UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Caroline Demarchi dos Santos Larissa Rodrigues Jorge

Patricia Carolini dos Santos Moreira

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: análise comparativa

de programas de estimulação de funções mentais

superiores

LINS – SP

2018

Caroline Demarchi dos Santos Larissa Rodrigues Jorge

Patricia Carolini dos Santos Moreira

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: análise comparativa de programas de

estimulação de funções mentais superiores

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Prof.ª Dra Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2018

Santos, Caroline Demarchi; Jorge, Larissa Rodrigues; Moreira, PatriciaCarolini dos Santos

Neurociência: análise comparativa de programas de estimulação de habilidades psicológicas superiores. / Caroline Demarchi dos Santos; Larissa Rodrigues Jorge; PatriciaCarolini dos Santos Moreira – – Lins, 2018.

80p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.

Orientadores: Fabiana SayuriSameshima; Fatima Eliana FrigattoBozzo.

1. Neurociências. 2. Educação. 3. Programas de Estimulação. I Título.

CDU 37

S234n

Caroline Demarchi dos Santos

Larissa Rodrigues Jorge

Patricia Carolini dos Santos Moreira

Neurociência e Educação: análise comparativa de programas de estimulação de

funções mentais superiores

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do

curso de Pedagogia.

Aprovado em 06/12/2018

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima

Titulação: Prof.ª Dra em Educação - Unesp Marília

1º Prof(a): Denise Rocha Pereira

Titulação: Prof.ª Dra em Educação - Unesp Marília

2º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva

Titulação: Prof.ª Dra em Educação – Universidade Nove de Julho

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe Juliana, pelo exemplo de coragem e

simplicidade em suas metas, e que ,com muito carinho, me ensinou o caminho da

justiça, por ser meu maior exemplo de vida e pessoa, por se dedicar tanto por

nossa família. Ela foi quem me ensinou a lutar pelos meus sonhos e alcançar

meus objetivos, quem chorou e sorriu junto de mim, e quem me segurou firme

quando fraquejei. Ao meu pai Hélio, por ser um exemplo de homem, sempre

guerreiro e companheiro, que não se abala por qualquer obstáculo. Ao meu irmão

Felipe, que mesmo muito novo me encoraja a ser alguém melhor por ele.

Obrigada por estarem comigo em todos os momentos.

- Caroline Demarchi dos Santos

Dedico todo esforço que tive para concluir este trabalho, ao meu querido pai

Deonizio (in memorian), que não pôde vivenciar esse momento, mas que seu

exemplo de honestidade e coragem foi o que me deu forças para chegar até o

fim. A minha mãe Helena que não poupou esforços e me impulsionou nos

momentos mais conturbados dessa trajetória, e sempre me deu acalento e muito

amor, serei grata eternamente. E ao meu namorado João Vitor que sempre

segurou a minha mão quando eu mais precisei, sendo ele fundamental nessa

caminhada. Obrigada por sempre estarem ao meu lado.

- Larissa Rodrigues Jorge

Dedico este TCC a única pessoa que acredito que eu seria capaz de realizar

todos os meus sonhos, mesmo ela não concordando com eles. Esta mesma

pessoa ajudou-me a seguir em frente sem sua precisa física, pois o tempo todo

sua presença espiritual estava em minha mente. Você desde o início fez o que

pode para que um dia eu pudesse dizer “Sou Pedagogo”, e mesmo não estando

aqui para ver o nosso sonho ser realizado eu o dedico a você: Regina Célia dos

Santos.

- Patricia Carolini dos Santos Moreira

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus por ter nos dado força e confiança para acreditarmos

em nossos sonhos e lutarmos por alcançar aquilo que acreditamos, por ter nos

fortalecido ao ponto de superar as dificuldades e também por toda saúde que nos

deu e que permitiu alcançar esta etapa tão importante de nossas vidas.

A esta universidade e a toda sua direção deixamos nosso agradecimento,

por todo ambiente inspirador e pela oportunidade de concluirmos este curso. Aos

professores reconhecemos e agradecemos profundamente à confiança, as

orientações, a paciência e os esforços de todos sem exceção.

À nossas famílias e amigos que nunca desistiram de nos, e sempre

ofereceram amor, gostaríamos de gritar bem alto nosso agradecimento porque

nunca duvidaram de nossas capacidades e tornaram possível a realização do

nosso grande objetivo.

Aos nossos queridos e amados pais, pelo apoio constante, brigas

necessárias e orientações que nos moldaram ao longo da vida, tornando-nos

pessoas honestas e um seres humanos que vivem de esperança.

A todas as pessoas que de alguma forma fizeram parte do nosso percurso

e que não foram mencionadas, gostaríamos de deixar bem claro que não estão

esquecidas, pois se nos tocaram de alguma maneira, podem ter certeza que

agradecemos com todos nossos corações.

- Caroline Demarchi dos Santos

- Larissa Rodrigues Jorge

- Patricia Carolini dos Santos Moreira

RESUMO

A díade neurociência e educação permitem novas formas de pensar as intervenções pedagógicas que são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem. Este estudo tem como foco a relação entre neurociência e os processos cognitivos como memória, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, imaginação, capacidade de planejar, estabelecer relações, ação intencional, desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, uso da linguagem, representação simbólica das ações propositadas, raciocínio dedutivo, pensamento abstrato. Objetivou-se analisar as contribuições da neurociência em relação a aprendizagem de conceitos que facilitam as práticas pedagógicas dos professores. Optou-se por uma pesquisa descritiva de cunho exploratório, essencialmente qualitativa. Para a obtenção dos dados foram realizadas buscas on-line de teses de doutorado, dissertações de mestrados, artigos científicos e revistas que contemplaram o período de 2010 a 2018. As palavras-chave utilizadas foram: protocolos, jogos, manuais, estimulação, atividades” e programas. Foi possível encontrar oito materiais que contemplaram os objetivos da pesquisa. A metodologia adotada foi a comparação de dados por meio da análise detalhada do material coletado. Os resultados indicaram que é possível realizar a estimulação das funções mentais superiores por meio de jogos e brincadeiras, além de outras formas de intervenção. Os programas de intervenção encontrados, não apresentam dados suficientes para indicar qual deles apresenta melhor eficácia, assim como não descrevem detalhadamente a metodologia. Observa-se uma escassez de material na área da pesquisa, além da falta de informações sobre o tema por profissionais da educação. Como exposto, a neurociência avança vertiginosamente para a renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo. Este tema merece atenção e futuras pesquisas são necessárias para melhor compreensão e divulgação.

Palavras-chave: Neurociência. Educação. Aprendizagem.

ABSTRACT

The dyad of neuroscience and education allow new ways of thinking the

pedagogic interventions that are necessary for the teaching and learning process. This study focuses on the relationship between neuroscience and the cognitive processes such as memory, attention and voluntary memory, active memorization, imagination, ability to plan, establish relationships, intentional action, development of will, conceptual elaboration, use of language, symbolic representation of purposeful actions, deductive reasoning, abstract thought. The aim was to analyze the contributions of neuroscience in relation to the learning of concepts that facilitate the pedagogical practices of teachers. We have opted for a descriptive research of exploratory nature, mainly qualitative. In order to obtain data, online searches for doctoral theses, master’s dissertations, scientific papers and journals covering the period from 2010 to 2018 were carried out. The keywords used were: protocols, games, manuals, stimulation, activities and programs. It was possible to find eight materials that covered the aims of the research. The methodology adopted was the comparison of data through the detailed analysis of the collected material. The results indicated that it is possible to achieve stimulation of higher mental functions through fun and games, as well as other forms of intervention. The intervention programs found do not present enough data to indicate which one presents more efficiency, just as they don’t describe the methodology in detail. A material shortage is observed in the research area, in addition to the lack of information on the subject by education professionals. As explained, neuroscience advances vertiginously towards theoretical renewal in teacher education, adding essential scientific information for a better understanding of learning as a complex phenomenon. This issue deserves attention and further research is necessary for better understanding and dissemination.

Keywords: Neuroscience. Education. Learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Córtex Cerebral................................................................................ 14

Figura 2: Visão dos Cortex........................................................................... 15

Figura 3: Lobo Frontal e Pré-Frontal ............................................................... 16

Figura 4: Lobo Pariental.................................................................................. 17

Figura 5: Lobo Temporal.................................................................................. 18

Figura 6: Lobo Occipital................................................................................... 20

Figura 7: Hora do Rush.................................................................................. 41

Figura 8: Jogo da Velha .................................................................................... 42

Figura 9: Jogo de Ludo .................................................................................... 42

Figura 10: Mancala ........................................................................................ 43

Figura 11: Torre de Pisa .................................................................................. 43

Figura 12: Cai não cai ...................................................................................... 44

Figura 13: Lig4 ................................................................................................ 44

Figura 14: Torre de Hanói ................................................................................ 45

Figura 15: Genius da Estrela ............................................................................ 45

Figura 16: Jogo de Damas .............................................................................. 46

Figura 17: Tetra ............................................................................................... 46

Figura 18: Encaixe .......................................................................................... 47

Figura 19: Desafio das quatro cores ................................................................. 47

Figura 20: Jogo da Velha versão Elétrica ........................................................ 48

Figura 21: Barra Manteiga ................................................................................ 48

Figura 22: Escravo de Jó .................................................................................. 49

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Materiais encontrados...................................................................... 50

Tabela 2: Arquivos Selecionados para pesquisa............................................. 53

Tabela 3: Tabela comparativa........................................................................... 54

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SN: Sistema Nervoso Central

FPS: Funções Psicológicas Superiores

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 10 CAPÍTULO I – NEUROCIÊCIA E EDUCAÇÃO ....................................... 12

1 NEUROCIÊNCIA ............................................................................. 12

2 CORTEX CEREBRAL .................................................................... 14

2.1 Lobo Frontal ..................................................................................... 15

2.2 Lobo Parietal .................................................................................... 17

2.3 Lobo Temporal ................................................................................. 18

2.4 Lobo Occipital .................................................................................. 19

3 CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA EDUCAÇÃO.......... 20

4 PAPEL DO PROFESSOR E A RELAÇÃO COM A NEUROCIÊNCIA 23

CAPÍTULO II – NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM ........................... 27

1 FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES .............................................. 27

1.1 Percepção ....................................................................................... 29

1.2 Percepção Complexas .................................................................... 32

1.3 Memória .......................................................................................... 34

1.4 Atenção ........................................................................................... 36

1.5 Linguagem ...................................................................................... 38

2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS

FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES ...................................................... 39

2.1 Jogos que Estimulam as Funções Mentais Superiores ...................... 40

CAPÍTULO III - A PESQUISA .................................................................. 50

1 METODOLOGIA .............................................................................. 50

1.1 Resultados ....................................................................................... 51

1.2 Análise qualitativa ............................................................................ 56

CONCLUSÃO .......................................................................................... 59

REFERÊNCIAS ........................................................................................ 60

10

INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico é realizado como exigência parcial do curso de

pedagogia da universidade Uni-Salesiano de Lins. O mesmo está dividido em três

capítulos, que têm como finalidade explorar a função, o papel e as contribuições da

neurociência para educação. Entender como ocorre o processo de aprendizagem é

fundamental para o crescimento de todos os indivíduos. Desta forma, a neurociência

tem trabalhado de maneira que possa comprovar que ela pode sim contribuir para

este processo.

A literatura acerca da neurociência aponta que o Sistema Nervoso Central

controla e coordena todas as funções do organismo, tornando-o responsável pelo

desenvolvimento da pessoa. Esse processo depende da maturação e da capacidade

que o indivíduo tem de se apropriar do seu meio, modificando seu comportamento e

estabelecendo a aprendizagem.

Sabemos que o professor precisa estabelecer conexões com os conteúdos

cerebrais, conhecimento científico e tecnológico, buscando em sua formação inicial

ou continuada, a compreensão, aquisição e utilização dos fundamentos da

neurociência que possibilitam desenvolver competências, habilidades para motivar,

ensinar com estratégias inovadoras, reflexivas, capazes de facilitar da melhor forma

possível a otimização da aprendizagem.

A escola precisa preparar professores mais atuantes nos processos de ensino

e aprendizagem, como mediadores em um contexto neurocientífico, pois as

intervenções pedagógicas adequadas modificam as conexões cerebrais na

plasticidade da aprendizagem cognitiva e emocional. Como a aprendizagem é

decorrência da neuroplasticidade, o cérebro pode ser modificado pelas intervenções

pedagógicas se inseridos no dia a dia da escola.

O trabalho se inicia apresentando a origem da neurociência e suas funções

na vida do ser humano, assim como seu impacto perante a sociedade. No mesmo

capítulo abre-se o primeiro leque que liga a neurociência com a educação, ou seja,

quais são as contribuições da neurociência para o ensino e aprendizagem, e qual é

a relação entre as duas áreas. Para o fechamento do capítulo é abordado o papel do

professor e a sua relação com a neurociência, já que o professor é o responsável

por criar um ambiente significativo para as crianças, possibilitando variados tipos de

estímulos.

11

O segundo capítulo é divido em dois importantes eixos. O primeiro tem como

objetivo definir cada parte das funções mentais superiores, ou seja, falar sobre as

funções cerebrais, definindo cada uma delas e compreendendo assim sua

importância para cada indivíduo, principalmente aqueles que estão em processo de

ensino e aprendizagem. O segundo e último eixo tem como intuito apresentar jogos

que estimulam e buscam melhorar o uso das funções mentais superiores, que tem

como objetivo comprovar que os jogos e brincadeiras são fundamentais para que

essas funções sejam estimuladas de maneira que possam facilitar o processo de

ensino e aprendizagem do indivíduo em desenvolvimento.

O terceiro e último capítulo visa mostrar como ocorreu à pesquisa e seus

resultados. A pesquisa realizada é de caráter qualitativo e por este motivo visa

demonstrar diferentes tipos de programas e atividades para estimulação das funções

mentais superiores, e identificar quais programas se mostram mais eficazes e

passíveis de serem replicados.

12

CAPÍTULO I

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO

1 CONCEITO DE NEUROCIÊNCIA

Derivada da palavra grega Neurosque a neurociência vem sendo estudada

por diversos pesquisadores que apontam sua complexidade, assim dizendo que este

estudo não deve ser unicamente restrito a área da ciência. A teoria da neurociência

tem raízes que somente a partir do século XIX quando começaram a ser formuladas,

podendo ser diretamente ligadas ao nome Santiago Ramón y Cajal, médico e

histologista espanhol considerado o “pai” da neurociência e desenvolveu a "doutrina

neuronal", isto é, a hipótese que coloca o neurônio como a unidade funcional do

cérebro. (SCHMAHMANN, 1995)

A Neurociência é um campo emergente do saber. Conforme Herculano-

Houzel (2004) ainda é uma ciência nova, tendo em torno de 150 anos, mas que, a

partir da década de 90 trouxe muitos resultados que vêm proporcionando mudanças

significativas na forma de percebermos o funcionamento cerebral.

Deste modo a neurociência vem sendo constituída como a ciência do cérebro

que tem por finalidade estudar, observar e compreender de maneira mais ampla o

sistema nervoso central do ser humano. Shore (2000) apresenta que o

conhecimento científico produzido pela neurociência vem crescendo de determinada

maneira que deve ser dirigido àqueles que, de algum modo, colaboram

profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças – em especial, pais e

professores, interventores reconhecidos na aprendizagem desses indivíduos.

Seguindo essa mesma linha de pensamento Moraes e Torre (2004),

classificam a neurociência como a ciência que tem a oferecer conhecimentos que

deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os mesmos autores lembram que a

aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do

ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite

estímulos que podem vir a contribuir para o desejo de aprender ou o extremo

oposto, o desinteresse.

13

A neuropedagoga Adriana Peruzo (2012), aposta nos estudos da

neurociência pedagógica. Segundo ela, é pela junção da neurociência com a

educação que virá o salto qualitativo para se decifrar como se aprende.

Para o autor abaixo os neurocientistas:

[...] não estão preocupados em formular receitas, seja para a área educacional, organizacional, médica ou qualquer outra. Estão sim preocupados em descobrir, dia após dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do ser humano e as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o trabalho de articulação (no nosso caso, os processos de ensino e aprendizagem) precisam ocorrer a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais dessas áreas. (METRING,2011, p.13).

Já Luria, (1981) cita que a neurociência estuda o sistema nervoso de forma

multidisciplinar, e possui como tema central o estudo do cérebro. Pliszka (2004)

apresenta a neurociência como um campo interdisciplinar que abrange várias outras

disciplinas como: neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica, neuroimagem,

genética, neurologia, psicologia, psiquiatria e pedagogia. Podendo assim estudar o

comportamento e a atividade cerebral de cada individuo.

Relvas (2012 p.34) complementa dizendo que a Neurociência consiste em:

[...] um campo de estudo entre Anatomia, Biologia, Farmacologia, Fisiologia,

Genética, Patologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Química, Radiologia e os

vislumbrados estudos inerentes à educação humana no ensino e na aprendizagem.

Bear, Connors e Barry (2008) apontam a neurociência como a junção de

todas as ciências reunidas, que juntas procuram investigar o sistema nervoso e

entender como ele desenvolve, se é parecido ou diferente em cada individuo e como

é sua funcionalidade. Ainda segundo Bear, Connors e Barry (2008) o conhecimento

neurocientifico é pouco conhecido,

O desenvolvimento atual das Neurociências é verdadeiramente fascinante e gera grandes esperanças de que, em breve, tenhamos novos tratamentos para uma grande gama de distúrbios do sistema nervoso, que debilitam e incapacitam milhões de pessoas todos os anos. [...] Apesar dos progressos durante a última década e os séculos que a precederam, ainda existe um longo caminho a percorrer antes que possamos compreender completamente como o encéfalo realiza suas impressionantes façanhas. (BEAR; CONNORS; BARRY 2008, p. 21)

Assim, a neurociência ajuda a identificar lesões neurais e, a partir da causa e

consequência desenvolver novas habilidades e formas de se reinventar, construir e

reconstruir para novas experiências.

14

Portanto os conteúdos neurocientíficos podem vir a colaborar

substancialmente no melhor desempenho docente, uma vez que, quando se

compreende o processo de aprendizagem como sendo humano e que possui raízes

biológicas e condicionantes socioculturais do conhecimento, adotam uma gestão

mais eficaz tanto das emoções quanto da aprendizagem de seus estudantes.

2 CÓRTEX CEREBRAL

O cérebro humano é um órgão que possui uma estrutura extremamente

complexa para ser entendida. Entender como ele funciona pode ser um grande

desafio tendo em vista a quantidade de elementos e funções que ele possui. O

mesmo conta com uma camada cinzenta que o reveste, que é denominada como

córtex cerebral; considerado uma das partes mais importantes do cérebro, pois é a

ele que se dirigem os impulsos percebidos pelas vias sensíveis, e é através dele que

esses impulsos se tornam conscientes e são interpretados. É nele, também, que se

originam os impulsos nervosos responsáveis por comandar movimentos voluntários,

além de relacionar-se aos fenômenos psíquicos (MACHADO, 1998).

Sendo dividido superficialmente em quatro partes, cada uma é responsável

por uma função que o órgão apresenta. Essas divisões são chamadas de lobos

cerebrais. São eles: Lobo Frontal; Lobo Parietal; Lobo Occipital; e Lobo Temporal,

como ilustra a figura 1.

Figura 1 - Córtex cerebral

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

15

Com relação a divisão dos lobos, Machado (1998, p. 261) esclarece: “As

localizações funcionais devem, no entanto, ser consideradas como especializações

funcionais de determinadas áreas, e não como compartimentos isolados e

estanques”.

Figura 2 – Visão dos córtex cerebrais

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A seguir, serão descritas, suscintamente, as funções de cada lobo cerebral.

2.1 Lobo Frontal

O lobo frontal corresponde à porção do hemisfério cerebral posicionada na

frente do sulco central e acima do ramo anterior do sulco lateral (MACHADO, 1998).

De acordo com a figura 2, comparado aos outros três lobos, o lobo frontal é o maior

deles, ocupando cerca de um terço do volume cerebral total. (NITRINI et al.,1996).

Sendo assim, sobretudo, um componente essencial para o complexo fenômeno da

consciência é a área responsável pelo planejamento de ações e pelo movimento. A

região também é responsável pela fala, pela escrita e pela linguagem articulada.

(CARTER et al., 2009).

É no lobo frontal que estão localizados o córtex pré-frontal e córtex motor,

como demonstra a figura 3. O primeiro é o responsável pela aprendizagem motora e

também pelos movimentos de precisão e o segundo controla as atividades motoras

voluntárias (MACHADO, 1998).

16

O termo córtex pré-frontal significa, literalmente, “na frente da frente”,

denominação que sugere a sua localização na porção mais anterior do córtex

(KOLB, WHISHAW, 2002). O córtex pré-frontal é particularmente grande no cérebro

humano (COSENZA, 2005). A extensão ocupada por essa região denuncia a sua

importância para a espécie humana (NITRINI et al., 1996).

Figura 3: Lobo Frontal e Pré - Frontal

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Lesões no córtex pré-frontal podem acarretar diferentes problemas na

organização dinâmica e na regulação verbal dos atos motores, no processo de

atenção, na memória de trabalho e sua organização temporal e na capacidade de

estabelecer estratégias comportamentais, adaptar as escolhas às contingências e

resolver problemas (Assef, 2005; Butman & Allegri, 2001).

Conforme estudos realizados por Eslinger e Damásio (1985), pessoas que

sofreram lesões nas regiões pré-frontais tendem a apresentar alterações de

personalidade tais como aumento da irritabilidade ou, ao contrário, apatia, perda do

juízo crítico envolvendo valores sociais, além de problemas na área da atenção,

memória de trabalho e prospectiva.

O córtex pré-motor, em conjunto com o córtex motor, ocupa a região posterior

do lobo frontal. Tendo como referência a instrução fornecida pelo córtex pré-frontal,

o córtex pré-motor organiza a sequência de movimentos apropriada à tarefa

requerida e, por sua vez, encaminha essa informação para o córtex motor primário,

17

que especifica os detalhes de como cada movimento deve ser executado (KOLB,

WHISHAW, 2002).

Pequenas lesões ocorridas no córtex pré-motor ocasionam atrofia de um

pequeno grupo muscular no lado contralateral do corpo. Com uma boa recuperação,

haverá pouca repercussão no tônus muscular. Se a lesão for maior, a recuperação

da função será menor. Depois de um período inicial da paralisia flácida, o tônus

muscular poderá aumentar ficando assim definitivamente. (LOWRIE,2000).

2.2 Lobo Parietal

Localizado na parte superior do cérebro, o lobo parietal é associado à

motricidade e à percepção espacial. Sendo constituído por duas subdivisões que

são: a anterior e a posterior. A primeira chamada de somatossensorial é responsável

por possibilitar a percepção das sensações como o tato a dor e o calor, assim sendo

responsável por receber todos os estímulos obtidos com o ambiente exterior

representando toda a área do corpo humano é considerada maior que a zona

posterior, pois, é nela que a maioria dos dados captados pelos lábios, língua e

garganta são interpretados. Já a zona posterior é a área secundária que tem como

função analisar, interpretar e integrar as informações recebidas pela anterior,

permitindo ao indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através do tato

etc. (HOLMAN, 1985)

Figura 4: Lobo Parietal

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

18

Lesões no lobo parietal quando ocorrem do lado esquerdo ou direito causam

debilidade das sensações do lado oposto do corpo. Podem gerar também

dificuldades em identificar os tipos de sensações e suas localizações como: a dor, o

calor e frio. Os indivíduos podem apresentar problemas em reconhecer objetos por

meio de suas texturas e formas. Quando o lado direito é afetado as pessoas não são

capazes de realizar tarefas simples como pentear o cabelo ou se vestir sem o auxílio

de outra pessoa (MESULAM 2000).

Dando sequência a questão das lesões os autores Husain e Rorden (2003)

apontam que quando a parte do meio for lesionada o indivíduo não conseguirá

diferenciar o lado direito do lado esquerdo desencadeando grande dificuldade para

detectar as próprias partes do seu corpo, também desenvolvendo problemas com

cálculos e escrita.

2.3 Lobo Temporal

O lobo temporal situa-se abaixo do sulco lateral e da linha imaginária que vai

deste sulco até a porção média da linha imaginária que desce do sulco parieto-

occipital à incisura pré-occipital, conforme mostra a figura 5. Em síntese, localizam-

se acima das orelhas e têm como função processar os estímulos auditivos (SILVA,

2012).

Figura 5: Lobo Temporal

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

19

Os lobos temporais permitem que os sons e as imagens sejam interpretados,

armazenem os eventos sob a forma de memória e evoquem os já memorizados e

gerem as vias emocionais. Uma lesão do lobo temporal direito tende a afetar a

memória dos sons e das formas. Uma lesão ao lobo temporal esquerdo interfere

drasticamente na compreensão da linguagem oriunda de fontes externas ou internas

e, tipicamente, impede que o indivíduo se expresse através da linguagem. Os

indivíduos com uma lesão do lobo temporal direito não dominante podem apresentar

alterações da personalidade como, por exemplo, a falta de humor, obsessões e

perda da libido (SILVA, 2012).

Kapczinski (2011, p.26) indica que os lobos temporais:

[...] estão relacionados a memória, audição, processamento e percepção de informações sonoras, reconhecimento de faces e objetos, capacidade de entender a linguagem, processamento visual de ordem superior e regulação das reações emocionais. Possuem como subestruturas a amígdala, o córtex auditivo primário e a área de Wernicke, além dos giros temporais. A lesão dos lobos temporais pode resultar em agnosias e prejuízo da memória e da compreensão da linguagem.

Segundo Silva (2012), lesões no lobo temporal podem ocasionar, entre

outras, Afasia de Wernick: a pessoa não tem compreensão do que ouve nem do que

fala, lê ou escreve. No entanto fala muito, sem entender o que diz; Agnosia Auditiva:

não tem capacidade de reconhecer sons (alguns ou todos, dependendo o grau de

comprometimento).

No lobo temporal ainda se encontra o sistema ou aparelho vestibular, que é o

conjunto de órgãos do ouvido interno dos seres humanos, responsáveis pela

detecção de movimentos do corpo, que contribui para a manutenção do equilíbrio

(BEAR; CONNORS; BARRY, 2008).

2.4 Lobo Occipital

O lobo occipital é o menor dos quatro lobos como aparece na figura 6, e não

apresenta uma separação muito clara relativamente aos lobos parietal e temporal.

Este lobo atua na recepção e integração de estímulos visuais, está localizado na

parte inferior do cérebro podendo ser chamado de córtex visual. Possuem várias

20

subáreas que processam os dados visuais recebidos do exterior depois destes

terem passado pelo tálamo. (MACHADO, 2000).

Figura 6: Lobo Occipital

Fonte: NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Por conter os principais centros para o processamento das informações

visuais o lobo occipital quando sofre algum tipo de lesão em ambos os lados

acarreta a falta de visão das pessoas, apesar dos olhos funcionarem normalmente.

Esse quadro clínico é chamado de cegueira cortical. Se a parte posterior for

lesionada a pessoa terá grande dificuldade em reconhecer objetos, rostos familiares

e interpretar com precisão aquilo que está vendo. Esse quadro clinico é conhecido

como síndrome de Anton. (MACHADO, 2000).

3 A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA EDUCAÇÃO

Quando se fala em educação, se fala automaticamente em ensino e

aprendizagem, e aprendizagem está ligada a forma como o cérebro aprende. Sendo

assim todo o processo educacional está ligado diretamente as mudanças do córtex,

de forma que busque diferentes processos de aprendizagem e proporcione assim

conexão entre Educação e Neurociência.

A compreensão do neurodesenvolvimento relativos à plasticidade neuronal, à

plasticidade cerebral, à plasticidade sináptica e aos fatores neurotróficos

demonstram a grande capacidade de recuperação funcional e de reorganização

morfofuncional perante a aprendizagem. A neuroplasticidade reestrutura anatômia e

21

funcionalmente o cérebro humano em suas vias de processamento e no modo de

representação das informações por meio da aprendizagem (BEAR, CONNORS E

BARRY 2008).

Um feto de 27 semanas de vida é capaz de ouvir e aprender os sons dos

órgãos da mãe, assim como sua voz e progressivamente incorporar os sons daquele

ambiente. A prioridade pela voz materna, além da capacidade de reconhecê-la,

acontece aos quatro dias de vida. O aprender humano acontece desde a vida

intrauterina e a qualquer momento da sua existência (ALVAREZ, 2006). O que se

nota é que o amadurecimento biológico do cérebro, com a progressiva organização

e reorganização de sua rede neuronal, ocorre automaticamente com o

amadurecimento de sua capacitação mental.

O amadurecimento do neurônio proporciona criação de sinapses. O cérebro

do recém-nascido é pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui uma

quantidade exagerada de sinapses que continua aumentando até o início da

adolescência. Nesse período, começam-se os procedimentos regressivos com a

função de reorganizar a estrutura cerebral. A capacidade de aprender está

associada à quantidade de sinapses (RELVAS, 2012).

Cosenza (2011), afirma ainda, que as mudanças estruturais, chamadas de

períodos críticos, incluindo a sinaptogênese e a poda neuronal, são eventos

relevantes na educação. Durante algum tempo, ficou a impressão de que, uma vez

perdida a chance de atuar nos períodos críticos, não haveria como ocorrer o

aprendizado.A partir do final do século XIX com a descoberta dos neurônios a

ciência sofre um avanço considerável.

Sobre este assunto, Bartoszeck (2007, p. 11) afirma:

A maioria dos neurocientistas atualmente acredita que os “períodos críticos” não são tão rígidos e inflexíveis. Interpretam como períodos “sensíveis” pelo que passa o cérebro na sua capacidade de ser alterado e moldado pelas experiências ao longo da vida. Estímulos como manipulação de objetos, e sons como o da fala humana, estão disponíveis em quase todos os meios ambientes. É desconhecido se existem períodos críticos para o conhecimento transmitido culturalmente, como aqueles responsáveis pela leitura e aprendizado da aritmética.

Deste modo a neurociência vem sendo constituída como a ciência do cérebro

que tem por finalidade estudar, observar e compreender de maneira mais ampla o

sistema nervoso central do ser humano.

De acordo com a literatura de hoje, está bastante claro que a experiência,

combinada com fatores genéticos e biológicos, molda o cérebro humano, de modo

22

que qualquer tipo de aprendizagem está diretamente ligado a mudanças neurais

(KANDEL 2000; GAZZANIGA, IVRY et al.,2007).

A aprendizagem, de maneira geral, diz respeito a alterações na conectividade

entre os neurônios, seja por meio de mudanças na potencialização das sinapses ou

por meio do reforço de conexões. As sinapses, ou seja, as conexões entre as

células nervosas que compõe as diversas redes neurais vão se tornando mais bem

estabelecidas e mais complexas, à medida que o aprendiz interage com o meio

interno e externo. Desta maneira, as crianças sendo ou não estimuladas durante a

infância podem apresentar dificuldade de aprendizagem. Nestes casos ao encéfalo

delas não foi dada a oportunidade de se desenvolver plenamente, alcançando toda a

sua potencialidade. Estas crianças, para alcançar os objetivos de desenvolvimento e

competência, precisarão de estímulos bem direcionados e de estratégias

alternativas de aprendizagem para poderem ter chances de desenvolver as

habilidades não desenvolvidas (GUERRA, 2011).

Então, um ensino eficaz, afeta intimamente as funções cerebrais. Neste caso,

a aprendizagem é o procedimento pelo qual o cérebro reage aos estímulos,

fortalecendo algumas sinapses e consequentemente enfraquecendo outras. Sendo

assim, os diversos padrões de atividade neural podem ser considerados como

correspondentes a diversos estados mentais ou representações mentais.

Com o avanço das buscas sobre o funcionamento do cérebro, tem surgido um

aumento de opiniões sobre descobertas da neurociência cognitiva que podem ter

ligação com a prática educativa. Geralmente tratam-se de pesquisas que revelam

mudanças estruturais e funcionais no cérebro humano após diferentes processos de

aprendizagem (METRING, 2014).

A neurociência se constitui como a ciência de cérebro e a educação como a ciência do ensino e da aprendizagem e ambas têm uma relação de proximidade porque o cérebro tem uma significância no processo de aprendizagem da pessoa. Verdadeiro, seria, também afirmar o inverso: que a aprendizagem interessa diretamente o cérebro (OLIVEIRA, 2011, p. 22).

Essa relação, não é tão recente, já é evidenciada desde o século XVIII em

trabalhos de Henry Donaldson (1857-1938), um médico neurologista que fez essa

relação em livro intitulado de “The Grouth of the brain: a study of the nervous system

in relation to education” (O crescimento do cerébro: um estudo do sistema nervoso

em relação à educação). (TABACOW, 2006, p.58).

23

"Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de

operações neurofisiológicas e neuropsicológicas". (ALVAREZ, 2006, p. 182) O

mesmo comenta que além destes aspectos, a aprendizagem propõe, a contribuição

do meio ambiente.

[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é, como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de integrar informações e processá-las, formando uma complexa rede de representações mentais, que possibilite a ele resolver situações problema, adquirir conceitos novos e interpretar símbolos diversos (ALVAREZ, 2006, p. 186).

Conclui-se que a complexidade do aprender requer funções cerebrais e

funções mentais que se cruzam não limitando um ao outro aspecto. O papel

responsável das sensações na aprendizagem já não é apresentado em separado

nos estudos de Vigotski. Para Alvarez (2006, p.184) “Pedagogicamente, a

motivação, o envolvimento do aprendiz com o professor e o conteúdo, a

compreensão do funcionamento cerebral, são fundamentais para que se garanta

uma aprendizagem ágil e eficiente”.

4 O PAPEL DO PROFESSOR E A RELAÇÃO COM A NEUROCIÊNCIA

A relação neurociência e educação é ainda um tema relativamente novo no

âmbito pedagógico, mas talvez isso se de pelo fato de que muitas instituições de

ensino superior, tanto na graduação quanto na formação continuada dos

profissionais de educação, não ofertem aos alunos a possibilidade de terem contato

com este tema que seria de grande valia para a formação dos mesmos, fornecendo

a eles sabres específicos que contribuirão para seu desempenho como educador em

sala de aula (METRING, 2014).

Compreender melhor o funcionamento dos processos de aprendizagem ajuda

a avaliar estratégias que potencializem a forma como os alunos aprendem. Pois

entender as limitações e as potencialidades de cada aluno pode trazer contribuições

tanto para o educando que conseguirá alcançar seus objetivos, quanto para o

educador que saberá quais as melhores estratégias a serem aplicadas para que os

alunos possam evoluir cada vez mais e superar suas possíveis dificuldades

(OLIVEIRA, 2011).

E neste momento que a neurociência se faz presente, Guerra (2011, p.03),

afirma que “as neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da

24

estrutura e dos funcionamentos neurais, proporcionando compreensão dos

fenômenos observados”. Neste sentido o fenômeno auxilia no processo educacional,

ou seja, a neurociência oferece um norte para que professores criem estratégias que

possibilitem aos alunos compreender de forma mais ampla os conteúdos e

estratégias abordados por eles, facilitando assim o sistema de ensino-

aprendizagem.

Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou fornecer prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e estratégias educacionais. O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais adequadas.(GUERRA, 2011, p.03)

Conhecer a organização e as funções do cérebro, o desempenho, as

potencialidades e as limitações do sistema nervoso central, as dificuldades para

aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas é muito importante, pois

contribui para o cotidiano do educador. Mas saber como o cérebro aprende não é

suficiente para á pratica da docência em sala de aula (METRING, 2014).

Guerra (2011, p.04) sintetiza dizendo que “é necessário o estabelecimento de

uma linguagem mediadora entre as duas áreas, que esclareça as descobertas

científicas e sua real possibilidade de utilização na educação”. Neste sentido se faz

necessário entender, que a neurociência não propõe uma nova pedagogia e também

não possui a função de sanar todos os problemas educacionais, e sim tem a

funcionalidade de fundamentar a prática pedagógica já existente, auxiliando o

professor em estratégias que respeitem a forma como o cérebro do aluno capta as

informações e de que maneira ele tem uma melhor aprendizagem.

Segundo Stern (2005), a neurociência por si só não pode fornecer o

conhecimento específico necessário para elaboração de ambientes de

aprendizagem em áreas de conteúdo escolar específicas, particulares. Mas

compreendendo que o cérebro possui limitações no processo de aprendizagem, a

neurociência pode ajudar a explicar porque em alguns ambientes escolares a

aprendizagem consegue fluir e já em outros não.

Sabe-se que as mães que possuem a preocupação com pré-natal durante a

gestação estão garantindo que seus filhos possuam um desenvolvimento adequado

de sistema nervoso central.

25

Neste período, estruturas cerebrais são formadas e conexões entre células nervosas – sinapses - determinadas geneticamente, são estabelecidas, garantindo a organização estrutural e funcional fundamental para comportamentos típicos da espécie, como andar, se comunicar, sugar, expressar emoções, entre outros. Deficiências nutricionais, ingestão de certas substâncias químicas, infecção por vírus e protozoários, exposição a radiações e até informações genéticas ou cromossômicas erradas (síndromes de Williams, Down, Asperger, autismo, dislexia, etc.) podem alterar a estrutura básica do SN”.(GUERRA,2011,p.05).

Crianças que apresentam um sistema nervoso central diferente das demais

manifestarão limitações e potencialidades cognitivas desiguais, e poderá surgir a

necessidade de estratégias pedagógicas que busquem métodos alternativos, que

busquem um melhor desempenho do educando. Torna-se muito importante os

primeiros anos de vida do bebê, pois o meio em que vive e os cuidados da infância,

são extremamente necessários neste período em que as redes neurais são mais

sensíveis ás mudanças, quando novos comportamentos podem ser adquiridos,

motivando o cérebro para novas e mais complexas experiências de aprendizagem

(METRING, 2014).

A educação infantil e a exposição a estímulos sensoriais, motores, emocionais e sociais variados, freqüentes e repetidos nessa fase contribuirá para a manutenção das sinapses já estabelecidas, com preservação de comportamentos com os quais nascemos, e para a formação de novas sinapses, resultando em novos comportamentos. (GUERRA, 2011, p.05)

Pouco estímulo nos primeiros anos de vida pode levar a perda de sinapses,

pois, nesta situação, o cérebro dos indivíduos não obteve a chance de utilizar todo o

potencial de reorganização de suas redes neurais, fazendo-se necessário uso de

estímulos em doses maiores e métodos alternativos de aprendizagem, para que

consigam recuperar as habilidades não desenvolvidas até então (GUERRA, 2011).

Outros fatores também podem influenciar na aprendizagem (ROTTA;

OHLWEILER; RIESGO, 2006). Alunos que são desprovidos de materiais escolares,

onde o ambiente não seja alfabetizador e pouco estimulante e não possuam

incentivos dos pais e/ ou dos professores, e também pouco expostos à experiências

sensoriais, perceptuais, motoras, motivacionais e emocionais que são fundamentais

para o funcionamento e reorganização do sistema nervoso central, podem ter

dificuldades para a aprendizagem Há também um fator que acaba por criar uma

barreira na aprendizagem do aluno: são os problemas de ordem psicológica e as

alterações cerebrais.

Transtornos, como a dislexia e discalculia, caracterizados por dificuldades na aquisição de habilidades de escrita, leitura e do raciocínio lógico-

26

matemático, resultantes de organização cerebral diferente, de provável origem genética, também comprometem a aprendizagem. (GUERRA, 2011, p.07)

Nesses casos, os alunos necessitarão de métodos alternativos para uma

efetiva aprendizagem, pois os cérebros dos mesmos possuem circuitos neurais

diferentes. Porém, nem sempre a falta de aprendizagem se da pelo fato de

problemas cerebrais e sim por fatores externos como aspectos culturais, sociais,

econômicos e também pelas políticas públicas de educação, fazendo com que a

neurociência traga contribuições para a abordagem da aprendizagem (GUERRA,

2011).

A reflexão sobre as possibilidades e desafios da neurociência e a educação

pode trazer avanços para os professores, pois possibilita os docentes pensarem

como ocorre a aprendizagem humana, permitindo repensar a prática educativa,

fazendo bom uso das contribuições da neurociência e saber como o cérebro

funciona, pode, de fato, fornecer ajuda no ato de educar.

27

CAPÍTULO II

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

1 FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES

Os seres humanos com o passar dos anos começaram a desenvolver a

capacidade de pensar em objetos ausentes, imaginar fatos nunca vividos, planejar

ações a serem efetivadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade

psicológica é considerado como ações “superiores” porque se diferencia de

mecanismos mais elementares, de origem biológica, presentes no ser humano, tais

como ações reflexas, reações automatizadas ou processos de associações simples

entre eventos.

Na segunda metade do século XX, houve grande repercussão das teorias

sobre a origem das funções mentais superiores, partindo de três grandes autores -

Jean Piaget, Henry Wallon e Lev Vygotsky . Estes autores assumiram uma posição

materialista e defendiam uma perspectiva genética.

Piaget apresentou uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com

ênfase no papel estruturante e nas leis de origem biológica do desenvolvimento.

Propôs descobrir uma espécie de embriologia da inteligência, investindo nos estudos

da psicogênese. (PIAGET, 2004)

Wallon (2007) enfatizou a importância da vida emocional e relacional no

progresso psíquico. Ele problematizou a relação entre emoção e consciência,

ressaltando que a vida intelectual pressupõe a vida social.

Vygotsky destacou as contribuições da cultura, da interação social e a

dimensão histórica do desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 2007).

Partindo desse pressuposto Vygotsky dedicou-se ao estudo das Funções

Mentais Superiores – ou Funções Psicológicas Superiores (FPS)– enquanto ações

mediadas, isto é, ações construídas nas relações que os seres humanos mantêm

entre si e com a natureza. Ele chamou de funções mentais superiores os processos

tipicamente humanos como: memória, atenção e lembrança voluntária, memorização

ativa, imaginação, capacidade de planejar, estabelecer relações, ação intencional,

desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, uso da linguagem,

representação simbólica das ações propositadas, raciocínio dedutivo, pensamento

abstrato. (VYGOTSKY, 2006)

28

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, na perspectiva da

teoria Histórico-Cultural, é consequência da atividade prática dos indivíduos. Dessa

forma, nessa perspectiva, trabalho e linguagem funcionam como instrumentos

mediadores, que além de básicos tornam-se essenciais em relação à elaboração da

consciência no ser humano.

Vygotsky (2007), quando trata da organização dessas funções enfatiza a

importância das interações humanas para a internalização da cultura.

A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. (VYGOTSKI, 2007, p.42).

Vygotsky e seus colaboradores construíram um referencial teórico que se

propõe a explicar o desenvolvimento do psiquismo humano através das relações

entre as funções mentais e a atividade humana. Suas pesquisas os levaram a

compreender que:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1989, p. 33).

Essa abordagem enfatiza a origem social do desenvolvimento pessoal, pois

entende que as vivências ou processos sociais são internalizados, isto é,

apropriados, pelo indivíduo através de funções mentais.

Na visão de Oliveira (1992, p. 24):

Vygotsky, rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico.

Plasticidade é a qualidade daquilo que pode ser moldado pela ação de

elementos externos. Diante das imensas possibilidades de realização do ser

humano: o cérebro pode servir a novas funções criadas pela cultura na história do

ser humano, sem que sejam necessárias transformações na estrutura do órgão

físico. O funcionamento cerebral é moldado tanto ao longo da história da espécie

29

como no desenvolvimento individual, isto é, a estrutura e o funcionamento do

cérebro não são inatos, fixos e imutáveis, mas passam por mudanças no decorrer do

desenvolvimento do indivíduo devido a interação do ser humano com o meio físico e

social.

O desenvolvimento das FPS está fortemente ligado aos modos culturalmente

construídos de ordenação do real. É pela mediação que a criança vai

progressivamente desenvolvendo as funções psicológicas superiores. Mediação é o

processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, que deixa de

ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (PASQUALINI, 2006).

Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a

predominar sobre as relações diretas. Com o “auxílio da imitação na atividade

coletiva, guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com sua

capacidade de compreensão de modo independente” (VYGOTSKY, 2002, p. 14).

Dessa forma, a relação do ser humano com o mundo não é uma relação direta, mas,

fundamentalmente, uma ação mediada.

Quando uma criança agarra o caule de uma rosa e retira a mão ao sentir a dor causada pelo espinho, está estabelecida uma relação direta entre o espinho e a retirada da mão. Se, em outra ocasião, a criança, ao ver a rosa, examinar o caule verificando a existência de espinhos, a relação estará mediada pela lembrança da experiência anterior. Entretanto, se noutra ocasião, a criança observar o caule da rosa quando a mãe lhe disser que ela pode ferir sua mão num espinho, a relação estará mediada pela intervenção da mãe. (WALLON, 2007, p.18)

Essa concepção liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o

ambiente sociocultural em que vive e a sua situação de organismo que não se

desenvolve plenamente, sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.

1.1 Percepção

Percepção é um processo que ocorre no cérebro e possui muitos estágios,

envolvendo seleção, processamento, organização e integração das informações

recebidas pelos sentidos (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Para Hurtado (1983)

percepção é o reconhecimento de objetos por meio dos sentidos, é a estratégia de

organização das sensações registradas pelos órgãos sensoriais, as quais são

causadas por estímulos ambientais.

1.1.2 Tipos de percepções

30

1.1.2.1 Simples

Percepções simples são as primeiras a se desenvolverem, elas aparecem

desde o nascimento e vão sendo aprimoradas até atingirem sua forma madura. O

desenvolvimento desse tipo de percepção é fundamental para a aquisição das

percepções complexas. São classificadas como percepções simples a percepção,

auditiva, tátil, visual, proprioceptiva ou cinestésica , olfativa e gustativa (HAYWOOD;

GETCHELL, 2004).

1.1.2.2 Percepção auditiva

É a capacidade de distinguir sons através do sistema auditivo, ao nascer o

ouvido já está estruturalmente completo, mas a sensibilidade auditiva só é adquirida

e refinada com a maturidade e por influência ambiental (GALLAHUE; OZMUN,

2005). A acuidade auditiva desenvolve-se marcantemente até a adolescência, os

níveis sonoros pouco discriminados pelos bebês são eficazmente discriminados

pelas crianças mais velhas, sendo capazes de diferenciar sons graves, agudos,

estridentes ou suaves (BEE, 1996).

1.1.2.3 Percepção tátil

São habilidades de reconhecimentos de presenças, formas, tamanhos e

temperaturas de diferentes objetos no próprio corpo (HAYWOOD; GETCHELL,

2004). As primeiras partes do corpo mais sensíveis e utilizadas para explorar o

ambiente em que a criança está inserida são a boca, os lábios e a língua (PAYNE;

ISAACS, 2007). Para Gallahue e Ozmun (2005) alguns conceitos são formados a

partir desse tipo de percepção, como suave-áspero, duro-mole, arredondado-

pontudo, tornando a percepção tátil indispensável para as habilidades manipulativas

fundamentais.

1.1.2.4 Percepção visual

Percepção visual é a habilidade de reconhecer e discriminar diferentes

estímulos visuais, interpretando-os e, posteriormente, associando-os a experiências

prévias. Ao nascer o bebê possui as estruturas necessárias para a visão quase que

totalmente desenvolvidas (GALLAHUE; OZMUN, 2005). No entanto, o bebê ainda

possui a fixação, o foco e a coordenação dos movimentos visuais deficientes, tendo

em vista que a fóvea não está completamente formada, bem como os músculos

31

oculares são imaturos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Para melhor compreender o

desenvolvimento da visão, é imprescindível que se comente sobre alguns termos

específicos:

a. Acuidade visual: é a habilidade de distinguir detalhes nos objetos, sendo que

quanto mais delicados forem esses detalhes, maior se considera a acuidade visual.

Classifica-se a acuidade visual em estática, ou seja, o grau de detalhes perceptíveis observados quando algo de interesse visual está estacionário; e acuidade visual dinâmica, ou seja, a habilidade de distinguir detalhes em algo que está se movimentando (GALLAHUE; OZMUN, 2005 p.186).

b. Acomodação visual: é habilidade do límpido de cada olho modular sua

curvatura para poder acomodar qualquer imagem retínica (GALLAHUE; OZMUN,

2005), tornando o foco preciso. Sabe-se que nos primeiros meses de vida, essa

habilidade de focalização ainda não está totalmente formada (GALLAHUE; OZMUN,

2005).

c. Visão periférica: é a utilização da visão para perceber o campo visual que não

pode ser observado, sendo feito sem alteração na fixação dos olhos (GALLAHUE;

OZMUN, 2005). A visão periférica é muito utilizada para ações como dirigir, onde a

habilidade de perceber além da focalização dos olhos é sempre muito exigida.

d. Binocularidade, fixação e acompanhamento: esses três conceitos são tratados

em um único tópico pela crença de que são dependentes um do outro. A

binocularidade é a utilização em conjunto dos olhos para perceber visualmente um

objeto que está sem movimento, ocorrendo neste momento a fixação, ou com

movimento, ocorrendo então o acompanhamento (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Destacando-se os conceitos relacionados a percepção simples, os conceitos

relacionados a percepção visual também são importantes para o entendimento de

como se dá o processo perceptivo. Entre esses conceitos destaca-se a percepção

da cor, da forma, de profundidade e a coordenação visual motora.

A Percepção de cor é a habilidade do indivíduo em distinguir diferentes tons

de cores, desde o mais claro até o mais escuro. Aos 3 anos essa habilidade já está

definida, sendo refinada com o passar dos anos. Percepção da forma é a habilidade

de perceber diferentes formas e diferenciar baseado numa informação pré-

estabelecida (GALLAHAUE; OZMUN, 2005). Essa é uma habilidade pouco

desenvolvida nos bebês, uma vez que eles somente visualizam em distâncias entre

32

20 e 30 centímetros, somente aos 6 meses essa percepção já está bem

desenvolvida (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Ainda de acordo com Gallahue e Ozmun (2005) percepção de profundidade é

a habilidade de julgar a distância de um objeto, tendo como ponto de partida a si

mesmo. Está intimamente ligada a habilidade de visualizar tridimensionalmente algo

ou alguém. Quando se observa objetos ou pessoas estáticas utiliza-se a percepção

de profundidade estática; quando há movimentação, trata-se da percepção de

profundidade dinâmica (WILLIAMS, APUD GALLAHUE; OZMUN, 2005). Essa

percepção é desenvolvida nos dois primeiros anos, observando-se um grande

avanço em seu desenvolvimento entre os 2 e 5 anos.

Para finalizar, coordenação visual motora está relacionada à habilidade de

seguir e avaliar maneiras eficazes de interceptação de objetos em movimento

(GALLAHUE; OZMUN, 2005).

1.1.2.5 Percepção Proprioceptiva ou Cinestésica

Cinestesia é a sensação e consciência que o indivíduo tem dos movimentos

do seu corpo, conforme o posicionamento de articulações e tensões geradas pelos

músculos (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). A propriocepção é a capacidade em

reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação, a força

exercida pelos músculos e a posição de cada parte do corpo em relação às demais

sem utilizar a visão (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).

Esse tipo percepção permite a manutenção do equilíbrio e a realização de diversas atividades práticas, sendo resultado de vários fatores, entre eles a interação das fibras musculares de sustentação, informações táteis e sistema vestibular (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p.54).

1.1.2.6 Percepção olfativa e gustativa

O olfato é responsável pela percepção de odores pelo nariz e o paladar pela

percepção de sabores pela língua. Destaca-se que essas duas percepções estão

intimamente ligadas, sendo que o estímulo elucidado em qualquer uma delas será

estimulador da outra (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

1.2 Percepções complexas

33

Estas são adquiridas posteriormente à percepções simples, pois exigem um

desenvolvimento cognitivo mais evoluído para serem interpretadas de maneira

correta e utilizadas em conjunto. Dentre a classificação de complexas estão as

percepções espacial, temporal, espaço-temporal, figura-fundo e analise-síntese.

1.2.1 Percepções espaciais É a percepção do espaço que circunda o indivíduo aliado ao seu

funcionamento motor dentro deste (PAYNE; ISAACS, 2007). Quando

desenvolvemos a percepção espacial, desenvolvemos a consciência espacial das

localizações das coisas que nos rodeiam. Para fazer isso, é necessário perceber

as localizações dos objetos e os conceitos de distância, velocidade e

posicionamento (para cima, para baixo, por cima, por baixo. etc.).

1.2.2 Percepção temporal

A percepção temporal circunda características que, unidas ou não,

possibilitam ao indivíduo uma capacidade de formar ou abstrair informações com

base nas relações temporais (PAYNE; ISAACS, 2007).

Para Gallahue e Ozmun (2005) as características que englobam esta

percepção é velocidade, intensidade, noção de tempo, sequência, duração,

sucessão e ritmo. Porém as crianças têm dificuldade nessa habilidade, uma vez que

a mesma tem dificuldade em distinguir o tempo ficcional e o tempo real em que ela

vive. Sendo que é fundamental o desenvolvimento desta percepção nas crianças,

pois é isto que faz com que ela possa desenvolver os hábitos diários como hora de

dormir, de comer, tomar banho, etc.

1.2.3 Percepção espaço-temporal

Refere-se à utilização simultânea das percepções espacial e temporal

exigindo do indivíduo uma capacidade de coordenação, adaptação e adequação à

mudanças que ocorrem rapidamente. É habilidade do indivíduo em projetar seu

corpo baseado na noção de espaço disponível e tempo adequado.

1.2.4 Percepção figura-fundo

É aquela na qual a percepção de bordas e limites faz diferenciar um objeto de uma figura.

34

Por volta dos 4 anos, esse tipo de percepção começa a melhorar e aproximadamente entre 6 e 8 anos elas tem um grande avanço relacionado a extração de itens de um fundo porém elas apresentam grande dificuldade quando esses itens são com formas geométricas e abstratas Por volta dos 8 anos, essa criança tem grande sucesso na percepção figura-fundo, apresentando as mesmas condições de um adulto (WILLIAMS apud HAYWOOD; GRETCHELL, 2004).

1.2.5 Percepção análise-síntese

Assim como a percepção figura-fundo, a percepção análise-síntese utiliza as

bordas e limites de um objeto, no entanto esse tipo de percepção configura-se por

empregar esses limites para diferenciar parte de um objeto do todo desse objeto.

Segundo Haywood; Getchell (2004), crianças possuem mais dificuldades de

perceber toda a figura, pois elas prestam mais atenção em objetos simples, nesse

sentido, elas descrevem apenas parte da situação visualizada e não toda. Já os

adultos têm maior facilidade para perceber as duas situações simultaneamente.

1.3 Memória

Luria (1991, p.39) entende memória como “registro, conservação e a

reprodução dos vestígios da experiência anterior”. Memória são os registros que nos

deixam aptos para reunir informações e agir de acordo com sinais e experiências

passadas. Para Lent (2001), há uma sequência de eventos nos processos

mnemônicos; o primeiro é a aquisição da informação, segue-se o armazenamento e

por último a recuperação da informação através da recordação.

Rubinstein apud Manganotti (2008, p. 10-11) afirma que:

A percepção da realidade só é possível com o auxílio da memória que retém uma ordem de sucessão, grava um determinado estado de coisa ou acontecimento. Não é um conhecimento impessoal, generalizado, de objetos fora do espaço e do tempo – mas, para nos orientarmos é preciso uma sucessão de diferentes percepções, com o auxílio da qual se conhece a realidade integrada no processo evolutivo da personalidade. A necessidade imposta pela vida social organizada impõe o domínio dos processos mnésicos e o desenvolvimento de formas de retenção cada vez mais especializadas que se convertem num ato consciente e intencionadas.

A retenção de informação se faz necessária para atender as demandas de

conhecimento que o ser humano precisara no decorrer de sua vida para cumprir

com suas obrigações. A todo o momento o homem precisa recordar conteúdos de

formar organizada e sistemática a fim de reproduzir ou recriar o passado, a partir

daquilo que o indivíduo experimentou.

35

Sem a memória seríamos seres acorrentados ao presente. O nosso passado estaria morto para o futuro. O presente, tal como decorre agora, desapareceria irrecuperavelmente no passado. Não haveria nem conhecimentos nem hábitos baseados no passado. Não haveria vida psíquica que, na unidade da consciência pessoal, pudesse tirar conclusões, mantendo-se fechada sobre si mesma. Não existiria o estudo contínuo, que decorre ao longo de toda a nossa vida, fazendo de nós aquilo que somos (RUBINSTEIN APUD MANGANOTTI, 2008, p14. )

Segundo Vygotsky (2007) a memória e percepção se desenvolvem

praticamente ao mesmo tempo o que se tornam uma das funções psicológicas

centrais, pois é entorno dela que as demais funções são formadas. O autor ainda

afirma que durante a infância a questão de memória é mais intensa e conforme o

processo de desenvolvimento do homem ela pode sofrer um enfraquecimento pelo

fato do tecido neurocerebral se desenvolver melhor na infância.

A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções.[...] o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para as crianças muito pequenas, pensar significa lembrar, em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver a conexão entre as duas funções psicológicas.

(VYGOTSKY, 2007, p. 47-48)

1.3.1 Tipos de Memória

Sternberg (2000) relata a existência de diferentes categorias de memória, que

são processadas por áreas diferentes do cérebro, fazendo com que cada memória

tenha uma função no cérebro.

A memória de curta duração (ou memória de trabalho e de curto prazo) faz a

retenção de informação, no entanto não dura mais que segundos. Através dela,

armazenamos informações essenciais para a resolução de problemas, para uso do

raciocínio rápido ou elaboração de comportamentos podendo usar como exemplo

quando uma pessoa dita um número de telefone, na hora você lembra, mas quando

passa uns segundos é incapaz de recordar.

A memória de longa duração (ou permanente) é responsável por armazenar

todo o conhecimento de uma pessoa. Em comparação com as duas anteriores é a

que tem maior tempo de duração, podendo durar dias, semanas, meses e ate

mesmo anos. Consolidação é o processo de armazenar novas informações nessa

memória.

36

Para que haja uma transição da informação entre a memória de curto prazo

para memória permanente é preciso aguçar nossos sentidos ou por meio de

repetição das ações. Um exemplo é quando um ator repete varias vezes suas falas

antes da gravação de um filme, isso faz com que a informação que estava na

memória de curto prazo passe para memória de longa duração (ALBUQUERQUE,

2001).

1.4 Atenção

A atenção pode ser definida como a capacidade de o indivíduo responder

predominantemente aos estímulos que lhe são significativos entre outros que não

tem um grande significado no momento. Nesse processo o cérebro é capaz de

manter um contato seletivo com as informações que chegam através dos órgãos

sensoriais assim dirigindo a atenção para aqueles que são comportamentalmente

relevantes (BRANDÃO, 1995). Desse modo a atenção está voltada ao processo

preferencial de determinada informação.

William James citado por Kandel, 1997, p. 323 cita:

“Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca entram propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não tem interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em prestar atenção (...). Todos sabem o que é a atenção. É a tomada de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser vários objetos possíveis e simultâneos ou linha de pensamento. A focalização e a concentração da consciência são suas essências. Esta implica, a abstenção de algumas coisas para poder lidar eficazmente com outras”

O sistema atencional atua como um filtro que “abre” para as informações a

serem atendidas e “fecha” para as ignoradas. Dessa maneira os estímulos rejeitados

são descartados gerando uma determinada falta de atenção.

Vários fatores podem influenciar no processo de atenção de um individuo,

como o contexto no qual está inserido, as características dos estímulos, motivação,

relevância da tarefa desempenhada, estado emocional e experiências anteriores

(DAVIDOFF, 1983; CORTESE et al. 1999)

Lent (2002) classifica o processo atencional em dois aspectos fundamentais,

sendo o primeiro um alerta que representa estado geral de sensibilização dos

órgãos sensoriais e o estabelecimento e mutação do tônus cortical para recepção

dos estímulos. Já o segundo é a atenção propriamente dita que envolve a

focalização do alerta sobre determinados processos mentais neurobiológicos.

37

É de suma importância ressaltar que a atenção pode ter como foco outras

coisas além dos estímulos sensoriais que chegam pelos sentidos. Muitas vezes ela

pode dirigir-se a memórias, pensamentos, recordações, execuções de cálculos

mentais. Quando o foco é voltado para o ambiente externo pode ser chamada de

percepção seletiva e quando é voltado para o ambiente interno pode ser chamada

de cognição seletiva (GAZZANIGA et al., 1998; LENT, 2002)

1.4.1 Desenvolvimento da Atenção

No decorrer do desenvolvimento do ser humano a atenção transita por

diferentes fases, que são classificadas em: involuntária, voluntária e flutuante. A

primeira atenção manifesta pelo bebê é a involuntária. Nos primeiros anos de vida a

atenção involuntária tem caráter de um simples reflexo orientado para estímulos

fortes ou novos (LURIA, 1979). Observam-se os primeiros sintomas de manifestação

do reflexo orientado: a fixação do objeto pelo olhar. Os primeiros reflexos

condicionados começam a formar-se no recém-nascido com base no reflexo

orientado, ou seja, somente se a criança presta atenção ao estímulo, discrimina-o e

se concentra nele.

A atenção voluntária nos permite fazer uma escolha do objeto a que

voltaremos nossa atenção. Essa atenção, nos leva a focalizar um determinado

objeto, “desligando-nos” dos demais estímulos que estão ao nosso redor. Imagine-

se tentando atravessar a Rua 25 de Março, numa terça feira ao meio dia, a duas

semanas do Natal. Camelôs fazendo propaganda de seus produtos a altas vozes,

sons vindos de dentro das lojas lembrando o Natal, carros buzinando, vozes em

todas as direções, motores ligados, apitos de aviso dos guardas de trânsito, sinais

luminosos dos faróis para carros, para pedestres, cartazes de preços, outdoors,

layout de lanchonetes, das lojas, a voz de seus acompanhantes ou filhos

reclamando de alguma coisa. No entanto, você atravessa a rua com certa

tranquilidade, escolhe a direção que deseja seguir, escolhe a loja para entrar e ainda

responde ao que lhe perguntam, numa ordem tal que sua organização mental e

física não se confunde (OLIVEIRA 2003).

Já a atenção flutuante (FERNÁNDEZ, 2001) permite atender de modo

simultâneo a várias situações. É um estado artificial da atenção, cultivado pela

necessidade do momento. Fernández (2001, p.218) menciona três questões que

contribuíram para a necessidade de uma atenção flutuante:

38

1. Os modos de representação de tempo e espaço mudaram, na atualidade, graças à telemática, impondo uma miniaturização e vertiginosidade que exigem a atenção aberta à simultaneidade. 2. A estética de videoclipe, segundo a denominação de Jorge Gonçalves, também introduz uma atenção volátil. 3. As exigências do mercado de trabalho impuseram o que se chama de “feminização do trabalho”. Cada vez menos se dispõe de uma só fonte de renda. Quem tem trabalho, cada vez trabalha mais em fragmentos ocupacionais diversos e simultâneos, os quais exigem também um tipo de atenção “dispersável”. Parecida à da mulher: dona de casa, mãe e trabalhadora, que está acostumada a atender ao filho, ao telefone, à comida, às tarefas, à televisão e, simultaneamente, a preparar a aula que deve dar no dia seguinte.

Hoje em dia é comum observarmos esse tipo de atenção nos jovens, para

exemplificar de uma maneira clara é só prestar atenção na maneira como eles

estudam. Eles simultaneamente leem, escrevem, ouvem rádio, riem, contam casos,

falam por telefone, tomam chá e até preparam coisas. Nada parecido com o modelo

unidirecional da atenção de Fernández (2001).

1.5 Linguagem

O processo de concepção da linguagem é extenso, inicia-se desde o

nascimento e vai até a adolescência. O desenvolvimento de uma criança é

elaborado por vários fatores, dentre eles há o processo cognitivo, que é essencial

para a evolução e aprendizagem da criança.

É no ambiente em que a criança se constitui como sujeito. Porem os objetos

do mundo físico, os papéis das palavras e as categorias linguísticas não se

encontram inicialmente, é no processo de desenvolvimento cognitivo e através da

situação cronológica e interação com adultos e os estímulos sistematizados que

acontecerá a aquisição da palavra, signos ou conceitos. Isto acontece por conta de

que a criança já esta em uma fase que consegue dar significado e ter uma melhor

compreensão do mundo que a cerca, interiorizando tudo aquilo que adquiriu de

vivência e exteriorizando por meio da linguagem aquele sentimento retirado das

vivências.

Pavlov, apud Lúria&Yudovich (1985), asseguram que a fala é a maneira pela

qual os seres humanos tendem a, orientar-se e adaptar-se ao meio que os cercam,

sendo a mesma componente fundamental na socialização e interação da criança.

Nesta ocasião a influência dos adultos tem considerável importância, pois, é a partir

39

orientações propostas pelos mesmos que a criança vai adquirindo sua formação de

conceitos.

Piaget (1998) complementa dizendo que, a aprendizagem da linguagem oral e

escrita é um componente importante para que as crianças possam expandir suas

capacidades de inserção e de atuação nas diferentes práticas sociais. Aprender uma

língua não é somente aprender as palavras, mas, além disso, os seus significados

culturais, e assim compreender, interpretar e representar a sociedade em que vivem.

Para Vygotsky (1993) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas

funções mentais superiores, a mesma modela o pensamento, proporciona o

surgimento da imaginação, o uso da memória e a elaboração da ação. Nesta

acepção a linguagem sistematiza as experiências diretas dos sujeitos, adquirindo

uma função central no desenvolvimento cognitivo reorganizando os processos que

nele estão em andamento.

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-los e dirigi-los. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação dos conceitos este signo é a palavra, que em princípio tem papel de meio na formação de conceito e posteriormente, torna-se o seu símbolo (VYGOTSKY,1993, p.70).

A interação para a aquisição da linguagem se denota como meio para que a

criança aprenda na medida em que se socializa com outro sujeito. O processo de

aprendizagem é intangível, caracterizando-se pela busca de sentido e compreensão.

A linguagem assim sendo é um processo de expansão e extensão de uma maneira

de descoberta. Ler, falar e escrever são campos de desenvolvimento integral do

sujeito, tanto na socialização formal com o outro, como no processo escolarização.

Para Smith (1989), as crianças aprendem com base no que outras pessoas fazem e

as ajudam a fazer.

2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES

MENTAIS SUPERIORES.

A construção do prazer só é permitida quando o sujeito se sente satisfeito

com aquilo que está sendo realizado. Desta maneira sua capacidade de

desenvolvimento se torna muito mais relevante quando realizada a partir desta

40

construção. Para o indivíduo que ainda está em processo de desenvolvimento e

descoberta é a mesma coisa, as crianças aprendem mais facilmente quando sentem

prazer, por esse motivo o processo de aprendizagem é muito mais significante para

elas quando ocorre a partir de jogos e brincadeiras. Os jogos e brincadeiras

permitem o desenvolvimento integral do indivíduo, ajudando assim a estimular as

funções mentais superiores.

Segundo Velasco (1996, p. 78):

Brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca à vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

É neste instante que a criança sente prazer, pois este momento permite a ela

todo seu desenvolvimento. As crianças brincam independente da época e da cultura,

ou seja, elas irão brincar e aprender da forma que mais apreciam. Desta maneira o

brincar para as crianças é executar os impulsos conscientes e inconscientes que

levam às atividades mentais de grande significação e por ser do seu interesse leva a

mesmas a promoverem atenção e concentração, levando-as a criar, pensar, e

conhecer novas situações e habilidades (GRAIDY, 2001).

O RCNEI (BRASIL, 1998, p.58) ressalta a importância de se reconhecer

atividades lúdicas na Educação Infantil, visando que “as crianças podem incorporar

em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo”. O reconhecimento do

brincar é entendido como:

Componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. (BRASIL, 1998, p.67. v. 1).

Nota-se que quando se fala em jogos e brincadeiras, muita das vezes

reproduz expressões de pré-conceitos marcados pela relação de desdém. Esses

conceitos não possuem um real fundamento, pois estudos mostram que é atrás das

ações, do fazer, pensar e brincar que o ser humano em desenvolvimento constrói

seu conhecimento e desenvolve suas estruturas psíquicas para melhor se relacionar

com o mundo concreto.

Deste modo, o brincar traz, de acordo com Piaget (1973), o real para a

realidade infantil. Por isto a influência de atividades lúdicas na realidade educativa

41

articulando-se na forma espontânea e dirigida, em que ambas são educativas.

Kishimoto (1998) ressalta que o jogo e as brincadeiras são apenas um .Há

diferentes brincadeiras e jogos, jogos simbólicos, sensório motores, intelectuais,

individuais, coletivos, dentre outros mostram as multiplicidades das categorias de

jogos. O jogo é uma ação que colabora para o desenvolvimento da criatividade da

criança tanto na criação como também na execução. Os jogos são importantes, pois

envolvem regras como ocupação do espaço e a percepção do lugar.

2.1 Jogos que estimulam as funções mentais superiores

Este tópico tem como objetivo identificar jogos que estimulem as funções

mentais superiores, buscando relacioná-los ao desenvolvimento dessas funções.

2.1.1 Jogos de Atenção

Jogo: A hora do Rush

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção. O mesmo

contém um tabuleiro que tem como função simular um estacionamento. Ele vem com

12 carros, 2 ônibus e 2 caminhões, conforme exposto na figura 7. Para vencer o jogo

é necessário que o participante retire o carro vermelho do congestionamento.

Lembrando que todos os carros têm permissão para se mover, desde que seja para

frente e para trás ou de um lado para o outro, tudo vai depender em quais posições

foram colocados inicialmente.

Figura 7: Jogo hora do rush

Fonte: http://psicopedagogiabrincareaprender.blogspot.com/2015/01/dicas-de-jogos-que-utilizo-

reversi-jogo.htm

42

Jogo da velha

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e raciocínio

lógico. O mesmo contém 6 barras, sendo 3 delas na posição horizontal e 3 na

vertical, assim como é mostrado na figura 8. Para jogar, o jogador deve escolher

entre o “X” e “O” para realizar seus movimentos, o primeiro que posicionar três

peças na mesma direção é o vencedor.

Figura 8: Jogo da velha

Fonte:http://www.jogalo.com/in/ada13303cf.jpg

Jogo de Ludo

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e resolução de

problemas. O mesmo é composto por um tabuleiro que contém 4 cores diferentes,

essas cores representam um jogador, figura 9. Cada jogador tem 4 pinos e o mesmo

deve levar os 4 pinos até o centro do tabuleiro se tornando assim o vencedor.

Figura 9: Jogo de ludo

FONTE: http://brinquelonas.com.br/escolas-e-instituicoes-de-ensino/linha-mega-gigantes-jogo-de-ludo

43

Jogo: Mancala

Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a atenção e

concentração. Cada jogador recebe 6 covas e uma carala, dentro de cada cova tem

6 peças e essas peças devem ser distribuídas de forma que caia dentro da carala.

Lembrando que deve ser jogado em dupla. Vence aquele que tiver mais peças

dentro de sua carala.

Figura 10: Jogo Mancala

FONTE: https://www.buzzero.com/educacao-e-inclusao-social-60/curso-online-jogo-mancala-com-

certificado-34779

Jogo: Torre de Piza

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar atenção, coordenação e

equilíbrio. O jogador deve colocar todos os bonecos na torre antes de seu

adversário, lembrando que os bonecos não podem cair. O vencedor vai ser aquele

que colocar todos os bonecos na torre e não os deixar caírem.

Figura 11: Torre de pisa

FONTE: http://gazelle.com.br/produtos/brinquedos/big-boy/

44

Jogo : Cai não Cai

Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a atenção e equilíbrio. O

mesmo contém um tubo com varetas que ficam do lado de dentro e de fora, cada

participante escolhe uma cor de vareta e precisa retirá-las, mas se uma das bolinhas

que estão presas dentro do tubo seguradas pelas varetas cair o jogador fica mais

perto da derrota. Quem tiver a menor quantidade de bolinhas derrubadas, é o

vencedor!

Figura 12: Cai não cai

FONTE: http://dicaspaisefilhos.com.br/wp-content/uploads/2014/09/Cai-n%C3%A3o-Cai-600x327.png

Jogo: Lig4

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a atenção e desenvolver

estratégias. O mesmo contém uma barra com círculos que precisam ser preenchidos

por discos, como mostra a figura 13. Cada jogador fica com uma cor de disco, os

mesmo precisam blocar a jogada do adversário buscando ter todos seus discos

preenchendo a barra que está na vertical ou horizontal.

Figura 13: Lig4

FONTE:http://www.dicasmiudas.com.br/tags/top-toy/

45

2.1.2 Jogos de Memória

Jogo: Torre de Hanói

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a capacidade de memória,

planejamento e solução de problemas. O jogo é composto por uma base composta

de três pinos, um deles contém discos de tamanhos e cores diferentes. O

participante deverá mover os discos de um pino para o outro não permitindo que o

maior fique por cima do menor.

Figura 14: Torre de Hanói

FONTE: https://msgpsicologia.com/instrumentos-que-fomentan-la-autoestima-ii/hanoi/

Jogo: Genius da Estrela

Descrição: Este jogo tem como objetivo estimular a memória, atenção e a

concentração. Trabalha o sistema de repetição, pois o jogo possui um aparelho que

tem em sua apresentação flash’s de luz: azul, amarelo, verde e vermelha. A

repetição de luzes que acende inicialmente é o primeiro sinal para que o jogador a

memorize e realize a mesma sequência em seguida. Possui três níveis dificuldades.

Figura 15: Genius da Estrela

FONTE:http://images.adnews.com.br/APfyZYGdi4QHpUfH7Z2Zn0UaKaY=/1000x0/top/media.adnews

.com.br/media/archives/2018/10/08/2970639435-dsa.png

46

2.1.3 Jogos de percepção

Jogo: Damas

Descrição: Este jogo tem como objetivo trabalhar a percepção e a

concentração. O mesmo é composto por uma base que contém quadrados

intercalados nas cores branca e preta. Os jogadores devem escolher uma cor de

discos para representá-lo. O primeiro que ficar com todas as peças do adversário

vence o jogo.

Figura 16: Jogo de Damas

FONTE:https://st.depositphotos.com/1016680/3591/i/950/depositphotos_35919473-stock-photo-

checkers.jpg

Jogo: Treta

Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a percepção visual e

estimular a concentração. Os jogadores deverão montar um quadrado usando todas

as peças, de forma que todas as iguais sejam vizinhas. O mesmo pode ser jogado

de forma individual ou em dupla.

Figura 17: Tetra

FONTE:https://www.brinquedosdavila.com.br/loja-de-brinquedos-educativos/jogos-tabuleiros/jogo-

tetracores/

47

Jogo: Jogo de Encaixe

Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver a percepção visual e

estimular a concentração. O jogo contém uma barra firme que é composta por 10

palitos para encaixar as peças coloridas. Lembrando que uma peça se encaixa na

outra formando assim um quebra-cabeça.

Figura 18: Jogos de Encaixe

FONTE:http://www.casadaeducacao.com.br/octopus/design/images/34/products/b/Blocos-de-

Encaixe.jpg

Jogo: Desafio das cores

Descrição: Este jogo tem como objetivo desenvolver construção de

estratégias e percepção. Os participantes devem construir um quadrado dentro da

base utilizando toas as peças, lembrando que não é permitindo que as peças das

mesmas cores se toquem.

Figura 19: Desafio das Quatro Cores

Fonte: https://www.brinkedoteka.com/produto.php?id=362

48

2.1.4 Jogos de Psicomotricidade

Jogo da velha versão elétrica

Descrição: Este jogo precisa ter dois times de cores diferentes, para formar o

jogo da velha pode ser usado tanto bambolês como giz. Cada time receberá três

panos que representam o X ou O, com o comando de alguém de fora do jogo um

membro de cada time deverá correr até os bambolês e depositar seu pano. Vence o

time que completar a fileira com sua cor primeiro.

Figura 20: Jogo da velha versão elétrica

FONTE:http://www.tempojunto.com/2016/08/03/15-brincadeiras-que-ajudam-na-hora-de-estudar

Jogo: Barra Manteiga

Descrição: Este jogo precisa ser realizado com dois grupos. Uma linha deve

ser feita na frente de cada grupo que está posicionado verticalmente. Todos colocam

a palma de uma das mãos para cima e os braços na altura da cintura. Um jogador

bate na mão dos participantes adversário e quando escolher um deverá bater firme

na mão do mesmo e tentar chegar na sua linha sem ser pego.

Figura 21: Barra Manteiga

FONTE:http://www.clubedarecreacao.com.br/wp-content/uploads/2015/01/barra-manteiga.jp

49

Jogo: Escravo de Jó

Descrição: Para que este jogo seja realizado será necessário 4 pedaços de bambus

ou 2 cordas que deverão ser manuseadas por 4 participantes. No ritmo na música

escravo de Jó os participantes deverão fazer o movimento de abrir e fechar,

enquanto isso um participante pula entre os bambus no ritmo na música tentando

pisar nos mesmos.

Figura 22: Escravo de Jó

FontE:https://i.ytimg.com/vi/a0u-tDPLud0/maxresdefault.jpg

Os jogos, atividades lúdicas e brincadeiras quando utilizadas de maneira

adequada, podem contribuir de forma significativa na construção e compreensão do

conhecimento. A utilização de jogos e brincadeiras precisa ser vista como estratégia

no processo de ensino e aprendizagem, pois o momento lúdico é necessário e

facilita o desenvolvimento pessoal, social e cultural. A função educativa do brincar é

oportunizar a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua

compreensão do mundo.

Desta forma os jogos e brincadeiras se tornam fundamentais para que o

indivíduo construa seu conhecimento, pois os mesmos ajudam as crianças a

desenvolverem atenção, percepção, memória e a melhorar sua psicomotricidade.

50

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 METODOLOGIA

Esta pesquisa é de caráter bibliográfico com abordagem qualitativa, para

atingir os objetivos propostos. Foi necessário fazer um levantamento sobre

programas de intervenção com foco na neurociências e educação, disponíveis na

literatura, para nortear o trabalho. O levantamento bibliográfico englobou o período

de 2010 a 2018.

Foram realizadas buscas online de materiais como teses de doutorado,

dissertações de mestrado, artigos científicos e revistas que pudessem ser

analisados com o intuito de comparar e analisar qual deles apresenta melhor

eficácia no quesito de um programa de estimulação das funções psicológicas

superiores.

Quando realizada a pesquisa utilizaram-se as palavras-chaves: “protocolos”,

“jogos”, “manuais”, “estimulação”, “atividades” e “programas” ressaltando que todas

as palavras estão relacionadas a estimulação das funções psicológicas superiores.

Neste momento, foram encontrados 15 arquivos, conforme apresenta a tabela 1, que

aparentemente se enquadravam no estudo.

Tabela 1: Materiais encontrados

Palavras Chaves Quantidades Nomes

Protocolos

5

Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE; Aspectos da Avaliação Neuropsicológica; O processo de aprendizagem e os mecanismos da atenção e memória – contribuições da neurociência cognitiva; A relevância das neurociências para o ensino e a aprendizagem de ciências no ensino médio; O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem.

O Jogo com Regras Explícitas Influencia o Desenvolvimento das

51

Jogos

2

Funções Psicológicas Superiores? Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.

Manuais

3

O jogo como estimulação para o desenvolvimento da criança na educação infantil; Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba; Jogos educacionais: contribuições da neurociência à aprendizagem;

Estimulação

1

Estimulação cognitiva por meio de atividades físicas em idosas: Examinando uma proposta de intervenção.

Atividades

2

O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense; A emoção como função superior.

Programa

2

Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil; Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais.

FONTE: Elaborado pelas autoras, 2018

Conforme análise da tabela, foram encontrados 5 trabalhos que se

enquadraram no tema de protocolos, 2 relacionados a jogos, 3 referenciando

manuais, 1 de estimulação, 2 de atividades e 2 de programas de estimulação.

1.1 Resultados

Para a analise dos resultados foi necessário a leitura na íntegra de todos os

trabalhos encontrados. Este procedimento possibilitou identificar que nem todos os

materiais encontrados contemplavam o tema da pesquisa. Conforme pode ser

verificado na tabela 2.

52

Tabela 2: Arquivos Selecionados para pesquisa

Nome dos arquivos Utilizados Descartados

Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE;

X

Aspectos da Avaliação Neuropsicológica;

O processo de aprendizagem e os mecanismos da atenção e memória – contribuições da neurociência cognitiva;

A relevância das neurociências para o ensino e a aprendizagem de ciências no ensino médio;

O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem.

X

O Jogo com Regras Explícitas Influencia o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores?

X

Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.

X

O jogo como estimulação para o desenvolvimento da criança na educação infantil;

Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba;

X

Jogos educacionais: contribuições da neurociência à aprendizagem;

O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense;

X

A emoção como função superior.

Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil

X

Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais

X

FONTE: Elaborado pelas autoras 2018

53

De acordo com os dados da tabela 2, 6 materiais foram descartados pois os

mesmos não apresentam dados relacionados ao centro de interesse da pesquisa,

estavam direcionados para o público de idosos ou não apresentavam nenhum tipo

de intervenção.

Dessa forma, 8 trabalhos foram utilizados como fonte de análise para a

pesquisa, conforme demonstra a tabela 3.

Para facilitar a análise do material coletado, utilizou-se o método comparativo,

seguindo os seguintes critérios: objetivos, metodologia, quantidade de alunos, faixa

etária, atividades, período e resultados. Esse conteúdo foi descrito conforme tabela

3.

54

Objetivos

Metodologia

Quantidade de alunos

Faixa Etária

Atividades

Período

Resultados

1º

O professor PDE e os desafios da escola publica Paranaense.

Promover o desenvolvimento

das funções psicológicas

superiores em crianças com

deficiência intelectual.

Atividades com mediação

pedagógica

Não apresenta

Não apresenta

Jogos

Não

apresenta

Não apresenta

2º

Os desafios da escola publica Paranaense na perspectiva do professor PDE.

Não Apresenta

Aplicação das atividades por

etapas

Não apresenta

6 – 14 anos 14 – 17 anos

Ed. Profissional

Jogos

64 horas

Não Apresenta

3º

Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de Química.

Não Apresenta

Não Apresenta

60 alunos divido em 2

grupos

12 – 18 anos

Atividades Lúdicas

Não Apresenta

Funções elementares se transformou em

funções superiores

4º

Programa de estimulação cognitiva “ATIVAMNETO” para o Ensino Infantil.

Avaliar a eficácia

do programa Estimulação

Cognitiva Ativamente

Aplicação das atividades por

etapas

20 alunos

3 – 6 anos

Nomeação de figuras e objetos

(3 e 4 anos); Categorização e

associação semântica ( 5 e

6 anos)

3 vezes por

semana durante 4

meses

Aumento significativo nos

testes de: inteligência, atenção e articulação

fonoarticulatória.

5º

Eficácia de um programa de estimulação de capacidades intelectuais.

Desenvolver atividades para estimulação da:

Inteligência Fluida; Inteligência

Cristalizada e Memória de Curto

Aplicação das

atividades individualmente

22 alunos

7 – 10 anos

Apresenta

13 sessões

Aumento Significativo nas

estimulações propostas

Tabela 3: Tabela comparativa

55

FONTE: Elaborado pelas autoras 2018

Prazo.

6º

O Jogo com regras explícitas Influencia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores?

Investigar se o jogo com regras

explícitas influencia o

desenvolvimento das funções psicológicas

superiores (FPS)

Aplicação das atividades individuais

3 alunos

9 – 11 anos

Jogos

14 encontros

Os 3 alunos que participaram do

programa apresentaram melhoras em

seus desempenhos,

quanto a escrita, na aritmética e na

leitura

7º

Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos cmeis de Curitiba

Aprofundar o estudo em

neurociência identificando sua

relação com a cognição

Aplicação das atividades por

etapas

Não Apresenta

0 – 5 anos

Não Apresenta

Não Apresenta

Não Apresenta

8º

O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem

Fazer com que o aluno tenha a

compreensão do sistema numérico

decimal

Aplicação das atividades por

etapas

1 aluno

10 anos

Jogo

1 ano

Ganho da autonomia e demonstrou avanço nas

disciplinas de matemática, na escrita e leitura.

56

1.2 Análise qualitativa.

As bibliografias possibilitaram observar escassez de pesquisas que

relacionam neurociência e educação, enfatizando programas e modelos de

estimulação das funções mentais superiores. Tornou-se notório, que o estudo de

neurociência e educação ainda é um tema pouco explorado no âmbito escolar.

De acordo com a análise dos materiais bibliográficos disponíveis, como

apresentado na tabela 3, observa-se que os artigos identificados como 4º (Programa

de estimulação cognitiva “ATIVAMENTO” para o ensino infantil) e 5º (Eficácia de um

programa de estimulação de capacidades intelectuais) apresentam um modelo de

estimulação que pode ser replicado, pois descreve em detalhes a proposta de

trabalho e apresenta dados que demonstram resultados positivos em relação a

aprendizagem.

O programa de estimulação cognitiva “ATIVAMENTO” para o ensino infantil

tem como objetivo a estimulação cognitiva de 20 crianças entre 3 a 6 anos

pertencentes a duas escolas da rede pública de ensino do município de São

Luís/MA. Este programa foi dividido em quatro etapas com diferentes atividades

dentro de cada uma delas, as atividades foram distribuídas de acordo com as faixas

etárias, sendo que de 3 a 4 anos foram trabalhadas nomeações de figuras e objetos,

e com as crianças de 5 e 6 anos as atividades aplicadas foram categorização e

associação semântica, essas atividades eram realizadas 3 vezes por semana

durante 4 meses. Como resultado obtido houve um aumento significativo nos testes

de inteligências, atenção e articulação fonoarticulatória.

Levando em conta a escolha desse programa como um dos que

apresentaram uma eficácia significativa para a pesquisa, vale ressaltar que segundo

Sternberg (2000) a atenção é o fenômeno que trabalha ativamente fazendo uma

seletiva de informações que são transmitidas para o cérebro meio de nossos

sentidos, de nossas memorias e dos outros processos cognitivos.

Já o arquivo Eficácia de um programa de estimulação de capacidades

intelectuais tem como objetivo desenvolver atividades para estimulação da

inteligência fluida, inteligência cristalizada e memória de curto prazo, atendendo 22

alunos com faixa etária de 7 a 10 anos pertencentes a uma escola estadual de um

município do interior de São Paulo. O programa foi desenvolvido em quatro etapas

sendo elas: motivação, resolução de problemas, estimulação de capacidades

57

específicas da inteligência e encerramento, as atividades aplicadas durante o

programa ocorreram de forma individual, durante 13 sessões. Obtendo como

resultado um aumento significativo nas estimulações propostas.

Compreendemos que a consolidação das memórias faz parte da

aprendizagem, de maneira que, sem memória, o individuo é incapaz de aprender.

Myers (2012, p.249) define memória como “a aprendizagem que persiste através do

tempo, informações que foram armazenadas e que podem ser recuperadas”.

Ao se aprofundar na questão de formação da memória e do aprendizado é

nítida a existência de alguns pontos em comum. Rocha (2001, p s/n) destaca que:

Os diversos neurônios, das diversas áreas cerebrais, se especializam em tarefas definidas. Assim, uns são especializados para o processamento de informação visual, outros para processamento de estímulos verbais, outros coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é, dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles. O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informação verbal, depende de aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre neurônios encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados de controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem dependem, portanto, do relacionamento entre neurônios, relacionamento este que é governado por moléculas (2001, p. s/n).

A aprendizagem e a memória dependem de milhões de sinapses, que

acontecem conforme o recebimento de estímulos externos.

Torna-se notório que a atenção e a memoria são fatores de extrema

importância no processo de aprendizagem de uma criança, um programa que

desenvolva esses dois estímulos é de grande valia. Segundo Sternberg (2000) a

atenção elevada também abre caminho para os processos de memória, de modo

que sejamos capazes de memorizar a informação à qual prestamos atenção do que

a informação que ignoramos.

Ainda com relação à análise dos materiais, o 6º programa (O jogo com regras

explicitas influencia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores?) e 8º

(O jogo nunca dez como estratégia de aprendizagem) apresentam todos os critérios

selecionados pelas pesquisadoras, porém os programas não se enquadram no tema

da pesquisa, pois os resultados finais apresentaram vertentes focadas em

disciplinas escolares especificas, como matemática e literatura.

Em contraposição destaca-se o 1º arquivo intitulado “O professor PDE e os

desafios da escola pública Paranaense”, apresentando falta de informações em sua

proposta, dificultando a análise mais detalhada do programa, sendo elas descritas a

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seguir: quantidade de alunos, faixa etária, período e deixando de lado também a

apresentação de um resultado final.

Na mesma linha de raciocínio, a ausência de resultados também é observada

no trabalho “Neurociências e brincadeiras: práticas e reflexões nos CMEIS de

Curitiba”, que além da ausência de resultados não apresenta quantidade de alunos,

atividades e o período desenvolvido.

A inexistência de período também pode ser notada no terceiro arquivo

nomeado como “Desenvolvendo funções psicológicas superiores através do uso de

jogos e atividades lúdicas no ensino de química”, deixando de lado itens importantes

como os objetivos e metodologia do programa.

A falta de informações citadas dificulta uma análise aprofundada dos

materiais encontrados, o que evidencia, mais uma vez, a necessidade de estudos na

área e falta de informações sobre o tema.

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CONCLUSÃO

Os resultados dessa pesquisa nos possibilitaram compreender a importância

do uso de jogos e brincadeiras para o desenvolvimento de todas as áreas cerebrais,

ampliando as redes neurais, possibilitando o aprendizado de forma lúdica e

contextualizada.

A neurociência permite que jogos e brincadeiras sejam vistos como forma de

intervenções pedagógicas, porém este gancho ainda é pouco explorado, pois o

mesmo se trata de um assunto pouco conhecido. É evidente a escassez de

trabalhos na área, principalmente no que tange a educação e aprendizagem dos

alunos.

O professor precisa ser um participante ativo no processo de aprendizagem

do aluno, pois orientarão na identificação, mobilização e utilização de métodos e

recursos variados. Como exposto, a neurociência avança vertiginosamente para a

renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas

essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo.

Durante o período de pesquisa, foi possível perceber que a neurociência pode

ser usada como uma ferramenta fundamental para o processo de ensino e

aprendizagem, porém é fundamental a princípio conhecer o funcionamento cerebral,

para conseguinte entender como o ser humano organiza seus conhecimentos e

como redimensiona conforme as necessidades apresentadas. A escola precisa

preparar professores mais atuantes nos processos de ensino e aprendizagem,

possibilitando a prática de intervenções que estimulam de forma adequada às

funções mentais superiores.

É de extrema relevância que o professor saiba lidar com a inclusão desse

tema interdisciplinar na formação científica buscando relacionar a plasticidade neural

e os processos de aprendizado, com objetivo de esclarecer à utilização de diferentes

recursos no ambiente educacional, que deem suporte as teorias da aprendizagem e

do desenvolvimento humano.

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