre car a coerência geral. sabem o que procurar, o que faz com que 8 : ....................

fiquem detidos em detalhes que não in- i : Mirta Torres, [email protected]

Fazer intervenções enquanto os estu- terferem na qualidade final. A revisão : internet b dantes produzem é correto? Ou é me- dos colegas ganha valor quando o profes- i Em abc.gov.arllainstitucion~ digite na busca

: sobre enseiiar a leery escribir e acesse o texto Ihor deixá-los terminar e revisar só ao sor propõe revisar conjuntamente o tex- i hombnimo de ~i~ castedo (em espanhol), 1 fim do trabalho? to, orientando a leitura e sugerindo op- ' H

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Producão 3 de texto 10aopam

tscrever de verdade Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime suas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente THAIS GURGEL [email protected] Colaborou Tadeu Breda

N arração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos

de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das responsáveis pela falta de profi- ciência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas composições e redações escolares tem uma fragilidade: ele não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. "Nessa antiga abordagem, ninguém aprendia a considerar quem seriam os leitores. Por isso, não havia a reflexão sobre a melhor es- tratégia para pôr as ideias no papel", diz Telma Ferraz Leal, da Universidade Fe- deral de Pernambuco (UFPE).

Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia a dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar'os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um

problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é a condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as ques- tões gramaticais ou notacionais (a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na constnição da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produ- ção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. "Entregar um texto para o professor é cumprir tarefa", diz Feman- da Liberali, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). "Para que o aluno fique estimulado com a proposta, 6 preciso que veja sentido nisso." O objetivo é fazer com que um leitor ausente no momento da produção com- preenda o que se quis comunicar.

O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticas dos contos de fadas e da reportagem, por

exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham iden- tificado pela leitura. Um risco é cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. Cabe ao professor permitir que as crianças adqui- ram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não por meras verbalizações.

Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáti- cas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como explicado a seguir.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário "Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações se denominam condições didáticas de*

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I-. I

DESV TERM( DESNECESSAR As palavras "marginaisJ; "assa1tantes"e "criminosos"são usadas com o mesmo propósito, o que deixa a produção com Pouca fluidez.

ASSU,. m w O autor chama 'tenção para a

'estão dos assaltos, 1"s logo foca em utras situações qt

r envolvem men , de idade sem s, iprofundar.

V a r u r l u ar1 que.0~ jove êm consciência para assumir os crimes que cometem, mas não expõe nada que ju que essa ideia. . .L'. ,' J . . , .

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qoducão 3 de texto 10 ao. a-

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BIOGRAFIA Dados ordenados cro ogicamente e recursos linguísticas que asseguram a c tem - - I 'como os advérbios) são algumas das características do gêner

1

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.., , . I q : .:, , -L' .-.,r .. ., : L.. -. .- .. #?.i .: . -;,i;i<. ,. !,;i; ,;: -i;:;*.; i.<,<;:,; <>sF!J

, . produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gêne- ro em sala é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compre- endê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar so- luções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9 O ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Ins- tituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Ue rj). Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jomalis- ticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha A turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como 9s reportagens tinham sido veicu- ladas. Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades

' comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais e artigos opinativos."O objetivo era que eles analisas- sem os materiais, refletissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico", conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural.

A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a comunidade escolar teria acesso a' ele. Os assuntos escolhidos tratavam das

principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção individual (7eia o texto de um dos alunos na página 13).

A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer, mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades", diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para a publicação. Eram comuns comentários como "argumento fraco" e "falta conclusão".

"Envolver estudantes de 6O a 9O ano na produção textual é um grande desafio", ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas (Unicarnp). "Mui- tas vezes, eles tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial e, por acreditaremque escrever C uma chatice, são mais resisten- tes." Atenta, Maria Teresa soube driblar o problema. Percebendo que a turma andava inquieta com a proibição por parte da direção do uso de short entre as meninas, ela fez diko o tema de um edi- torial do jornal mural.

"Para que algudm se coloque na posi- ção de escritor, é preciso que sua produção tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane. E todos saberiam a opinião do aluno sobre a q'uestão, inclusive a diretoria. "Só assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai inter- pretá-lo." A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.

A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de l0 a S0 ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa."Em qualquer série, como na vida, produzir um texto C resolver um problema", ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso 6 preciso com-

preender quais são os elementos principais desse problemaen

A revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográ- ficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar a que provoca o estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda ~iberali.

Com a ajuda do professor, as tumas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3O ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, ela propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria iXancia. Os estudantes se en- volveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de reescrevê-lo na perspectiva de um ob- servador - ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiado- ra: contar uma história da infincia dos pais. Para isso, cada um entrevistou fami- liares, anotou as informações em forma de tópicos e colocou tudo no papel (leia o texto de um dos alunos à esquerda).

Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais comum era encontrar só o relato de um fato", diz."Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção."Ca- da um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão. e

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Produ~ão de texto 10ao~a.o

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A escolha da expressão "era uma vez" revela que o aluno se confundiu com a maneira de CI comeqar textos de outro g@nero conto, o conto.

- - -T. -- A ararasurge sem ser apresentada, diferentemente do cão. O mesmo ocorre c o r os caçadores e com os outros animais. Isso prejudica a compreensão do texto.

P ANALISE GERAL

C ~ ~ ~ I I U I I CJ ter É apropriado retomar as marcas do conseguido se livrar g@nero fábula e o significado de da armadilha dos proverbios e ditos populares. A leitura

sem ajuda dos colegas pode ajudar o autor de sua amiga arara, a moral da fábula a perceber que apresentar Os não faz sentido. personagens 6 fundamental.

e Tiveram início ai diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma pro- dução no quadro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas -, realizadas vários dias depois para que houvesse o distanciarnento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão. de palavras e informações. Ela selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação.

Quando a classe foi dividida em duplas, um dos propósitos da professora era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo k defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foíproduzido i o r meio justamente da troca de opiniões e críticas."Revisar o que os colegas fazem k interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma. "Quando volta para a própria produção e revisa, a criança tem mais condições de criar o distanciamento dela e enxergar as fragilidades."

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha a intenção de comunicar - só então pla- neja-se a continuação. E isso k feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como um modelo e se familiarize com.0 procedimen- to. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) sucessivamente: vão e voltam de umas às outras, desenvolvendo um

complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto".

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: k preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvol- veu um projeto de fábulas com a skrie (leia o texto de um dos alunos à esquerda).

Ela deu infcio ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero literário. Assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. "Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria trabalhar com a garotada?

A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patrícia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Quando já dominamos todas as informações de uma narrativa, podemos nos focar apenas na forma de expor os elementos -mas esse é um grande desafio no inicio da escola-idade.

Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a reescrita individual e a produção de versões de fábulas conhe- cidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganha- ram condições de inventar situações. A professora percebeu que os estudantes não entendiam bem o sentido da moral

da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano. Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que esse gênero geralmente tem como protagonistas ini- migos tradicionais (cão e gato, por exemplo). Estava coiocada uma restrição. Em seguida, relembrou provérbios que poderiam ser a moral das histórias criadas.

Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por outros alunos, o que serviu de estimulo para bolar tramas envolventes. "Há uma diferença entre escrever textos com autonomia - obe- decendo à estrutura do gênero, sem problemas o r t o ~ i c o s e de coerência - e se tornar autor", explica Patrícia. "No primeiro caso, basta aprender as caracterís- ticas do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, 6 preciso desenvolver ideias." Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são importantes.

Do 6 O ao 9 O ano, o processo de cons- trução da autoria pode exigir desafios que sejam cada vez mais complexos: a elabo- ração de tensões na narrativa ou a parti- cipação em debates para desenvolver a argumentação, como fez Maria Teresa."A reescrita pode vir com propostas de pro- dução de paródias, no caso dos maiores, que exigem mais elaboração", diz Roxane. Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e o site da própria escola. Os jovens podem se responsabilizar por toda a pro- dução. Levar os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo professor. (3

OUER SABER MAIS ? I l

i- : Centro de Educação e i Humanidades Instituto de Aplicação i i Fernando Rodrigues da Sllveira, : tel. (21) 2333-7873, cap-uerjQhotmail.com i i EM de Santo Amaro, tel. (81) 3232-5919 : i Escola da Vila, tel. (1 1) 3726-3578, j vilaQvila.com.br : Fernanda Liberali, [email protected] i Roxane Rojo, rrojoQiel.unicamp.br : Teima Ferraz Leal, [email protected] 1


Práticas de linguagem 10,50am '

Gêneros, como usar Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características para passar a utilizá-los no dia a dia de todas as turmas com o objetivo de formar leitores e escritores de verdade ANDERSON MOÇO [email protected]


seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.

Na última década, a grande mudança nas aulas de Língua ~or&guesa foi a chegada dos gêneros h escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Po- rém muitos especialistas e formadores de professores destacam que há uma peque- * na confusão na forma de trabalhar. Ex- plorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, sauda-

T odo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas

novidades enquanto toma o café da ma- nhã. Em seguida, vai até a caixa de cor- reio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) a carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai ate a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta h casa, pega uma coletânea de poemas na estan-

te da sala e lê alguns antes de dormir. Não C de hoje que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis pro- pósitos de leitura - em outras palavras, possuem o que os especialistas chamam de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, pela função, pelo estilo e pela composição do material a ser lido. E C essa soma de caracterís- ticas que define os diferentes gêneros. Ou

çáo inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferen- ça entre tratar os gêneros como conteú- dos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita. ' Essa postura equivocada tem raízes

claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predomi- nou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definilões: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respei- to do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender."O que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores", explica a linguista Beth Mar-' cuschi, da Universidade Federal de Per- nambuco (UFPE).

É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve uma carta, C porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crbnica ou um romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é perfei- tamente possível fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, paren- e


Práticas de linguagem 1°a050ano

e tes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser diwlgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.

Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A sutileza é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros conteúdos: os chamados "comportamentos leitores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais re.levantes, comparir dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de es- crevê-los). "Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros", diz Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Alem das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

As boas opções para abordar os gêneros em sala de aula Existem muitas formas de trabalhar os gêneros na prática. Nos quadros que acompanham esta reportagem, você conhece e compara duas propostas curriculares, de uma instituição privada e de urna rede pública. A primeira (publicada à direita e nas páginas 22 e 23) é da Secretaria de Educação de Nova Lima, na região metropolitana de Belo Horizonte. A segunda (da página 24 à 27) é da Escola Projeto Vida, em São Paulo. Ambas co- brem do lo ao 5 O ano do Ensino Funda- mental e podem servir de exemplo para distribuir os conteúdos porque represen- tam um passo além da chamada"norma- tização descritiva" (a tendência de explicar s6 as características de cada gênero).

Antes de detalhar como funciona a abordagem que privilegia o ensino dos comportamentos leitores e escritores, vale uma palavrinha sobre os conteúdos clássicos da disciplina: ortografia e gra- mática. Eles continuam sendo muito e

lJl<UIJU3 IA LUI<I<ILULAI< UU MUNILIIJIC Dividida em semestres, cobre 1 O ao 5 O ano e é adotada em toda a rede municipal

cantigas e adivinhas). Objetivos Desenvolver

Objetivos Desenvolver ' comportamentos leitores e ler antes coqportamentos leitores e de saber ler convencionalmente, escritores, ler antes de saber tentando estabelecer relações entre ler e escrever sem saber o oral e o escrito. escrever convencionalmente. Conteúdos Leitura, escrita Conteúdos Leitura, escrita e comportamentos leitores. e comportamentos leitores.

do sistema de escrita). Produção coletiva ou em dupla Reconto de contos conhecidos de bilhetes, convites, receitas, regras com o professor como escriba, de jogos, propagandas e anúncios. preservando os elementos Reescrita coletiva de contos da linguagem escrita. conhecidos.

Objetivos Refletir sobre Objetivos Refletir sobre o o funcionamento do sistema funcionamento do sistema de escrita de escrita e apropriar-se e produzir um texto em linguagem das caracterlsticas da escrita, recuperando os principais linguagem escrita. elementos da narrativa. Conteúdos Leitura e escrita Conteúdos Leitura e escrita e produção e produção de texto oral com de texto oral com destino escrito. destino escrito.

Agenda de telefones e endereços dos alunos da turma. Coletânea de reescritas de contos Livro de parlendas preferidas ditados para o professor. pelo grupo.

Objetivos Produzir um texto ibjetivos Estabelecer um sentido em linguagem escrita, recuperando

, ara o uso do alfabeto, favorecer os principais elementos da narrativa, situações de escrita com base em e perceber a diferença entre textos de memória e refletir sobre o a linguagem oral e a escrita. funcionamento do sistema de escrita. Conteúdo Linguagem escrita. Conteúdos Ordem alfabgtica e leitura e escrita.

c, Leitura diária de contos e poemas Leitura diária de textos literários Leitura diária de textos literários pelo professor.

I. e informativos pelo professor. pelo professor.

Roda de conversa com media ão do Roda de conversa (emissão de Roda de conversa (escuta atenta professor sobre temas diversiÁcados. opiniões pessoais). e manifestação de opiniões). Roda de biblioteca (emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo de

-1 de livros e compartilhamento de livros com comentários, lembrança livros e apreciação de textos literários). de impressões sobre eles). de trechos, indicação aos colegas Leitura compartilhada de textos Leitura e escrita de textos de e apreciação de textos literários). informativos para estudar os memória (poesias, adivinhas, Leitura e escrita de textos práticos temas tratados nas diferentes cantigas e trava-llnguas). (bilhetes, cartões, avisos, anúncios etc.). áreas de conhecimento.

Leitura pelo aluno de diferentes gêneros Objetivos Desenvolver comportamentos Objetivos Familiarizar-se com textos para localizar e selecionar informações. leitores e utilizar as estratkgias de literários e informativos e desenvolver Escrita de textos práticos (bilhetes, seleção, antecipação e verificação, o comportamento leitor. cartões, avisos, anúncios etc.) considerando aquilo que já se sabe sobre Conteúdos Leitura, produção de texto o sistema de escrita. e comportamentos leitores. Objetivos Desenvolver comportamentos Conteúdos Leitura, escrita e leitores, aprender procedimentos que comportamentos leitores. leitores experientes usam ao procurar

informações nos textos e pôr em jogo os conhecimentos sobre a escrita, considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produção de texto e revisão (pontuação, coesão, coerência e aspectos referentes a regularidades e irregularidades ortográficas).

Leitura de várias versões do mesmo Reescrita em dupla de contos conto para apreciar e comparar selecionados pela turma. Reescrita de contos conhecidos textos de qualidade. Revisão coletiva das reescritas. (individualmente ou em dupla), a Reconto e reescrita de uma versão Leitura, com a ajuda do professor, considerando as ideias principais do texto do conto escolhida pelos alunos. de textos de diferentes gêneros, e as caracterlsticas da linguagem escrita. Escrita em dupla de textos de memória. apoiando-se em conhecimentos sobre Escrita coletiva de brincadeiras Revisão coletiva dos textos produzidos o tema do texto, as caracterlsticas do infantis coletadas em entrevistas em dupla. seu portador e o gênero. e registros escritos.

n Revisão coletiva (aspectos

Objetivos Conhecer e valorizar os Objetivos Participar de uma situação notacionais e discursivos). recursos lingulsticos utilizados pelo de revisão com a ajuda do professor, autor e considerar a importancia da visando aprimorar a escrita e ler Objetivos Produzir textos utilizando escrita correta para ser mais bem diferentes gêneros com mais fluência. recursos de linguagem escrita e entendida pelos leitores. Conteúdos Leitura, produção e revisão desenvolver comportamentos de escritor Conteúdos Leitura, produção de texto de textos (aspectos notacionais (planejar, redigir, revisar e passar a limpo). e revisão (ausência de marcas de e discursivos, considerando as Conteúdos Produção de texto oral nasalização, hipo e hiperssegmentação, caracterlsticas lingulsticas do gênero). com destino escrito e revisão de entre outros). textos (pontuação, coesão, coerência

e ortografia).

i Livro de cantigas de roda preferidas Leitura de contos de própria autoria Manual de brincadeiras infantis antigas pelos alunos. para outras turmas (após o reconto, para serem desenvolvidas nas aulas

a reescrita e a revisão). de Educação Flsica. Objetivos Escrever alfabeticamente Caderno de relatos de memórias Saraus literários (narração, reconto textos de memória e pôr em jogo da turma com fotos e registros escritos. de contos conhecidos e declamação os conhecimentos sobre a escrita. de poesias e trava-llnguas). Conteúdo Ortografia. Objetivos Desenvolver comportamentos

leitores e escritores e escrever relatos, Objetivos Desenvolver comportamentos rh considerando as caracterlsticas textuais escritores (planejar o que se vai escrever, e discursivas do gênero. escolher uma entre várias possibilidades Conteúdos Leitura, produção e revisão de e rever após a escrita), identificar textos (ortografia e aspectos relacionados caracterlsticas dos gêneros orais e ' 3 linguagem que se usa para escrever). escritos e participar de situações de

L uso de linguagem oral. Conteúdos Comportamentos leitores, - comunicação oral, produção de texto e

Práticas de linguagem 1°m50am /

Leitura diária de textos literários, Leitura diária de textos literários,

I Leitura diária de diferentes

informativos e instrucionais informativos e práticos pelo professor. gêneros pelo professor. Leitura compartilhada de textos Roda de biblioteca e roda de pelo professor.

Roda de conversa (manifestação informativos e de divulgação cientlfica. conversa relacionada aos projetos. de opiniões). Roda de biblioteca e roda de conversa Leitura pelo aluno de gibis, Roda de biblioteca (empréstimo de (discussões relacionadas aos projetos). enciclop6dias, jornais (para buscar livros e comparação de livros lidos). Leitura de textos em diferentes informações, se divertir e aprender Leitura compartilhada de textos portadores para buscar informações. sobre o tema). informativos e discussão de temas. Escrita de notlcias e de textos Objetivos Familiarizar-se com textos Objetivos Familiarizar-se com publicitários (propagandas, cartazes, de diferentes gêneros e selecionar textos diferentes ggneros e selecionar folhetos, slogans, outdoors etc.). em diferentes fontes, observando seu textos em diferentes fontes,

propósito enquanto leitor. observando seus propósitos. Objetivos Desenvolver Conteúdo Comportamentos leitores Conteúdos Comportamentos leitores. comportamentos leitores, aprender (seleção de informações e leitura procedimentos que leitores experientes de textos informativos). usam para fazer perguntas e fazer colocações ertinentes e por em jogo os con(ecimentos sobre a escrita considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produ ão de texto e revisão (regularidaies e irregularidades ortográficas, coerência, coesão e pontuação).

*.Leitura para refletir sobre os Leitura e reescrita de contos Leitura de vários textos de um recursos lingulsticos utilizados tradicionais tendo um mesmo autor, analisando os recursos pelo autor (identificação nos contos personagem como narrador. lingulsticos utilizados por ele. dos recursos e as caracterlsticas Reescrita individual ou em dupla Produ ão de textos práticos, informativos próprias desse gênero). de textos informativos. e literjrios individualmente ou em dupla, Produção de contos. Revisão coietiva ou em dupla utilizando procedimentos de escritor. Revisão coletiva (ortografia (coerência, coesão e ortografia). Revisão de textos produzidos em dupla e pontuação). e com a ajuda do professor.

Objetivos Reescrever um conto Objetivos Reconhecer a leitura em primeira pessoa (o personagem Objetivos Conhecer caracterlsticas como uma fonte essencial para 6 ao mesmo tempo narrador) discursivas e comunicativas desses gêneros, produzir textos, aprender e desenvolver comportamentos saber reconhecer, organizar e utilizar procedimentos de revisão e escritores. os recursos lingulsticos presentes nos textos conhecer caracterlsticas discursivas ConteSidos Leitura de contos e aprender procedimentos de revisão. e comunicativas desse gênero. tradicionais, produção textual e Conteúdos Leitura, produção de texto e Conteúdos Leitura, produção de revisão (ortografia, pontuação e revisão (ortografia, pontuação, concordância texto e revisão (ortografia, pontuação, concordâncias verbal e nominal). nominal e verbal e aspectos discursivos).

Apresentação de um conto Leitura e produção de jornal mural. Roda de leitura com a participação produzido pela turma para os alunos Indicação literária de vários livros dos pais (apresentações, apreciações da escola. e autores ara a maior circulação

de livros biblioteca da escola. Objetivos Recuperar os elementos da narrativa com base na linguagem Objetivos Reescrever e produzir textos que se usa para escrever. utilizando procedimentos de escritor. Conteúdos Leitura e Conteúdos Leitura de jornais, Objetlvos Favorecer a troca de produção de texto. produção de texto e revisão experiências de leitura e p8r em

(aspectos notacionais e discursivos). jogo os conhecimentos sobre a escrita considerando as caracterlsticas do gênero. Conteúdos Leitura, produção de texto. e revisão (ortografia, pontuação e aspectos discursivos).

Leitura diária de diferentes generos Leitura diária de diferentes g@neros textuais pelo professor. textuais pelo professor. Roda de biblioteca (com emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo de livros). de livros). Roda de conversa (emissão de opiniões Roda de conversa, participação sobre determinado assunto para em seminários e entrevistas. argumentar e contra-argumentar). Leitura pelo aluno com diferentes Leitura de textos para buscar propósitos. informações, compreender e estudar.

Objetivos Participar de situações Objetivos Participar de situações de intercâmbio oral, trocando de interclmbio oral, trocando opiniões, opiniões, planejando e justificando sua planejando e justificando sua fala, fala, e adquirir comportamentos leitores. e adquirir comportamentos leitores. Conteúdos Leitura e comunicação Conteúdos Comportamentos leitores oral (seminário e entrevista). e comunicação oral.

* Leitura para refletir sobre a escrita Revisão de textos produzidos por (reconhecer os recursos lingulsticos alunos de outras turmas (elaborar presentes nos diversos tipos de texto). devolutivas, fazendo algumas Pesquisa sobre determinado assunto considerações sobre o texto revisado). (selecionar os textos de acordo com os - Leitura de artigos de opinião, noticias, propósitos da leitura e fazer resumos). re ortagens e resenhas para desenvolver Produção de textos informativos. a gmiliaridade com esses eneros. Revisão das produções escritas. Produçbo de resenhas dos!ivros lidos.

Objetivos Reconhecer a leitura como Objetivos Revisar textos assumindo o ponto de vista do leitor e conhecer

informações e revisar textos assumindo o ponto de vista do leitor. Conteúdos Leitura, produção de Conteúdos Análise e reflexão sobre resenhas e revisão (pontuação, ortografia, a Ilngua, produqão de texto e revisão concord%ncia verbal e nominal, adequação (aspectos notacionais e discursivos). ao g@nero, coerencia e coesão textual).

Livro de cruzadinhas da turma Produção de jornal da turma. com verbetes (reflexão orto ráfica Elaboração de resenhas de livros para considerando as regularidales apresentar a outras turmas da escola. e irregularidades ortográficas). Elaboração de um folheto informativo Objetivos Expressar sentimentos, sobre um tema estudado. ideias e opiniões com base na leitura

efavorecer a familiaridade e o uso Objetivos Refletir sobre a escrita dos diversos gêneros textuais em das palavras, considerando as regularidades situações significativas. e irregularidades ortográficas, e p8r Conteúdo Produção de textos em jogo os conhecimentos sobre a escrita, jornallsticos e resenhas. considerando as caracterlsticas do genero. Conteúdos Ortografia e produção de textos informativos.

& importantes nesse novo jeito de planejar, pois conhecê-los é essencial para que os alunos superem as dificuldades. Que tempo verbal usar para contar algo que já ocorreu? Que recursos de coesão e coerencia garantem a compreensão de uma história? "Saber utilizar a língua é o que mais influencia a qualidade textual: ressalta Beth Marcuschi. Para alcançar isso, porém, não é necessário colocar a ortografia e a gramática como um fim em si mesmo, ocupando o centro das aulas. Assim como os gêneros, elas são um meio para ensinar a ler e escrever cada vez melhor.

Nas propostas curriculares da Escola Projeto Vida e da rede de Nova Lima, você vai notar que não existe uma pro- gressão de aspectos "mais fáceis" para outros "mais dificeis", pois qualquer gê- nero pode ser trabalhado em qualquer ano. "O que deve variar conforme a idade é a complexidade dos textos", afirma Re- gina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. Alem disso, é fundamental retomar o estudo sobre determinado g&nero (em diferentes momentos, mas para atender a necessidades específicas de aprendizagem).

A turma deve saber que cada t i p o de texto tem um suporte A apresentação dos textos 6 outro ponto essencial: eles devem ser trabalhados em seu suporte real. Se você quer usar reportagens, tem de levar para a sala jornais e revistas de verdade. Para explorar receitas, 6 preciso que os alunos manuseiem obras de culinária. Na análise de bio@ias, é fundamental cada um dispor de livros desse tipo. E assim sucessivamente. Por- tanto, nada de oferecer apenas uma carta que esteja publicada (ou resumida) nas páginas do livro didático.

Isso posto, é hora de mergulhar nos currículos. O fio condutor que aproxima as duas propostas é a preocupação de fazer a turina transitar pelas três posições enunciativas do texto: ouvinte, leitor e escritor. É nessa "viagemJ' de possibilidades que a garotada exercita os tais comportamentos leitores e escritores. Em e

Praticas de linguagem 10,50ano

e Nova Lima, todo professor lê diaria- mente, ao longo do primeiro semestre, contos para a turma de 2 O ano. Ao ouvir, os alunos se familiarizam com diversos exemplos de texto, apreciando-os e apren- dendo a identificar as características que cada um deles contem.

Ao mesmo tempo, eles atuam como leitores, comparando diferentes versões de um conto, por exemplo, com o objetivo de refletir sobre os recursos linguís- ticos escolhidos pelos autores. E o professor também coloca a garotada para trabalhar - pede que todos caracterizem um personagem e, portanto, escrevam. Nessa hora, eles vão usar termos como "bom", "mau", "bonito", "nervoso" etc. "S6 então cabe explicar que esses termos são chamados de adjetivos e são muito importantes em diversos textos, sobretudo os contos e as propagandas, mas não são adequados em outros, como as noticias", explica Beth Marcuschi.

Nessa integração de atividades com diferentes propósitos, os estudantes vão muito alem das caracteristicas de cada gênero - e aprendem de fato a ler e escrever, inclusive fazendo uso da ortografia e da gramática em situações reais. Tudo isso permite dar o pontapé inicial ao que os especialistas chamam de "carni- nho da autoria'' Uma possibilidade .C propor a reescrita (individual) de um conto. Mas o percurso pelas três posições enunciativas s6 estará completo quando a garotada produzir o próprio conto (no caso de Nova Lima, isso é feito no semestre seguinte, com direito a ler as produ- ções para outras turmas).

Organização do trabalho pede mescla de modalidades Para integrar essa multiplicidade de propostas e dar conta da evolução dos con- teiidos, o melhor caminho é organizar as aulas conforme as modalidades propostas pela pesquisadora argentina Delia Lemer e dividir os trabalhos entre-atividades permanentes, sequências didáticas e projetos didáticos - que podem ser interli- gados ou usados separadamente, dependendo dos objetivos a serem alcança- e

PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA PR Organizada n o l0 ano de forma semestral. Do 2 O ano em dian nestral

Leitura pelo professor de textos de diversos gêneros e de jornal.

Leitura compartilhada de gibis. Roda de leitura (contos). Roda de conversa (seminário de apresentação dos conteúdos estudados). Leitura pelo aluno de gêneros diversos.

Objetivos Avançar no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicação oral. Conteúdos Leitura e comunicação oral.

de memória (quadrinhas preferidas). Escrita dos tltulos das histórias lidas e dos personagens. I

Objetlvos Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e apropriar-se das caracterlsticas da linguagem escrita. Contelidos Leitura, escrita e letra cursiva

I para os alfabkticos.

Produção de resenhas de indicação literária.

Objetivos Refletir sobre a organização e a produção de textos e familiarizar-se com alguns gêneros. Conteúdos Leitura e escrita, comportamentos leitores, comportamentos ?scritores (revisão. análise de texto bem

~eitura pelo professor de uma coletânea de textos. Leitura compartilhada de contos e gibis. Roda de leitura (contos indianos). Roda de conversa. Reconto de conto pelo aluno. Leitura e escrita de textos de memória.

Objetivos Avançar no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicação oral. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Reescrita e reconto de contos de Ricardo Azevedo e Clarice Lispector (1 920.1977).

Objetivos Refletir sobre a organização e a produção de textos e analisar textos bem escritos. Conteúdo Produção de texto (planejamento, escrita e revisão - organização textual).

OJETU VIDA, EM 5AU W L w SY

l0 trimestre

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notlcias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Dbjetivos Desenvolver i linguagem oral e amiliarizar-se com )s gêneros. :onteúdos Leitura, :omunicação oral e :omportamentos leitores.

Roda de leitura .. (apresentação e .

apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de

, notícias lidas em jorn e revistas e contadas

1 ais

1 para os colegas).

I Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores.

Leitura de biografias de poetas brasileiros. Leitura compartilhada de poemas. Reescrita de poemas.

lbjetivos Ampliar ) repertório de poemas, :onhecer recursos da

Leitura compartilhada de mitos e lendas indlgenas. Leitura compartilhada,,- de textos expositivos de ciências naturais e humanas.

bietivo Ler Dara estudar I t inguagem poetica régistrar informações t aproximar-se do e diferentes fontes. I ~ênero biografia. nteúdos :onteúdos Leitura omportamentos leitores ! comportamentos speclficos de ler para !scritores. r studar: sublinhar. tomar r otas e fazer resumos. I

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de notlcias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores. I

Produção escrita Leitura, interpretação, Continuação do projeto e revisão de texto reescrita e revisão sobre conto de fada autobiográfico. de contos de fada. (produção escrita

3bjetivos Aproximar-se i o gênero biografia. :onteúdos Produção ie texto, comportamentos pscritores e revisão ,segmentação de palavras, ~rganização de ideias, iubstituição das marcas ia oralidade e ortografia).

Objetivos Reescrever contos de fada respeitando caracterlsticas do gênero e a sequência de ideias dos textos-referência. Conteúdos Comportamentos leitores e escritores, revisão (ortografia e segmentação do texto em parágrafos).

Roda de leitura _ Roda de leitura (apresentação (apresentação e apreciação de e apreciação de livros lidos). livros lidos). Roda de curiosidades Roda de curiosidades (comunicação oral de (comunicação oral de notlcias lidas em jornais notkias lidas em jornais e revistas e contadas e revistas e contadas para os colegas). para os colegas).

Objetivos Desenvolver Objetivos Desenvolver comportamentos leitores comportamentos leitores e a linguagem oral e e a linguagem oral familiarizar-se com e familiarizar-se com - os gêneros. os gêneros. Conteúdos Leitura, Conteúdos Leitura, comunicação oral e comunicação oral e comportamentos leitores. comportamentos leitores. I T

I e revisão para organização de livro).

I Objetivos Escrever um conto de fada considerando as caracterlsticas do gênero, a se mentação em parágrais e a sequência de ideias. Conteúdo Comportamentos

I escritores e revisão (ortografia, organização de ideias e segmentação do texto). I

Catálogo de leituras (leitura compartilhada de textos ficcionais de diferentes gêneros

/ e produção escrita e revisão de resenhas - 1 organizadas em forma de catálogo oferecido a biblioteca de uma escola visitada).

1 Leitura de textos 1 ficcionais de

diferentes gêneros.

1 Leitura compartilhada de contos popularec Produção escrita e revisão de contos populares para coletânea de textos,

I Objetivo: Conhecer apreciar a leitura de contos populares, planejar, produzir e revisar um conto popular Conteúdos

I os livros lidos (do

Comportamentos leitores e escritores e revisão (ortografia, coerência e coesão, letra iaiúscula e adjetivos).

..................... A I Práticas de linguagem 1 ° m 5 0 a m I

Roda de leitura Roda de leitura (apresentação . Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros).

1 (apresentação e apreciaçã"

e apreciação de livros). Roda de curiosidades de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicaçãopral de noticias . Roda de curiosidades (comunicação oral de lidas em jornais (comunicação oral de notícias lidas em jornais e revistas e contadas notícias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas). e revistas e contadas para os colegas). para os colegas).

Objetivos Desenvolver ,, Objetivos Desenvolver comportamentos leitores -. : Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral . - 3 comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com - 8 e a linguagem oral e e familiarizar-se com os gêneros. familiarizar-se com os os gêneros. Conteúdos Leitura, . gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação orabe . ConteCidos Leitura, comunicação oral e comportamento3 reitores. comunicação oral e comportamentos leitores. ,E A comportamentos leitores. L .: .,

Leitura d e x s i t i v o s Leitura, anblise e reflexãz de ciências naturais e sobre os recursos humanas, explicitando linguisticos das narrativas

I sua organização. de Monteiro Lobato Produção de textos (1 882-1 948). expositivos tendo como referência textos de ciências Objetivos Ler, analisar naturais e humanas. e interpretar textos Leitura de textos ficcionais. variados do autor,

caracterizar personagens, Objetivos Analisar textos identificando os modos expositivos, refletindo de pensar e sentir, e sobre a organização textual utilizar recursos da (subtftulos, uso de imagens e linguagem lobatiana. gráficos como complemento Conteúdos Produção das informações), organizar e revisão de texto informações e registrá-Ias usando OS recursos para expor ideias). de escrita de Lobato

(vocabulário de época, riqueza de detalhes descritivos, pontuação dentro do estilo

I do autor).

Leitura compartilhada de contos de aventura e produção escrita de livro da classe.

Objetivos Organizar Objetivos Desenvolver informações e registrá-Ias comportamentos leitores para expor ideias. e escritores e identificar Conteúdo Revisão caracteristicas dos personagens que sustentam a aventura. Conteúdos Leitura, produção e revisão de texto (discurso direto e indireto, ortografia, coesão, organizacão das ideias e caracterlsticas

a do gênero).

PROPOSTA CURRI( LAR DA ESCOLA PROJETO VIDA, E M SÃO PAULO, SP (continuação:

r 4OA

' '$,?-< Roda de leitura .?^i (apresentação e apreciação" de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de noticias lidas em jornais I e revistas e contadas para os colegas).

Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicacão oral e comportainentos leitores.

,.4 Leitura, produção escrita e revisão de poemas para compor coletânea.

Objetivos Ampliar o conhecimento sobre o gênero, analisando bons modelos de diversos estilos de poemas. Conteúdos Comportamentos leitores e escritores e revisão, contemplando o uso de rimas, a escolha das palavras para expressar imagens, os recursos associativos entre os poemas e a forma de expressá-los no papel.

Roda de leitura (apresentação e apreciação de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicação oral de

e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e

r comportamentos leitores.

Cku e Mar (Amyr Klink, Produção escrita e

de diversos gêneros.

Conteúdos

e escritores, leitura,

Objetivos Identificar diferentes propósitos de relato pessoal e o narrador

recursos de linguagem e ortografia).

dos."A chave é pensar numa progres- são das dificuldades", recomenda a linguista Vera Lúcia Cristóvão, da Universi- dade Estadual de Londrina (UEL).

O projeto didático é a modalidade mais indicada para trabalhar a escrita - afinal, ao criar um produto final com público definido, a turma aprende a focar em um gênero e saber o quê, por que e para quem escrever. Num projeto didático sobre propagandas, por exemplo, a exibição das criações para outros estudantes permite reproduzir o que ocorre com a publicidade na vida real. Alem disso, a tarefa adquire outro sentido, pois o aluno sabe que escreve para que outros leiam e, portanto, passa a prestar mais atenção na necessidade de se fazer entender.

Já as sequências didáticas são ideais para a leitura de diferentes exemplares de um mesmo gênero, de obras variadas de um mesmo autor ou de diversos textos sobre um tema. Elas garantem uma pro- gressão que respeita o objetivo a ser al- cançado. Ao planejá-las, é importante colocá-las antes dos projetos de produção textual. No município de Nova Lima, os textos informativos são explorados antes da criação de um jornal mural. E as atividades permanentes têm como meta criar familiaridade com os diversos comportamentos leitores.

Na Projeto Vida, os alunos do 2 O ao 5 O ano realizam semanalmente rodas de curiosidades, em que contam para os colegas o que leram nos jornais. Com isso, são estimulados a comentar as notícias.

Por fim, vale destacar que, quando os gêneros são ensinados como um instrumento para a compreensão da língua, não importam quantos ou em quais você trabalha, desde que o objetivo seja usá-los como um jeito de formar alunos que aprendam a ler e escrever de verdade. (J

:- : Beatriz Couveia, [email protected] i j Escola Projeto Vida, tel. (1 1) 22361 425, . [email protected]

: Secretaria Municipal de Educação i de Nova Lima, tel. (31) 3541-4855 : Vera Lúcia Cristóvão, I

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Propostas de escrita 3" ao õo ano

O que e para que(m) Propostas de escrita devem ter intenqão comunicativa e gênero e destinatário claros. Projetos didáticos ajudam a conjugar esses fatores TATIANA PINHEI R 0 [email protected]

ou duas linhas e desistem? Não dizem nada com nada? Misturam gêneros - pior, ficam sempre no mesma, ou, pior ainda, não têm a menor noção do que se trata? Para resolver isso, um caminho 6 refletir sobre sua prática em sala. Mais especificamente, sobre suas propostas de produção de textos. É bem provável que esteja nelas a raiz da maior parte das queixas citadas.

O argumento é simples: uma boa proposta de texto precisa ter propósitos comunicativos claros. Trata-se, segundo os estudiosos, de garantir as chamadas condições didáticas da escrita: o que escrever? Para que escrever? E, finalmente, para quem escrever? Somente respondendo a essas perguntas 6 possivel determinar como escrever (aqui entram os gêneros específicos: conto, fábula etc.).

Textos de tema livre costumam des- considerar esses requisitos básicos. O resultado, quase sempre, 6 desastroso. Em seu livro Passado e Presente dos .Verbos Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Emilia Ferreiro demonstra claramente a diferença que uma boa proposta de escrita faz. Enquanto uma redação de tema livre sobre o frango (por incrível que pareça, a proposta era essa) gerou uma composição pobre de conteúdo e de forma indefinida, outra - em que destinatários, tema e motivo da escrita estavam explicitamente definidos - deu origem a um texto, com diversas marcas doigênero, muito mais coerente e coeso (leia o quadro à direita).

S PROF! .MAS DO TEXTO DE TEMA LIVRE '-:~&ênero, r . destinatário i -0pósito claros fazem muita fal

, , a m.ISTAS E l k

MAIS LISTAS Há muitos ite-

! enfileirados u após o outro.

% "Quando não : se sabe o que a

I, escrever, mas se ,: sabe que é preciso -

preencher a página, - recorrer a lista é uma tábua de salvação", analisa Emilia Ferreiro.

diSTpREBA DE CENEROS A partir deste ponto, o texto, que até então poderia ser considerado uma descrição, se transforma er receita culinária. Para completar a composição, o aluno recorre aos modos de preparo do frz i.

FIM DESCONEXO Na última f r a ~ - Ramón revela aliviado por terminar a escrita Você consegue dizer se este texto é bom? Sem gênero, i destinatário e propósito claros, i é impossível ter i

ritérios para aval^

ALUNO ~ a m 6 n , 7 anos. COM A LINGUA EsCRm

vive em uma comunidade Vra i Pequena e is0iada. Na ~ s c o \ ~ , sua P~~~~~~~~ acha perda de tempo ler* pR~pOSTA DE ESCRITA Escrever um

. texm livre sobre 0 frango.

28 Especial Produgèo de Texto www.ne.org.br

A2 GOLUCOES DO TEXTO DE PROJETO DIDATICO Encaminhamentos claros e corretos fazem toda a diferença

- . -

4% ~ / e UM 4 ,/e, r n - R

I.."

dg5*.* e h < a h b , ~ h V,,,, . O 4d;Ãs Ihes d;sçe AYIAO . -. , I .

- ---- ,> .': ALUNA Teresa, 6 anos.

g . . CONTATO COM A LINGUA ESCRITA - . I

;L --7-

A 3 constante, Unto em casa como na escola. - r -* Nas aulas, escuta a leitura de contos mdo dia L . 42d PROPOSTA DE ESCRITA Criar um conto que ser5 transformado num Ilvrinh0 Para OS colegas. Teresa escolhe *

- c0fIIo tema o arco-(ris. . - FONTE A(SUW EPRÈSENTE ws VERBQ(

E EscRNER Ix FERREIRQOS T m o u * A ~ ~ T A W ~

0 WRNCUe5 I - c EM v E w m ~ ~ ~ ~ í c m CORREÇ&Z O R T O C I L ( F , ~ )

I Essa clareza de propósitos precisa estar

presente em todas as propostas de escrita. Mas há alternativas de trabalho que acen- tuam essas características. A principal delas C o projeto didático, uma modalidade organizativa composta de sequências e atividades que culminam num produto final com destinatário definido. "O projeto 6 a melhor forma de realizar o que

i MARCAS DO GÊNERO A aluna conhece as construções típicas que são usadas em um conto, tanto

nício ("era uma ') como no fim veram felizes

. ,-. 3 sempre", que i registra como ...... : "e estavam

muito feliz").

NO RITMO CORRETO Apesar de tropeçar no início do texto, ela logo resolve o problema e faz a história evoluir a ~ a r t i r deste ponto, . .

i criando uma i sequência de fatos i que confere,

bom rit compos

GANIZAÇAO EQUADA

A maneira como Teresa constrói O texto demonstra conhecimentos das particularidades da língua escrita O fim de cada fragmento, por exemplo, 6

. retomado e i reelaborado para

iniciar o seguinte.

estamos falando. Vamos supor que a in- tenção seja propor um projeto didático sobre a vida dos dinossauros para alunos de 4 O ou S0 ano. O produto final pode ser um livro, com uma coletânea de textos infolmativos, que ficará disponível na biblioteca. Nesse caso, os propósitos didáti- cos - aprender a reconhecer e a produzir textos expositivos - e o propósito social ou comunicativo - produzir um livro sobre dinossauros para a consulta dos demais alunos - são do conhecimento de

.

todos desde o início das atividades. Isso aumenta o entusiasmo para participar das tarefas. Quando sabem que aquela produção terá leitores reais, o empenho e o cuidado em todas as etapas da produ- ção são redobrados.

Outro aspecto que diferencia o projeto didático é a duração. De acordo com a quantidade de conteúdos, ele pode ser fei- to durante um bimestre ou um semestre, seguindo um planejamento detalhado das atividades: como serão feitas, quanto tempo levarão, qual a meta de cada uma e como serão avaliadas. Nos projetos de produção de texto, C essencial considerar que cada etapa deve conter práticas de leitura e escrita ou de análise e reflexão sobre a língua (leia o projeto didático na página seguinte).

os especialistas chamam de transposição didática dos usos sociais da escrita por colocar o aluno diante de uma prática que considera a função comunicativa da linguagem", diz Beatriz Gouveia, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, na capital paulista, e selecionadora do Prê- mio Victor Civita - Educador Nota 10.

Um exemplo ajuda a esclarecer do que

Interdisciplinaridade e culminância, palavrões a evitar Se a intenção principal for trabalhar pro- dução de texto, é preciso tomar cuidado para não exagerar na interdisciplinaridade. A tentação de querer ensinar de tudo um pouco, forçando a barra para misturar diversas áreas, não costuma dar bons resultados. Para ficar no exemplo dos dinossauros, não precisa quebrar a cabeça para inserir a qualquer custo um conteúdo de Matemática, por exemplo.

TarnbCm não vale pedir tarefas que a turma já sabe e achar que a missão está cumprida. Voltando aos dinos mais uma vez, imaginemos que os estudantes já possuem alguma familiaridade com a leitura de mapas. Pedir que eles localizem os bichos num mapa-múndi, defínitiva- mente, não C um bom exemplo de e

www.ne.org.br Especial Produgão de Texto f 9

Propostas de escrita 3Oaobo ano

e como abordar Geografia nesse projeto didático. Não se pode perder de vista que um b o m projeto deve levar o aluno a aprender coisas que antes desconhecia. Trata-se de fazê-lo colocar em jogo seus conhecimentos para resolver um delafio, perceber que o que sabe é insuficiente e, com a ajuda do professor, encontrar caminhos para reorganizar suas hipóteses e seguir avançando.

Outro pecado mui to comum nos projetos é a atenção demasiada ?i chamada "culminância", o produto f inal das atividades. A ideia é que a apresentação o u a entrega do projeto concluam uma cami- 'nhada permeada pelo aprendizado, na

qual as crianças partiram de um estágio menor de conhecimento e chegaram a um maior. "Em nenhum momento da execução do projeto, o propósito social e a culminância devem superar os objetivos didáticos. Não se pode perder noites de sono pensando n o que servir de lan- chinho n o dia do sarau o u matutando em que t ipo de papel o l ivro de poesias das crianças será impresso", alerta Silvia Carvalho, especialista em Educação e coordenadora do Instituto Avisa Lá.

E C sempre válido lembrar que não vale apostar apenas nos projetos didáticos. Apesar de bons, é preciso mesclá-los a outras modalidades organizativas para que

os alunos escrevam mais. O ideal é que escrevam todo dia, em todas as situações que surgirem e complementem o proje- t o principal: tomar nota e m situação de estudo, escrever cartas e bilhetes, trabalhar outros gêneros e assim por diante. E m todas elas, vale a regra de ouro: você deve deixar bem claro para a turma as perguntas essenciais - o quê, para quem e para quê escrever. [J

i- : Beatriz Couveia, j [email protected] : Silvia Carvalho, [email protected] I

Ob)etlu# i Familiarizar-se com o gCnero expositivo. i Aprender procedimentos de revisão.

Reconhecer as caracterlsticas de fichas técnicas e produzi-las para um mural a ser exibido na escola. - i Produção textual (textos informativos). r Procedimentos de pesquisa.

Revisão.

lkapo Três meses.

rmrdrb Enciclopédias e revistas de informação, tesoura, cola, cartolina, canetinhas e papéis.

I Para trabalhar com alunos com i deficiência auditiva, acesse i www.ne.org.br e digite na busca i mural de animais em extinção.

i- i 81a etapa I Inicie compartilhando com? turma

como será o produto final. E o i momento de dividir com os alunos o

que o desafio é organizar, em fichas técnicas, o que sabem sobre o assunto para apresentar 2 comunidade da escola e As famflias.

m 2' etapa Para que os estudantes escrevam um texto informativo, precisam antes se familiarizar com ele. Aborde esse aspecto pedindo que eles levem livros, fotos e reportagens que julguem interessantes sobre animais em extinção. Amplie esse acervo com enciclopédias, livros, revistas e sites sobre o assunto, cuidando para incluir fichas técnicas, pois elas serão uma referência para o trabalho da turma. Organize situações de leitura, conversando sobre como o texto 6 escrito, qual tipo de informação ele traz, de que modo os dados são descritos e quais os termos mais usados.

8 3" etapa Depois da familiarização com os materiais, é hora de se debruçar sobre eles para selecionar informações. Divida a garotada em grupos e distribua os materiais para pesquisa. Aborde procedimentos como busca, seleção e anotação das informações relevantes, rediscutindo-os ate que o resultado da pesquisa seja satisfatório.

de escrita tanto em grupo como individualmente. A comparação e a referência a bons exemplos de fichas técnicas, assim como o retorno aos textos para recuperar e ampliar as informações são sempre Úteis.

i Sa etapa Organize uma ou mais sessões de revisão-coletiva que sirvam de modelo para a atuação dos alunos. Destaque todos os aspectos que podem ser revisados: organização da linguagem, ortografia e informações.

i 6' etapa Traga exemplos para que a turma saiba como montar um mural. Alerte para a necessidade de ilustração, de tftulo e do tamanho das letras das fichas para a leitura, tendo sempre em vista as especificidades do público.

-tliul Mural de fichas técnicas. - Durante todo o desenvolvimento do i projeto, avalie, nas falas e nas produções i das crianças, se elas conseguiram obter i informações corretas e suficientes em i tabelas e esquemas, transpondo-as adequadamente para o mural.

i que vão aprender, a razão de estudar i 4" etapa o conteúdo, o que vão produzir e para Momento de usar as informdções Consultoria BEATRIZ COUVEIA e

DÉBORA RANA (deborarana@ajato. i quem vão apresentar. NO caso do levantadas para a elaboração das fichas com,br), formadoras do instituto i hural de animais em extinção, conte I técnicas. Para isso, preveja situações I Avisa Li, em São Paulo, SI?

Diagnóstico 30m50ano

O que cada um sabe Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados ANDERSON MOÇO [email protected]

A plicar atividades de diagnóstico C algo fundamental para dar o pon-

tape inicial ao trabalho de qualquer con- teúdo. Sobretudo do 3 O ao S0 ano do Ensino Fundamental, a prática é indis- pensável porque, enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organi- zação textual, outros, recém-alfabéticos, ainda enfrentam dificuldades básicas em questões de ortografia, que precisam ser sanadas com o passar do tempo. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropna- ção da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começ ar... Por isso, organizar atividades para descobrir o que a turma já sabe é tão importante.

A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do tão surrado ditado - 'que o diabo não 6 tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não 6 contabilizar os erros um a um. O foco deles deve ser agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades que vão ajudar a corrigi-los e fazer a garotada avançar maisn, explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, isso significa que entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ser ensinado e também para definir as melhores pro- póstas didáticas e as abordagens mais eficazes a serem aplicadas em sala.

Uma lista para mapear .

as dificuldades da turma Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às

o foco deve recair sobre a ortogr&a e a

1 características do texto. Do 3 O ao S0 ano, , pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gêne- ro escolhido (veja no quadro à direita um exemplo de diagndstico com base em alguns dos erros mais comuns nessa fase).

Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como

I em qualquer proposta de produção escrita, os alurios precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunica-

I tiva deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do tex- to)."Também C importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma So- raya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua clas-

1 se de S0 ano, ela prop8s que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conheci- das, como uma fábula (leia mais no plano de aula da página 34). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser ,

, melhorados para aproximar o texto e I

T m de letras por dexouikimento de qulariddar.

I prouosta Enfatlze as rcpularidaber ortogtdfic~r, analisando, por meia de listas, a poryEo da ktra na palavra ('C", por exemplo, una ocorre no inkioh I

j-&lema CcmmdAnc ertml. ~ 0 l ~ 3 9 t a Refletir s h r e que é erro na norma ulta e na linguagem ihda pela comparagiío e texto3 dê alunos om reportagens (Neles n>curozr> deve dar lugar

TAVAm roMcm interferência a fala m radial. E!Rma ULSQI, preciso memorizar palma e aprender ue as deriwaqiks artem sempre do =mo i?Edbl (em ven e YwanIaestwa~ que

pgg&j Trabalhar ~fewnps entre a filo

a d t a . A a q e S B o c transcrever Mras de

em wz de "chego").

&lema Uso de sílabas iferentcs do padrao >nroante-vogal. ropasta Reflexa0 sobre alwras com sllabas de .&s ktras ("resol-WU"). ma opçso C destaca-lar rn textos para que escubram o que elas 5m em comum.


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Diagnóstico 3 0 w ~ a n o Vida-3 -I d~bo ttn,

*que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", recomenda o professor Bazzoni.

Com as produções e m mãos, Soraya, a professora de Manaus, part iu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada t ipo de erro se repetia nas produções. N o fim, descobriu que muitas crianças não utili- zavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta.

Do 3 O ao 5 O ano, a ortografia é um dos problemas comuns O resultado do diagnóstico de Soraya é bastante comum: ortografia e pontuação costumam ser os pontos mais criticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem do jeito que falam e ate inventam palavras", conta Bazzoni. Mesmo assim, dizer que a turma tem problemas com "ortografia e pontua- ção" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais uma vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar.

É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado por meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos As regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) 6 o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e superar os problemas que enfrentam ao escrever. [3

I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - : ~1áud10 Bazzoni, [email protected] i EE Carvalho Leal, tel. (92) 321 69053, : [email protected] i Soraya Freire de Oliveira,

[email protected] :IIIOLIIIL i Em educacao.prefeitura.sp.gov.br, i na seção Biblioteca Pedag~ígica, : o documento Aprender os Padrões da

Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, I sobre como realizar um diagnóstico :'de produção de texto. I

robmb i i Identificar o domlnio de cada J aiuno em relação aos padrões i da linguagem escrita.

I - I i Produção de texto. I. i Fábulas.

I Aiiar 3O ao 5O.

i uaaw- i Folhas para escrever, i lápis e borracha.

iFMwlrqa i Para trabalhar com alunos i com deficiência ffsica, acesse I www.ne.org;br e digite na busca i diagndstico inicial produção texto.

i- f Converse com a turma sobre i a atividade, explicando que ela será : importante para o planejamento i das próximas aulas e que vai ajudar

a escrever com mais segurança. A i tarefa é reproduzir por escrito uma i fábula (de conhecimento de todos) i que será contada em sala. Depois de i recitá-la, converse sobre o enredo i para que as crianças se familiarizem i com a história. Você pode solicitar i que contem a fábula oralmente

para ter a certeza de que todos i têm condições de reproduzi-la por i escrito. Por fim, peça que os alunos i a escrevam por conta própria.

i ~ w ~ ~ i ~ b i O diagnóstico é feito ao analisar i os textos de acordo com uma i lista de problemas e dificuldades i previamente estabelecida, que i considere tanto padrões de escrita i como caracterfsticas do gênero i escolhido. No caso das fábulas, uma i sugestão posslvel é a seguinte:

i Padróes d e escrita : @Apresenta muitas dificuldades para

<I >> r< JJ <I JJ I< J> <I JJ <I r I rr , s / ss , g I guJ;"m>T'nn) por desconhecer as regularidades contextuais do sistema ortográfico. i Troca letras ("cJT<ç"l"s"/"ssJJ/"xJ~ « JJ I# JJ « >I I< JJ ll JJ I<'JJ s / z , x l c h , g / ~ )por desconhecer as múltiplas representações do mesmo som.

Realiza trocas de consoantes surdas (produzidas sem vibração das cordas vocais, como "pJJ e "t") e sonoras (com vibração das cordas, como "b" e "d"). i Revela problemas na representação da nasalização ("ãJJ/"an"). i Não domina as regras básicas de concordância nominal e verbal da lingua. i Não segmenta o texto em frases usando letras maiúsculas e ponto (final, interrogação, exclamação). i Não emprega a vlrgula em frases. i Não segmenta o texto em parágrafos. i Não dispõe o texto (margens, parágrafos, tltulos, cabeçalhos) de acordo com as convenções.

Características do gênero i Modifica o conflito principal da história. i Não evidencia a relação entre os personagens. i Não constrói o clímax. @Transforma o desfecho da história. i Não constrói o texto de modo a retomar ideias anteriores para dar unidade de sentido (coesão referencial). i Não usa marcadores temporais. Depois de verificar quantas vezes os problemas listados aparecem no texto de cada criança, registre o total de vezes que esse problema aparece na classe. Com base nesse diagnóstico, liste os problemas principais que precisam ser trabalhados com toda a turma, tratando-os como conteúdos prioritários para o semestre em curso.

i representar sllabas cuja estrutura I Consultoria CIAUDIO BAZZONI, i seja diferente de consoante-vogal. assessor de Llnaua Portuauesa i i Apresenta erros por interferência

da fala na escrita em fim de palavras. i i Apresenta erros por interferência i da fala na escrita no radical. i i Troca letras ("c"/"ç", "cJJ/"quJ',

da prefeitura dé São ~ a u b e selecionador do Prêmio Victor Civita - i Educador Nota 10, com base no documento Aprender os Padrões da Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, da prefeitura de São Paulo.


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~~~5~~~~ Leitura

Ler para escrever Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio da escrita, é preciso investigar as solucões de autores reconhecidos RODRIGO RATIER [email protected]

T odo mundo já ouviu (e provavel- mente também já repetiu) a ideia

de que, para escrever bem, é preciso ler bem. A primeira vista, parece um prin- cipio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução simplesmente não aparece. Por que será?

Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. Mas ler

para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos falando? Para fazer avançar a escrita, a prática tem de ser um ato de compromisso e com foco (as ilustrações desta reportagem mostram alguns exemplos). Pelo contrário: exige intenqão e um encadeamento definido de atividades, que tenham como objetivo mostrar como redigir textos específicos (leia a sequência didática na página 37).

"A leitura para escrever 6 um momen- to que coloca os estudantes numa posi- ção de leitor diferente. A tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus próprios problemas de escrita'', afirma Débora Rana, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

É um trabalho que destaca a forma (estamos falando de intenção comunicativa e estilo, portanto), um tema relacionado a inquietações que tiram o sono de rnui- tos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as descrições de luga- res e personagens não são detalhadas?

Trechos de contos trazem 6timas sugestões para os textos A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra causa em quem a lê. Sensações, claro, são subjetivas, va- riando de pessoa para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expres- sões e características recorrentes, a turma consegue, aos poucos, entender que é e

FONTE DE INSPIRAÇAO Confira como usar a leitura a serviço da produção de texto

"OS PEDACINHOS DE GENGIBRE L VAMOS VER COMO O AUTOR

FEZ? "LENTAMENTE, SE CONVERTERAM EM CRIANÇAS!'

ESSE VERBO É RAPIDO. COMO OS PEDACINHOS DE GENGIBRE

POSSO FAZ~?-LO LENTO?

"SE CON-VER-TE-RAM?"

Lei t u ra 3. ao s0 ano

I

a linguagem que gera os tais efeitos ,-2 nos comovem ou divertem. Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3 O a S0 ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros literários.

Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com a turma as principais preciosidades, ilumi- nando onde está o "ouron de cada obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e trabalhados nos textos da garotada. Também elenca- mos exemplos de como os contos podem ajudar a melhorá-los. i Linguagem e expressões caracterlsticas de cada gênero. Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer de- terminadas coisas. "Era uma vez", por exemplo, 6 certamente a forma mais tradicional de dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma composição informativa ou instrucional). Alem de colaborar para que a turma identifique essas constru- ções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, na versão dos Irmãos Grirnrn, começa assim: "Num tempo que já se foi,

quando ainda aconteciam encantamen- tos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas". i Descrição psicológica. Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de cada um dos personagens, apro- ximando ou afastando-os do leitor. Em O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen (1805-1875) desvela em poucas linhas os traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista: "O soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado: ela olhou para ele, mas não trocaram palavra alguma. Ele deseja- va conversar, mas não ousava. Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-la". i Descrição de cenários. O detalhamen- to do ambiente em que se passa a ação 4 importante não apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto mas tam- bém para, dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mis- tério, medo, alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da folhagem, perto do rio que contornava

o velho castelo. Mais adiante estendiam- se o bosque e um lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos". i Ritmo. É possível controlar a veloci- dade da história usando expressões que indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são recorrer aflashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault (1628-1703) combina construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e tenso neste trecho de Chapeu- zinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama". mCaracterização dos personagens. Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio e medroso"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de

FONTE ADAPTAGO DA AmIDAOE PRIMEIRA REESCRITA DE CONTO DITADO A PROFESSORA. REALIZADA POR ALEJANDRA PAIONE,ACUSTINA PEdEZ E MIRTAWTEDO.

verbos declarativos e de marcas da orali- colocado os estudantes para ler e ter di- mimniaimnmr . . . . . . . . . . . . , . . . . , . : dade exercem papel fundamental. Nes- recionado a atividade para melhorar os .

ic.rut. te trecho de Rumpelstichen, os Irmãos textos, mas o trabalho não para por ai. : D6bora Rana, deborarana~ajato,com,br Gr imm dão voz à protagonista para que Eles precisam ter a oportunidade de pôr wmnet

i Em practicaslenguajeprimaria. ela se lamente: 0 conhecimento em prática. Ainda que : goog1epages.com/primaria-i-cicio-

"- Ah! - disse a moça, soluçando. - O a leitura seja essencial para impulsionar re i me mandou fiar toda esta palha de a escrita, não se desenvolve o comporta- ouro. Não sei como fazer isso!" mento de escritor sem enfrentar os desa-

Por fim, um lembrete: você pode ter fios do escrever.

iOb)CtDYg i i Reconhecer a leitura como uma i fonte essencial para produzir textos. i i Saber reconhecer, organizar e i utilizar nas produções os recursos i lingufsticos presentes nos textos.

C#r#bo i Produção textual.

Tcnp- Cinco aulas.

Madai necesdrlo Lápis, borracha, papel e livros ou textos selecionados como referência (indicações em www.ne.org.br: digite na busca: leitura para refletir escrita).

i - i Para trabalhar com alunos

com deficiência visual, acesse i www.ne.org.br e digite na busca i leitura para refletir escrita.

i- : i laetapa i Para um bom trabalho da leitura i direcionada para a melhoria da

escrita, promova a ampliação do i repertório, selecionando obras i que sirvam de referência para i o momento da produção. Ler I diversos textos de um mesmo i gênero ou autor colabora para i que os alunos se apropriem i de mais elementos para a produção i de composições. Procure garantir i que a leitura enfatize como i se diz determinada coisa dentro i de um gênero, discutindo a

linguagem usada e o efeito i que ela provoca.

o 2' etapa Analise com os alunos as produções feitas por eles. A ideia, nessa fase, é listar os problemas que podem ser resolvidos recorrendo a outros textos e outros autores. No quadro, organize os problemas encontrados, criando uma classificação que ajude a tornar mais observável o que buscam: marcas caracterlsticas de cada gênero, como indicar estados de espfrito e emoções, descrever cenários, usar palavras para expressar rapidez ou lentidão e a pontuação para destacar falas. Para organizar o trabalho, em vez de atacar todos os problemas de uma só vez, prefira colocar em evidência o que mais atender 2s necessidades do grupo.

i 3a etapa Retome os livros lidos nas atividades de ampliação,de repertório e ajude os estudantes a buscar meios para resolver os problemas tistados. Uma possibilidade 6 reler algum texto, mas dessa vez pedindo que a turma ouça, com atenção, o modo como o autor desenvolve a história: como ele apresenta os fatos e os personagens, como descreve o cenário, quais expressões destacam emoções - trata-se aqui de identificar os recursos que dão ao texto o status de boa qualidade. Eleja alguem do grupo para ser o redator de um cartaz com o resultado dessa reflexão, cujo tftulo pode ser "Elementos que podemos usar para dar qualidade a um texto'!

i 4' etapa Com base na lista de elementos do cartaz, discuta como os itens podem ser utilizados nos textos dos alunos,

tentando estabelecer com eles criterios de organização. Redna, por exemplo, expressões que podem ser usadas para se referir ao tempo: passo a passo, rapidamente, com muita cautela, apressadamente etc. Faça o mesmo para as outras categorias criadas. Em seguida, recomende que voltem ao texto para iniciar a produção de novas versões (elas serão as inermediárias, já com a incorporação de tudo que aprenderam nas leituras).

i sa etapa Volte aos textos produzidos, escolhendo um deles para ser revisado coletivamente - dessa vez, considerando o apoio dos recursos encontrados nas leituras. Por fim, oriente que todos façam a própria revisão e realize uma nova avaliação do texto, chamando a atenção para outro foco e mostrando como é possfvel avançar com a composição atacando outros problemas. - Observe a participação de cada aluno com base nos seguintes aspectos: faz comentários sobre a qualidade do que lê? Percebe o que torna os textos claros ou bem escritos? Utiliza recursos que auxiliam na escrita? Identifica textos e autores que possam ajudá-lo numa questão especffica? Para os que apresentam maior dificuldade, recorra sempre ao trabalho em parceria -se for o caso, realize junto com o estudante esta sequência didática.

Consultoria DÉBORA RANA, formadora de professores do Instituto Avisa Ld, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

www.ne.org.br Especlal Produ~ão de Texto 37

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Reescrita Pao6Oano

Além da reescrita A tarefa é mais que pôr no papel uma história conhecida. Modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade

RODRICO RATIER e TATIANA PINHEIRO [email protected]

\1 o jargão da didática de leitura e \ 1 \ escrita, reescrever um texto não 4 corrigi-lo ou revisá-lo, como faz supor o senso comum. É contar, com as próprias palavras, uma história, com a qual a turma já está familiarizada. É bem provável que você já saiba disso e utilize a estra- tegia com a garotada. Uma novidade, porem, 6 que a reescrita pode ir alem de sua forma pura - ou seja, a versão pessoal de um texto-fonte. O que os estudiosos da área descobriram recentemente 6 que existe um tipo específico que leva os alunos a colocar em jogo uma enorme quantidade de conhecimentos e a avan- çar ainda mais.

São os relatos com a mudança de narrador (leia a sequência diddtica no quadro da página 40). Em histórias infantis, seria algo como a bruxa malvada de A Bela Adormecida, uma das irmãs de Cinderela ou um solitário anão de Branca de Neve contar tudo no lugar do narrador onisciente - aquela voz externa ao desenrolar dos fatos e que sabe o que se passa na cabeça dos personagens, com livre acesso a sentimentos e pensamentos. É o tipo mais comum nos contos clássicos, por exemplo.

Parece simples, mas, na verdade, a tt, refa 6 bastante complexa. Por isso, 6 mais adequada para turmas a partir do 3 O ano. As pesquisadoras argentinas Emilia Fel reiro e Ana Siro dedicaram um livro in- teirinho a ela (Narrarpor Escrito Desde un Personaje - Acercamiento de 10s Nifios a 10 L$erario, lançado em 2008 e ainda inddi to no Brasil). Logo na introdução, Emi-

A REESCRITA N A PELE DE UM PERSONAGEM PROPOSTA Reescrever o conto Chapeuzinho Vermelho do ponto de vista do Lobo Mau ALUNO Fernando, 9 anos

Primeira versão

L-p rn d e repente v i a Chapeuzinho (...) ela] M V ~ U a casa da minha vovozinha com este cestinho de comida onde fica a casa da sua vovozinha eu d o outro lado da flore eu fui correndo a menina

foi pelo outro cami eu o mais curto meninm @S%I?iFdo e i primeiro e bati na porta a avó q u e m Chapeuzinho Vermelho (...) rapidamente pulei na cama e a comi de uma vez pela janela vi a

1 Chapeuzinho me disfarcei de vovozinha quando ela bateu na porta me enfiei na cama fiz uma voz doce E

- luem 6 m e s o u a Chapeuzinho (...) Chapeuzinho entrou ,,,-a que olhos tão grandes você tem são para ver você melhor minha pequena que nariz tão

. ,

liaw dimensionao tamanho da saudável P 8

PES! NOS trechos destacados em amarelo, o aluno se confunde quanto ao foco narrativo, contando a história em terceira pessoa, em vez da primeira. ~ u i t o comum nesse tipo de reescrita, o problema aparece no inlcio e no fim.

Como o texto d6 a entender que ffatalhd' é o caminho mais longo, 6 posslvel que o aluno tenha só reproduzido a palavra, que aparece em várias verdes do conto, sem realmente entender seu significado.

Deslizamentos de ponto de vista são passagens que um narrador em primeira pessoa não poderia saber: o lobo nâo vê Chapeuzinho colher flores, o lenhador na floresta ou o banquete no fim da composição.

Há excessiva repetição do verbo dizer para introduzir as falas - nove vezes, ao todo. E a pontua ão surge apenas no k n a ~ do texto. Faltam sinais gráficos que indiquem onde começam e terminam os diálogos.

FONTE NLRRAR FOR ESCRITU DESDE UN PERSDWE -ACERC4MIENTO DE WS Nl#OSA L0 LITER4RIDD DE EMILIA FIRREIRO E ANASIRO.OSTWOS FOW AOAFTAWS PARAO WRTUCU~S

Segunda versão Em um belo dia eu vi uma menina com um cestinhc E eu pergunted

3 que você faz nesta f loresta ilou 2 casa da minha vovozinha para levar este cestinho com

comidas.4 Onde C a casa de sua a v a a ~ o outro lado da floresta IBern, você vai pela estrada e colhe flores e eu vou por outro caminho1 Bem. Corri até cheaar à casa da vovozinha. Bati na porta.

intre Chapeuzinho a porta está abertdEntão entrei correndo pulei na cama e comi a vovozinhd , deitei na cama até que vi a Chapeuzinho pela janeid~ateu na porta Disse quem é

SOU a Chapeuzinh Entre Chapeuzinho a porta está aberta introu p8s o cesto em uma cadeira, se aproximou do meu ladd Jue orelhas tão grandes você te rd São para ouvir você me lho r1~ue olhos tão grandes você t e 4

- jão para ver você melhor1 E que boca tão grande você tem( É para comer você melhod E comi a Chapeuzinhd De repente entrou um caqador com um machado e me cortou a barriga! E eu f-- B tó r i a do além1

Nem tudo 6 avanço na revisão. O lobo perde um pouco de sua astúcia: ele não finge uma voz doce, não chama a menina de "minha pequena" nem a engana na floresta para chegar antes. Sua caracterização se reduz ao essencial para fazer avançar a ação da trama.

Aqui, um dos maiores ganhos da segunda versão do texto. Fazendo o lobo relatar os fatos "de outro mundo"ou "do a16m1; o aluno constrói uma salda engenhosa para justificar que a história seja contada por um narrador que j6 morreu.

- Na segunda versão do texto, o aluno consegue eliminar quase todos os desllzamentos de ponto de vista. Persiste apenas um: o lobo não pergunta 21 menina como ela se chama, mas, ao chegar a casa da av6, assume o nome da personagem principal.

I Embora ainda persistam alguns problemas, o uso dos sinais grtíficos 6 muito maior que na primeira versão. Uma pesquisa da argentina Mirta Castedo mostrou que a pontuação 6 um dos temas em que os alunos mais se concentram no processo de revisão.

encrenca que a turma vai ter em mãos: como quem escreve em primeira pessoa resolve o problema de ser personagem e, ao mesmo tempo, narrador? "Contar

I baseado em um 'eu' protagonisp su- põe que o personagem e o narrador somente podem acessar sua própria interioridade e aquela que inferem dos demais personagens com base em seu comportamento ou suas exterioriza- çÓesn, ela explica.

No vocabulário da disciplina, significa que o aluno-escritor precisa enfrentar dois desafios. O primeiro deles 6 a focali- zação - a perspectiva ou o ângulo de visão de quem conta a história. O Lobo Mau de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, não sabe de antemão o nome da menina e desconhece a presença do lenhador que vai salvá-la até que ele apareça, de fato, na casa da av6. Diante dessa restrição, é natural que muitas crianças, lá pelo meio do relato, acabem apelando para o narrador "sabe-tudo" em terceira pessoa para que a história mantenha a lógica (leia o exemplo das produções de um aluno que ilustra estas páginas). É uma mistura própria de quem está descobrindo novos caminhos para escrever mais e melhor. Mostrar o problema - chamado de deslizamento de ponto de vista - e discutir as possíveis soluçóes 6 o seu papel.

Aprender as palavras certas para definir a voz do narrador O segundo desafio 6 o da modalização, a voz de quem conta a história. Diferente- mente do narrador onisciente, que quase sempre é neutro, o narrador em primeira pessoa tem objetivos muito bem definidos (afinal de contas, ele participa do desenrolar dos fatos). No caso do Lo- bo, 6 interessante que a turha perceba e utilize no texto alguns dos artificios a que o bicho recorre para enganar Cha- peuzinho - fingir a voz doce da vovó, por exemplo. Trata-se, fundamental- mente, de mostrar que as palavras com que o personagem-narrador conta uma história buscam provocar determinados efeitos no leitor: convencê-lo de alguma coisa, buscar sua cumplicidade ou e

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Reescrita 3 O ao 6' ano

iQ compaixão, despertar humor o u ate palavras interessantes ele usou para ex- atividade 6 ajudar a turma a evoluir em mesmo causar repulsa. pressar sensações e emoções, como ele direção A autoria, "O trabalho de revisão

Para trabalhar essa proposta mais descreveu cada personagem, com que rit- faz justamente isso, permitindo As crian- complexa, a sequência de atividades 6 a m o as ações se encadeiam, como a trama ças superar obstáculos de modalizaçáo e mesma que para as outras modalidades terminou etc. Esse t ipo de reflexão sobre focalização que nem sequer haviam sido de reescrita. D e início, 6 necessário au- o uso da linguagem vai ajudar a garo- percebidos na primeira versão:' D mentar o repertório dos estudantes sobre tada a reunir os principais elementos e o gênero que serA abordado, lendo para expressões que serão usados depois, n o ....................

:- (ou com) eles várias versões da narrativa. momento de dar vida aos relatos. i Em www.buenosalres.gov.ar/areas/ Depois de cada leitura, algumas cmcte- E m seguida, 4 hora de deixar escrever. e ~ u c a ~ ~ ~ ~ ~ u r r ~ ~ u ~ ~ / ~ o ~ U ~ e n ~ . p ~ p , rísticas da estrutura do texto devem ser Não se esqueça de reservar espaço para i acesseo QOCumentode Trabalho

: da Secretaria de Educação da Cidade destacadas e m uma roda de conversa: a revisão. Como explicam Emilia Ferrei- como o autor começou a história, que r o e Ana Siro, o mais importante nessa

r - i i Reescrever um conto tradicional i tendo um personagem como narrador. i i Trabalhar focalização (ponto i de vista do narrador) e modalização j (voz narrativa).

i- : i Produção textual (reescrita i de contos tradicionais). i n Focalização e modalização.

i ~ r i l l n d o 1 6 a u l a s .

I mecu&b Cartolinas, i pinc6is atbmicos e coletânea I de contos (indicação em i www.ne.org.br: digite na

busca reescrita com personagem- : narrador).

i- i Para trabalhar com alunos i com deficiência visual, acesse

www.ne.org.br e digite na I busca reescrita com personagem- i narrador.

i m l a etapa i O primeiro passo 6 familiarizar i a turma com o gênero que vai i ser trabalhado. Selecione quatro

contos tradicionais da coletanea i para a leitura e explique a proposta: i conhecer bem as histórias para, i depois, reescrever uma delas na pele I de um dos personagens. Inclua na i cbletânea diferentes versões

de um mesmo conto, privilegiando os que expandem episódios da trama ou detalhem as caracterlsticas de um dos personagens.

i 2" etapa Reserve algumas aulas para ler as versões de cada conto. Discuta com os alunos aspectos que vão ajudá-los a escrever os próprios textos: quem está contando a história? O aue ele sabe sobre a vida dos personagens? Quais as caracterlsticas deles? Que mudanças seriam necessárias para que um deles fosse o narrador? Essas perguntas são importantes para apresentar o conceito de focalização, o ângulo de quem conta a história. . i 3' etapa Apoiado nas sessões de leitura, construa com a classe um painel coletivo com as caracterlsticas dos principais personagens. No caso de Cinderela, por exemplo, pode-se dizer que a madrasta 6 arrogante e m6 e que a fada madrinha 4 bondosa e solidária. Transcreva os resultados em um cartaz e deixe-o h vista dos estudantes. Isso vai ajudar os alunos a escolher um personagem para contar a história e a saber quais as intenções de cada um, algo fundamental para determinar a modalização (a voz narrativa) com que a trama deve Ser construlda.

i 4" etapa Peça que cada um selecione um conto e um personagem como narrador, orientando a reescrita da história de acordo com as opções realizadas.

i 5' etapa No quadro, realize a revisão coletiva do texto de um dos estudantes. Para direcionar a atenção da classe sobre a focalização e a modalização, distribua cópias do texto digitado com espaçamento duplo (o que abre espaço para comentários, perguntas e reformulações por parte dos revisores). Enfatize os problemas discursivos do texto: deslizamento de ponto de vista (mudança de primeira para terceira pessoa) ou passagens mal explicadas.

o 6' etapa Proponha uma segunda etapa de revisão - dessa vez, em duplas, pedindo que os alunos repitam o processo que aprenderam na etapa anterior. Pode tambem haver correção ortográfica e de pontuação, com você circulando pela classe e discutindo as modificações que devem ser feitas.

knWIClo Nos debates durante a leitura, na produção de texto e nos processos i de revisão, verifique se cada aluno compreendeu e utilizou adequadamente os conceitos de focalização e modalização. Atenção 2s i mudanças entre a primeira e a segunda i versão do texto, avaliando que pontos i precisam ser reforçados por meio de novas revisões e do retorno aos textos-fonte para confirmar os recursos dos autores.

Fonte Atividades adaptadas do livro Narrar por Escrito Desde un Personaje - Acercamiento de 10s Nitios a 10 Literario, i de Emilia Ferreiro e Ana Siro.


50 e B anos Textos informativos

Raio X na notícia Saber ler para estudar e dominar procedimentos como sublinhar e resumir é o caminho para a autoria de textos informativos BEATRIZ SANTOMAURO [email protected]

O s textos informativos têm a função de abordar algum fato, transmitir

dados, atualizar conceitos e ensinar sobre um tema. Isso é o que ocorre em reportagens de revistas, verbetes de enciclopé- dias, notícias de jornais, artigos de divul- gação científica e livros didáticos. A maioria dos leitores, ao ter um texto informativo em mãos, quer saber o que está sendo dito e aprender algo com a leitura. Ok, é sempre gostoso ler um tex- to com um estilo inventivo e bem escri- to. Mas, no caso dos gêneros informativos, não resta dúvida: a ênfase é sobre o conteúdo que se escreve.

Ter isso em mente ajuda a lembrar as habilidades de leitura a ser trabalhadas com esse tipo de gênero. Usando textos informativos, você deve levar a turma a buscar dados específicos, tomar notas, comparar fontes de informação e interpretar a linguagem da diagramação. Em poucas palavras, é preciso saber ler para estudar. Além de fundamentais para a vida cotidiana, essas competências são essenciais para que os alunos se tornem, de fato, autores de textos informativos (e não meros copiadores de trechos de refe- rências, como costuma ocorrer em muitas pesquisas).

Há diversos procedimentos de leitura para organizar informações e facilitar o entendimento: sublinhar os trechos essenciais para apresentar as ideias, resumir o texto, mostrando o que 2 mais importante, e fazer registros em tópicos (leia a sequência didática na página 44). Quando o estudante cumpre essas etapas de estudo, as informações fundamentais são destacadas, o que facilita a retomada para o momento da escrita.

Esmiuçar cada texto para retirar os dados que mais interessam Decidir quais estratégias usar -se é mais adequado resumir do que fazer esquemas, por exemplo - depende do tipo de texto e da informação que se quer obter com base na leitura. A aluna Sara Laiane Oliveira Souza, que cursava o 5" ano da EMEF Victor Civita, em São Paulo, foi orientada pela professora Pnscila Barbo- sa Arantes a sublinhar e tomar notas em tópicos de diversos textos-fonte de jornais e revistas com um objetivo claro: procurar informações que pudessem ser úteis para o momento de escrever para o jornal mural da escola sobre os 40 anos da chegada do homem à Lua, efeméride comemorada em julho de 2009 (leia o quadro na prígina seguinte).

Com a ajuda da professora, Sara en- tendeu rapidamente a utilidade dos processos intermediários à escrita propriamente dita."A maneira de registrar o que mais se destaca permitiu que ela tivesse em mãos a síntese de sua Ieitura e suas notas de apoio, podendo recuperá-las pais rapidamente do que se ela tivesse de reler tudo'', diz Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Grifar o que importa ou fazer um apa- nhado dos conceitos mais relevantes não é coisa simples. "No caso do sublinhado, por exemplo, muitas vezes os alunos es- colhem o parágrafo inteiro ou apenas palavras isoladas, ou seja, fazem a atividade sem definir um critério claro do que é o principal", explica Bazzoni. Esse foi um dos conflitos de Sara. Como ava-

liar o que é mais importante? A quantidade de rochas trazidas pelos astronautas à Terra? A distância do nosso planeta até a Lua? Teria sido mais adequado falar sobre as missões enviadas pelos Estados Unidos? Para orientar o aluno nesse tipo de escolha, você tem de ajudar a delimitar o que vai ser sublinhado e não somente dizer "grife o mais importante". Uma opção é mostrar suas próprias estra- tégias, fornecendo a referência de um leitor experiente. Essas dicas valem sempre que alguém estiver vacilante sobre a escolha de informações.

Já no momento de resumir um texto, a turma terá de se preocupar em conden- sar fielmente as ideias lidas. É possível iniciar pelo reconhecimento dos blocos significativos - os conceitos que unem cada grupo de frases, períodos e parágra- fos. Em textos curtos, os alunos podem numerar os parágrafos, delimitar os blocos significativos e, só depois disso, escrever o resumo, de modo a ressaltar a cor- relação entre as partes.

Diagramação e hierarquia, uma dupla inseparável Nos textos informativos, a intervenção do professor é essencial para orientar a turma a notar qual o tratamento da informação dada pelos veículos de comunicação. Em jornais, revistas e sites, o texto quase nunca aparece em sua forma "pura". Tome as páginas desta reportagem como exemplo: além do chamado texto principal, há título, subtítulos e chamadas no meio do texto. Esses e outros elementos de diagramação, como fotos e ilustrações, não têm como objetivo deixar a reportagem mais bonita: e


Textos informativos 5 0 ~ 6 0 ~ ~ ~ ~

Leituras feitas, a turma vai para a sistematização e a produção Depois da leitura e da discussão sobre o conteúdo, C hora de sistematizar as carac- terísticas de cada um dos diferentes gêne- ros informativos. Quais os termos recorrentes? Os estudantes percebem que esses textos, normalmente escritos em terceira pessoa, não costumam trazer uma opinião pessoal explícita? Veem que as informações tendem a ser rigoro- sas, com números retirados de fontes como estudos e pesquisas de universida- des e entidades internacionais?

Unindo os dados sobre o formato do gênero e o conteúdo apresentado, C hora I

de planejar o que vai ser escrito, prestam ~ do atenção para não somente copiar, 1

transcrever trechos longos na íntegra ou levantar um s6 aspecto da questão. O ide- i a1 6 que o aluno consiga criar outra pro- I

dução, se descolando, de fato, dos textos I

que serviram de base, construindo sua i

própria hierarquia dos dados com o que selecionou das leituras. Ele deve ter claro para quê, para quem e o que escrever, informações essenciais que o professor I precisa fornecer logo no início do trabalho. Com uma bagagem razoável sobre o tsma, espera-se que a garotada tenha condições de cruzar dados, relacioná-los 1

ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER, E PRECISO LE Confira o processo de produção de u m texto sobre a chegada do homem A Luz

ATIVIDADE 1 PROPOSTA A ALUNA Aqui estão três textos sobre a Lua. Com canetas coloridas, destaque nos textos 1 e 2 as informações sobre o satklite natural, a Terra e as crateras lunares. No texto 3, encontre falas significativas dos astronautas.

e eles ambicionam guiar a leitura, enfatizando determinados pontos de vista e opiniões. Espera-se, por exemplo, que o título explicite o assunto principal, o subtítulo o complemente e os primeiros parágrafos funcionem como um resumo dos dados mais relevantes. O mesmo vale para as fotografias: se são grandes e estão localizadas na parte superior da página, tendem a ser mais importantes. Uma boa maneira de levar a turma a refletir sobre essa relação entre diagrama- ção e hierarquia 6 estimular o debate: o que dizem titulo, subtítulos, fotos e le- gendas de determinada reportagem? Há outro elemento na diagramação, como um quadro com alguns itens ou um trecho colocado em destaque? Quais palavras dão pistas das opiniões do autor?

Com um diãmevo de 3 476 quiibmevos (meqos de um terco do 613- em da Terra). mrsso satéiiie não tem atmosfera. nem kgu.. nem vfde

utas crmerr

nlisdes contra corpos celestes derreterem rol ue esfriaram e aparecem como drees escuras ldâ. Essas regcões íoram chamadas mares Veja a iiçura 21 3 nbncia média da Lua a Terra e de 364 400 auildmetros e 8 tam-

%atura do satelir

LMANAQUE ABRIL Ela encontra dados sobre a distancia e as crateras com facilidade. E destaca a chegada dos no america

I quilòmetros .. .

155 "C _( noml A Lua possui um m*n> de v s n s ~ o ao redor da Terra de

- - -.... mmm de rotac8o so- -,mimdame bre O w6p(a w E O único planeta conh~ido a Td 1 i b r i ~ combinaq80 que floresceu aqui graq.

de vários fatores, como a SO -v" r-u-zuua uatip~iio massa da Tem e sua distância^^ re~qao 11. Neil Armstrong e Buzz Aldrin, que ao "1. Se estivesse mais peno OU c h e a u ~ em 20 de julho de 1969,

10' exemplo, n&o teria outras cinco missaes ApoUo pousaram luido - essencial para a na Lua Aúftima foi a ApoUo V, em 1972. S Se fosse menor. Essas Viagens trouxeram para a Terra um

s Protege da queda de nde maioria deles se Ihar na camada gasosa ingiro solo. -

&fera gasosa que man- t 0 d de382 quilos de amostras de rochas na CemPentura media para ~ á l i - Sem a protecso de

Ilco satelic ie distinc i Ter

fila Por muito m'npo a g m a e meta da corrida espacial travada entre osgovernos norte-americano e soviitico d u m t e o auge da Guerra Fria, entre as decada

960.0s soviéticos foram os visitá-la cc- S.-- --- 1

Luna 2, em 1959. m i

,,mm Fduin %Una. Jc 78 ,m C uni d<n m m m s krds

i,& luno ele r i t u ales Ycll

i inin& auin c p h n u a h; c qw i",,,"dilsni a carquiua '-1: mpcque~ p s U ~ ~ M L U Ininein. ma5 @ ul1n p"a ' k w r r w n , M .

tn> I& in>prdju q t r r\lláin sep hh4e ao kuitraia qu"10 ck te hcin mi* p, . tamim mgtailbe da wu& w-1 Ci>lliii\. <rie nia clsgm a

nn Lu,. Aldrin prep a idéia* v. mù* qw ~ 1 I d a I o ep";" o h" - .t\miw-u nele. L? enw

qxrfkic lunar é rec wultantes do impt,, ,

?roide3 e cometas. OS c i m t i s t ~ '"m que algurnts, nc- -I - - -

'dar igua na forma d , 14 ,,c -a---- - ssa possibilidade @z com que os exploradores do espaço tenham esperança de que um dia façam do satélite uma base de lan~amento pa- m.hgens a destinos mais distantes. A ~nncipal vantagemsena a economia de i

~~~ .. combustivel, ~ i i s os foguetes teriam de .vencer uma f m a mvitacional seis vezes "Or que a da ~érra.

I RESUMO eo r m o I

I Terral aplmcrn I n f o n n y i k s mim o processo da fcmna@a das crateras lunares

TA& 2.

1 &','lLste*d p u c P e r 9 - ~~~- I

Tlerl e 3

e @-in

- * * v -0- JW- -- @- do-

Y - s x i . a

IESUMO DO TEXTO I )O verbete do Llmanaque Abril, lestaque para o t< le amostras de rocha! nzidas Terra para I analise científica I

RESUMO DO TEXTO 3 Da entrevista de Veja, o trecho escolhido pela I aluna cita detalhes da chegada do homem ao satélite terrestre na missão Apolo 11

. . - - 1 t Feito com ajuda O termomessas São três linhas Boa escoin'a?

"

da professora,é o viagens" indica sobre as mas a autora que mais obedece informação caracterlsticas não percebe qu h proposta. copiada - em da Lua sem uma a frase citada é O restante do seu texto, a relaçao ent~e de Edwin Aldrii texto tende a aluna menciona o primeiro e o . e não dele cpe escapar dela. só uma viagem. terceiro parágrafo.' , Neil Arpstcphg

cr*

LUMtN IAKIU Ut LLAUUIU U U U N I

"Por ser o primeiro texto informativo escrito pela aluna, . -*r ocorrem alguns problemas bastante previsíveis. O principal

d

deles é a falta de autoria, com cópia dos trechos grifados na ' _ i "

leitura para estudo. Por isso, é fundamental que o professor ir . c ' u, *. : 233.2

realize revisões e proponha novas produções para permitir _ c.6

que seja criada a familiaridade com o gênero." - - i r > w 7 , .&?5

, . . . .

Textos informativos 5Oe6Oanos

e refletir sobre o que foi proposto e, então, reorganizar as informações sele- cionadas para serem arquitetadas em uma nova estrutura.

Essa postura não significa jogar para o alto todo o estudo anterior. A turma pode continuar consultando os textos que já leu, quando necessário, para confirmar uma @ia, ver como uma definição 6 usada, qual o verbo empregado para indicar uma ação presente ou um aconte- cimento passado etc., mas evitando co- piá-los, 6 claro. Quando o aluno lida com mais de uma fonte, 6 possível que ele se depare com informações conflitantes. O que fazer com elas? N o caso dos textos utilizados por Sara, isso ocorreu com a distância da Terra à Lua. Em um, aparece 380 mil quildmetros. Em outro, 384,4 mil. Nessas ocasiões, o melhor a fazer C buscar mais informações em outras fontes confiáveis para confirmar uma das versões ou sugerir outra alternativa mais confiável. Entretanto, se o a l u o resolver escolher um dos dados ou mesmo usar os dois, deve saber que precisa sempre citar as fontes em seu texto, indicando de onde os dados foram retirados. "Com a ajuda do professor, a turma acaba percebendo as limitações, as imprecisões e ate mesmo a presença de furos de notícias e reportagens", explica Bazzoni.

Como ocorre com os demais gêneros, os informativos podem (e devem) ser retomados em diferentes momentos da escolarização. O que precisa variar na abordagem do professor C a complexidade dos textos apresentados aos estudantes e a profundidade das discussões feitas em classe. Quanto mais familiarizados com essas práticas, mais eles serão capa-

- zes de localizar informações, ler para saber mais e escrever sobre o que conhecem - habilidades essenciais para o bom desenvolvimento da vida academia. Oi

:- ! Claudlo Bazzoni, [email protected] e

i EMEF Victor Clvita, tel. (11),3941-1906, : [email protected] I Prlscila Barbosa Arantes, j [email protected] C


i- i i Buscar dados em textos informativos. I i Sublinhar informações especlficas. i i Resumir um texto para estudar. i Produzir um artigo para o jornal

mural da escola.

i- ; i Leitura e escrita de textos

informativos. i i Revisão e edição de textos.

i Alo 5 O e 6O.

i l è m p o u t b d o Cinco aulas.

u#npiaaedrb i Textos sobre a Lua (indicações i em www.ne.org.br: digite na busca i textos informativos leitura escrita).

iRadWlh.Fi0 i Para trabalhar com alunos com i deficiência intelectual, acesse i www.ne.org.br e digite na busca i textos informativos leitura escrita.

i- : i Ia etapa I Convide os alunos a escrever um i artigo sobre os 40 anos da chegada ! do homem h Lua, avisando que as

produções serão publicadas no jornal i mural. Apresente os textos-fonte i selecionados e peça que os leiam, i dizendo que eles servirão de base para i ampliar o conhecimento para a escrita.

i i 2" etapa i Tire as dúvidas que aparecerem i após as leituras: quais informações

novas sobre a Lua eles gostariam i de apontar? Em qual se I@ mais sobre a i chegada do homem h Lua? Peça que os i estudantes, em cada texto, sublinhem i as caracterlsticas fornecidas sobre a i Lua. Eles tem de perceber que não

é preciso sublinhar tudo e que vale i destacar informações que não são i caracterlsticas flsicas lunares.

: i 3" etapa Sugira que releiam o texto do livro didático indicado e o verbete do

i Almanaque Abril para sublinhá-los i com cores diferentes. Com uma cor, i devem marcar 0s dados que aparecem i sobre a distância entre a Lua e a Terra.

Com outra, ressaltar as informações ; que tratam das crateras na superficie. I Diga que escrevam quais são semelhantes e diferentes, citando as fontes e a autoria de cada texto. E i 4' etapa Proponha que os alunos façam um resumo do texto do livro didático i para que estudem o tema com mais i profundidade. Para evitar que eles i façam cópias, você pode propor uma estrutura como a seguinte: "O texto A Lua, retirado do livro didático ,trata de . Ele pode ser dividido em duas partes. Na primeira (parágrafos 1-4)) o autor i apresenta várias informações sobre i a Lua, dentre as quais vale destacar i . Na segunda parte i (parágrafos 5-1 7), o autor explica por que a Lua muda de aspecto ao longo i do mês. Segundo o autor, isso ocorre ; porque O autor finaliza o texto informando

>I * .

que

i 5* etapa Oriente os estudantes a produzir i um artigo com o tema "40 anos da chegada do homem a Lua", utilizando as informações retiradas i dos três textos lidos. Elas devem I ser organizadas e inseridas em um f novo texto, coerente e coeso. Quando trechos forem inteiramente copiados, i devem aparecer entre aspas e com a indicação da fonte utilizada. - Organize uma tabela com os conteúdos de leitura e de produção escrita trabalhados nas atividades Z propostas e assinale os conteúdos i I atingidos plenamente, parcialmente I i ou não atingidos pelos estudantes. i Com base nela, decida o que deve i ser retomado, verificando o grau de autoria dos alunos, se as ideias I estão bem ligadas, se o texto está i adequado ao que foi proposto e se i tem desfecho.

Consultoria CLAUDIO BAZZONI, assessor de Llngua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de i São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Hora de aperfeicoar a Textos de qualidade precisam passar por diferentes revisões. Pontuação e coerência estão entre os itens a serem abordados durante a produção BEATRIZ SANTOMAURO [email protected]

F oise o tempo em que corrigir na escola significava apenas uma caça a

erros ortográficos e de pontuação nos textos dos alunos feita pelo professor. Ainda bem! Hoje, sabe-se da importân- cia de desenvolver comportamentos escritores e o processo de revisão se inclui aí. Por isso, ele também deve ser direcio- nado para os pontos que colaboram com os aspectos discursivos, como clareza e coerência na hora de contar uma histó- ria, e ser feito sempre com a participação das crianças (leia o quadro à direita, com trecho de uma produção individual e, na página seguinte, textosfeitos em dupla e em grupo por alunos do 3' ano). "Elas precisam fazer uma leitura crítica do próprio material", diz Liamara Salamani, coordenadora pedagógica do Colégio Santo Arnérico, em São Paulo.

6 importante desconstruir em sala o mito de que revisar 6 uma etapa final da produção. Em sua tese de doutorado Pro- cesos de Revisidn de Textos en Situacidn Di- dáctica de Intercambio entre Pares, a pesquisadora argentina Mirta Castedo ressalta que "os bons escritores não realizam as ações de planejar, escrever e revisar de maneira sucessiva, mas vão e voltam de uma a outra. Eles escrevem partes, rele- em e modificam, detectam expressões incompreensíveis e corrigem erros".

Como iluminar os aspectos que precisam ser revistos Para que todos os procedimentos que visam o aprimoramento do texto possam ser feitos pelo estudante com competên- cia e autonomia, é preciso trabalhar em grupo, em duplas e individualmente (leia o projeto didcítico na página 47). No

A CAMINHO DA AUTONOMIA Em diferentes momentos e com focos específicos, os alunos aprimoram o texto. Confira como isso foi feito num processo individual I

PALAVRA INADEQUADA 2 termo resmungando"

foi considerado impróprio e substituldo por "reclamando", mais preciso.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AUS~NCIA DE PONTUAÇAO A fala, marcada com travessão, está na mesma linha. E não h6 ponto de interrogação para marcar a pergunta.

......................................................................................................................................................................................

Revisão 3 O s0 ano

TRABALHO EM CONJUNTO A revisão também pode ser realizada em dupla ou com a turma toda reunida. Assim, a Plpdtqh C analisada por outros aluna que não o autor do texto

I *avia um reino que morava uma princesa muito bonita. Um dia apareceram 3 moços que queriam cada qual se

I i casar com ela.Para decidir a ocasião o rei disse que i quem trouxesse o presente que mais encantasse a pnn- cesa, se casaria com ela. O rCu anunciou: 0 ~ 6 s vamos marcar o dia de shbado Bs 8 horas e 5

i minutos.Seguiram seus caminhos. I O primeiro moço foi parar num lugar muito distante I i ouviu um homem gritando:

3 -Quem quer comprar uma rosa? E o moço falou: -Meu caro, que virtude tem essa rosa?

I ir rosa tem a virtude de ressuscitar qud quer pessoa. i ravo! Sou eu que me caso com a princesa.8 comprou

Quando-

I

repente ela

I

L rosa.0 segundo moço também

-A chegou no P se o primeiro ~ O Ç O Se apresentou

v. do moço se I apresentou e -#eu tap

IDENTIFICAÇAO FALTADE DE PERSONAGEM Falta revelar o Apesar de o autor nome da mãe do citar o ~ a ( s e a autor do texto. cidade, ele não Ela participa da explica que a história história junto com Se passa em uma sua irmã Susi. estação de esqui.

DE PAUWUI O verbo dizer ~ w i t í l v e z e r , con, difkaw5 mmaym um trecho muito curtodo-

PROFESSORAANA CIARA BIN E ALUNOS CATARINA CILENTO, PEDRO A W T A R A , MURA BRATKE E PEDRO GAMMARDEL4 DA ESCOLA DA V I U EM SdO PAUL0,AVTOREI DOS TEXiüSACIMA

Mirta C; .-ire revisão de texto. Digite na busca . mirta.pd,

e processo coletivo, a turma deve se debruçar sobre um texto produzido por u m dos alunos e apontar o que precisa ser repensado, como palavras repetidas e mudanças na posição do narrador. É natural que, às vezes, a garotada não identifique à primeira vista os problemas e as soluções satisfatórias. É papel do professor dar alternativas, alem de trazer à tona questões já analisadas.

Ao trabalhar em duplas, revisando o texto de outro colega, as crianças exerci- tam o poder de argumentação a fim de

fazer o autor mudar suas escolhas. Esse 6 u m momento rico para avaliar como cada uma delas defende seu posicionamen- to. Lembre-se de que, em qualquer situ- ação, a revisão fica mais proveitosa se u m aspecto for ressaltado de cada veT.

jam mais avançáuu3 corli u CFIII~U. Por isso, é importante saber o que os alunos, já aprenderam e o que deve ser considerado dali em diante", diz Liamara. E o processo tem de ser estendido, pois u m escritor que sabe o que precisa ser alterado em seus textos ou nos de terceiros passa a ser u m leitor mais exigente. R Revisar sempre para ser

um leitor competente O ato de rever o que foi feito deve per- mear todos os anos da escola. O que muda é a abordagem e os conteúdos destacados. "O esperado é que os textos este-

:Coirwa i Liarnara Salamani, i [email protected]

não se ocupem'com essa correção). i Explicite os procedimentos para que todos pensem sobre a adequação i das palavras e considerem outras i formas de escrever. Questione se i a organização do texto respeita o i genero. O autor deve ter a palavra i final sobre as mudanças sugeridas. i i 7" etapa Cada aluno deve revisar o próprio texto (feito na Sa etapa), usando como referência os aspectos j á destacados em outras i etapas, e reescrevê-lo.

*m i Produzir resenhas literárias. i Saber reconhecer num texto os aspectos discursivos que necessitam de revisão e aprimorar o material.

por outras pessoas. Na primeira vez, a produção será coletiva, e você, o escriba. A revisão deve ocorrer durant? a construção do próprio texto, priorizando os aspectos discursivos (repetição de palavras e pontuação, por exemplo). catlteaor

i Produção de texto. i Revisão. i etapa

Em duplas, os estudantes devem escolher outras obras e produzir novas indicações. Ressalte que no início do texto deve haver as marcas desse gênero: o tltulo, o autor, a editora e o nome de cada criança.

TLispo estimado Três meses.

MatUwn«trdrk, Resenhas literárias publicadas na mldia e livros já lidos pela turma. Rmdumfkisl

Mural de indicações literárias. i da etapa Reúna os aiuhos em duplas para que revisem o texto feito por outra dupla na 3a etapa. Eles terão de discutir os aspectos já vistos coletivamente para que o material seja mais bem compreendido e sinalizar as sugestões com bilhetes. Após a revisão, devolva as resenhas a seus autores, que podem ou não acatar o que os colegas sugeriram.

F k x l M l i w Para trabalhar com alunos com deficiencia visual, acesse www.ne.org.br e digite na busca mural de indicações literdrias.

-ll;lCk Observe as alterações dos textos, o resultado da produção em dupla e os aspectos modificados na produção individual. Nas revisões, os estudantes devem ter usado elementos dos textos de referência para agregar qualidade As novas produções. É essencial que tenham conseguido se colocar no lugar de um leitor e avaliar se comunicaram o que pretendiam. No caso de textos que apresentem muitos problemas, retome a revisão e discuta os aspectos que precisam ser melhorados.

Desmddimntrr i Ia etapa Entregue as resenhas para os alunos e explique que a função delas é apresentar livros ao público. Reúna- os em trios para que analisem o que os textos têm em comum, como o tema e o ndmero de páginas. Reserve o material para ser usado como uma referência no futuro.

i 5" etapa É hora da produção de mais uma indicação literária, dessa vez, individual, levando em conta as experiências coletiva e em dupla.

i Ga etapa Eleja um texto individual, avaliado pelo grupo como bom, para ser revisado coletivamente. Transcreva-o no quadro-negro (sem os erros ortográficos para que os alunos

m 2" etapa Proponha que as crianças escrevam indicações de tltulos de que gostem. Diga que os textos serão colocados no mural da escola para serem lidos

Consultoria DÉBORA RANA (deboraranaQajato.com. br), formadora do Instituto Avisa Lá, em i São Paulo, e selecionadora do Prêmio i Victor Civita - Educador Nota 10.

www.ne.org.br Especial Produgaio de Texto 47

Revisão no com putador 6. ao 9 O ano

De olho na tela Na hora de revisar, o computad,or é o melhor instrumento para a turma explorar várias maneiras de aperfei~oar um texto sem perder tempo BEATRIZ VICHESSI e TATIANA PINHEIRO [email protected]

E m vez do lápis e da borracha, o mou- primeiros ganhos que a máquina pro- todo o material. É possível pedir a eles, se e o teclado. Essa 6 uma troca van- porciona é a liberdade para trabalhar as por exemplo, que transformem u m con-

tajosa para explorar vários aspectos da questões relacionadas ao formato da pro- to em uma peça teatral (leia a sequência revisão. Basta um computador com um dução de acordo com o gênero, sem que didática na página 50). TambCm é válido editor de texto, como o Word. Um dos para isso os alunos tenham de reescrever propor revisar u m conto conhecido por -

. .

TECNOLOGIA A FAVOR DA ESCRITA Ao indicar ferramentas do programa que auxiliam na revisão e inserir comentários no fim do texto, o professor mostra o que deve ser alterado

TEXTO 1


5 9

-#a, ora, ora! Então você veio! - I 10 fim

-k S... Ficarei com o ainheiro? -I h..-~

- Ora, ora, ora! Então você veio! - (Deixe'o narrador contextualizar os diálogos. Assim, os leitores disse ele com um ar de desafiador. se envolverão com a narrativa. Cuidado com a repetição das palavras sinalizadas com a marcação V e r i f i q u e se esse -Você fez uma promessa e terá de

problema ocorre em outras passagens do texto com a cumpri-la - disse o homem que cada ferramenta Localizar e Substituir, do Word. Revise a pontuação vez se aproximava mais da luz de um nos locais com a indicação (ponto). Por fim, renasse os inícios de frase e a palavra Proença, destacados em( - Mas ... Ficarei com o dinheiro? -

perguntou o garoto de branco. - Não posso lhe prometer isso! -

respondeu o homem que já estava debaixo do poste.

todos, que tenha sido,reescrito por outra turma e esteja sem a paragrafação correta, apresentando falhas de pontuação ou muitos termos repetidos. Assim, como si- nalizam as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Sonia Luquez no texto La Revisidn de un Texto Ajeno Utilizando un Procesador de Palabras, C possível analisar onde e como a garotada intervém (e se intervém, já que identificar o que está bem colocado tambCm t uma parte importante da revi- são), quais termos incorpora ao material ou se insere modificações em relação aos aspectos discursivos.

O trabalho com ocomputador tambdm confere praticidade à execução das revisões que o autor julga serem válidas

em seu próprio texto e das que forem sugeridas por você. Esse 4. um dos bene- fícios explorados por Luis Junqueira, que leciona Língua Portuguesa para o 6 O e o 7O ano na Escola Castanheiras, em San- tana de Parnaíba, na Grande São Paulo. Depois que os alunos finalizam uma produção, ele registra comentários nos arquivos, parágrafo a parágrafo (leia os quadros abaixo, com trechos de produções individuais de alunos do 6 O ano). Sem intervir diretamente no material, o educador sugere aos autores adequar trechos, melhorar a pontuação, detalhar a des- crição de uma cena e eliminar palavras repetidas, entre outras modificações. "A evolu~ão de cada texto fica nítida quan-

do as primeiras versões são comparadas à final", explica Junqueira.

Com o computador, a revisão fica mais profissional Trabalhando com o micro, os estudantes podem experimentar, fazendo inserções e substituições diversas vezes, sem deixar as marcas do processo - como rasuras - no produto final. Eles tambdm lucram com o trabalho realizado pela própria máquina, que destaca termos digitados incorretamente e trechos com problemas gramaticais, sugerindo que sejam alterados e, em alguns casos, fornecendo opções de mudanças. A primeira vista, há quem pense que essas ferramentas Q

TEXTO 2 I

no cardápio! Comecei a pensar como iria escapar daquele lugar, mas isso era um teste que minha mãe me mandou para eu

campo em volta de toda a USAR MAGIA, é n e s s a s b que eu quero

Ias. Utilize o revisor

Cinco dias se passaram e eu, preso de novo em uma gaiola. Tédio. Mas como eles estavam preparando o jantar, e eu estava no cardápio, comecei a pensar como iria escapar daquele lugar. Isso era um teste que minha mãe me mandou para eu não usar magia, tudo bem que eu acho que ela não pensava que ia acontecer isso, mas

I

(&imo uso da pontuação. A palavra tédio entre pontos ficou particularmente interessante. Excelente evolução!)

CRI= VERMELHOS 0--

k- e a mislw nuSliun e aprimoram o taúo

www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 49 I

..................................................................................................................................................................................

Revisão no computador ó0m90ano

e podem tomar os jovens preguiçosos e escravos da tecnologia. Mas uma aná- lise atenta da aprendizagem revela que essas facilidades fazem com que eles se tomem mais autônomos como autores e revisores, pois trabalhando assim podem dedicar tempo ao material propriamente dito e deixá-lo mais bem acabado.

Em suma, o educador pode avaliar se os estudantes estão desenvolvendo saberes para atuar como fazem os revisores profissionais, se estão se aprimorando em relação aos aspectos discursivos e in-

do muito alem da correção de questões ortográficas quando lançam mão dos recursos tecnológicos.

Apesar de o uso do processador de textos ser algo bastante técnico, não 4 reco- mendado programar uma aula somente para abordar as ferramentas h disposição, como ressalta Renata Pontual Ikeda, professora do Coldgio Santa Cruz, em São Paulo. "O correto é falar dos atalhos de acordo com as demandas que surgirem, enquanto a garotada desenvolve seus textos", ela ressalta. 8

i- : Colegio Santa Cruz, tel. (11) 3024-5199, i [email protected] : Escola Castanheiras, tel. (11) 4152-4600, i [email protected] i Luis Junqueira, : [email protected] i Renata Pontual Ikeda,

[email protected] :- I Em www.goog~e.com.br, digite na I busca revisión texto ajeno pracesador : palabras. O primeiro resultado indica i o texto La Revisidn de un Texto Ajeno : Utilizando un Procesador de Palabras

iobjauua i i Transformar um conto ': em uma peça teatral. i i Utilizar os recursos de programas

de edição e de texto como o Word para i organizar a produção e revisá-la.

irr-ilrilru I i Produção de texto. i i Revisão.

i Anos 6 O ao 9O.

aiClrils Seis aulas.

i m r w r r i k . i Computadores com o processador i de textos como o Word ou similar i instalado, cópias do conto i O Cato Preto, do livro Histbrias i Extraordinárias (Edgar Allan i Poe1272 págs., Ed. Companhia das i Letras, tel. 1113707-3501,20 reais), i e de textos de teatro (indicações em i www.ne.org.br: digite na busca i adaptação conto peça teatral).

i- : Para trabalhar com alunos i com deficiência auditiva, acesse i www.ne.org.br e digite na busca

adaptação conto peça teatral.

iOl##Mnenao : i l a etapa i Oriente a leitura de O Cato Preto I e convide a turma a prestar i atenção no foco da narrativa e i na personalidade do narrador. i A seguir, questione o grupo sobre . ,

as possibilidades de transformar esse

conto em uma peça teatral. Sugira que todos releiam o texto, dessa vez já com vistas 2s mudanças que imaginam ser necessárias para a adaptação ao novo gênero.

2= etapa Distribua cópias dos textos de teatro indicados e peça que os alunos leiam destacando as caracterlsticas do gênero, como a divisão da história em cenas, as marcas que indicam as falas dos personagens e as que descrevem os cenários.

i 3' etapa Os estudantes devem retomar oconto de Poe, listando os personagens e descrevendo os cenários para começar a organizar a adaptação.

i 4' etapa É hora de selecionar os momentos mais representativos do conto para a adaptação. Para issol em duplas, os alunos precisam decidir qual será o cenário principal e os secundários, os diálogos mais importantes e as passagens essenciais. A tarefa seguinte 6 seiecionar os traços necessários para preservar a narrativa literária no formato teatral.

m 5' etapa A transformação do texto de Poe deve ser feita no computador conservando as mesmas duplas da etapa anterior. Circule pela sala, orientando os alunos a utilizar as marcas do texto de teatro, como o travessão para representar o discurso direto. Esse 6 um bom momento para

sugerir outras mudanças, inclusive no aspecto gráfico (recorra aos textos de teatro como um exemplo) e levar o grupo a revisar o material, adequando os trechos. Quando surgirem marcações automáticas do computador, indique o uso do corretor de ortografia e discuta com os estudantes se as opções da máquina são realmente adequadas. Todos devem salvar as produções para que sejam revisadas pelos colegas.

i 6' etapa Distribua os arquivos entre as duplas e explique que, para revisar o texto de outra dupla, devem ser usados recursos que não alteram o conteúdo da produção - como a inserção de comentários parágrafo a parágrafo.

m ;la etapa Ao receber de volta suas produções revisadas, os autores devem analisar os comentários deixados pelos colegas e decidir se vão acatá-los ou não. ,

A#lbFlo Analise se as produções possuem as marcas do gênero teatro e se a história manteve o sentido do original de Poe. Isso tamb6m pode ser feito no computador, aproveitando as ferramentas do programa para fazer marcações e sugerir outras adequações aos autores.

Consultoria LUIS JUNQUEIRA, professor de Lfngua Portuguesa na Escola Castanheiras, em Santana de Parnafba, SF!


Licão a de mestre Ao conhecer as características de estilo de autores profissionais, os alunos aprendem diferentes maneiras de estruturar um texto e abordar um tema ANDERSON MOÇO anderson.moco@a briI.com.br

I nspirar-se em textos escritos por nomes de sucesso da literatura, como

Clarice Lispector (1920-1977), para se apropriar das marcas de estilo deles e desenvolver as próprias, é um comportamento escritor importante, que colabora com o processo de produção textual. Mas, para que ele seja colocado em cena pela turma, o professor tem de ensinar a detectar as características de determinado escritor profissional em vários textos e usá-las em suas produções. .

"É importante que os estudantes sejam levados a observar as criações e as transgressões literárias para que possam enriquecer suas produções", diz Cristina Zelmanovitz, pedagoga e pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), em São Paulo. Clarice Lispec- tor, por exemplo, escreve usando os sentimentos e os detalhes da vida dos personagens como fios condutores da história. Ela rompe com o que C considerado nor- mal e correto ao começar o texto Uma Aprendizagem ou O Livro dos Prazeres (158 págs., Ed. Rocco, tel. 2113525-2000,50 o- ais) com uma vírgula e terminar com dois pontos. Há muito que observar tam- bém nos escritos de Machado de Assis (1839-1908). Ele é famoso por ser ir6nico ao retràtar a sociedade do século 19 e fazer com que o narrador da história ma- nipule os acontecimentos. Sabendo dessas e de outras marcas, é possível coman- dar um bom trabalho de leitura e apurar o olhar dos jovens. "Essas características são como moldes", diz Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secre-

taria Municipal de Educação de São Pau- lo e selecionador do Prêmio Victor Civi- ta - Educador Nota 10.

Situações de produção com sentido e propósito claros O primeiro passo C escolher as obras de um autor a serem dissecadas de acordo com as necessidades de aprendizagem da turma. Não se trata, então, de eleger textos ditos fáceis ou difíceis, assinados por nomes consagrados. Por exemplo, focar

o jeito de finalizar as histórias pode ser interessante quando os alunos sempre mostram que os personagens vivem felizes para sempre. Trabalhar com Oscar Wilde (18541900) ajuda a garotada a tomar gosto pelos fins trágicos (leia os quadros abaixo e nas páginas seguintes, que mostram a análisefeita por estudantes do 6" ano de contos do autor e trechos das produ- ções que realizaram). O emprego do discurso direto e do narrador onisciente tarnbtm pode fazer parte da lista. #

k-Li,e:&: r AS MARCAS DE ESTILO DE OSCAR WILDE . Durante a leitura de alguns contos do autor, os alunos encontraram I algumas características que definem seu

' . "í ... ) Ela s6 tinha ~ermissáo Dara brincar : ABISMO SOCIAL . , com crianças da sua condição (...) Mas ,...i 0s personagenstem

i origens sociais diferentes. (...) o Rei deu ordens para que ela i Um 6 sempre nobre, c convidasse quaisquer crianças amigas (...)" j e o outro, plebeu. Conto O Aniversário da Infanta

"'O meu jardim é s6 meu', berrou i c o ~ ~ ~ x ~ u ~ u z ~ ~ o o Gigante (...) Ele era um gigante • ........ : i Antes ou depois das falas dos

muito egoísta. (...) Veio então a : personagens, o narradar conta i detalhes, acrescenta opinides e .

Primavera e por toda parte havia flores i ernocões ou d6 mais infmrnacões. -'

em botão e passarinhos (...)" Conto O Gigante Egoísta

i PERSONIFICAÇAO

I "A Lua de cristal gelado debruçou-se para escutar." .................... i Seres irracionais, objetos Conto A Cotovia e a Rosa i inanimados e elementos

i da natureza têm sentimenta i e realizam ações.

"Ele beijou o Príncipe Feliz nos i FINAL T R ~ I C O lábios e caiu morto aos seus pés!' i As histórias nunca Conto O Príncipe Feliz i terminam bem, mas

i com mortes, separações : e toda sorte de desgraça.

CONTOS PUBLICAWS NO LIVRO HIST~RIAS PARA APRENDERA SONHAR, OSCAR WILDE, 64 PACS., ED. COMPANHIA DAS LETRINHAS,TEL. (11) 3707-3500,35,50 REAIS

............................ i .........................................................................................................................................................

Estilo do autor S0aoTano

I APROPRIACAO DAS CARACTER~STICAS DE OSCAR WILDE Conhecendo as. marcas estilísticas d o escritor, a t u rma produziu seus próprios textos

'I I -

C

UM AMOR IMPOSS~VEL Por Maria J u l i a V. R. Carvalho

"Em Londres morava uma dos lábios vermelhos feito rosas do campo, a pele branca feito a neve e os cabelos marrons feito as terras frescas dos bosques. (...) Enquanto andava, passou uma calça rasgada, blusa amassada com s a m - a

> . - . d i ~ O homem tinha olhos azuis

feitos os rios cristalinos, sua pele também era branca, pois não dava para ver porque estava coberta pela sujeira de todo dia. (...)"

"( ... - ......................................

se aproximou o homem perguntou:'Quem és tu, uma moça tão bonita que eu nunca vi pelas vizinhanças ' (...)".

"( ...) Nesse momento pulounos ....................................... e . - . ombros de seu d o n o ~ ~ r i n c e s a ! ! ' ( . . . ) " e

"( ...) E muito infeliz a cachorrinha deitou ?-

. . - em cima do túmulo de seu amado dono ‘?- CI 4%

- ---- e

_ , , . , . > . - - - . . 4 C

Depois da leitura, é importante sobre como chegou a essa resolução e conversar bastante com os alunos para por que fez essa opção também é uma que eles percebam as características que possível pauta de debate antes da produ- marcam os textos. Alguns recursos nem ção propriamente dita (leia a sequência sempre ficam explícitos depois da pri- didática no quadro da página seguinte). meira análise: é preciso levar a garotada No entanto, esse tipo de atividade não a percebê-los. Para isso, questione algu- deve ter como pretensão, em hipótese mas decisões do autor. Enxergar as ma- alguma, criar Clarices, Machados, Wildes néiras com que ele resolve problemas e outras cópias. "Ao ler várias obras de acerca da forma e da linguagem e refletir um mesmo autor, os alunos passam a

'AGRADECIMENTO AO PROFESSOR LUISJUNQUEIRA EAOSALUNOS MARIAJÚLIAY. R-CARVALHO

E ANDRÉS VALLARTAÂNGULO, DA EXOIACASTANHEIRAS, EM SANTANA DE PARNAIIA, SP

conhecê-lo mais a fundo. Mas, quando partem para a produção, embora se apropriem de certas marcas, têm de ter liberdade para desenvolver seus escritos", destaca Cristina.

A proposta tamb6m não pode tangen- ciar a escolarização da leitura. O real ob-

-j jetivo de focar os traços de um escritor, além de fazer com que os estudantes co- nheçam mais sobre a cultura escrita para

i i Identificar os traços estilisticos k de um autor especffico.

A VIDA E A MORTE i Elaborar um texto usando 'Or Andres Vallarta ftngulo as caracterlsticas identificadas.

'r(...) Então a Princesa levou 0 rapaz a um lago Perto de onde eles esgvam, Eles começaram a conversar: #EU sou a Princesa deste reinoJ (...) -

lhe - B I -

"(. ..I De repente

Hora o rapaz tremeu de "*medo- 0 Rei então OS levo" h pra,-a

Para que lutassem. (...)"

"(...) Aia jovem se deitou do ,, Iado e lhe deu um beijo que provocou uma ! ~ z enorme que iluminou 0 reino inteiro, dando vida a tudo que esQva no seu caminho, e todos os doentes se curaram.

I - .

- i Leitura. rProdução de texto.

m c r l t r i r l o Dez aulas.

~~ Cr8nica Os Díferentes Estilos, de Paulo Mendes Campos (publicado em Crônicas 4, vários autores, 104 págs., Ed. Ática, tel. 1113990-2100, 26,90 reais), e IivroA Professora de Desenho e Outras Histdrias (Marcelo Coelho,48 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. 11f3707-3500, 32,50 reais).

i para trabalhãr com alunos com i deficiência intelectual, acesse i www.ne.org.br e digite na busca

marcas estilo plano aula). - i la etapa Leia a cr8nica de Paulo Mendes Campos para a turma e destaque a variedade de estilos que podem ser empregados para narrar o mesmo fato. Explique que a palavra estilo 6 originária do latim srilu, a ponta de metal usada na Antiguidade para escrever na madeira. Ressalte que o termo está associado a algo que deixa uma marca. Peça que os alunos identifiquem o que caracteriza cada um dos estilos representados no texto - um recurso de pontuação

redigir melhor, 6 ajudá-los a perceber ! por - e que i é transmitido ao leitor.

que seguir um escritor, acompanhando :

os marcos de sua trajetória profissional, i i 2' etapa 4 uma saborosa aprendizagem. .(J i Apresente o livro A Professora

i de Desenho e Outras Histdrias. : Pro~onha aue todos leiam a obra ) QUER SABER M A I S ? 1

Marcas de estilo i 3a etapa Indique cada um dos sete capftulos para um grupo de alunos e oriente-os a anotar individualmente no caderno as caracterlsticas que percebem. Recomende que, ao lado de cada uma delas, copiem o trecho correspondente. Instrua-os a anotar também as caracterlsticas que se repetem no texto, como a presença do discurso direto.

i 4' etapa Organize o conhecimento da garotada, expondo no quadro as marcas observadas. Todos devem, mais uma vez, anotar

'

as informações no caderno.

D Sa etapa E hora de escrever. Convide a turma i a compor textos individuais que poderiam fazer parte do livro de Coelho. Recomende que, para isso, além de respeitar o gênero adotado i pelo autor (relatos da infância), a composição precisa manter as marcas de estilo dele e o clima geral i do livro. Por fim, esclareça que, embora seja preciso se apropriar das i marcas de que o escritor lança mão, i os alunos são os autores das histórias i e por isso têm liberdade para criar i e conduzir os fatos.

i etapa Organize a revisão. Cada estudante i será responsável pelo próprio texto. Destaque que é preciso atentar para as questões ortográficas, I as marcas do gênero relato e, é claro, i o estilo do escritor do livro.

w Durante todo o processo, verifique se a turma reconhece os traços marcantes nas histórias de coelho. Analise as produções f individuais e busque as marcas de estilo do autor. Elas devem fazer parte do texto de modo coerente. Nas produções em que isso não ocorrer, i retome a lista das marcas estillsticas i enumeradas elo armo. . - . ....................

: para identikcar as caracterlsticas i- Consultoria MIRELLACLETO que marcam o estilo do autor e, no t

i Claudio Bazzoni, [email protected] ([email protected]. br), professora fim, produzir um texto ficcional se i Cristina Zelrnanovitz, do Ensino Fundamental e coautora

: [email protected] apropriando de tais caracterfsticas. de livros didáticos.

wwinr.ne.org.br Especial Produgão de Texto 53

....................................................................................................................................................................................... I

Estante Editado por BEATRIZVICHESSI [email protected]

.......................... i ENTREVISTA ................................

E mbora seja papel social da escola for- guagem clara, na compreensão do que i mar leitores e escritores aut6n0m0S, precisa ser ensinado quando se quer i

a instituição ainda não consegue desen- formar leitores e escntores de fato. De- i volver essa tarefa com plenitude. Prova lia tambbm explicita a importância de o i disso 4 O índice de alfabetismo rudimen- professor criar condi~óes para que 0s alu- i tar e básico, que permanece bastante alto nos participem de forma ativa da cultura i em todo o Brasil e na Arndrica Latina há , escrita desde a alfabetização inicial, uma : :m tempos. Apenas a minoria da população vez que constroem simultaneamente co- i 6 plenamente alfabetizada - quer dizer, nhecimentos sobre o sistema de escrita e i tem a capacidade de ler e compreender a linguagem que usamos para escrever. i textos complexos e expressar 0 que Pensa Com prefácio escrito pela psicolin- i de forma escrita. guism argentina Emilia Ferreiro, a obra i A educadora fala sobre o processo

Em a r e Esmaer Escola la 0 Reab 6 uma leitura obrigatória para quem tra- i de elaboração do ivro ler e Ercrever 0 Possível e 0 Necessário (128 P&., Ed. balhacom Educação Infanti1,professores na e os reflexos que a obra Artmed, tel. 080@703-3444,37 reais), a alfabetizadores e de Língua Portuguesa i promoveu na Educação. argentina Delia Lemer discute as tendo Ensino Fundamental, estudantes.de i s ó s envolvidas nessa questão e propõe Pedagogia e formadores de professores foi a motiva~ão para S O ~ U Ç Õ ~ S para transf0ITnar esse cenário. alfabetjzadores. i este livro? Com embasamento teórico consistente,

REGINA SCARPA, autora desta resenha, 6 i A consciência de que era preciso ela ajuda 0s educadores, com uma lin- coordenadora pedag6gica de NOVA ESCOL* i U>Iocar em primeiro plano a I--

-#------ .................................................... i das possibilidades e das dificuldades d i da escola em assimilar projetos de

FW4,"ek i ensino de 1eitura.e escrita. É um excelente ponto de partida i

$ para promover as práticas de leitura i Surgiram dúvidas'enquanto bfd y e escrita nas escolas. i trabalhava o texto?

í; m Porque os comportamentos leitor i Como elas poderiam não surgir?

1,. e escritor são conteúdos de ensino. i Escrever C se comprometer com o

y Propõe fazer da escrita mais que i que C dito. Porem o mais importante . um objeto de avaliação. i durante a elaboração do livro foi m Explicita a importância de i analisar o real - as condições em que o professor ser um leitor i se trabalha na escola, a função social

/ i 8 frequente e habitual. i e as características da instituição - e - - - - - a m A n n A C: m Permite a compreensão do processo i ao mesmo tempo prioritar o possível, #

r de alfabetização inicial como acesso i com a missão de transformar o ensino 5 ii cultura escrita. i para favorecer a formação dos alunos Revela a necessidade da formação i como leitores e escritores plenos.

7 continuada, mas ressalta que ela, por si só, não C suficiente i E possivel ver avanços nessa área v ! para provocar mudanças de i depois que o livro foi publicado?

,rd< propostas didáticas. i Não creio que ele tenha produzido -_. ,

i Esclarece o quanto a produção i efeitos mágicos. Lamentavelmente, 4 escrita tem a colaborar para que i acho que nenhuma obra consegue

' o aluno se descubra praticante i tal feito. Mas espero que já tenha aut6nomo e independente e explica i esclarecido alguns problemas e como ela deve ser trabalhada na i ajudado educadores a encontrar escola, com revisão e rascunhos, i caminhos para avançar na difícil

I por exemplo. I tarefa de ensinar.

Propostas didaticas ,,,, ,n,..r,,, f!SCrI?Vf!r

. Boas ideias para ensinar melhor Este livro é uma coletânea de artigos assinados por vários educadores e tem como linha mestra a "Pedagogia por projetas'! Enquanto os capítulos iniciais oferecem um enfoque teórico sobre as diferentes concepções do ensino da linguagem escrita, o restante da obra apresenta 15 trabalhos realizados com estudantes de diferentes faixas etárias. Um deles trata da organização de um grupo de alunos espanhóis de e ea séries convidados a elaborar um romance policial. Sobre a organizadora É membro do departamento de Didática de Língua e Literatura da Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha.

Propostas Didáticas para Aprender a Escrever, Anna Camps (org.), 220 pigs., Ed. Artmed, 52 reais

Aprendizagem sem dificuldades Explorar sempre o que a criança j6 construiu e deixar de lado a avaliação baseada no que ainda falta ser aprendido. Pensando assim, as autoras contam como trabalharam com alunos que, segundo as instituições escolares em que estudavam, tinham dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Ilustrada com os textos produzidos pelos estudantes, a obra reforça a ideia de que é preciso considerar que um estfmulo s6 é significativo se puder ser reconstrufdo pela turma. Sobre as autoras Organizaram o livro analisando um conjunto de pesquisas feitas na Venezuela.

Como se classificam os textos O foco principal das autoras 6 apresentar uma tipologia dos textos de acordo com as funções da linguagem e as tramas que neles predominam. Porém, atentas ao contexto escolar, elas não se atêm apenas 2 teoria: revelam em detalhes sete propostas didáticas realizadas em escolas de Buenos Aires, na Argentina, apresentando tabelas e fichas de análise. Nas Últimas páginas, um glossário, sobre comunicação, lingulstica e gramática, interessante e útil. Sobre as autoras Ana María se dedica h pesquisa da psicogênese da escrita e Maria Helena estuda o uso dos textos escolares.

Compreensão da Leitura e Expressão Escrita - A Experiencia Pedag6gica, Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muiíoz de Pimentel, Delia Lerner de Zunino, 172 psgs., Ed. Artmed, 49 reais

Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Marla Kaufman e Marla Helena Rodrlgues, 179 pigs., Ed. Artmed, 45 reais

A língua solta e a escrita presa Quando começar a trabalhar ortografia? O que e como ensinar? Como descobrir o que os alunos já sabem a respeito? É preciso considerar os erros para avaliar a turma? Levando essas e outras questões em consideração, o autor discute uma série de princfpios e encaminhamentos didáticos sobre o conteúdo. Na primeira parte do livro, ele explica o que é e para que serve a ortografia, o que o estudante deve compreender e o que deve memorizar e como ele aprende as normas. Na segunda, analisa as práticas usuais, define princípios norteadores para o ensino e explora situações que envolvem o ensino e a aprendizagem-do conteúdo. Sobre o autor É ~rofessor da Universidade Federal de Pernambuco ( U ~ P E ) e tem pós-doutorado em Psicologia pela Universidade de Barcelona, na Espanha.

Ortografia: Ensinar e Aprender, Artur Comes de Morais, 128 pigs., Ed. Atica, tel. (11) 3990-2100,39,90 reais

www.ne.org.br Especial Produgão de ~ e x t o 55

Escrevendo é que se aprende Com o propósito de afirmar que é muito importante a escola proporcionar uma variedade de oportunidades de uso da linguagem, esta obra esmiuça o trabalho com a escrita de nomes e de títulos, a reescrita de textos narrativos e a redação de poemas e de notícias com crianças de 5 a 8 anos de uma escola municipal de Barcelona, na Espanha. Uma ajuda e tanto para o educador interpretar as respostas dos alunos e programar situações de ensino. Sobre a autora É doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e pesquisadora da psicogênese da Iíngua escrita e da teoria sociocultural. Psicopedagogia da Linguagem Escrita, ~ n á Teberosky, 152 phgs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 30,30 reais

Chega de dúvidas Explicar questões básicas e fundamentais, como o que são gêneros e qual o melhor jeito de organizar o trabalho com eles ao longo do currlculo, é a proposta desta obra, que reúne diversos artigos assinados pelos autores em parceria com alguns colaboradores. Eles discorrem sobre as questões que envolvem escrita, oralidade, sequências didáticas eficientes e validade do trabalho com gêneros de circulação escolar e extraescolar. A apresentação da obra, assinada por Roxane Rojo e Clafs Sales Cordeiro, tradutoras e organizadoras do livro, é uma aula sobre a concepção e a prática do trabalho com gêneros. Sobre os autores Ambos são pesquisadores de didática da lingua materna.

Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly eJoaquim Dolz, 320 pigs., Ed. Mercado das Letras, tel. (19) 3241-7514,58 reais

Como estudar Iíngua? Essa é uma das principais questões que norteiam o autor ao longo de todo o livro. Bastante focado na teoria da produção textual, ele aborda o histórico da linguística no século 20, o ensino da noção de sujeito, subjetividade, discurso, texto e gênero sob a perspectiva sociointeracionista da Iíngua e faz uma análise dos gêneros textuais no contínuo fala-escrita. A obra é fruto dos materiais usados na graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde o autor leciona. Sobre o autor É doutor em filosofia da linguagem e tem pós-doutorado em questões da oralidade e da escrita.

Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão, Luiz Antônio Marcuschi, 206 phgs., Ed. Parábola, tel. (11) 5061-9262,40,90 reais

I

ette Jolibert

crianças Produtoras d(

Textos

Escrever desde cedo Durante toda a escolaridade, a criança deve perceber a utilidade das diferentes funções da escrita, a importância de dominá-las e o prazer de atuar como autor. Para isso, os educadores devem estar preparados para atuar como leitores e produtores de textos em desenvolvimento e exercer o papel de estimuladores, observadores e criadores de situações de ensino e aprendizagem. É com essas ideias que a autora e seus colaboradores apresentam projetos realizados com estudantes franceses, para que eles entrassem em contato com a produção de texto. Sobre a autora É especialista em didática. Formando Crianças Produtoras de Textos - vol. Z,)osette)olibert, 324 pAgs., Ed. Artrned, 64 reais

56 Especial Produ~áo de Texto www.ne.org.br Com resenhas de ANA GONZAGA

......................................................................................................................................... ...., v,, Artigo MARCIA V. FORTUNATO

=Auforr 'Wi~agern da crita, de MA^^ mMaDigiteilV IM ='fMUmto.pdf. vw.ne.org.br --

Ensinar a escrever para formar autores' Quando o tema em questão é produção de texto, a escolha do gênero é uma entre as muitas decisões que o autor precisar tomar

A té meados do século 20, as aulas de redaçáo eram momentos de treino

de caligrafia e não havia a preocupação em explorar os aspectos discursivos do texto. Depois, e até bem pouco tempo atrás, ensinar a escrever estava relacionado somente ao trabalho com a gramática. Acreditava-se que ela, por si s6, gerava os saberes de que os estudantes necessita- vam para produzir e interpretar textos.

De lá para cá, muita coisa mudou e hoje o trabalho com a escrita é focado nos diversos gêneros. Mas eles não podem ser usados como substitutos da gramática. A exploração dos gêneros é importante, claro, porque as crianças se colocam em situação de comunicação e aprendem a escrever textos que circulam socialmente. Porém ensinar a escrever é ainda mais proveitoso se elas forem orientadas a aperfeiçoar ?da vez mais o processo de produção do texto.

Descobrir como fazer isso é o que querem muitos leitores, que, como você, não sossegam frente a perguntas como "O que significa, de fato, formar escritores competentes?", não é mesmo? Natural e compreensível, já que essa é uma área que pede muita preparação, estudo e in- tervenções constantes para acompanhar e guiar o caminho dos alunos. Mesmo com um trabalho bem dirigido, é bom frisar: nem todos eles apresentarão os mesmos resultados, o que toma dificil dar o trabalho por encerrado e bem-suce-

possibilidades de comunicação e de so- cialização se ampliam. Ao mesmo tempo, conforme sua participação avança pelas esferas sociais letradas, ele constrói uma imagem de si associada aos textos que escreve, elaborando assim sua identidade de autor. Para entender isso com mais clareza, basta pensar nos escritores profissionais. Quando vemos o nome de um deles na assinatura de um texto, reco- nhecemos essa identidade antes mesmo de começar a ler o material.

Sendo assim, ao ensinar os alunos a escrever, o educador não ensina uma téc- nica, mas como eles devem fazer para se projetar como autores e usar seu discurso para manifestar posições em situações de comunicação. Sugerir uma produção à turma significa propor um problema cuja resolução vai exigir o empenho em uma série de atividades cognitivas.

Pesquisadores já constataram que para responder à solicitação do professor cada

((sugerir uma produgão a turma significa propor

um problema cuja resolugão vai exigir o empenho em uma

aprendiz reformula, de modo singular, a demanda feita, adequando-a às suas possibilidades de resposta. Assim, ajusta o que foi solicitado ao possível, iniciando uma série de negociações, entre o que ele sabe e o que é pedido, no desejo de tomar decisões quanto ao conteúdo sobre o qual vai escrever, à natureza do texto solicitado, à sua posição como autor e ao leitor com quem vai se comunicar.

Nesse processo, à medida que avançam em sua produção, os alunos vão estabe- lecendo um diálogo com outros textos e com o material que estão desenvolvendo. É fundamental que durante esse tempo o educador observe em que momento do processo se localizam as dificuldades deles e atue para que as negociações evo- luam, com atividades de planejamento, de escrita e de revisão. Essas, aliás, devem ser revisitadas constantemente durante a escrita, pois os estudantes que alternam com mais frequência esses passos obtêm melhores resultados que aqueles que mantêm o processo linear e homogêneo. Mãos à obra e bom trabalho! B

dido. Por isso, proponho pensarmos um MARCIA V. FORTUNATO

POUCO no estudante como autor e como série de ativid ades ([email protected]) 6 doutora em

Educação pela Universidade de São Paulo se dá o processo de sua construção. C O ~ n i t ivas. >> , (uw) e professora dos cursos de graduaqão

- A medida que um indivíduo passa a e pós-graduação do Instituto Superior de utilizar a escrita para criar textos, suas Educação Vera Cruz (ISE Vera Cruz).


Informe Pul-..-.--..-

Producão

O trabalho com produção textual, organizado a partir da concepção

de gêneros do discurso, é relativamente recente em nosso país. Ganhou fôlego na última década, após o impulso inicial dado pelos Parâmetros Cumcula- res Nacionais (1997), oferecendo inú- meros desafios a educadores em geral.

O modelo de ensino que ele vem suostituir é o tradicional "ensino de redação" - centrado no tripé narrar- descrever-dissertar -, que se baseia numa concepção generalista de pro- dução textual, fortemente influenciada por parâmetros quase exclusivamente literários. Escrever bem, segundo essa concepção, é basicamente ser capaz de fazer um texto com começo, meio e fim; de escrever certo, isto é, de acordo com as regras da língua padrão; e, quando possível, de empregar um bom vocabulário e alguns recursos de estilo.

textos Contrariando essa concepção, a

proposta de produção textual pela perspectiva dos gêneros do discurso vê no antigo modelo um conjunto de práticas de ensino cristalizadas e distantes da realidade social. Entende que cada tex- to, cada gênero possui características próprias e únicas e, por isso, requer um tratamento específico. Entende tam- bém que a escola deve se abrir para as práticas de linguagem, orais e escritas, existentes na sociedade e, efetivamente, preparar os alunos para uma vida cidadã.

Quando um jovem, por exemplo, aprende como fazer uma carta argu- mentativa de solicitação ou de reclama- ção, uma carta de leitor ou um abaixo- assinado, ele não apenas se apropria de informações sobre o conteúdo, a estrutura e a linguagem próprios desses textos, mas também toma consciência da função social desses gêneros, bem como do seu próprio papel social como cidadão, isto é, o cidadão que tem o direito de reclamar, de solicitar providên- cias, de interferir, de transformar. Ou seja, verdadeiras aulas de vida ... Aulas de cidadania!

O professor, até então visto como mero "professor de redação", profissional distante da realidade e da priti- ca textual dos alunos, ganha agora um novo papel, o de especialista em linguagem, capaz de orientar e aprimorar

4 Coleção Todos os Textos ! William Cereja e Thereza Cochar

É uma obra que promove a leitura e a , produção dos mais variados gêneros textuais, desenvolvendo o trabalho tanto com os gêneros orais, como a discussão em grupo, o seminário, o debate regrado

, e o debate deliberativo, quanto com os gêneros escritos, como a reportagem, O conto, O poema, o texto dissertativo-

~7 argumentativo, entre outros.

cidadania a produção e o uso de textos tanto no interior da escola quanto na vida social.

Nessa dinâmica, o espaço da sala de aula transforma-se então numa ver- dadeira oficina de textos de ação e inte- ração social, o que é viabilizado e con- cretizado pela realização de projetos e pela adoção de estratégias como enviar cartas a destinatários reais, entrevistar profissionais, participar de debates, fazer um jornal, representar, declamar, etc. Essas atividades, além de envolver os alunos em situações contextualizadas de produção textual, diversificam e concretizam os leitores das produções, que agora deixam de ser apenas "leitores virtuais".

A avaliação dessas produções abandona os critérios quase que exclusivamente literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta, características literá- rias, mas aquele que é adequado à si- tuação comunicacional para a qual foi produzido. A avaliação deve levar em conta, portanto, aspectos como: estão o conteúdo, a estrutura e a linguagem adequados ao próprio gênero, ao inter- locutor e à situação como um todo? O texto cumpre plenamente a finalidade que motivou sua produção?

Por fim, pela perspectiva dos gêne- ros, o ato de escrever é dessacralizado e democratizado: todos os alunos têm a oportunidade de aprender a escrever todos os gêneros textuais. É possível até que um aluno, ao se apropriar dos procedimentos que envolvem a produ- ção de uma crônica, não apresente tanta habilidade quanto outro aluno, mas ele poderá, por exemplo, produzir textos publicitários muito criativos ou ser um ótimo argumentador, tanto em debates públicos quanto em textos argumentati- vos escritos. Em síntese, gêneros como meio de "inclusão textual". i

William Cereja

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nova escola 2010 produção de texto

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