no coração da sala de aula - marilia carvalho

8/17/2019 No Coração Da Sala de Aula - Marilia Carvalho

1/34

Marília Pinto de Carvalho

Gênero e trabalho docente

.

....

nas series imciais


2/34

S u m á r i o

Introdução, 13

I. Uma busca teórica, 19

1. Do feminino ao gênero, 19

2. Da qualificação ao cuidado ,

40

1 1 .

O cuidado escolar como forma histórica da relação adulto-criança, 51

1. Introdução, 51

2.

O cuidado como ideal ético,

53

3. Outras abordagens do cuidado , 59

4.

Um olhar sobre a história do cuidado na escola, 65

Um contra ponto, 77

6. A escola bras ileira e o cuidado , 89

III I

nlrcndo

numa escola de ensino fundamental, 99

A pesquisa empírica, 99

1 010 alexandrina : um cartão de visitas, 108

' 1 1 1 '11 1

rofessoras e um professor, 121

M'lllrm : Se eu não fizer, caramba, quem é que vai fazer? , 121

MI/III

a:

O

lado maternal caminha junto com a gente, não tem jeito , 135

t i l .

1 1

ibilidade, muita sensibilidade, não é?

E

muito conhecimento , 145

1 0 1 1 1 1 d

eu deveria estar se não tivesse passado por tantas lutas? , 156

'.ull, u

tivesse que par ti r para uma outra coisa hoje, era dois minutos ,

176

nflitos e contradições, 195

t i

pais e obrigações da escola, 195

I

O

exclusão,

200

di I lino scolar, 205

1 el, 209

11 1 r loções humanas,

209

11 0 1 1 1 ull r ?, 215

I' 1, Inlrl ,tI '/ mulh r homens, 226


3/34

I n t r o d u ç ã o

E

m

1990,

fazendo observações e entrevistas numa escola pública de

ensino fundamental na periferia de São Paulo, tive diante de mim um

grupo composto quase exclusivamente por mulheres, da diretora à mai-

oria do corpo docente e às funcionárias. Naquele momento, ao analisar os re-

sultados dessas observações (Carvalho,

1991),

tive a preocupação de demarcar

que não se tratava apenas de uma questão numérica , mas da necessidade de

captar as marcas dessa presença feminina na caracterização do grupo de pro-

fissionais da escola. (Carvalho,

1991,

p. 66)Essas marcas pareceram-me relaci-

onadas ao predomínio da emoção e afetividade na visão de mundo e do traba-

lho docente daquelas educadoras, a uma postura defensiva e conservadora fren-

te ao novo e uma grande dificuldade em utilizara palavra em espaços por elas

considerados como públicos, tais como reuniões na escola.

Além disso, em especial as professoras das quatro primeiras séries do

ensino fundamental (antigo primário), pareciam ter uma relação com os alu-

nos marcada pelo vínculo afetivo e a personalização, com grande autonomia

de decisão no interior de sua própria sala de aula e pouca atenção aos temas

mais abrangentes em discussão no conjunto da escola, levando-me a falar da

existência, nas séries iniciais, de uma forma marcadamente feminina de orga-

nizar o trabalho e relacionar-se com os alunos. (Carvalho,

1991,

p.

75)

Contudo, consciente de que se tratava apenas de uma primeira abor-

dagem do tema, classifiquei aquela análise de pontas de um iceberg, que

permanece ainda submerso em nosso senso comum sobre o que é ser mu-

lher e o que é ser professora primária, à espera de que a pesquisa educaci-

onal incorpore a questão do gênero como seu objeto e categoria explicativa.

(Carvalho,

1991,

p.

70)

Naquele momento como hoje, a necessidade de distinguir claramente

as formas de trabalho docente nas quatro primeiras séries do ensino funda-

mental daquelas existentes nas séries finais, mais próximas ao ensino médio,

tem me levado a utilizar as expressões professoras primárias e ensino pri-

mário. 1 Na verdade, os dois blocos do ensino fundamental brasileiro, primá-

1.

Com a configuração atual do sistema escolar brasileiro, a expressão correta para

designar essas profissionais seria professoras das quatro séries iniciais do ensino

fundam nt

I

já

que este nível do ensino corresponde às quatro pr imeiras séries do

n in fUI1d m

ntol ,

A fim de poupar o leitor, entretanto, as formas antigas e mais

inl ti

1

I

10

uliliz ld corr nt m nt n ase texto doravante.

M A I I / II A I ' I N

1

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1 1 1

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A I V A li I 1


4/34

rio e ginásio, jamais se constituíram num processo de ensino/aprendizagem

unificado e contínuo. Originárias de dois tipos de escolas (grupo escolar e

ginásio) e de formas diversas de organização do ensino, estas duas etapas da

escolarização foram unificadas pela Lei 5.692, de 1971, num ensino de pri-

meiro grau de oito anos, mas mantiveram identidades próprias, culturas es-

colares distintas e diferenças de organização decisivas, tais como a presença

da professora de classe nas quatro séries iniciais e a divisão por disciplinas a

partir da 5

a

série. No Estado de São Paulo, ao longo dos anos 70, pratica-

mente todas as escolas públicas urbanas passaram a oferecer as oito sé-

ries do primeiro grau, sob a mesma organização administrativa e funcio-

nando no mesmo prédio, embora freqüentemente em horários distintos,

empregando corpos docentes totalmente diferenciados e mantendo uma

forte ruptura na passagem da quarta para a quinta série, que se refletia

em altos índices de repetência e evasão.

Recentemente, ,a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de

dezembro de 1996 (Lei 9.396/96), manteve, com o nome de ensino funda-

mental, um curso de oito anos equivalente ao antigo primeiro grau. Eem 1997,

uma restruturação promovida pela Secretaria de Estado da Educação voltou

a separar, nas escolas estaduais, primário e ginásio em prédios e unidades

administrativas distintas, iniciando

o

processo de municipalização das esco-

las responsáveis pelas quatro primeiras séries, uma mudança que certamen-

te tenderá a reforçar as diferenças entre os dois segmentos.

Nesse contexto, as observações indicavam, já em 1990,que alguma coisa

era diferente no trabalho das mulheres professoras, em sua identidade pro-

fissional, sua relação com os alunos e com os/as demais educadores/as, mas

principalmente quando eram

mulheres professoras primárias.

Se essa diferença, por um lado, parecia articulada ao fato de elas se-

rem quase exclusivamente mulheres, um certo risco envolvia o passo teórico

seguinte: afirmar que eram características da feminilidade , traços de uma

personalidade tipicamente feminina. Ao mesmo tempo, não me satisfaziam

nem as análises do trabalho docente que desconheciam totalmente o fato de

se tratar de mulheres professoras, nem aquelas que, incorporando essa evi-

dência, tendiam a considerá-Ia como fonte da maioria dos males que identi-

ficavam no ensino

primário.

Assim, avancei rumo ao risco, em um artigo que explorava o mesm

material empírico da pesquisa realizada em 1990,porém de forma conc ntra-

da sobre a questão das mulheres professoras primárias

(Carvalho,

1995), N 's-

2, Explorei com detalhes as diferenças nas formas de organização do Ir b lho n I

ries iniciais e finais do primeiro grau m minha dis rtaçõo

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I.

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I xto, trabalhei com a hipótese de que as professoras combinavam

I I 'I''r nciais domésticos e profissionais, trazendo para a escola habilidades e

l I > res do trabalho doméstico e da maternagern, para os quais são

1 '1

mil riamente socializadas. (Carvalho, 1995,p. 409) Adomesticidade, a vida

f 1111111

r e a criação dos filhos, que seriam os eixos tanto da socialização femi-

11 li

quanto da vida da maioria das mulheres adultas em nossa sociedade

111, 1111

I vadas escola adentro fazendo com que, para as educadoras, o exer-

• '11)

pr fissional na escola aparecesse como uma extensão de seu papel do-

11 11 1 1 '

,de mãe e dona de casa, o que tem conseqüências sobre todo o fun-

,llllIllIl

nto escolar. (Carvalho, 1995,p. 412) Procurando não tomar essa com-

111 11 It'

ntre casa e escola como necessariamente deletéria para o trabalho

li, 11 I 11 I

I

o ensino, esses textos, porém, mantinham e aprofundavam a idéia

I,

Ijlll' li.

vi uma diferença, uma linha divisória entre mulheres e homens pro-

11 11 '.

qu essa diferença estava articulada à divisão e hierarquia de gêne-

I'•.\n u

I stino social das mulheres como mães e donas de casa. Contudo,

1\ I

111

I(

I ,

111 nossa sociedade, homens e mulheres são socializados de forma

111

I'11 11

expli ava muito pouco e deixava em aberto aquelas perguntas já for-

11 11,11 11' t '1Il

1991:o que é ser mulher e o que é ser professora primária? Ao

I 1111

j

11' 11 11 ,

especificidade do trabalho no primário - a relação com cri-

11 I

I'

IIIIC( ntr das na faixa etária dos 7 aos 12anos - permanecia na som-

•I111111 .11

n tivesse qualquer influência sobre os modelos de feminilidade

I 1 ' 111 1 /.1 111 /10 r

z r das professoras e professores primários; e essa feminili-

I

11 '> 11 1 ' ( '1 1 \ '

mo alguma coisa exterior à escola, nela introduzida pelas

111, I .1p.irtlr

d sua socialização primária e alheia aos processos próprios

1 1 1 1 1 1 10 1 I'

('01,

ri

da produção e reprodução de valores e saberes no cotidia-

I ,11 1

' I . , IIIS, d respostas a essas questões que veio a resultar neste

, 1 1 1 1 t I . 1

('oJ)SI I

ão de que as determinações de gênero sobre o traba-

I 1

I

11 1, 11 1) (111 .

ln primário eram muito pouco conhecidas e que tudo

I1

I

1 1' I V I I

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res e

à

feminilidade era desqualificado na maior

I.

11 1 . 11 , •

nsid rado como fonte de inadequações, desvios e pro-

1 . j

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dif r nça fundante entre homens e mulheres geral

11 .,1 li

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ra da sola para o interior do fazer pedagógico, ca-

1 1 I I

It lp c I se I uma matriz comum entre as práticas de

1 1 1 1 1 1 1

.llhllo d \ ,. mfli o fazer da escola primária, uma matriz

111 I, . ()('I ilm nl nstruídas

de infância, de relação adulto-

, IIltI ,,11

I ,

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do.

IlIg Ir 'S

lif r nt s r s rvados a homens e mulhe-

111 11 1/ 11 ';1111 , lU p' I

11 11 111 , 111 (O l1 lll1p

nos studos feministas

f lizer e dim

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f 1 I

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1 6

i


5/34

res adultos nesse processo. Procurei constatar a presença ou não de práticas

de cuidado na escola primária observada e como elas eram definidas; ob-

servar se havia, por parte das professoras e professor alguma transposição

de formas de relacionamento e atitudes típicas de suas relações com filhos

para o trabalho pedagógico; como elas e ele articulavam as práticas de cui-

dado com conceitos de masculinidade e feminilidade; como encaixavam

essas práticas no interior de seu trabalho como um todo e de sua identidade

profissional, buscando apreender se o cuidado era considerado contradi-

tório ou não com as dimensões propriamente cognitivas do processo ensino/

aprendizagem. Em suas falas, tentei apreender os nomes e os lugares reser-

vados às práticas que eu identificava como cuidado , as formas e contextos

que encontravam para legitimá-Ia. E, finalmente, busquei indícios sobre os

processos de formação profissional e/ou socialização que os teriam levado

àquelas concepções e àquelas práticas de cuidado .

No primeiro capítulo, mergulho nas águas geladas dos debates teóri-

cos do feminismo, à procura da parte submersa daquele iceberg. Tentei reti-

rar do senso comum a questão da feminil idade e da diferença entre os se-

xos, trazendo-a para o âmbito teórico, isto é, tive que refazer, à minha pró-

pria maneira, um percurso que já é quase lugar - comum nos estudos femi-

nistas: do feminino ao gênero, de uma definição abstrata e descontextualizada

de mulher e da idéia de uma feminilidade única, homogênea e, por pressu-

posto, presente em todas as mulheres, no sentido de uma abordagem mais

complexa e matizada. Na verdade, ao me aproximar dos debates sobre as re-

lações de gênero, percebi que vinha utilizando formulações muito próximas

a algumas das proposições da corrente teórica que ficou conhecida como

feminismo da diferença e é a partir do debate com algumas das pensado-

ras dessa tendência que procedi àquele mergulho teórico.

No segundo capítulo, continuo essa busca de caráter teórico, agora

frente ao conceito de cuidado (do inglês caring), que me permitiu pensar o

fazer das professoras e professores primários não apenas em termos das

relações de gênero, mas também no quadro das relações entre adultos e

crianças, das assimetrias relativas

à

idade. Percebendo os limites de um

enfoque que relacionava as formas atuais do cuidado diretamente à femini-

lidade e às mulheres e o apresentava como um valor ético universal, busqu i

construir uma abordagem sociohistórica do cuidado , como conjunto d

práticas contextualmente produzidas, centrando minha atenção sobre as prá-

ticas escolares de cuidado .

O terceiro capítulo descreve a metodologia utilizada no studo d as,

as etapas percorridas e os procedimentos empregados; intr duz I e l t o r IlIl

escola estudada, apr s nt nd S li. sp l s S r


6/34

I

U M A B U S C A T E O R I C A

1 . D O F EM I N IN O A O G Ê N E R O

coração do movimento feminista ocidental contemporâneo, aquele

que se articulou a partir dos anos 60, reside uma tensão contínua

ntre a necessidade de construir a identidade mulher e dar-lhe um

I 11 11I' id o político sólido e a necessidade de destruir as próprias categorias

11 1I 1111 ('1 '

homem, negando a legitimidade da diferença sexual como explica-

I1 I I (' iusa

da desigualdade. Este movimento oscilatório tomou a forma de

11 11 1 d . · , til entre os defensores da 'igualdade' e os partidários da 'diferença'

(I

I

'I

I 91,

p.

591)

caracterizando linhas e correntes no interior do movi-

11 1 111 11

f ' minista e das teorias de gênero.

ÀS r

ivindicações no sentido da igualdade estão apoiadas na idéia de

1'11 I., los

s indivíduos são portadores dos mesmos direitos fundamentais,

11111 .111' vIII

r s políticos centrais da modemidade; e são alimentadas pela con-

,0111 () ('nlr sses ideais e as desigualdades verificadas cotidianamente nas

1 ,,11 1

( I i I s de educação, trabalho e autonomia social para homens e mu-

111

')(1 I nto de vista teórico, seu arcabouço recorre basicamente aos prin-

II11I

I

. 1 \

Ij,/unldade de direitos e da liberdade individual, movendo-se no cam-

1 1 I 11 I1 nt d finido da cidadania e dos direitos civis.

I \(),I si lonamentos no interior da defesa da diferença implicam um

\ t

11

1111( 111

n itual, explorando a alteridade e as especificidades das

IIllhl

1 11I1111

S

v

Z

s olocando-se em oposição explícita

à

desvaloriza-

.111 It 11 1111 1111 idc

assimilação das mulheres por modos de existência

II

,111 111 11

C 'O

1111 I s

p

Ia rd m social contemporânea. (Ergas, 1991, p.

I \11 1 11 11 1 1

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1 ( ' nsarn nt d ação

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ministas relativamente recentes

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teórico consolidado e que

I I 1111 1\11111 pl I, \ lIW , . s

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mulher, isto é, as formas

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9/34

A tica do cuidado é definida como uma ideologia moral na qual a

I I

I

H

11isnbüídade

pelos outros, o critério de agir responsavelmente para com

,I,1I (' s utros e o esforço permanente em manter as conexões são o eixo.

1':1\ pr ov lr ia de um movimento anterior, no processo de desenvolvimento in-

di

t d ll ll das mulheres, em que não prejudicar os outros estaria acima da

I 1 I c

'1111 I

afirmação, gerando uma ética de altruísmo, abnegação, negação dos

I 'I ' 1 11 )~

d sejos e do próprio eu. Nesse momento anterior, cuidado e

1I t 1

vldua -

o são percebidos como contraditórios: ou eu ou os outros. Com a

1111

'HI 'f i a essa ética dos conceitos de direito individual e just iça, as mulhe-

11

I'

H'lr

riam a uma compreensão de que podem afirmar sua individualida-

' \1

I'm$ r irresponsáveis nem prejudicare os outros, de que responsabilida-

I I t li, ( mesmo que auto-sacrifício: Então a noção de cuidado amplia-se

di IIIIHI I rigação paralisante de não prejudicar outros para uma obrigação

I1I IH

r r S I onsavelmente para com o eu e os outros e assim manter a cone-

0,11 iilligan, s. d., p. 160)

I)

ssa forma Gilligan constrói não apenas uma trajetória de desen-

vn lv lnu- nt diferente para as mulheres, em relação àquela dos homens, tida

1111110

univ rsal por outros estudiosos, como também propõe a existência de

111111 I I

1 \ )

diferenciada e associada às mulheres, baseada nos relacionamen-

li

I 110

uidado .

I

I ' I A R I

ICA

li

nto

ao conceito de relações sociais de gênero, apenas Chodorow

I I )())

oxplí ita

suas concepções e explora as conseqüências dessa visão no

, 11 1111111 10

< I

trabalho. Essa autora refere-se ao sistema sexo-gênero proposto

1' 1

(, 0 1

1 ' 1 ubin (I993)

ou, em seus próprios termos, à organização social

4111

H

I\(' \' .

T r

ta-se dos modos sistemáticos de lidar com sexo, gênero

1 ,,· 1 1

11

h d r w, 1990, p. 23) Chodorow percebe a sociedade como a

11 11 1 ,111 11 '1 11

d

um sist ma de produção e um sistema de reprodução (o sist -

11\

I

li:

I','

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n r ),

ujo núcleo, em qualquer sociedade, s ria a família

a

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d s uidados palernos e mal mos. Trata-se d duas sf

r as ,

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ã smi ntr m s ulino f rninino, origin li da

d ,mas omo explicações para ssas dif r nças. Sã s lif r nt s nitals,

ou a presença do útero, ou a capacidade de gestação ou as dif r n s

horrnonais que explicam e causam a bipolaridade nas personalidad s mas-

culina e feminina. Assim chegamos, com a modernidade, a um conceito d

identidade sexual corno urna individualidade masculina ou feminina profun-

damente diferenciada, enraizada num corpo profundamente diferenciado.

(Nicholson, 1994, p. 88, tradução minha)

Há indicações de que mesmo a distinção entre cultura e natureza, pelo

menos de forma bipolar e excludente, é uma construção histórica que pode

ser considerada como a marca conspícua da sociedade moderna. De acordo

com Sorj (1992) é a partir desse período que a condição humana passa a ser

encarada como fruto da lei e da ação humana deliberada, enquanto a natu-

reza assume o papel de um grande depósito de tudo aquilo que os poderes

humanos não podem ou não ambicionam moldar; tudo aquilo que é visto

como governado por uma lógica própria. (Sorj , 1992, p. 143)

Uma vez estabelecido pelo pensamento este depósito , o que cabe

ou não nele, o que pode ou não ser transformado pela vontade e a história

é

também extremamente variável. A ciência ocidental, neste fim de século, por

exemplo, tem constantemente desafiado os limites que considerávamos esta-

belecidos para a ação humana sobre os corpos e a reprodução, ampliando

o âmbi~o da cultura sobre o que era considerado próprio da natureza.

E nesse contexto que se desenvolve o debate entre as feministas so-

bre as relações entre os conceitos de sexo e gênero. O termo gênero

(gender)

espalhou-se entre as feministas de língua inglesa ao longo dos anos 70 como

uma maneira de enfatizar a dimensão socialmente construída das identida-

des individuais e das relações entre homens e mulheres e contrapor-se ao

determinismo biológico. Assim, a princípio, o gênero (cultura) aparece corno

um termo complementar a sexo (natureza). O pensamento feminista dos anos

70

e

80

utilizava o gênero como um conceito que se

somava

ao sexo e não

como um substituto, pois a natureza era tomada como uma base, sobre a

qual signif icados culturais são construídos. Neste tipo de uso, gênero é asso-

ciado aos traços de caráter e ao comportamento, enquanto sexo descreve o

corpo e a biologia. Esta tem sido a maneira mais freqüentem ente utilizada do

conceito, incluindo as autoras em questão, Chodorow (1990) e Gilligan (s.d.).

Ora, no momento em que questionamos nossa própria idéia de na-

tureza e da separação entre natureza e cultura, quando assumimos que

I t I li, I 111111'1 t i I I ' , I 11 11 11 111 { li I 11 111 ' til. 111 I 11111 1 1 I,111 11 1

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s qu S p rarn rpos 'ma ulin s' d r s

'f

'1 11 111 11 11 '

1991\,

p.

79,

tr dução minha)

Está

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ssuposta a idéia de que nenhuma xp ri

n I t I

'01 p lll t i

i-xlst

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ra

dos processos sociais e históricos de construção d

sigul]

'1 (10 ,

101 \

d

s r

I

çõ s sociais. De que o corpo não origina uma ss n

Ia

(\I ',p

1 i

li fundantes de uma pretensa natureza feminina ou mas ullna, Nn

1 '1

d

I

I ,

orno destaca a própria Nicholson (1994), o que está-s

Iaz

lido I'

I

últimas conseqüências as idéias de um materialista qu s s, 11 1111

I

I I s ulo XIX , a todo essencialismo: Karl Marx. Ele expressa, nas T t s e . sul/I'

l illl rbach,

que a essência humana não é algo abstrato, interior a '\ I1 I,ul

v

Iu isolado. É , em sua realidade, o conjunto das relações so

iais.

M ,',

1977,

p.

119)

A dificuldade está em que certos domínios da vida s

'1 111 I

II1

s

d

sistematicamente associados à natureza e assim retirados à ã 111 1 1 1

'li

11

i , história e às relaçõ.es sociais: a infância, a família, a sexualidnrk,

I

mulheres são alguns exemplos. Parte do esforço das teóricas feministas

1 1 '1 1 1

l e i exatamente de desnaturalizar estes domínios, retirá-los dess l-Il'lIl1dl

d -pósito , nas palavras de Sorj (1992), construindo sua história, afirme n I I su 1

v iriabilidade e sua inserção no campo da cultura.

Nesta direção, Joan Scott nos oferece uma definição de g n .ro


13/34

11111.\11111111111111111\111.11111111'1 « 11111111'11111111111111, () I c lip e C ' 'I 11 1'111

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ti

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, 1 '( 11,' 1.1(1

c

lu

I nto de vista do gênero.

Nesta perspectiva, a questão central quanto ao trabalho docent IlIi'

11'\

feminização

não é apenas a entrada de mulheres na ocupação c l prn

h-ss ra, mas, ao lado da mudança na composição sexual da ocupação, tam-

\)('m um processo de deslocamento de significados - de escola, ocup fio,

11\ ino, mulher, feminilidade, maternidade, masculinidade, criança - qu \'('.

, ultou na contigüidade observada hoje entre as representações de mulher,

mãe e professora, São movimentos sem dúvida articulados, mas írredutívch

11mao outro, nem sempre coincidentes em termos de ritmos históricos ql\t·

não guardam entre si relações simples de causa e efeito, Da mesma 1'01'111,

, nceitos como profissionalismo e proletarização, qualificação dI',

qualificação, combatividade sindical e desmobilização estão articulados, 11(.

S ordem, aos significados historicamente mutáveis do masculino e

Iemlnlno,

isto é, à história do gênero.

MARíU A PINTO DE CARVALHO

6 N O C O R A ÇÃO

DA SALA DE AULA


16/34

Aqui, não se trata apenas de incorporar os homens à análise - afinal,

411.

s tão

cada vez mais fora do magistérío- - mas de incorporar o gênero como

i'ollslrução social de significados perpassando o mercado de trabalho o ensino

.\ ('5 Ia, o sindicato.

O

que é considerado masculino e feminino em cada um

dl'sl 's espaços? Que outros significados foram eclipsados na construção da

1111 - 1 'mania destes? Que outros modelos de professor e professora, mulher, ho-

n

u

m,

scola, criança, formação, qualificação, por exemplo, convivem com os

pu -d minantes? Como são percebidos esses significados em cada situação con-

('II'IH studada? Que relações de poder se consolidam nesse processo?

Nessa perspectiva, a mulher professora não é uma categoria da qual

i

I

I art , mas se transforma numa indagação: o que é, como se formou, que

'IHlllfi ados sociais adquiriu e como eles se transformaram; o que significa

IInJ',

orno se articula com outros significados,

etc.

Não basta descrevê-Ia,

l'lli suas atividades, experiências e necessidades diferenciadas

dohomem

pIor

.ssor, que a antecedeu ou seu contemporâneo. É preciso indagar se,

quando,

como e por que mulheres professoras são ou se tornam diferentes

di h

rn

ns professores; qual o significado e a história da art iculação entre

1I1111h e ensino, mulher e criança; como ela é percebida hoje por atores

, 4H'IHis concretos e diferenciados, que certamente constróem significados

.llvr-rs s; como essa articulação foi e é usada na complexa rede de poderes

d 15 r lações sociais (o mercado de trabalho, as relações entre homens e

1111111\r

S,

entre o Estado como empregador e seus funcionários, os proces-

() < I mobilidade social, etc.).

I I S CRIÇÓE S DE UMA REFERÊNCIA AIND A PRED OMINANTE

Mas, afinal, o que é possível reter do feminismo da diferença ? Ques-

llou \ I s r vistos seus pressupostos, devemos abandonar integralmente suas

,t i 11111\ s onsiderar que não trouxe contribuições à análise das relaçõ s

di

J . I n r?

reio que não, porque, seguindo mais uma vez Nicholson (1994),

( ) Io m lu ism

da diferença tende a descrever com acuidade o padrão ainda

l14d( minant nas prescrições quanto às identidades de gênero dos adult s

1'111

lOSSHS S

i dad s ocidentais.

/I

I

1 11

,11li 11

I'I ~II '1 11 '1 1 I 1I1 11 liV II

t i

11111 f lllIl d '1 I1 11l 1 (11 \ r ll I li qu ',(u ll

t i

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, li 11 ,( 1 11 I I li,r llI l I'' ''I ''

(1 ') '1

I piO' I)

N I, 1 M A l i li A A I A Il r A II I A

Se somos capazes de historicizar essas descrições e de tomá-Ias '011111

lima referência mais valorizada culturalmente com a qual inúmeras 1111'

istão permanentemente em choque no interior de cada sociedade n pro

, sso individual de formação das identidades de gênero, elas podem s r (11

par

compreender homens e mulheres adultos, hoje. Como afirma com

m u I ,

pr priedade Christine Williams (1995), não podemos esquecer que as p 11/I

IHd s de gênero podem ser ficções ideológicas, mas têm resultados

malorl

115muito reais sobre as relações sociais e a vida das pessoas (WiIliams, 19 ) i,

p .

1 \9,

tradução minha).

Assim, quando Chodorow (1990) descreve mulheres com uma

I)n.

(I

ps l lógica maior para a empatia, mais relacionais, com maior subj tiv ldac k :

(I :

ntato com sua vida psíquica, maior intuição e percepção íntima;

quando

.rponta

os processos de definição do eu a partir de relações, nas mulh

1'05 , (,

,I pnrtir

da negação das conexões, nos homens; quando descreve as dif

I'

'11-

li

'li n

essidades emocionais decorrentes destas características; em lodo,

4'.S li asas ela nos oferece pontos de partida interessantes para

compr

('11-

dl'llll s como mulheres e homens específicos se colocam diante dos

dcsnt -

411

I <

sua própria biografia. Da mesma forma, Gilligan (s.d.) nos des r V( I

VIIZ Iif rente das mulheres: o julgamento posto em termos de red

d

n'-

III'II( 'S, ao invés de hierarquias e polaridades; a tendência à

co n tex tu ali za ()

• ,'()ll

'I' lização frente às abstrações e princípios gerais; a relativiza

ã

dOI

• 1111('(I s a percepção de diferentes pontos de vista simultâneos; a 1 1 1 '1 '

d, I C'II\I do e dos relacionamentos; a ênfase nas conexões, nos vín 'tlIOI.

• 1IIIII'Ion is e afetivos. Esses elementos me parecem centrais na cara I(

dz

l-

I I' I

do

III seria o ideal ainda predominante de feminilidade em n

S :H I, •

(I

I

II

111111'S identais, apesar das evidências de crise nesse consens .

Para .

mpreender de forma histórica e social os ideais de

Cminllkl

Idl

• 111 rullníd d em sua complexa relação com as práticas de hom IlS (' 11\\1

11111 , I / '

-m

útil o conceito de masculinidade hegemônica , tal

m o VI'III

I.,dl)

k -s c nv lvido por Robert ConnelI (1995a, 1995b) a partir d 1\('('110

101111\l\( I

h

g mania. A masculinidade hegemônica é, para I1IH

i, I(

I

I

11111IIIdC;,

o

(I ' I

r

ti as d gênero que incorpora a resposta

OI11UI11

111

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111'llIhll 11111

n I gitim -

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1 1 1 .

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W n5i t,

I . 7 7 , tradu ç minha)

é

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1111 Idlnllz li 1I ('1111111'1111\( 111. I «11(, III\'ns,susl ,l1la 1


17/34

NO COR AÇ AO D A SA LA D E AU LA

MARíUA PINTO DE CARVA LH O

- lI

2 , D A Q U A L I F IC A ÇÃ O A O C U I D A D O

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1III/dl,III 11111(11111,'I , t o : . I IIlplll t 111Ii' I I,

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1 1'1 11'111IlIt'lllllIv I. I 1i I (I 1111\1111.11'(: I) 111/01'1111

I

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I 1111I

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',1,1\1

1

1\1:,\ o,'

pr f

ss r s das séries iniciais, isto

é,

professores primários (

do,

1 ' 1 1 ) ' 1) ,

\t'11I

llss

,d ponto de vista do conjunto do mercado de trab~l~o, a

I ti

\11'

It' \0 ti • I r f

sora tem significado um dos principais guetos femmmos.

11' 1\1\ ItI ('lIslilla Bruschini (1994, tabela 13), em 198~, ~e cada ~em trabalha-

\ t

11 I 111II

I 'Ir~

s, 12 eram professoras dos diversos 11lVelSde ensmo.

1) 1111 s studos que estiveram atentos à composição sexual do

III 'I t , r io , J) s nos 80, destacaram-se as pesquisas de Guiomar Na~~ de

I IItI (I )H 7) Maria Eliana Novaes (1984), que associaram caractenstlcas

I1II

1 '1

VtI Ias n trabalho docente à presença majoritária de mulheres. Ambas

I

IIlloltlS, nlr tanto, analisaram as respostas que obtiveram de profess?ras

, 11

lI',

I onári

s e entrevistas comparando-as a referenciais p~ee~tab:le:ldos

11\ 'I \

f.{ fr

d teórica: no caso de Mello, uma certa competência técnica e

tlll\ IlItld 'I d profissional; e no caso de Novaes, um tipo de trabalhador

1'11111'1tlZiI I reivindicador. E dessa forma, ambas tenderam a atribuir ao

I

I)

ltI. I

r

f ssoras os problemas que encontravam: pelo fato de serem

1111111 '1('$, Is não teriam comportamentos profissionais, de um lado, ou

1

11111

,,11'1s, d outro, articulando dimensões públicas, e ~amiliares em seu tra-

I ,111(1,1111turando saberes técnicos e saberes domésticos e percebendo-se

• t i d I II

I 1111

I

1

IH

gundas maes ou Ias os a unos. . .

u as

ao mesmo tempo, tinham divulgação no país pesquisas

ín te r -

11

\I'

(111d, [u nfrentavam de forma contundente o debate sob:e gênero .no

11\1110 I Ir balho docente . Michae l Aplle, por exemplo, em artigo traduzido

1111

I lem s de Pesquisa

em 1987, propunha a articulação entre classe e

, \1'10 ' m única possibilidade de aprofundamento nessa discussão: ( ...)

IIII'II( S tu vejamos as conexões entre essas duas dinâmicas, c~asse e g~-

1\1'\ti, lI. poderemos compreender nem a história nem as tentativas atuais

I'

u

II' I '\ n lizar a educação ou as raízes e os efeitos da proletarização sobre

111' 11 ri Ir balho de ensinar. (Ap 11 , 1987, p. 6)

111111111111111111 IlIcll'l 1'1111 J 1I

1

1 1 -I1 /1 r/ h'tllI l'(/u llI 1I \(111:1.111111

I '\I.

1111'1 1' ,J IIIIY ( :l.H M 1111 1~'wlI 1111101111111111, IOIlHI', \11111'1111111IIH' ,1\1

1111IIICI('( 11 tIl>Idl 'OIlH

I

1

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o, I rol

H,h) I'\I,IIIO (

qu til (' \(; 101o,

(1111


19/34

Assim, parece que, apesar de uma expressiva presença numérica, os

• lIdo/)

sobre trabalho docente e gênero no Brasil vêm padecendo, de ~for-

111I c\1' I, de uma precariedade teórica no que se refere às relações de gen~-

I I

I1

I

I limita suas possibilidades interpretativas e sua capacidade de

produzir

,111.111. inovadoras, .

Uma das exceções a esse quadro pode ser encontrada na pesquisa de

MIIII. \ Y , rraber Costa (1995) que, ouvindo e convivendo com professores e, pr~

11' )I'I\Sdas séries finais do ensino fundamental e do ensino médio na penfena

I

h

1')1I Alegre, produziu uma análise rica e fundamentada teori~amente. Preo-

I

111

1

In

om três temas centrais - profissionalismo, classe e genero - Costa

,'vldC'1I ia as articulações entre essas categorias teóricas e mostra p~o.fessores e

I I' 1 i -ss r

s envolvidos no ensino

ãs

camadas popul~res com~ participantes na

I\11111li -o de um projeto de profissionalismo que íncorporana t~~to a ~en:a-

\ 1 ('\ \ lias relações com os usuários quanto os elementos de

aíetívídade

e vm-

1'111

I ' m

os alunos, para além da técnica e da especialização.

Também merece destaque o estudo de Álvaro Moreira Hypólito (1994), que

d Ilog om a bibliografia sobre trabalho docente através de teses, diss~rtações,

I IOS ' rtigos de periódicos nacionais selecionados entre os produzidos nos

1111IIOS nos. Hypóli to propõe uma análise que articule as categorias de classe e

( lU 'I'

n

studo do traba lho docente e seu esforço nesse sentido, ao l~do

=

11'1

ISS S

que chegou, são reveladores da complexidade de se combl~~r tais

11,11' orlas t óricas para além de uma simples somatória, de forma a permitir ~u~

I1,1. Ij\ TI difiquem mutuamente. Em suas conclusões, o autor acaba por pnvi-

II'HI

li' f i

n lise de classe e o gênero permanece co~o um ade~d?

.I pesquisa de Isabel Lelis (1996), que OUVIU as me monas .de p:ofes-

111 11

I

rlrnárias ainda em atividade no Rio de Janeiro, destaca a ,dlvers~dade

dI'

,I tIS

pões, sua socialização e de suas relações com o que e considera-

do

h minino

maternal, indicando, porém, como ponto comum, a cen-

11

1 1


20/34

NO CORAÇÃO D A SALA DE AUL A

MAR f uA PI NTO DE CARVALHO

4/

'I dllCI tlclIllI 111'11III I'1'111111' 1I111 cllI

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leI,UIII·III,·, : 1'111PII ,,' IIh 1'\ c' ()

111•• '1111\111P ', C'III:

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(li ivol u

I

vlcl I I1I II(ul

I

eld 11\111111'11poel(' I< I

1111/111111\

,

,IIlvlellilidades adquiridas pelas mulheres em seu processo de s tI-

111,1'1111>a fartamente utilizadas no processo produtivo, sejam

ig n

rn-

I11,\11.1 1componentes da qualificação de seus empregos, não sigultl-

IIdll, potlnnto, nenhum reconhecimento, seja salarial, seja de

status

s inl

I 1 dbalhadoras. Uma vez que as qualidades associadas à feminilid

11( ou lei radas naturais, habilidades adquiridas durante toda uma vida, num

I IIIU pIO sso de socialização e disciplinamento, são vistas como

inatas,

N

IIIII,tllzadas, elas não são levadas em consideração na classificação hi rár-

'1111• 1, iu m no salário (Abreu, 1993; Rodrigues, 1992).

1 \ princípio, esse debate parecia pertinente para o estudo do trabalho

111. 'lIl no ensino fundamental, exercido quase exclusivamente por rnulh _

1i

1 \

S

iologia do Trabalho oferecia conceitos como o de qualificação

ItI

'I

I

I,

'1 i' I oder ia tornar visíveis as habil idades adquiridas pelas professora, 1\11

(I( I llzação e execução cotidiana do trabalho doméstico e da maternag 1/ 1 •

I. (I

qualificação operatória, aqueles conhecimentos efetivamente utiliz

dos

,I'11l trabalhador no exercício da ocupação: no caso das professoras as h I I_

IIdtl ilho em sala de aula, ent re os quais aqueles relacionados ao trabalho cI ).

11

I

sli o e à

maternagem.

A tentativa de raciocinar a parti r desses conceitos me levava a qu s-

11011r, de um lado, o que sabemos efetivamente sobre a prática em ~nll

d,

aula e sobre os valores, recursos, habilidades e saberes de que disp - 111

1 ' ' ' f ssores e professoras para cumprir suas tarefas; e, de outro lad , ()

C\II conhecemos sobre seu processo de socialização, que papel o pr PfI-

10 para o trabalho doméstico e a

maternagem

têm em suas vidas. Ern

11\ essário conhecer como as habil idades atribuídas à natureza Iemininu

sã percebidas ou não e valorizadas ou não, pelas próprias professoras; I'

, mo o (raro) professor primário do sexo masculino desempenha li,


21/34

111(srnas tarefas, como lida com a representação social de que a tarefa de

I'

111ar crianças corresponde a uma natureza feminina.

Três conceitos eram centrais nessas questões: trabalho doméstico,

1// (11 magem

e qualificação. Havia, no entanto, dois problemas com relação a

d s.Em primeiro lugar, enquanto a qualificação era tratada pela Sociologia do

'1\'\1 lho como conceito histórica e culturalmente construído, profundamente

'me

izado nas relações sociais, o trabalho doméstico e a

matemagem

apareci-

1111orno uma constante, como sesempre tivessem sido exercidos da mesma

r I

)1'111exigindo as mesmas habilidades e saberes e cumprindo o mesmo pa-

p

'I ntral

no que seria uma socialização feminina , também constante e que

1)(cl lia ser transposta das operárias francesas dos anos

70

e

80

para trabalha-

I( r~s brasileiras de diversossetoresnosanos

90.

Tentei recorrer a estudos sobre

o Ir balho doméstico que o colocassem na história, no contexto, e me disses-

. ( m um pouco como poderia ter sido a socialização das professoras paulistas

111' u iria entrevistar quanto aos aspectos associados à feminilidade. Mas es-

1 \ i c l

s sobre o trabalho doméstico em geral eram escassos e oscilavam entre

uma bordagem econômica muitas vezesreducionista e generalizante e uma

.11 rdagem histórica cautelosa, monográfica, que embora pudesse ensinar-me

mui: sobre método, pouco ajudava em minhas questões específicas

(13 rg ntini,

1987;

Chaubaud-Rychter,

1985;

Dias,

1991;

Fougeyroullas-Schwebel,

ID0 1\,

1996;

Hakiki-Talahite,

1986;

Hall,

1991;

Nolan,

1990).

Paralelamente, a idéia da existência de práticas de

matemagem

relatí-

vnm nt constantes e homogêneas através de longos períodos da história e

('111 dif rentes grupos e camadas sociais, exercendo sempre um papel central

111I ialização das mulheres em geral, remetia-me às concepções do femi-

n ls rn

da diferença discutidas acima.

Um segundo problema se situava nas possibilidades de utilização, na

compr nsão do trabalho docente, de categorias gestadas para o estudo do

Ir 11alh industrial, uma crítica que eu já havia percebido como necessária

dO

li» d nfoque predominante na literatura brasileira sobre o tema. Para

,11('11\d s specificidades de um trabalho do âmbito do setor de serviços e

((11 I m mo principal empregador o Estado - especificidades que, por si

. I), Jrl I riam grand número de probl mas àquela utilização - o con i-

10(i( qualifi a -o mo proposto no âmbito da Sociologia do Trabalho fran-

('('SiI I

íx av

inl ir m nt na sombra o

rát

r r Ia ional do trabalh d n-

1I. Isto

,t\naliSélVe

uma qualifi ã um pr ss d Ir balh n qu I s

111C'o. SIIJ 11s sã S

P

I ri . trat alh

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22/34

)ldlHVras uidado e cuidar , tradução mais freqüente par s 1 '111(\

((//'1 8

10

care for

do inglês, têm sido empregadas 111 11111'

1II1IItlplí idade de significados, em diversas áreas do conh 111I 1110I'

11111) p

t i

sionais que variam da enfermagem à filosofia, da 111I(; ti

11 ,I

I,

nssist

A

ncia socia l, da psicologia à sociologia do trabalho.

Em I{t I

11 IHIIIII

'ados associados à prestação de serviços pessoais a outr s, 11 1

I

li 1I1 l0S

P

d m também ser empregados no sentido de empatia, '111Itil I,

I

110, II nção, proteção, compaixão ou compromisso com a cornunld.uk

I lma

r ferência muito freqüente, especialmente nos estudos

f rnlnlsl

I,

IIIIIIII'IIho das mulheres como mães, filhas e irmãs, isto é, aos S Ivl 11

1'1' I''''' x cutam no interior das famílias, que para muitas autoras s I 111111

III d 10' sico de cuidado , mesmo quando exercido numa r

lac ()

til'

I d••rlamento, no âmbito de instituições como hospitais, cr 11'. ou

1 1' 1111ntos de assi stência soc ial. Assim, uma característica do c n dlo til

, 11 I é que ele transita entre as esferas da vida pública e priva 11\,

d

1111111i a mercado de trabalho e às políticas públicas.

sla multiplicidade de significados, construída a partir de dif n 111

1II,\lC'OS I óricos, tem contribuído para a dificuldade em se utiliz r I lI'

'11\ Inmente o conceito de cuidado , ora entendido como f ní 1

1111 1-xploração, ora como amor; enaltecido como valor é tico univ rsal (' 111

1111'11I tempo apontado como núcleo central da subordinação s i


23/34

.I 11 1 u -ullu cltI I,', I, pl '1 ,,11 11 1 '11 1 ' qlllllll, 1 \ II1 I' 1I I1 lI I, I I c , 1

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24/34

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(' 11\ sm sufocantes pela imensidão de fluxos m

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26/34

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nt I1\lIlli1 forma 1rolls: 1()1\ó11I.' I tI.\I 11'111

S rvando, para f I r m Dub I Martucc '111I J l/I, II I 111

seu papel : Eu acho qu como

TI

clico, 111l'~11I1)Alpll I

o paciente e acaba muitas vez s não

1

mc í \1111

lI . tI II \I

levo nada disso para minha casa, u n si Isol,1I 111111I

fico carregada, não é aquele peso nas minh I

\I

e acumulando aquilo tudo. Isso, não.

(1 Is)

Já para Alda e Paulo, por motivos dif r nl

S \;

\11. •• I

diversos, um maior vínculo emocional com os IIIIlO. \'111I 1111111111'11'

evitado. Até certo ponto, sendo o trabalho doc nl \111111 il 11111'

exigências emocionais são inevitáveis, como mostr li '0111111( I'I'

for o estilo de relacionamento e controle de class adol \(

It I,

I I1 I

um envolvimento emoc ional numa direção deterrninacl \1(1111111'11

sobre a pessoa do professor ou professora. Em

Ia

elas dll

1

IIleI •

I

os de um vínculo afetivo com os alunos, ampliadas p Itls C'(I l 1 l h I

de exercício da docência num sistema escolar estruturaluu-un

mui to compreensível que uma parcela de professor s 'ptnll

busquem um distanciamento psicológico, exibindo c ria

h lt

I

1111

te aos alunos e ao trabalho docente, numa postura qu podl I 11111

tivas de preservar sua auto-estima, sua vida pessoal e ai '111. 111

seu equil íbrio psíquico. Essa at itude não é sinônimo d cI,'. ( 1111111

mediocridade, embora possa combinar-se com essas ré) '11'11'11,

No caso desses dois professores, como já v imos, (s, I'cI I 111

não expressava um esti lo pedagógico alternativo ao m 01.,' 1111I d(' l('ld('()(' 111 , chlllos ( (' \lU; OIellO

1111110111'cldllll 111

I IH o

10; /( 111111111


27/34

Essa ênfase na formação pela prática, na sala de aula e frente a fr nl(1

om os alunos tem sido constatada intemacionalmente, especialmente entro

os professores primários, mas também junto a professores de outros nív I

da educação básica (Dubet/Martuccelli,

1996;

Tardif

et alli, 1991;

Perrenoud,

1993).

Nos termos propostos pela equipe canadense coordenada por Mauri '(I

Tardif (1991), os professores conferem aos saberes da experiência os fund

I

mentos da prática e da competência profissional e consideram a sala de aul I

e a interação cotidiana com os alunos como um teste, tanto do profissi 1\

quanto de seus saberes (Tardif et alli, 1991, p. 216). No Brasil, uma pesquls I

coordenada por Menga Ludke

(1996)

sobre a socialização profissional (lI

professores do ensino fundamental e médio no Riode Janeiro, também apou

tou na direção da

valorização

do aprendizado na prática, ao longo da

carrol

ra, levando as pesquisadoras a concluir que a formação inicial, por m llu)

que seja, é sempre apenas isso, uma preparação introdutória, que se

) 1 1

pleta necessariamente com aquilo que se aprende fazendo, com os aluno, .

(Ludke,

1996,

p.

11)

Outra fonte de aprendizado mencionada significativamente por m( '11

entrevistados/as foramas experiênciastrocadas com colegas, especialment O)

professoras mais velhas, como recurso no inícioda carreira: ''Achoque fui I I lI 1

me baseando em professores mais antigos. Acho que do curso de Magist '1 11 ,

pouco eu peguei. Tudo o que eu aprendi mesmo foi com os colegas. (P

1 11 1 ,)

Como aprendi? Ah,colando um pouco. Eupedia socorro ali na classe do I n c l t

I,

da professora mais experiente. E seguia muito cartilha. (Taís)

Não cabe aqui refletir sobre o processo de formação como um l oe l

pois desejo apenas indagar sobre possíveis caminhos e fontes na aquI.

1 ( ;

I

de práticas relativas ao modelo de cuidado infantil. Contudo, as expli

fi '

li

que vêm sendo oferecidas para a percepção que têm os professores d

,11'

experiência como principal fonte de formação podem ajudar a esclar r

I

'I

onde circulam e são transmitidas idéias sobre a infância, modelos de r I\(;\

com os alunos e práticas de atenção integral.

Tardif e seus colegas

(1991)

centralizam seus argumentos n fnlo d,

que os saberes da experiência, que dela brotam e são por ela valid d ,

valorizados, em contraposição aos demais saberes, por serem pr \ l I ,

construídos sob domínio dos professores. Dentro da atual divisão s d t i I

trabalho intelectual, tanto os saberes pedagógicos, quanto aqu I S li/-ltl(l() \

disciplinas e

à

organização curricular são elaborados e d finid s r I'tI

dI

I I I

po docente, por outras instituições e outros atores - int I

11 1 ,1 5,

tI(' \(1

11 1 '

4. Além disso, foram mencionados como fontes d formaç o

didáticos e cartilhas e, secundariam nte, leitura, xp ri 1 1 i

balho coletivo e o pr6pria viv ncic 01 r , C 1 I t J l1 / r 1 .

2 I f o

N ) r i M ' A r f lA A I A '

11 1

cos e dirigentes da educação - sendo assim percebidos como exteriores, ao

contrário dos saberes da experiência.

Particularmente diante da situação de pesquisa, inquiridos por alguém

que percebiam como uma representante de uma das instituições mais

poderosas na elaboração de saberes externos a eles, diversas vezes os

professores entrevistados aqui e mesmo seus colegas de escola enfatizaram

a exterioridade da universidade frente a sua experiência e a seus saberes, a

inutilidade das teorias elaboradas por quem não conhece a sala de aula e

procuraram valorizar a própria experiência como fonte de saber, o que pode

ter-se refletido também em suas descrições de seu processo de formação.

Para Phillipe Perrenoud

(1993),

é a necessidade de improvisar, tomar

miríades de pequenas decisões urgentes que, ao levar os professores a apelar

para esquemas de ação, de percepção e de decisão parcialmente in-

conscientes, provoca neles mesmos a impressão de que ensinam acima de

tudo com o que são, com sua personalidade e experiência. Como disse a

professora Mariana: Não tem aprendizado. O professor ideal nasceu assim

da barriga da mãe. Nasceu para aquilo, fazaquilo com prazer.

Perrenoud (1993) também destaca a inadequação dos cursos de

formação, seja porque preparam o professor apenas para situações ideais,

seja por negligenciarem formas de preparação do futuro profissional para se

confrontar diariamente com a depressão, o insucesso, o sentimento de

injustiça ou de impotência e as exigências emocionais ligadas ao relacio-

namento com as crianças ou

à

imposição da disciplina; isto é, para se

confrontar com as dimensões relacionais do trabalho docente.

Como disseram o professor e professoras entrevistados, é na práti-

ca, com o impacto da sala de aula e da responsabilidade pelos alunos

que os professores têm que se virar e aprender a lidar com essas di-

mensões, lançando mão da bagagem que já tenham acumulado no trato

com crianças e mesmo com relacionamentos, emoções e demandas

afetivas em geral.

Dubet e Martuccelli

(1996),

raciocinando a partir da construção da

identidade profissional dos professores primários também chamam a aten-

ção para a dimensão relacional do trabalho docente como base de sua

percepção dos processos de formação. Para estes autores, os professores

tendem a afirmar a superioridade da experiência sobre qualquer outra for-

mação, porque é sobretudo face a face com a classe que se constrói sua

identidade e é na relação com as crianças, núcleo de sua experiência pro-

fissional, que se define o métier.

lst ,n~ s trata de qualquer experiência, de quaisquer saberes da

xp ri

1 \

'li,

111 I. ) 11 1 S

d mais nada, de experiências r lacionais, d sab r s

sobl'(' ()

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1 1 1 1 li, 1 11 1 1 11 J I d

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I'tllllo,


28/34

araa pess?a que está escutando entender. Então, a partir dar,

li vi

qw'

. nao sabiam mterpretar um texto... os meus filhos estudando

m (' (,,,I ,

particular boa cara

Aí

eu o

'I

b' ,

ra re - ' .' c mecei a argar rasa aqui [na escola públi I J :

11 'I11 1

a 'ui ~~~ao, leitura. ~..)

O

aluno tem que ler, tem que pesquisar

lá, P 'SC ' II

q.' ar o do amigo, ler, aprender e aí ele escreve. Aí ele sab , PO'qll\1 ,

partir do momento que ele escreveu, ele guarda pro resto da vida. (MflIllln\)

Já a professora Taís atribuía sua atitude de respeito pelo ritmo (

111/1

'

resse ,~e ~ada criança, eixo de seu pensamento e práticas pedagógi as,

',11 11

expenencia de acompanhamento da vida escolar de uma das filh

s :

Eu,t~nho uma. filha que eu me lembro que quando ela com ç

li il r

IWI 'I

prézinho, ela vI~ha angustiada, porque eu queria que ela se alfab tlz

IS,

I'

11 1'

p~e'bP~rq~e ela Ia p~ra uma escola particular, em que as crianças

J Á

('slllll/II

~ a e t

za

_as.E a mm.ha filha chegava muito angustiada em casa, Ela

1('111 , li

e: e e a nao conseguia. Entendeu? O sofrimento dela ... eu acho qu ( I lI\(' I

nao deve .sofrer para nada, não é verdade? (...) Então eu tentava n Jt lC I I ,

mhas eduVI.aque não adiantava ajuda, porque o momento d Ia nâo 1I1l ;

c ega o amda. (Taís)

11 11 11

A ?arti~ daí , ~aís teria desenvolvido, como alfabetízadora, um 1 '\111\1


29/34

'S5 r f rência das professoras à maternidade não servia, nestes casos, como

subt rfúgio para o despreparo ou a incompetência técnica e nem mesmo

mbasava apenas práticas de cuidado , mas práticas pedagógicas no senti-

do estrito, de ensino e aprendizagem. O que nos leva a repensar o significa-

do da relação com os filhos (maternidade ou paternidade) na construção do

saber docente, como uma interligação muito mais complexa, repleta de con-

vergências e divergências.

As referências cruzadas aos fi lhos e aos alunos permitem inferir a exis-

tência de semelhanças no modelo e na abordagem dos dois tipos de rela-

ções. Mariana, por exemplo, além de trazer para a sala de aula elementos que

observara junto à vida escolar dos próprios filhos, fazia freqüentemente o

caminho inverso, transferindo para sua relação com os filhos conclusões

derivadas de sua experiência como professora:

Aprendi

com os alunos, com

as crianças. (. ..) Então, hoje, eu falo lá em casa, hoje se eu tivesse um filho eu

criava totalmente diferente do que eu criei os meus. Ia criar livre, indepen-

dente, tudo o que eu não fiz. (Mariana)

Trata-se de crianças, da educação de crianças e Mariana vai passando

indiferentemente de uns a outros nas falas.

Assim, parece que os ideais de cuidado são aplicados a todos os ti-

pos de relações entre crianças e adultos, especialmente mulheres, tanto no

interior das famílias quanto das escolas, sem que isso signifique necessaria-

mente uma transposição ou uma confusão, em nível individual, quanto às

esferas doméstica e profissional, familiar e escolar. O que indica a existência

de uma matriz cultural comum informando os ideais de relação mãe-filho na

família e professora-aluno na escola, uma matriz estruturada a partir das pres-

crições de cuidado infantil e de ideais de maternidade como atributo natu-

ral das mulheres e cujas raízes mais profundas podem ser encontradas n

pensamento pedagógico do século XVIlle nas idéias de feminilidade e ma-

ternidade então gestadas.

Por outro lado, afetos, vínculos e demandas emocionais remetem a

universo da vida privada e das relações familiares, pois é essa a esfera m

que, efetivamente, temos maiores oportunidades de vivenciar elos emocionais,

especialmente com crianças, dado o tipo de organização social em qu

vivemos e, no caso dos professores e professoras, dada a ausência d

55

s

temas em seus cursos de formação. Parte dos saberes de que lançam

rnfl()

para desenvolverem empatia e uma percepção integral de seus alun s, p I

ter sido adquirida pelas professoras e professores ao longo de suas x 1 1 11

das familiares. É assim que a professora

Taís,

por exemplo, p r I is

'01\

trução de sua sensibilidade , característica que ela consid rava indls] ('11:..1

vel ao bom exercício do magistério:

Por exemplo, todas as minhas t ias são prof ss ras, as Ir mãs da mlnh 1

111

todas são professoras. E muitas v z s li ia m ('1M pl\rn I IH'ol I,

1111 1111 11

N ( M A I A 'A I A '11

AIII

M M /1 /

1'/11/[1

'If I IH '

/ 1 /1 1

eu adorava. Eu adorava as minhas tias e o trabalho delas, eu ra

1)( 'O C ' d l' I , 1 I11t11 01 ,IV CI 11

\11 Ipl l ,

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t s , rn lndl d p I mal ri d 11 5S S ulr v ls tad S Ivla I\\. I< lia dI

Priscila, foi possív lobs rv r ou om ntar rn I S utras S IlU H ' si' I ( 11 '-

tilha de experiências pedagógicas. Esses momentos o rriam d sp Il ItI

ausência de um projeto pedagógico coletivo para a escola, ou rn sm d

discussões sistemáticas em equipe, envolvendo o conjunto do corpo do n-

te, como relata

Taís:

Eu acho que não tem um entrosamento em n nhum

momento dos professores. Então, fica tudo muito difícil. Não se trabalha m

equipe. Porque cada uma é ali, trabalha no seu individual. Tem, é lógico, as

exceções, não é? Você está trocando com uma colega, ou com duas, ou com

um grupinho ... (Taís)

As reuniões programadas para serem espaços de discussão peda-

gógica, durante os horários de trabalho pedagógico (HTP's) eram consideradas

como inúteis, aborrecidas e pouco produtivas pela maioria, que valorizava mais

a interação em pequenos grupos e a partir de questões concretas do dia-a-

dia, como expressou Maria Rosa:

Em HTPaté que não, sabe? Porque HTPparece que é um grupo maior, não é?

Então você... mas quando o grupo se torna menor, como nós que trabalhamos

o ano passado em áreas, sabe? [Astrês professoras que dividiam as disciplinas

das 4as séries.] (...) Você aprende muito, troca. Às vezes vem um bilhete e

você diz: Ah,vou responder. Não, não . Ou a outra vem e diz: Olha, eu

acho que é melhor a gente não responder agora, deixar a coisa passar . Pondera.

Quando há um deslize, a outra já dá uma puxadinha. (Maria Rosa)

É interessante destacar que esse esvaziamento das reuniões oficiais,

consideradas como perda de tempo e mero cumprimento de obrigações

ritualísticas, vem sendo constatado em nível internacional, seja no Canadá

(Hargreaves, 1994), seja na França e na Espanha (Bronfman/Martínez, 1996).

Sufocados sob um grande número de reuniões oficiais, que Hargreaves qua-

lificou como colegialidade obrigatória

(contrived collegiallity)

os professores

desses países também valorizariam os espaços informais das reuniões de

corredor , na expressão de Bronfman e Martínez (1996). Essas conversas in-

formais, reunindo dois ou três professores em tempos e espaços roubados a

outras atividades seriam espontâneas, significativas para os protagonistas, rá-

pidas e ocorreriam no calor dos acontecimentos, estando sempre plenas de

entusiasmo. Nelas, os professores conversariam sobre o que realmente lhes

interessa, com sinceridade, escolhendo seus interlocutores entre aqueles com

quem têm alguma simpatia ou amizade anterior e permitindo-se expor suas

dificuldades e problemas. Segundo os relatos de professores reproduzidos por

Bronfman e Martínez (1996), tanto nas escolas francesas quanto nas espanho-

las esses eram espaços privilegiados de troca de informações sobre o com-

22 4

NO

CO RA çA o

DA SA LA DE A U LA

011 .IIH 1I i

tu

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aluno : ,

11 ('()llldVd ()

qu

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11 I ' \ I ( U I I,' I I I Z r m rninh lass . (Br n írn an : Martínr-: I()t)(' I 1('(' I

d f'. I I') . , I, I, I I, I I

LI ti 11\ 11 1 ( \ Entr tanto, esses prof ssor s n ã nsl I

I IV

\ 1 1 \' , I

o

d 6' .. \,

' 1 11 \

. m p g gicos e nem atribuíam a essas r uni s d rro 1 0 1 1 II

li

I

Importante em seu trabalho, I

Na Escola Alexandrina , o conteúdo dessas anima Ias

II (H '.I, 1I1I

pequenos grup~.s, era também principalmente as r laç - S

'011 1

(i, ,dll

nos e ,suas fam~h~:, a obtenção de disciplina e ritmo d tral alho

l'iI

('li

se, ~l:m de opiruoes sobre as crianças individualment, nf rm:

('1111

tateí mdexan~o todas as cenas de conversa informal entr I rol' : ( 111

sobre temas hg~~os ao trabalho na escola. Menos freqü nl n)( 1 11 11

cavam-se exer:lclOs e materiais didáticos, pediam-se opini - s s I I( ,pHI

vas ou pr~cedn~entos pedagógicos e até mesmo tiravarn-s

dúvld

I, 1I

bre conteúdos.

Os espaços para essas partilhas eram a sala dos professor S

tas das salas de aula, onde às vezes formavam-se pequenos grup

centes, enquanto as crianças faziam tarefas nas classes. Porém, a

do.s professores e professoras estudados por Bronfman e Martín

Z 11('

sUJ

it

I' ' ,) I

elos va on.z~vam essas conversas informais e os temas nelas b r

I I( I ( I

I

cheg~ndo a ~It,a-l~s,como fez Maria Rosa, como fonte de formaçã I

mll;.1

onal, o que e md.l~e .tanto do grau de informalidade aceito em nossas .

t (I

Ias, q~anto da legitimidade das práticas de cuidado e atenção indivklunllz \

da e mtegral aos alunos,

Assim, pelo menos no que se refere à Escola Alexandrina ss I

( '1, 1

tura escolar do cuidado não estava restrita a práticas individuais invls V I'

I

totalmente. sem le~itimidade, Pelo contrário, nas reuniões de co;r I ,11,I

conversa.s informais, nas dicas passadas aos estagiários e nas entr vlst í, t i • •

ta pesquisa, o tema dO. cuidado quase sempre encontrava espaço, 1 '1 - 1 1 1 11 1

dade e ocupava lugar Importante nas preocupações de parte das prof (I

ras, embora aparecesse com outros nomes, como lado maternal , s 'lI.1 1 1 1

6. Em

57

inte:açôes deste tipo registradas em minhas anotações,

41

referi

I • 11

~spectos r.elaclo.nOs do trabalho docente (incluindo a obtenção de disciplina) 1(1 1

emas mais estntamente didáticos (métodos, materiais e conteúdos).

7. Todo o trabalho em coni t d I id I

d h

_ [un o esenvo VI o pe as três professoras das 4( ' I

a man a na Es 0 1 AI drino . I '

c a ex~n ~ 11 1~ , orticu ava-se em reuniões desse tipo, invi Iv I

par~ a estrut~r~ _formal da

instituiçôo,

como de resto o era o próprio trab Ih 11 1

equipe .~ a. dl.':'lsadode disciplinas entre elas. Apesar de certa oposição da dil I

'11 1

a expenencio Ia e vento em p di I

I

bi opa e progre Ira, em 1998 para a organi1. n II

sa as am lente. r

M AR íU A P IN TO

DE

CARVALHO

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32/34

SIII' I t , ,,

veis. E dominavam numa boa. Mas tem a imagem. Muitas v z s eu P' I 11

ciei isso daí: a mulher na hora de fazer a matrícula fala - EII '1111'10l'l' 11

meu filho fique com professor . (Paulo)

O tipo de atitude e prática pedagógica do professor Paul '01111111I

vam essa divisão estrita e, para relativizá-la, algumas professor s r '01111111

exemplos que tinham conhecido anteriormente em suas carr ir s: '\'1111111111

[homem professor] na escola, Florentino. Ele botava as crian as par I I , 1'11

tadas no colo dele. A gente até falava: 'Professor, não faz iss , nno . 111111

para o senhor.' Ele: 'Ah,mas eu ponho ele aqui, o livro ali ... pr 1110,1.1111111'

(. ..) Eu acho que

é

uma questão da cabeça da pessoa, nã uiu I 11\111\11

do sexo. (Mariana)

MAR íU A PINT O

DE

CARVALHO

1':111,111o 1111'111011do oIlll\'II\)lIIII'111t('llIul Vldlllll (I ) )H), 10011tI '111

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om a rianças, d s u amor pios lunos, s u nv Ivim nl , pr

xlmldad

confiança junto a eles, Da mesma forma, tanto os estudos norl - T I ri

n s

resenhados no capítulo

11

(Gold/Reis,

1982;

Fagot,

1981;

Yepez,

1994;

M nus,

1992; Lee, 1973), quanto os trabalhos de Saparolli (1996) e Cruz (1998) sobr

homens atuando na educação infantil em São Paulo, dão indicações na dire-

ção de que o estilo de ensinar decorre mais da cultura escolar, dos modelos

e práticas valorizados pela instituição do que do sexo do docente.

Coma

já

afirmava Lee em

1973,

uti lizando-se do quadro de referências teóricas dispo-

níveis naquele momento: ''A escola socializa seu pessoal para servir a suas

próprias funções - e isso coloca severas restrições às opções de comporta-

mento dos professores, sejam eles homens ou mulheres e pode responder

por muito do que comentadores recentes chamaram de feminização das

escolas. (Lee,

1973,

p.

84,

tradução minha)

Entretanto, essa socialização da escola sobre seu pessoal atua sobre

indivíduos adultos e deve interagir com o conjunto de sua identidade, incluin-

do a de gênero. Além disso, práticas simbolicamente articuladas à feminilidade

ou à masculinidade podem adquirir significados diferentes se exercídas por

homens ou por mulheres, como no caso da disciplina e do controle sobre os

alunos. E isso parece ser particularmente mais agudo na escola primária, em

que a identidade profissional está intensamente articulada à identidade indivi-

dual. Assim, os homens que optam pela carreira de magistério, especialmente

junto às séries iniciais, são defrontados com uma contradição, pois o modelo

de prática pedagógica predominante que encontram na cultura escolar, a jul-

gar pelo observado na Escola Alexandrina , está intensamente associado a

características tidas como femininas. Contudo, as soluções para essa contradi-

ção são múltiplas, e vão desde a ruptura com os modelos convencionais de

feminilidade e masculinidade, ruptura que pode incluir referências aos ideais

do novo homem ou do novo pai ; até a recusa do modelo de professor

que cuida , reforçando aspectos que se considere como masculinos, tais

como a transmissão de saberes ou o exercício de autoridade sobre os alunos;

passando por todos os tipos de acomodações e ressignificações, tanto da pró-

pria identidade de gênero quanto do modelo de professor ideal.

Também as mulheres professoras desenvolvem atitudes múltiplas fren-

te à cultura escolar do cuidado , como foi evidenciado através dos perfis

aqui apresentados. Além das opções e acomodações que só a história indivi-

dual de cada uma pode explicar, é preciso considerar também as articula-

ções entre cuidado infantil na escola e elementos de caridade ou filantropia,

que parecem estar ainda intensamente presentes; e entre cuidado fora das

228

NO CORAÇÃO DA SALA DE AUL A

'\(: li', d, qll 11 11111111 )( :0 > v:o>IIO 1 1 1 bO I. t dt, t't'lld, \(It II I'~ I 1111'11

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aparec ram distinções bastante claras nlr a r I

com alunos, entre maternidade e docência, famflia

que dizia em 1997:

Eu continuo dizendo que não gostaria mesmo de s r má . (...) POlq\lt ,

gosto mesmo de trabalhar com criança, pretendo continuar.

'U

go/.Io

t i , I11

ança para trabalhar. Agora, para ficar em casa, sei lá, eu a h que \I ItI

I.

I

I

a mesma coisa, não

é?

Eu acho que aluno

é

aluno,

é

uma olsa

H~SIrIl: '

está um ano com um, um ano com outro, você tem uma viv n

1(1 \'0111 11111,

com outro, o ano que vem não é a mesma coisa, vai mudar.

Af o/II

11111

não. Filho é sempre aquela vivência, uma coisa assim ... (Pris lla)

Em certos momentos, parecia que o vocabulário para s falar d(' , 1i

dado e de relações com forte conteúdo afetivo, especialmente 111 ('I

I \I

\I;

I

I

sendo um vocabulário referido ao universo privado, dificultava uma 111 .1 01 /'1 \

reza para se abordar relações desenvolvidas no contexto institucion I: g o,

I ,

cativar , sentir , amor , maternal , envolvimento , sensibilid d , 1 '11

cupaçáo , responsabilidade , culpa . Foi sempre difícil explicar para ., pt c I

fessoras e professor o tema de minha pesquisa, já que não se us 1Ic11.1I1

mente o termo cuidado no sentido aqui abordado.

Mas eles em nenhum momento se utilizaram das metáforas lil PIO t

sora como segunda mãe ou da escola como segundo lar d S ''' 111I1 •

como faziam as professoras ouvidas por Luís Pereira ao final I S \1111 I)

(Pereira, 1967). Ao contrário, nossos sujeitos estabeleciam tu n I'I'II

I

distanciamento entre o doméstico e o institucional. O que apar ia (1(. 1(11111

mais explícita nas falas de Alda - uma afirmação da especificidad 1011,1/1,\

lho docente frente às babás, às mães e outros profissionais como pslr« II()

I I

e assistentes sociais - estava presente também, de forma mais li 1\\ 'I \11

implícita, nas ênfases, afirmações e práticas dos demais. E quand fnldvIIll1

do lado maternal , como Maria Rosa, explicitavam em seguida qu 1 111111111

evitar qualquer mistura ou interferência.

Professor e professoras tinham consciência de que uma ass lae; It) 1I

reta da docência no primário com a maternidade significaria uma (I(, qu I

I if icação de seu próprio trabalho, na medida em que as habilidad s ('xIH t i \

pela maternagem são consideradas naturais às mulheres e m n s v 11011.11

das que o trabalho de especialistas qualificados, cujos conhecim nl s : Ii

Ili'

conhecidos através de certificações. O contexto da filantropia pau (' li 'I

aquele dentro do qual as práticas de cuidado ganhavam maior I gllllll

ti

1I

e as idéias de missão humanitária, assim, podem ter sido usadas '011101111

MAR íUA PINTO DE C ARVALHO

1 1 • •

IVI,

11 0 (1lI bl lo

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1> 1 11 1 1 1 1'1 .11 1( ',

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34/34

nal n u tr '11 1 ix t .

As r ivindicaçõ s d r onh irn nlo s i I d um

rnp

d S' b r s

próprio, científico e especializado - associadas à idéia de profission lisrn

- têm sido historicamente parte de um esforço complexo das mulheres para

conquistar salários iguais aos homens, controle sobre o próprio trabalho e

condições de ascensão na carreira, em diversas ocupações majoritariamente

femininas, entre elas o magistério (Apple, 1987e 1988;Casey/Apple, 1989). E

parte das diferenças estabelecidas pelas professoras e professor da Escola

Alexandrina entre seu trabalho de ensino e as relações maternais ou domés-

ticas com crianças certamente decorria de um esforço de valorização da

docência, embora eles não se referissem à questão do profissionalismo, ou

mostrassem interesse em reivindicar-se como profissionais.

Enfim, em sua prática docente, as professoras e professor da Escola

Alexandrina usavam de muitas formas, até mesmo pelo avesso, conheci-

mentos, valores e estratégias aprendidos na vida familiar e doméstica e em

suas experiências como mulher ou homem. E também pareciam fazer o

inverso, levando para casa modelos, práticas e saberes desenvolvidos na

experiência docente. Em suas falas, associavam em certa medida as relações

com filhos e com alunos, mas não as confundiam ou identificavam

plenamente e suas práticas de cuidado em sala de aula eram informadas

ao mesmo tempo por uma cultura escolar e por características adquiridas na

socialização familiar. Na medida em que sua identidade pessoal estava

intensamente imbricada a sua ocupação e que o trabalho com as crianças

envolvia fortes pressões emocionais, elas e ele atuavam na sala de aula com

suas entranhas e emoções, seus sonhos e suas angústias, que são inevita-

velmente em nossa sociedade, entranhas, emoções, sonhos e angústias de

mulher ou de homem, de pessoas marcadas pelas relações de gênero.

230

NO

CORAÇÃO

DA

SALA DE AULA

C o n c l u s õ e s

M

ariana, Maria Rosa, Taís,Alda e Paulo: cin

O

p

S

s trabnlh.m 111

1 11 1

magistério das séries iniciais, passando horas d s u dla, ao 1 (1 11

11

d,

sucessivos anos letivos, em companhia de crian as a qu 1 1\ di VI 11 1

ensinar. Cinco pessoas com histórias, sentimentos e vivên i s difr f(

1 11 1' , ,

'1 '

criaram soluções diversas frente aos impasses que o trabalh d

'(' 111 1' 11 1 1

colocou. Com eles, que generosamente partilharam comigo S LI .otldl.iu« I

suas histórias, foi possível aprender algumas coisas sobre o ul lado

I 01

práticas docentes nas escolas primárias.

Se a princípio eu percebia vagamente que alguma coisa ra dll'l''''1I11

no trabalho das mulheres professoras do primário, se essa difer n 'a p

,11'1

I,

de alguma maneira articulada a idéias sobre feminilidade e mal rni I n c \ ( ' \ I,

por outro lado, era quase sempre apreendida nas pesquisas du ', lC'lo ll ,

como falta ou inferioridade; ao final do percurso empírico e teó ri

JIIIIIII I

essas cinco pessoas e seu trabalho, posso afirmar que essa difer n n VI 1I 1 I1I

uma prática de cuidado infantil, de atendimento individualizad \ 1111l{ I 11

aos alunos, no interior da escola primária. Essas práticas, embora

111

no coração da sala de aula - marilia carvalho

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