nivalda costa barbosa hudson a escola e a proposta pedagÓgica: uma construÇÃo necessÁria?-...
DESCRIPTION
A dissertação tem como objetivo analisar o significado da proposta pedagógica, prevista nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/96, com vistas a contribuir para que a comunidade escolar possa definir suas diretrizes e estratégias de planejamento, execução e avaliação das atividades educativas, expressando sua intencionalidade política e a função social da escola, bem como sua atuação administrativa e pedagógica. A pesquisa teve início na busca de respostas às seguintes questões: que fatores dificultam as atividades educativas nas escolas, inviabilizando a elaboração de uma proposta pedagógica? Por que a escola realiza, com freqüência, atividades administrativas e pedagógicas de bom nível e não as registra? Será possível mudar o perfil de uma escola a partir de sua proposta pedagógica? Para realização do estudo desenvolveu-se um projeto piloto em três escolas públicas estaduais de Juiz de Fora, no Estado de Minas Gerais, nas quais orientou-se e acompanhou-se a implementação e implantação de uma proposta pedagógica, em 1999-2000. Concluído o processo de implantação do projeto, escolheu-se uma das escolas para a realização de um estudo de caso, em 2000. Durante a pesquisa foram realizadas reuniões e entrevistas com a comunidade escolar, análise de fontes documentais oficiais (leis, resoluções e pareceres) e dos Planos de Desenvolvimento Escolar, arquivados na escola. O suporte fundamental para a estrutura e norteamento da pesquisa foi obtido sobretudo em Veiga (1995 e 1998). Conclui-se mostrando que as escolas encontram dificuldades em elaborar sua proposta pedagógica, bem como operacionalizar sua realização. Mostra-se ser fundamental o empenho dos dirigentes na construção coletiva dessa proposta, disponibilizando os recursos administrativos, pedagógicos e materiais necessários. Recomenda-se, finalmente, a realização de outros estudos para aprofundamento da questão. Palavras-chave: Proposta Pedagógica; CTRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
Programa de Pesquisa e Pós-graduaçãoFaculdade de EducaçãoMestrado em Educação
A ESCOLA E A PROPOSTA PEDAGÓGICA: UMA CONSTRUÇÃONECESSÁRIA?
NIVALDA COSTA BARBOSA HUDSON
Petrópolis - RJDezembro de 2006
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
Programa de Pesquisa e Pós-graduaçãoFaculdade de EducaçãoMestrado em Educação
A ESCOLA E A PROPOSTA PEDAGÓGICA: UMA CONSTRUÇÃONECESSÁRIA?
NIVALDA COSTA BARBOSA HUDSON
Dissertação apresentada ao Curso deMestrado da Faculdade de Educação daUniversidade Católica de Petrópolis, comorequisito parcial à obtenção do título deMestre em Educação, sob a orientação daProfessora Doutora Maria de Lourdes deAlbuquerque Fávero
Petrópolis - RJDezembro de 2006
A ESCOLA E A PROPOSTA PEDAGÓGICA: UMACONSTRUÇÃO NECESSÁRIA?
Nivalda Costa Barbosa Hudson
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Conceito:
Em: Petrópolis/RJ, / /2006
Ao meu querido companheiro Francisco, forçavital na harmonia da cadeia que mantém a união dos fiosde nossa “tela familiar”.
Aos meus filhos Frank e Francis, “elos da telafamiliar”, cuja sustentação me fortalece na buscapermanente do saber.
Ao neto Lucas, que, com doçura, trouxe o brilhoalegre e colorido aos fios de nossa “tela familiar”.
AGRADECIMENTOS
• À querida Profa. Drª. Maria de Lourdes Albuquerque Fávero, docente
pesquisadora notoriamente respeitada pela comunidade acadêmica brasileira,
pelas consistentes orientações que permearam e solidificaram, cientificamente, a
tecedura da pesquisa realizada.
• Ao corpo docente do Mestrado em Educação da Universidade Católica de
Petrópolis/RJ, pelos ensinamentos tão brilhantemente transmitidos.
• Aos Professores Doutores Lígia Leão de Aquino e Maurício Castanheira, pela
disponibilidade em tecer sugestões que me permitiram visualizar perspectivas
diferenciadas na dissertação realizada.
• Às colegas Elizabete Aparecida de Lima e Souza, Mara Leonor Barros Santos e
Maria José de Oliveira Vasconcelos, pelo compartilhamento na implementação do
Projeto da Proposta Pedagógica e pela contribuição no fortalecimento do
compromisso profissional, acreditando na elaboração de uma proposta pedagógica
que atendesse às reais expectativas educacionais.
• A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a tecedura deste
trabalho.
RESUMO
A dissertação tem como objetivo analisar o significado da proposta pedagógica, prevista nasDiretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/96, com vistas a contribuir para que acomunidade escolar possa definir suas diretrizes e estratégias de planejamento, execução eavaliação das atividades educativas, expressando sua intencionalidade política e a funçãosocial da escola, bem como sua atuação administrativa e pedagógica. A pesquisa teve iníciona busca de respostas às seguintes questões: que fatores dificultam as atividades educativasnas escolas, inviabilizando a elaboração de uma proposta pedagógica? Por que a escolarealiza, com freqüência, atividades administrativas e pedagógicas de bom nível e não asregistra? Será possível mudar o perfil de uma escola a partir de sua proposta pedagógica?Para realização do estudo desenvolveu-se um projeto piloto em três escolas públicas estaduaisde Juiz de Fora, no Estado de Minas Gerais, nas quais orientou-se e acompanhou-se aimplementação e implantação de uma proposta pedagógica, em 1999-2000. Concluído oprocesso de implantação do projeto, escolheu-se uma das escolas para a realização de umestudo de caso, em 2000. Durante a pesquisa foram realizadas reuniões e entrevistas com acomunidade escolar, análise de fontes documentais oficiais (leis, resoluções e pareceres) edos Planos de Desenvolvimento Escolar, arquivados na escola. O suporte fundamental para aestrutura e norteamento da pesquisa foi obtido sobretudo em Veiga (1995 e 1998). Conclui-semostrando que as escolas encontram dificuldades em elaborar sua proposta pedagógica, bemcomo operacionalizar sua realização. Mostra-se ser fundamental o empenho dos dirigentes naconstrução coletiva dessa proposta, disponibilizando os recursos administrativos, pedagógicose materiais necessários. Recomenda-se, finalmente, a realização de outros estudos paraaprofundamento da questão.
Palavras-chave: Proposta Pedagógica; Comunidade Escolar; Projeto Pedagógico.
ABSTRACT
This essay aims at analyzing the meaning of the pedagogic proposal, in accordance with the“Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96”, in order to help the schoolcommunity to define its guidelines and planning strategies, accomplishment and evaluation ofthe educational activities, by demonstrating the political purposes and social commitment ofthe school, in addition to its administrative and pedagogic performance. The research startedin pursuit of answers to the following questions: what factors cause difficulties to educationalactivities at schools, blocking a pedagogic proposal? Why does the school often createadministrative and pedagogic activities of quality standards and don’t register them? Is itpossible to change the school profile from its pedagogic proposal? To do this study a pilotproject was carried out in three state schools in Juiz de Fora, in the state of Minas Gerais, inwhich the implementation and establishment of a pedagogic proposal were monitored andoriented, in 1999-2000. After concluding the establishment process of the project, one of theschools was chosen to carry out a case study in 2000. During the research the following wasdone: meetings and interviews with the school community, analysis of the official documentsources (acts, resolutions) and of the “Planos de Desenvolvimento Escolar”, which are filed atthe school. The massive support for the structure and direction of the research was basedlargely on Veiga (1995 and 1998). It showed that schools face difficulties in making theirpedagogic proposals as well as putting them into operation. It points up how fundamental it isthe effort of the leaders in the collective construction of this proposal, providing theadministrative and pedagogic resources and necessary supplies. It is definitely recommendedthat other studies be done to carefully examine this issue.
Key words: Pedagogic Proposal; School Community; Pedagogic Project
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................................................. 09
Capítulo 1 - Os estabelecimentos de ensino: significado e necessidade de uma proposta
pedagógica..........................................................................................................12
1.1. Determinantes conceituais.................................................................................................12
1.2. Construção e implementação da proposta pedagógica escolar..........................................24
Capítulo 2 - A Proposta Pedagógica: como tecer a prática......................................................39
2.1. Proposta Pedagógica e a tela de arame..............................................................................39
2.2. Alguns elementos para elaboração de uma proposta pedagógica......................................44
Capítulo 3 - A Construção de uma Proposta Pedagógica: desafios e perspectivas..................49
Capítulo 4 - A Escola Z de Juiz de Fora/MG e sua Proposta Pedagógica (1999 - 2000):
algumas questões e tendências.........................................................................59
Conclusões e Considerações Finais........................................................................................75
Referências Bibliográficas......................................................................................................82
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Tutelados, revelamo-nos hábeis e, por vezes, maliciosos. Livres, porém,surpreendemos os observadores com a nossa capacidade de iniciativa, deflexibilidade, de engenhosidade e de esforço. Por certo, haverá casos de errose de abusos. Mas, os erros são o preço que temos de pagar para podermos serlivres e honestos. E serão os erros, como tais reconhecidos, que nospermitirão progredir e acertar. A pedagogia da liberdade, que é a pedagogiada democracia, não produz os seus frutos de caráter e de virtude sem esserisco. Tenhamos a coragem de corrê-lo. (Anísio Teixeira, 1976, p. 194-195)
Partindo-se do princípio de que a educação é uma atividade partícipe da organização
social, a escola reflete questões e problemas da sociedade e, por isso, carece de uma profunda
e complexa imersão no contexto em que se situa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394, de
20/12/96, delegou à comunidade escolar a responsabilidade e o exercício da autonomia da
escola a serem revelados e efetivados através de uma proposta pedagógica. Passados cerca de
dez anos de implantação dessa lei, apoiando-me em Cury (1997), sou levada a perceber que
essa autonomia, por vezes, vem causando tanto aos dirigentes, quanto à comunidade escolar,
sentimentos de dúvida, medo, ansiedade, insegurança, expectativa e até desinteresse.
O presente trabalho parte de algumas indagações diante de situações vivenciadas ao
longo de minha vida profissional, junto às escolas estaduais, no Município de Juiz de Fora.
Numa tentativa de ir às causas de tais sentimentos e às razões pelas quais eles interferem na
participação da comunidade escolar, que vem em certos momentos se manifestando muito
mais passiva que ativa, ocorreu-me a necessidade de uma reflexão sobre os motivos que têm
provocado a descrença na mudança, chances de ocupar "brechas" e gerar mecanismos de
intervenção na educação. Face ao exposto, questiono: será que a dúvida (da comunidade
escolar) é fruto do desconhecimento ou da falta de preparo para intervir no processo social?
Diante dessa questão, faz-se necessário elucidar: qual a causa desse desinteresse? Pensar a
escola, pensar a educação exige compromisso político. Há necessidade de que a escola
conheça sua própria história para construir seu plano de trabalho, levando sempre em conta
que a instituição escolar é parte de uma realidade concreta, permeada com freqüência de
contradições.
Assim sendo, não se pode perder de vista que:
a) O cotidiano da escola deve ser pensado e projetado a partir da convivência entre
alunos e professores, na cumplicidade da aprendizagem. Ambos devem se tornar
sujeitos do processo e construírem juntos a produção do conhecimento. Como
coadjuvantes passivos correm o risco de ampliar, cada vez mais, a discrepância entre
a prática desejada e a efetivada.
b) O desinteresse, diante da busca de alternativas pedagógicas adequadas, inviabiliza
atividades que asseguram o domínio dos conhecimentos básicos pelos alunos.
c) A educação deve ser defendida e referendada como um direito de todos, um
embate de lutas democráticas, onde as propostas pedagógicas sejam abertas e que os
educadores, se transformem em atores interativos, respeitados e com direito a "voz e
voto".
Nessa perspectiva, o estudo se propõe a esclarecer: o que mudar numa proposta
pedagógica? Por que mudar? Como mudar? Numa escola tais indagações podem trazer à tona
um desafio muito mais provocador que a simples discussão do senso comum do cotidiano das
escolas e das ideologias dominantes no sistema educacional.
A necessidade de desvelar a cultura que impregna a escola foi um das justificativas
que motivou a definição do objeto do presente estudo e, ao mesmo tempo, o interesse em
oferecer, como subsídio, um referencial teórico-prático, que somado às experiências
acumuladas no cotidiano de escolas do Município de Juiz de Fora, contribuísse para a
elaboração de uma proposta pedagógica.
Procurei acompanhar e subsidiar a construção e a operacionalização da proposta
pedagógica em três escolas da rede estadual no Município de Juiz de Fora, /MG, identificadas
como Escola X, Y e Z, no período de 1999 a 2000.
Sob essa ótica, a pesquisa analisou os desafios sociopolíticos e econômicos que
dificultam a prática das atividades educativas nas escolas e inviabilizam a elaboração de uma
proposta pedagógica exeqüível.
Objetivou-se, ainda, apresentar um roteiro de proposta pedagógica que viabilizasse a
operacionalização das ações educativas a serem realizadas nas instituições escolares,
sugerindo sua sistematização através de documento formalizado, tendo como referencial os
autores Veiga (1995 e 1998), Gandin (1999), Gadotti (2001), entre outros.
Considerando essencial a tarefa de conferir à prática pedagógica uma atuação mais
significativa, crítica e com perspectivas de autonomia, o trabalho baseou-se em quatro eixos
norteadores.
O primeiro capítulo analisa a proposta pedagógica como necessidade viável e
imprescindível à verdadeira identidade da comunidade educativa. Ao ressaltar a idéia de sua
construção coletiva, busca-se ainda destacar a importância do planejamento das ações,
apontando suas finalidades.
O segundo capítulo prende-se à operacionalização de uma proposta pedagógica na
escola de ensino fundamental, com sugestões de atividades teórico-metodológicas destinadas
à sua elaboração, cujos elementos apontam para uma ação pedagógica viável, capaz de
conduzi-la a uma prática.
No terceiro capítulo, é abordada a fundamentação metodológica da pesquisa através do
relato de uma proposta elaborada para três escolas estaduais localizadas em Juiz de
Fora/Minas Gerais, embora o estudo em questão reflita e discuta apenas uma instituição que
será denominada, neste trabalho, Escola Z.
O último capítulo descreve a escola pesquisada e as peculiaridades do cotidiano de
suas relações administrativas e pedagógicas no processo de construção da referida proposta.
Finalmente, são apontadas as conclusões e algumas recomendações.
CAPÍTULO 1
OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO: significado e necessidade de uma
proposta pedagógica
1.1 Determinantes conceituais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9394/96,
adotando o princípio da descentralização alcança o nível técnico e pedagógico dos
estabelecimentos de ensino ao outorgar-lhes e aos docentes, mediante os artigos 12, 13, e 14,
inciso I, (Anexo 1), a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. A partir
daí, caberá à escola o compromisso de se autoconduzir de forma partilhada, de maneira a
atender às reais necessidades dos discentes na construção de sua cidadania plena. Cabe a
todos, no entanto, o entendimento do alcance de um trabalho que busque a participação da
comunidade e seu comprometimento nas soluções dos problemas da escola, numa dimensão
político-pedagógica. Nessa perspectiva o diretor da instituição deverá ser o agente
implementador do processo administrativo e pedagógico do cotidiano das escolas e, os demais
membros, os agentes ativos que, em parceria, deverão constituir a comunidade educativa do
processo institucional.
Observa-se, entretanto, que a LDBEN utiliza tanto a expressão proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino (art. 12, inciso I), como projeto pedagógico da escola (art. 14,
inciso I), não se atendo a uma só nomenclatura. Outras expressões permeiam o texto,
deixando à interpretação de cada um sua aplicabilidade quando se refere a planos
educacionais (art. 10, inciso III), plano de trabalho (art. 12, inciso IV) e planejamento (art. 13,
inciso V). Os planos educacionais estariam, no caso, relacionados às políticas estaduais cujas
obrigações são transferidas aos estabelecimentos e os planos de trabalho aos docentes, cujas
responsabilidades passam a ser de todos. Assim as ações dos professores deixam de ser
solitárias para serem solidárias como assinala Carneiro (1998).
Entende-se, assim, que a proposta pedagógica ou projeto pedagógico são documentos
amplos cujos princípios gerais nortearão todas as ações administrativas e pedagógicas da
escola. Em relação às diversas nomenclaturas correlatas, será adotada, neste trabalho, a
expressão proposta pedagógica por ser muito utilizada em nosso cotidiano profissional e pela
maioria das escolas estaduais de nossa convivência.
Mesmo havendo dúvidas na interpretação da LDBEN, verifica-se que são apontados
aspectos merecedores de atenção como a responsabilidade de todos os envolvidos no processo
educativo, sinalizando que o professor é um dos fatores centrais do ato pedagógico; além da
articulação entre os conhecimentos ministrados com a realidade familiar e comunitária dos
educandos, como também as mudanças nas formas e estratégias de se ocupar o espaço da sala
de aula.
A LDBEN, frente à dinâmica dos fenômenos organizacionais, centrada na prática
político-pedagógica que pode levar à construção da escola de qualidade almejada pela
sociedade, definiu ser das escolas a tarefa de elaboração da proposta pedagógica, sendo tal
incumbência, no Estado de Minas Gerais, interpretada e esclarecida através dos Pareceres do
Conselho Estadual de Educação – CEE/MG n. 1.132/97 e 1.158/98 que assim se pronuncia:
"A Proposta Pedagógica nasce do movimento de ‘ação–reflexão–ação’ que nunca estará
pronto e acabado. É um trabalho pedagógico construído e vivenciado em todos os momentos
por todos os envolvidos no processo educativo da escola". Com esses dois pareceres, esse
Conselho reforça as inovações da LDBEN e orienta os educadores sobre a aplicação da nova
lei, segundo os princípios de flexibilidade, autonomia e liberdade da escola, princípios esses
considerados pela LDB como essenciais para uma aprendizagem de qualidade e que devem
nortear a proposta pedagógica de cada instituição escolar.
Ao analisar-se as mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases e comparando-as
com a estrutura educacional vigente, observa-se que, em Minas Gerais, no período de 1991 a
1994, foi implantada uma reforma educacional com o propósito de rever a estrutura
burocrática existente no sistema da época e dotar as escolas de uma autonomia mais ampla.
Partindo do princípio de descentralização, previa fortalecer as escolas com atribuições novas,
oferecendo-lhes maiores responsabilidades em relação à vida funcional de seus quadros, à
manutenção da rede física, à seleção de diretor e à condução pedagógica do ensino. Nessa
perspectiva, no entender de Costa:
A descentralização pedagógica tem como objetivo principal trazer para oespaço da escola a reflexão sobre o ensino e a busca de alternativas parasuperar o fracasso escolar, situação crônica nas redes de ensino público doPaís. Nessa perspectiva, a descentralização pedagógica concorrerá para a
autonomia escolar, à medida que a escola for capaz de formular propostasespecíficas, a partir do conhecimento da situação local. (1997, p. 46)
O período 1991 a 1994 teve, em Minas Gerais, como foco principal da política
educacional, o fortalecimento das unidades escolares que, entre outras questões, destacou o
ensino como elemento central e de competência da unidade escolar. A escola, a partir de
então, não poderia prescindir da elaboração de um planejamento estratégico e da definição do
seu projeto pedagógico. Antecipando-se à LDB e em consonância com o debate nacional em
torno do projeto que tramitava no Congresso Nacional, a Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais SEE/MG solicitou que cada escola elaborasse seu PDE-Plano de
Desenvolvimento da Escola, no qual fossem definidas ações a serem implementadas num
período de pelo menos cinco anos, com o objetivo de assegurar educação de qualidade a todos
os alunos (SEE/MG, 1997).
Nesse período, a SEE/MG, embora reconhecesse no PDE um trabalho específico de
cada escola, recomendou que o mesmo tivesse como referência as políticas públicas de
eqüidade, a garantia de padrões básicos, a avaliação externa de resultados, a capacitação de
professores e o plano de carreira. O conjunto dessas diretrizes, segundo a Secretaria,
fortaleceria a escola. A elaboração do referido Plano deveria, ainda, contar com a participação
de todos os usuários e profissionais da instituição escolar, visando melhorias na gestão
financeira, na infra-estrutura — instalações físicas, equipamentos e recursos pedagógicos —,
no serviço de apoio ao aluno — alimentação e saúde — e no processo ensino-aprendizagem.
Dentre as diretrizes previstas no PDE o projeto pedagógico era considerado parte dele e
responsável pelo estabelecimento das orientações relativas ao processo de ensino-
aprendizagem. Assim, esse Plano seria o instrumento de gestão da escola, definindo-lhe a
trajetória operacional, enquanto que o projeto pedagógico incumbir-se-ia das ações de
natureza pedagógica (SEE/MG, 1997).
Em 1997, por meio do Projeto de Qualidade na Educação Básica de Minas Gerais
(PROQUALIDADE), o governo estadual editou o manual: "Elaborando e Vivenciando o
PDE", que deveria se constituir “[...] em um instrumento de estímulo ao pensamento coletivo,
ao aprendizado em equipe, à busca de metas comuns, definidas democraticamente, e à
produção construída com a participação de todos os profissionais da escola e dos membros da
comunidade escolar” (SEE/MG, 1997, p.5).
O manual considerou o PDE um
[...] documento que define o que a escola se propõe [...] desenvolver em [...]determinado período, tanto na área administrativa quanto pedagógica.Deverão estar nele contidas as ações que viabilizarão a melhoria da escola edo ensino, inclusive as que se destinam ao Desenvolvimento eEnriquecimento Curricular (PRODEC), apoiado e financiado pelo Programade Apoio às Inovações Escolares. (PAIE - SEE, 1997, p.5)
Analisando-se o manual de orientações, observa-se que descreve passo a passo as
etapas a serem seguidas na construção do Plano de Desenvolvimento da Escola. Percebe-se,
porém, que as ações previstas nesse plano se confundem com as de uma proposta pedagógica,
unindo-se num processo único de atividades administrativas e pedagógicas.
Conseqüentemente, desde essa época, as escolas procuravam apresentar seus planos,
elaborados quase sempre formalmente, por um especialista (supervisor pedagógico),
caracterizando-se como simples propostas de ações a serem enviadas às Superintendências
Regionais de Ensino como prova de cumprimento burocrático, cujas cópias "amarelavam" nas
gavetas sem a mínima utilidade, deixando a educação naquele marasmo.
Diante de tantas determinações legais, mas percebendo que uma proposta pedagógica
não deve ser apenas fruto de uma reforma, mas motivo de revolução estrutural, organizacional
e pedagógica é que se verifica então a importância, antes de tudo, de se identificar e se
analisar as terminologias e conceitos que os estudiosos vêm empregando em relação à
proposta, visando compreender sua natureza, características, elaboração, implementação e
avaliação.
Na acepção etimológica o termo projeto vem do latim projectu que significa lançar
para diante. A expressão projeto pedagógico está vinculada à estrutura das universidades
públicas no país quando, a partir de 1980, passaram a adotar uma diretriz política que servisse
de base para operacionalizar os cursos de graduação (Zainko, 1999). Entretanto, o que a
LDBEN delimita quanto à proposta pedagógica refere-se a uma dimensão globalizante, que
objetiva a unidade pedagógica na instituição escolar constituindo-se num desafio e na
obrigação de desenvolver o exercício democrático na organização, assim como na execução
de seus propósitos. Ao definir a adoção de uma nova atitude pedagógica, considera-se que as
condições específicas do aluno devem estar asseguradas na proposta pedagógica por meio de
um currículo dinâmico com métodos, técnicas e recursos educativos para sua formação como
cidadão.
Nessa perspectiva, essa proposta poderá contribuir para introduzir mudanças que,
sendo planejadas e articuladas, visam à alteração de padrões culturais, proporcionando ao
educando uma aprendizagem de qualidade. Deverá prever, também, o envolvimento coletivo
onde possa ocorrer o comprometimento de todos mediante seus valores, concepções,
princípios, crenças, além de contribuir para que o aluno tenha garantido os conhecimentos
capazes de orientar e motivar seu desenvolvimento, sua auto-realização e sua compreensão do
sentido da vida.
Sob essa dimensão, o interesse central dessa discussão deverá recair sobre as
possibilidades da contribuição da proposta pedagógica para a escola, objetivando privilegiar
o processo educativo, construído e vivido coletivamente e não se atendo a um documento
burocrático, elaborado dentro do rol das determinações impostas verticalmente. Pretende-se,
ainda, deixar claro que uma proposta pedagógica nada tem de misteriosa e complicada,
bastando à escola um mínimo de racionalidade necessária à concretização de seus objetivos e
metas. É nesse horizonte que Bordignon fala dos princípios definidores da gestão democrática
do ensino público. Para ele, "[...] o poder está no todo e é feito de processos dinâmicos
construídos coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaço
aberto de criação e vivência” (1996. p.18).
Se a sociedade vem mudando, a escola também muda, bem como seus professores.
São mudanças percebidas nos valores, nas atitudes e nas práticas sociopolíticas e
profissionais, remetendo a uma análise acerca das ações cotidianas da escola que reitera, cada
vez mais, a necessidade crescente do planejamento como prática transformadora para ações
mais concretas, com políticas e estratégias mais consistentes. A partir da reflexão coletiva, o
que sem dúvida, irá ajudar significativamente na identificação dos fatores que condicionam a
prática, o planejamento será o indicador dos caminhos para a ação. Sendo o planejamento "um
processo de intervenção na realidade" deverá ser dialógico, integrador e participativo.
Entende Vianna, que o planejamento participativo se constitui em mudança, sugerindo
Uma nova forma de ação, cuja força reside na participação de muitaspessoas, politicamente agindo em função de necessidades, interesses eobjetivos comuns. Um planejamento flexível, adaptado a cada situaçãoespecífica que envolva decisões comunitárias e que se constitua em processopolítico vinculado à decisão da maioria. Um planejamento que tenha porobjetivo final a formação do brasileiro, individual e socialmente considerado,a partir do engajamento da maioria para mudanças estruturais. (1996, p.18)
Para a elaboração de uma proposta pedagógica, questão discutida nacionalmente, faz-
se necessário um planejamento que tenha como ponto de partida o conhecimento da realidade
histórica e social na qual o processo educativo se desenvolverá. É preciso saber, na escola, o
que se quer, o que se pretende e aonde se deve chegar.
Assim, proposta pedagógica, projeto político pedagógico, projeto pedagógico ou
plano global são denominações que, segundo as diretrizes nacionais da educação, representam
um novo compromisso da escola. Esse compromisso tem sido assumido sob diferentes óticas
quanto ao seu processo de planejamento, o que exige amplo conhecimento de seu conteúdo e
de sua significação, para que seja analisado como um redimensionamento da verdadeira
função da escola. Ao elucidar a expressão “projeto político pedagógico”, Veiga observa:
É uma ação intencional, com sentido explícito, com um compromissodefinido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,também, um projeto político por estar intimamente articulado aocompromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da populaçãomajoritária. É político no sentido de compromisso com a formação docidadão para um tipo de sociedade. [...] Pedagógico, no sentido de definir asações educativas e as características necessárias às escolas de cumpriremseus propósitos e sua intencionalidade. (1995, p.13)
Nessa perspectiva, a elaboração da proposta pedagógica deverá ser feita em
consonância com o Regimento Escolar que deve ser elaborado também por todos os
segmentos da escola. Essa proposta constituir-se-á em um documento de identificação da
Instituição. Para o Conselho Estadual de Educação/MG, através do Parecer n. 1.132/97, o
Regimento Escolar é o documento que define os ordenamentos básicos daestrutura e do funcionamento da escola, devendo conter os princípioseducacionais que orientam as atividades de cada nível de ensino oferecido,bem como registra o compromisso formal dos diferentes segmentos da escolapara com a comunidade na qual está inserida e as relações entre eles.(CEE/MG, 1997, p. 17)
Embora o legislador utilize expressões distintas para o Regimento Escolar e para a
Proposta Pedagógica da Escola, o CEE/MG considerou fundamental que ambos fossem
pensados num único documento, perfeitamente articulado, contendo os dispositivos
pertinentes à continuidade do funcionamento, da segurança e da tranqüilidade exigidas pela
comunidade escolar. Nessa perspectiva, a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar devem
observar, também, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais.
Na opinião de Vasconcelos, "o que se espera é que o Regimento possa ser feito a partir
do Projeto, ou seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o
detalhamento administrativo e jurídico • o que nem sempre é possível, pelo menos no todo,
em função de diretrizes e normas exteriores às escolas” (1999, p.174).
Em consonância com a proposta pedagógica a escola deverá, através de seu
regimento, explicitar seu perfil, suas características e as normas de seu funcionamento,
considerando os aspectos relevantes de sua organização administrativa, de sua prática
educacional e dos princípios de gestão democrática. Apesar de ser recomendada a
participação de todos os segmentos em sua elaboração e da aprovação de todas as cláusulas
previstas pelo órgão colegiado, lamentavelmente na maioria dos casos o que se verifica são
documentos burocráticos, normativos e formais, vistos por muitos educadores como
resultantes apenas de uma exigência legal, distantes da realidade.
A proposta pedagógica, como iniciativa de viabilização relativamente recente, deverá
procurar ancorar-se num planejamento participativo como proposta da escola, buscando na
realidade a elaboração de um criterioso diagnóstico envolvendo o coletivo da escola, o que
poderá determinar, conseqüentemente, mudanças na prática pedagógica. Esse trabalho
coletivo deve: a) ser configurado na proposta pedagógica como um recurso teórico-
metodológico que explicitará os propósitos, as normas e os suportes epistemológicos da
concepção educativa e b) ser flexível e apoiar-se nas ações de todos, sendo validado através
do consenso pelo qual se constrói, caracterizando-se como um processo dialético pautado
fundamentalmente em decisões políticas que caminhem ao encontro dos interesses da
coletividade. A partir da concepção do coletivo, verifica-se que é por meio do planejamento
participativo, considerado como "um instrumento teórico-prático capaz de facilitar a
convergência entre o refletir e o agir no esforço escolar" (Falkembach, 1995, p. 131), que sua
aplicação, na proposta pedagógica, poderá contribuir para vitalizar experiências educativas,
viabilizando uma prática reflexiva, democrática e democratizante, bem como o
estabelecimento de mudanças significativas. Assim concebido, o planejamento participativo
irá congregar os aspectos sobre os quais as intervenções são consideradas necessárias. É
fundamental a identificação da escola, mediante uma prática político-social, em que os
indivíduos se tornem agentes catalisadores da totalidade social. Identificado na escola seu
planejamento e projetada sua intenção social, é que será definida sua "missão" ou sua função
social, estabelecendo os meios para atingi-la, tornando efetiva a ocorrência de mudanças nas
reflexões teóricas e práticas da instituição. Tais mudanças marcarão a singularidade, a
reconstrução e a recuperação da identidade da escola.
A participação, porém, é fator essencial na construção coletiva da proposta
pedagógica, pois exige alguns requisitos básicos como a colaboração, a co-responsabilidade e
a solidariedade. Cabe ressaltar que a essência da gestão escolar reside, sem dúvida, na prática
social da educação, que envolve a ação pedagógica e a qualidade dos serviços prestados.
Tomando-se como referência a escola, verifica-se que a definição do objeto do
planejamento situa-se na demarcação de suas relações em nível interno (escola) e externo
(comunidade). Essas relações poderão expressar os espaços do social que vão ser priorizados,
tanto em termos de conhecimento como de ação. Os sujeitos do planejamento participativo
precisam ser identificados pela escola, tendo sob sua responsabilidade os projetos de ação que
visam à construção das ações pedagógicas.
Percebe-se, ainda, que é através da ação prático-reflexiva que os sujeitos envolvidos
no planejamento participativo irão procurar desenvolver sua capacidade de sensibilização e
seu nível de consciência, assumindo posturas democráticas que tendam a contribuir para a
maturação e a coesão dos grupos, como assinala o citado parecer:
A construção coletiva da Proposta Pedagógica da escola, além derepresentar um desafio para seus realizadores, constitui decisão política dasmais relevantes que um grupo de educadores poderia tomar para assumir umcompromisso de fortalecimento da cidadania, em favor das geraçõesemergentes. (CEE/MG, Parecer, n. 1.132/97)
Assim sendo, a escola procurará definir seu paradigma na medida em que tem como
estratégia a renovação permanente, que implica conquistar sua missão, sua autonomia e sua
identidade, pois assume um trabalho pedagógico construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos, reconhecendo-se, segundo Neves, que “A autonomia é a
possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-
pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve” (1995, p.113).
Nessa linha, se a proposta pedagógica de um estabelecimento de ensino deve
constituir-se num mecanismo que nasce do movimento de "ação-reflexão-ação", que visa a
busca de respostas para questões essenciais, será oportuno indagar: que escola temos? Que
escola queremos? Que educação desejamos oferecer? Que fatores impedem a escola de
desenvolver seu trabalho pedagógico e alcançar êxito no processo educativo? Quais as
dificuldades enfrentadas pela escola? Que visão de homem, de mundo e de educação a escola
vivencia? O que fazer em termos de uma proposta pedagógica que contribua efetivamente
para redefinir o conceito de escola (em âmbito interno e externo), sendo claro o que se
entende por conhecimento, educação, ensino-aprendizagem, ética e valores.
Um aspecto importante dessa proposta é que ela serve como um elemento de
retroalimentação permanente da dinâmica da organização escolar, apoiando-se num
diagnóstico que propicia um levantamento de informações sobre o conhecimento da realidade
onde o processo educativo se desenvolverá. Certamente, um diagnóstico da realidade escolar
bem elaborado definirá a especificidade da administração, suas ações organizacionais, seus
limites, suas dificuldades e suas potencialidades. Vale ressaltar que o diagnóstico tem de ser
aberto à discussão democrática para que sejam produzidos conhecimentos e tomadas a
decisão de forma coletiva, considerando-se importante, segundo Falkembach,
[...] chegar ao empírico pelos seus problemas e pelos recursos ou meiosdisponíveis ou potenciais que esse mesmo empírico apresenta, [o que]sugere também, que o reconhecimento desses problemas e recursos faça-secom base em representações que os diversos sujeitos que o diagnósticoaglutina constroem sobre os mesmos. [...] Sugerimos, ainda, que osproblemas evidenciados sejam trabalhados e organizados em núcleosproblemáticos, [que] devem ter como ponto de aglutinação [...] elementos[...] de totalidade do social. (1995, p. 139)
Para tanto, cabe à direção da escola romper com as amarras do autoritarismo e das
práticas anti-educativas redefinindo seu perfil de acordo com o atual contexto sociopolítico e
educacional, assumindo assim, características de coordenação, colaboração e educação para
que seja possível a implementação efetiva do processo participativo de construção da
proposta pedagógica da escola.
Enfatizando o significado dessa proposta, Veiga (1998) esclarece que ela implica um
processo participativo de decisões, onde a comunidade escolar é estimulada a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente, segundo determinado referencial. Nessa linha,
a legitimidade desse instrumento vincula-se ao grau e tipo de participação dos envolvidos com
o processo educativo da escola • pais, órgãos, instituições, sociedade civil organizada,
diretor, supervisores e inspetor escolar, professores, alunos e funcionários • , dependendo
desses elementos a concretude e a continuidade das ações.
Nessa perspectiva, fica evidente que a proposta pedagógica de uma escola ultrapassa
o simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, bem como não se reduz
ao cumprimento de tarefas burocráticas, exigidas pelos órgãos oficiais da área. Deve buscar a
organização do trabalho pedagógico da instituição em sua globalidade. Tanto sua elaboração
como sua execução não podem ser vistas como simples atividade corriqueira para se cumprir
a lei, mas como parte integrante de um processo educativo com uma intencionalidade, capaz
de demonstrar que a proposta pedagógica não deve ser mera formalidade burocrática: é
elaborada para ser cumprida e não esquecida em uma gaveta. Seus propósitos, ações,
calendário, distribuição de competências e prazos serão estabelecidos para se transformarem
em realidade. Uma boa maneira de manter sempre viva essa proposta é não apenas estabelecer
objetivos e metas a curto, médio e longo prazo, mas, empenhar-se no acompanhamento e na
avaliação permanentes do processo, corrigindo-lhes os rumos, sugerindo novos caminhos,
aperfeiçoando-os continuadamente. Neste sentido, quando a LDBEN dispõe em seu art. 13,
inciso II, que o professor deverá preparar seus planos de aula de acordo com a proposta
pedagógica, ela reforça as características de sua intencionalidade. Nessa ótica, será pertinente
observar que a proposta pedagógica é um processo em permanente construção, no qual, a
dinâmica do movimento dialético leva-a sempre a novas sínteses. É passível de revisões e
aperfeiçoamentos exigindo de seus atores uma atitude reflexiva e criativa permanente. Na
verdade, à medida que a escola vai alcançando os objetivos e as metas estabelecidos em sua
proposta, uma nova realidade irá surgindo, impondo a sua reconstrução, não sendo um
processo estático e inalterável. Com uma dimensão política e pedagógica, estabelecerá uma
indissociação entre a reflexão e discussão dos problemas da escola, buscando alternativas
viáveis à sua efetivação.
Verifica-se, portanto, que a proposta pedagógica de um estabelecimento de ensino
deverá tender à busca de soluções para os conflitos entre as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, procurando romper com a rotina de mando impessoal e
racionalizado da burocracia, reduzindo os efeitos da divisão do trabalho pedagógico que
contribuem para diferenciar e hierarquizar o poder de decisão. Através dela, a escola deverá
tornar-se democrática para alcançar sua essência pedagógica, traduzida pelas novas relações
sociais que estabelece na partilha de decisões. Dessa forma, competirá à escola utilizar sua
autonomia e sua capacidade para definir e delimitar sua identidade, que a singulariza como
espaço público de debate e de diálogo, através da reflexão coletiva.
É por meio de uma proposta bem construída que os estabelecimentos de ensino
poderão reestruturar as estratégias de suas práticas escolares, visando contribuir para corrigir
distorções educacionais. Assim, a comunidade escolar, contando com a participação de seus
diversos segmentos, buscará construir uma identidade institucional alicerçada nas razões e
propósitos do seu compromisso que é a formação dos alunos. Compete, pois, à escola assumir
seu papel político e educativo no sentido de formar cidadãos. Esse papel deverá ser
implantado a partir da construção de um processo de gestão compartilhada, fundamentada em
valores e princípios democráticos, não em ações isoladas e individualizadas pois,
[...] O trabalho como princípio educativo é inerente ao processo pedagógicoda escola. Nesse sentido, não existem fórmulas de gestão compartilhada; elase constrói no processo político e cultural da escola. Esta gestão não selimita ao administrativo. Pressupõe autonomia administrativa e financeira[...] para que cada escola possa construir seu projeto político-pedagógico eestabelecer seu próprio sistema de avaliação. Nessa perspectiva, a escolatorna-se democrática para sua essência pedagógica, traduzida por seucaráter público, pelas novas relações sociais que estabelece, pelopartilhamento das decisões e, essencialmente, pela formação para acidadania. (Cardoso,1999, p.87)
Segundo Gandin, a proposta pedagógica, denominada projeto político pedagógico, é
“a corrente de planejamento que vai ficando conhecida como ‘planejamento participativo’,
cujas instituições têm como fim primeiro contribuir para a construção da sociedade” (1999,
p.15).
A escola passa, então, a conviver com a descentralização do poder, que se
consubstancia na conquista de sua autonomia, contando com a participação dos professores,
alunos, funcionários e pais. Para tanto, o envolvimento desses agentes internos e externos à
escola tem que ser constante, servindo para caracterizar os problemas que percebem no
cotidiano educacional e para indicar alternativas de solução, uma vez que o planejamento
participativo
[...] consagra a necessidade de um projeto político, mostra como estruturá-lo e como organizar um processo técnico que lhe seja coerente; estabelece aparticipação como elemento de uso do poder em todos os graus e organizainstrumentos para realizá-la. (Gandin, 1999, p.37)
Na mesma linha, Neves explicita aspectos relevantes que substanciam a proposta
pedagógica considerando-a como "um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito,
quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados”(1995, p.110). E
complementa suas observações procurando correlacionar a realidade da escola às
determinações da educação nacional, bem como reconhecer a sua identidade e a necessidade
da colaboração de todos os envolvidos.
As contribuições de Veiga (1995) reforçam o entendimento sobre a questão em análise
denominada por ela de “projeto político-pedagógico da escola”, quando enfatiza a sua
singularidade, considerando que cada escola deve construí-lo no âmbito de seu contexto
histórico. Nessa perspectiva, Neves evidencia que essa construção explicita a organização do
trabalho pedagógico da escola como um todo, definindo o que dela deve constar. Em seu
entender,
Um projeto pedagógico engloba toda a ação da escola: seus fundamentosfilosóficos, objetivos, metas, a organização, controles internos e externos, aadministração de pessoal, a administração de material, as decisões relativasao processo de ensino-aprendizagem, a organização da vida escolar, osprocessos de decisão e gestão, as relações de trabalho, os processos deavaliação da aprendizagem dos alunos e o desempenho da própriainstituição. (1995, p.29)
Verifica-se assim, que a proposta pedagógica deve resultar da reflexão e da
investigação sobre as finalidades da escola, englobando seu papel social, seus caminhos e suas
ações. Para tanto, será oportuno reiterar, que deverá contar com a participação de toda
comunidade escolar. Nessa direção é elucidativa a explicitação de Gadotti (2000) quando
configura "a educação [como] um processo de longo prazo, por isso, o Projeto Pedagógico
das escolas está sempre em construção. Isto requer um novo modo de ver e de fazer a escola"
(p.70). Segundo o autor, projeto sinaliza a intenção da escola, fundamentando-se no que
dispõe, no que lhe é possível realizar, antevendo o futuro, posto que "pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas" (Gadotti, 1994, p.532).
Além disso, a escola, a partir de sua proposta, pode contribuir para que seus
integrantes tenham consciência do que é necessário para interferir nos limites, estimular
potencialidades e equacionar dificuldades, instigando-a a mudanças. Ela deve, ainda, segundo
Santiago (1995, p.165), visar à (re)estruturação da escola na ótica de uma unidade interna que
se expressa:
• no modo de conceber, organizar e desenvolver o currículo;• nas formas de orientar o processo metodológico de condução do ensino;• nas relações amplas e complexas do cotidiano escolar responsáveis pelas
aprendizagens mais significativas, uma vez que consolidam valores edesenvolvem cultura.
Em suma, trata-se de uma escola se pensando política e pedagogicamente.
1.2. Construção e implementação da proposta pedagógica escolar
O processo de desenvolvimento da proposta pedagógica escolar implica momentos
interligados, denominados de construção e execução, que demandam em conhecer a escola
para que se possa redimensionar os aspectos inerentes à elaboração de sua proposta.
Segundo Veiga (1998), o momento de construção dessa proposta, caracteriza-se pelo
desvelamento dos conflitos e contradições existentes na instituição escolar, buscando
valorizar sua autonomia, a solidariedade entre os envolvidos, a superação dos problemas
relacionados ao trabalho educativo e a explicitação do compromisso com a cidadania do
educando. Nessa fase, a escola deveria pensar o que pretende sob o ponto de vista político e
pedagógico. Inicia-se pelo diagnóstico, onde toda comunidade deve buscar informações
seguras, que auxiliem na identificação de problemas e na análise das intenções e ações a
serem desenvolvidas no âmbito da instituição.
Na fase da execução seriam considerados como aspectos significativos: a explicitação
das causas dos problemas de acordo com a realidade interna e externa da escola, bem como as
possibilidades da realização efetiva das ações.
Em ambas as etapas, a avaliação permeia todo o processo, pois é ela que verifica a
qualidade das decisões. Assim, a execução do projeto irá depender, evidentemente, de
objetivos claros e bem definidos no planejamento, peça fundamental de articulação no
processo e que deve procurar atender às necessidades de todos. É essa articulação que dará à
proposta pedagógica uma dimensão política relevante, pois é ela quem irá responder às
necessidades da comunidade escolar e da sociedade. Como já assinalado, não se trata apenas
de um documento burocrático; não é um conjunto de projetos isolados, mas um produto que
reflete a identidade da escola, situada em determinado contexto, servindo para clarificar a
ação educativa em sua totalidade. No diagnóstico, deve ficar bem definido o contexto
socioeconômico e cultural em que a escola está inserida. Essa identidade significa explicitar
com clareza a função social da escola, seus princípios, valores e compromissos com os
resultados educacionais dos alunos. Significa, também, organizar-se administrativa,
pedagógica e financeiramente, de forma a alcançar os objetivos e metas com eficiência e
eficácia (racionalidade interna) e definir linhas de trabalho que sejam aceitas e legitimadas
pela comunidade (racionalidade externa). Por essa razão, a construção da proposta precisa ter
presente a "concepção de sociedade, de educação e de escola", de modo que possibilite a
defesa da emancipação do aluno, reforçando o trabalho integrado e organizado da comunidade
escolar. A ênfase dada à dinâmica do colegiado deverá referir-se ao trabalho cooperativo e
solidário cujos elementos são indispensáveis à vida em sociedade. Para Cardoso,
Isto só será viável no momento em que se optando pela gestãocompartilhada, a mesma seja viabilizadora da construção de um projetopedagógico de qualidade que espelhe a vontade política dos envolvidos noprocesso. Nesta perspectiva, esse processo de administração vincula-se
intrinsecamente ao cumprimento da função social e política da educaçãoescolar, que é a formação do cidadão participativo, responsável crítico ecriativo, através da produção e socialização do saber historicamenteacumulado pela humanidade. (1999, p.89)
Mas, para que seja realmente uma gestão democrática, ela deve caracterizar-se por
uma prática política de caráter coletivo, que possibilite à escola o enfrentamento e a superação
dos conflitos através da participação efetiva e compartilhada dos diferentes grupos, que
integram o espaço escolar. A eliminação do espírito corporativista permite o início do
processo de participação permanente de construção de uma educação voltada para a
transformação social. Nessa linha, Cardoso observa que "a administração compartilhada
representa um [...] efetivo espaço de comprometimento dos representantes das comunidades
interna e externa com o projeto pedagógico elaborado de forma partilhada" (idem, ibidem).
Por sua vez, Bizerra e Aguiar observam que “A gestão participativa exige
necessariamente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo como horizonte a conquista
do processo e do produto do trabalho pedagógico pelos educadores" (1999, p.103).
Desse modo, antes de implementar uma proposta pedagógica, compete aos agentes
educativos - direção, supervisores, inspetores escolares, professores, alunos e comunidade -
refletir política e pedagogicamente sobre vários aspectos:
• o entendimento do compromisso com o processo escolar em sua totalidade;
• a percepção da dimensão político-pedagógica do trabalho e do significado da co-
responsabilidade na definição da proposta pedagógica para a escola;
• a garantia da efetivação de uma proposta pedagógica que discuta um ensino de
qualidade e que assegure efetivamente aos alunos da escola básica a apreensão do
conhecimento científico, embora considerando as experiências de vida e realidade
social dos alunos, contribuindo para seu potencial crítico, situando-os no contexto
social e histórico, para que atuem de forma consciente e competente como seres
de possibilidades e oportunidades no mundo.
Dessa forma, a escola deve assumir o papel de agente facilitador do aprendizado,
estimulando as capacidades cognitivas do educando pois, segundo Cardoso, a importância
implícita da gestão compartilhada reside no fato de atuar enquanto mediadora de uma prática
pedagógica e política voltada para a construção de uma escola de qualidade.
Colocada nesses termos, essa forma de gestão é percebida como condiçãode recuperação da função social da escola pública. Portanto, qualquerunidade escolar que se utilize desse tipo de gestão como facilitadora daemancipação do cidadão e da universalização do conhecimento, terá queelaborar e/ou rever seu projeto pedagógico para que o mesmo contribuapara tal desiderato político-social. (1999, p.90)
Antes, porém, de elaborar uma proposta pedagógica, faz-se necessário que a escola
discuta e reflita sobre o que deseja construir. É preciso desvendar a "caixa-preta" da educação
escolar, buscando novas soluções para novos tempos e estabelecendo o marco referencial que
identificará a instrução. Urge alicerçar-se nas múltiplas realidades sociais, culturais e
educacionais, caracterizando-as historicamente e procurando indagar: que realidade temos e
em que mundo vivemos? Que concepção de homem se tem e que valores se deve ter presente
para sua formação? O que é cidadania? Cidadão? Como pensar a sociedade brasileira e a
sociedade local, entendidas como realidade concreta em que a escola está inserida, levando
em conta os aspectos filosófico, sociopolítico, econômico e cultural, que marcam ou
influenciam a história da(s) instituição(ões) escolar(es)?
Apoiando-me em Veiga (1995) procurei refletir, ainda sobre, princípios norteadores
para reflexão de uma proposta pedagógica ancorada na visão de uma escola democrática
pública e gratuita, com características que englobam:
• igualdade de condições em termos do acesso e permanência do aluno na
escola, ou seja, o direito de oportunidades quantitativas e qualitativas iguais para
todos os educandos;
• a qualidade do ensino, que implica evitar a evasão e a repetência,
englobando instrumentos, métodos, técnicas, conteúdos programáticos,
habilidades, procedimentos e compromisso político;
• a gestão democrática nas dimensões pedagógica, administrativa e
financeira superando a relação dialética entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a
prática, garantindo a socialização do poder através da prática da participação
coletiva, da reciprocidade, da autonomia, da criticidade;
• a liberdade, juntamente com a autonomia que expressam a natureza da
prática pedagógica, fazendo com que as regras e orientações da ação educativa
resultem de decisões dos sujeitos envolvidos, incluindo o aprender, o ensinar, o
pesquisar e divulgar o conhecimento;
• a valorização do magistério que inclui a formação (inicial e continuada), as
condições de trabalho - recursos físicos, didáticos, materiais, número de alunos
em sala – e remuneração. (p.16)
Segundo a autora,
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nasestruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, naproposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna daescola, no real, no concreto. (idem, p. 22)
Nessa ótica importa que a escola tenha um referencial capaz de servir de fundamento
para a construção de sua proposta, que seja crítico, viável, comprometido em solucionar os
problemas da educação e do ensino, cujas bases teórico-metodológicas sustentem a
concretização dos compromissos coletivos assumidos, pois,
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta decorrelações de forças - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terãoque nascer no próprio "chão da escola", com o apoio dos professores e dospesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e daluta da escola. (Freitas, 1991, p 23)
É essa a primeira etapa da proposta que tem como pressupostos filosófico-sociológicos
a defesa da educação enquanto compromisso do poder público com a população e a formação
do cidadão, considerando-se a sociedade a ser constituída. Bizerra e Aguiar (1999), a partir da
concepção de Gadotti, ressaltam que "a educação para a cidadania dá-se na participação, no
processo de tomada de decisão, refletindo a realidade da escola e garantindo a qualidade do
ensino" (p.103). Definem a partir daí a função social da escola, também, denominada por
algumas instituições de "Missão" da escola.
Os pressupostos epistemológicos que orientam a construção da proposta pedagógica
referem-se à construção e à transformação do conhecimento que implicam na socialização e
democratização do saber, englobando as questões curriculares, a relação de unidade entre
teoria e prática, conteúdo e forma, como também a dimensão técnica e política de acordo com
determinada intencionalidade.
A etapa seguinte refere-se à fase pedagógica do processo. A reflexão nessa fase da
construção da proposta pedagógica procurará discutir e refletir sobre o que significa construir
o conhecimento, como fazer a prática pedagógica avançar para garantir a autonomia do aluno,
o que deve ser definido como essencial e como operacionalizar, na organização do
conhecimento, a participação do aluno, a valorização de suas experiências e a aquisição de
hábitos, atitudes, partindo-se de uma concepção de conhecimento, de currículo, de ensino e
aprendizagem.
Em nível dos pressupostos didático-metodológicos entende-se que o processo de
ensino-aprendizagem demanda a utilização de pesquisas, oficinas, atividades, debates,
discussões, visitas, observações, entrevistas que ocorrem por meio do trabalho
interdisciplinar. É o momento de discutir a escola em relação a seu currículo.
Como elementos direcionadores da construção de uma proposta pedagógica, deverão
ser observados: a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, as relações de
trabalho e avaliação das ações. Assinala-se a particularização de cada elemento, através da
descrição detalhada de cada ação, que deverá dimensionar seu nível de importância, no que
tange à sua significação, facilitando a compreensão da construção da proposta pedagógica da
escola.
As finalidades dessa proposta "referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e
desejados" (Alves, 1992, p.19) e devem ser claras para os educadores, no sentido de
evidenciar sua ação educativa. A escola deve ainda refletir sobre a importância que atribui à
formação do educando para o trabalho e para o seu desenvolvimento integral.
Face ao exposto, algumas questões devem ser discutidas e aprofundadas, como: O que
se entende por conhecimento? O que é currículo? Qual o significado da aprendizagem? O que
se entende por avaliação?
E mais: Como definir prioridades na organização curricular? Como auxiliar o
educando no desenvolvimento das competências e habilidades para a vida em sociedade e
para a vida produtiva, buscando a sua formação como pessoa e como cidadão? Como
organizar os programas de ensino a partir das necessidades dos alunos?
Com essas questões, procura-se mostrar o que se faz necessário para tornar a proposta
pedagógica da escola transparente, tendo como decorrência o desdobramento natural do fato
de ser a educação um direito humano fundamental, com uma função pública. Ou seja, toda a
comunidade deveria conhecer as políticas, as finalidades, os objetivos e as ações das diversas
instâncias educacionais previstas numa proposta pedagógica. O jornal da escola, boletins
informativos, comunicados, reuniões, murais, folhetos, sejam quais forem os instrumentos,
precisam tornar-se meios eficientes encontrados pela escola, para comunicar o andamento da
proposta a todos os interessados e responsáveis por ela, pois como bem assinala Neves, é um
instrumento de trabalho que
[...] ilumina princípios filosóficos, define políticas, racionaliza e organizaações, otimiza recursos humanos, materiais e financeiros, facilita acontinuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores na busca deobjetivos comuns e, por ser de domínio público, permite constanteacompanhamento e avaliação. (1995, p.112-113)
Para ser uma construção democrática, a elaboração dessa proposta deverá envolver
todos os segmentos que atuam e se relacionam com a escola. É, pois, um processo
participativo.
Com base nessas reflexões, encontram-se em Gadotti (2000) esclarecimentos sobre a
necessidade de a escola estar atenta a pressupostos essenciais à sua proposta pedagógica,
destacando:
a) a natureza da instituição que se expressa como espaço educativo onde
ocorre a "comunicação humana, a reciprocidade, a reversibilidade," tendo a
construção do projeto pedagógico uma dimensão de aspirações, de práticas de
ensino-aprendizagem, de diálogo, enfim, tendo em vista "o fazer pedagógico
global";
b) a utilização da discussão como estratégia fundamental para que
professores e alunos conheçam o que é produzido, pensado, experimentado, bem
como os valores de vida e convivência;
c) a concepção de que teoria e prática constituem uma unidade e que através
da relação de reciprocidade ambas acarretam influências no processo ensino-
aprendizagem, que exige reflexão constante e explicação das práticas
educacionais;
d) a defesa de que não existe um plano pronto e acabado, mas que vai sendo
construído através da articulação entre professores e alunos, preocupados com a
forma de conduzi-lo e que pressupõe a participação, em igualdade de condições,
de todos os envolvidos, em suas diversas fases;
e) o conhecimento e a articulação das pedagogias utilizadas na escola, que
constituem os eixos básicos do seu projeto;
f) a configuração de que o papel da escola, de seu projeto, o conceito de
educação está inter-relacionado com o entendimento sobre a sociedade, o
conhecimento, a aprendizagem, a competência etc.;
g) a reflexão constante sobre o redimensionamento dos espaços-tempos da
escola como série, carga horária, ano letivo, horários, disciplinas curriculares etc.,
visando democratizar os processos de organização e de operacionalização de seu
projeto, possibilitando e estimulando a criatividade e o envolvimento dos
professores e alunos.
A partir dessas indicações, espera-se que a construção do projeto político pedagógico
da escola resulte de um compromisso coletivo dos seus integrantes, implementando seu ritmo
e respeitando seu tempo e espaço, na defesa de que "Construir o Projeto Pedagógico de uma
escola é mantê-la em constante estado de reflexão e elaboração numa esclarecida recorrência
às questões relevantes de interesse comum e, historicamente, requeridos" (Gadotti, 2000,
p.71).
Essa posição é também respaldada por Barcelos (1992), que acredita não existir "um
ponto ótimo (final)" na proposta pedagógica, uma vez que sua elaboração demanda
renovação, atualização, ampliação constante em face da realidade social existente.
Tais reflexões deverão ser desenvolvidas coletivamente em vários encontros e/ou
reuniões promovidas pela direção, com professores, alunos, funcionários e pais, buscando-se
respostas condizentes com as finalidades propostas pela escola. Só assim haverá possibilidade
de a escola definir de modo adequado as áreas de intervenção, nos conteúdos programáticos,
nas atividades educativas e nas relações cotidianas.
A escola, ao assumir o compromisso de delimitar suas finalidades coletivamente, tem
condições de dimensioná-las exercendo assim sua autonomia e preocupando-se em alcançar
seus objetivos. Para Veiga, a
[...] escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho derefletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procuraalicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos,sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional.[...] A idéia de autonomia está ligada à concepção emancipada da educação.Para ser autônoma a escola não pode depender dos órgãos centrais eintermediários que definem a política da qual ela não passa de executora.Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido derefletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. (1995, p.24)
A análise do currículo é indispensável na construção da proposta pedagógica, pois
implica "a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial
teórico que o sustente" (idem, 1995, p.26). Além disso, o currículo corresponde à construção
social do conhecimento englobando os meios para sua efetivação, transmissão e assimilação.
Envolve ainda os aspectos que configuram a metodologia do ensino, ou seja, a organização do
conhecimento escolar. Por tanto, é necessário reconhecer que não há currículo neutro, pois há
uma ideologia que precisa ser desvelada, para que seja ampliada a visão sobre a existência, a
permanência, e a manutenção ou não de privilégios e/ou defesa de interesses dominantes.
Através da análise e interpretação dos conteúdos curriculares pode-se identificar a cultura que
os orienta, em razão da sociedade na qual prevalecem componentes ideológicos das classes
dirigentes. Com tal ponderação, ressalta-se que na elaboração da proposta pedagógica de uma
escola, o currículo não pode ser entendido fora do contexto social, devendo ser historicamente
situado. É importante, também, que haja uma grande preocupação com a organização do
currículo, para que a mesma não seja fragmentada.
A organização curricular deve não apenas especificar o conteúdo do conhecimento
escolar, numa ótica interdisciplinar, mas procurar privilegiar, também, o ambiente da
instituição, o material didático, a relação pedagógica entre professores e alunos, enfim, toda a
rotina da escola. O exercício do controle, através da avaliação permanente, permite descobrir
se vem ocorrendo a conformação e a acomodação às convenções sociais, que, se ocorrerem,
só contribuem para perpetuar as desigualdades socioeconômicas e culturais.
O tempo escolar é outro aspecto a ser avaliado e definido pelos envolvidos na
proposta pedagógica. Corresponde ao calendário que determina o início e o fim do ano letivo,
incluindo dias de aula, férias, feriados cívicos e religiosos, datas de avaliação, períodos de
reunião e cursos. Deve estabelecer o horário escolar de acordo com as disciplinas definidas no
quadro curricular a serem discutidas com os professores.
A tendência que vem predominando na organização desse espaço da escola demonstra
que a segmentação do currículo e do dia letivo, adotado através de um controle hierárquico,
pelo administrador ou pelo professor, contribui para sua dispersão pois,
[...] a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que oimportante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas asua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovempresenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.(Enguita, 1989, p.180)
A escola ao discutir e planejar o tempo necessário para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, necessitará preocupar-se em estabelecer períodos dedicados ao estudo, à reflexão,
aos cursos, defendendo a dimensão de uma educação continuada. Os professores precisam
dispor de tempo para ampliar o conhecimento sobre os alunos, sua aprendizagem, a maneira
de avaliá-los e até reestruturarem suas atividades. Da mesma forma deve admitir que os
alunos carecem de tempo para criar e usufruírem de atividades intra e extraclasse.
Todavia, os procedimentos formalizados e burocráticos requerem mudanças. Estas se
relacionam com a implantação de uma estrutura administrativa adequada aos interesses e
necessidades da maioria da população estimulando a participação de todos os envolvidos no
processo educacional e na tomada de decisão. Tais mudanças correspondem, entretanto, à
revisão das atribuições, competências e responsabilidades, devendo visar a distribuição e
descentralização do poder como “[...] a instalação de processos eletivos de escolha dos
dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e professores,
grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.”
(Paro, 1993, p.34).
E, quanto às relações de trabalho, devem ser estabelecidas e desenvolvidas em atitudes
de solidariedade, reciprocidade e participação coletivas. Assim, podem ser modificados a
fragmentação e o controle hierárquicos, bem como a divisão de trabalho, desde que ocorra o
confronto dos interesses e necessidades. Nessa dimensão pode-se esperar que tensões,
conflitos e rupturas sejam substituídas por
[...] novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexãocoletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal, entre osdiferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, adescentralização do poder. (Veiga, 1995, p.31)
Numa escola, a avaliação é parte integrante da proposta pedagógica, devendo permear
todo o processo, possibilitando o acompanhamento permanente e a reflexão sobre o
significado e a importância das atividades educativas. Por essa razão, inclui a necessidade de
se conhecer e avaliar a realidade escolar, os problemas existentes, as relações interpessoais, as
mudanças necessárias, visando à indicação de ações alternativas, propostas coletivamente.
A proposta pedagógica, ao ser avaliada, cotidianamente, revela que a escola tem
compromissos que ultrapassam a eficiência e a eficácia das propostas conservadoras. Deve ser
considerada como bem assinala Veiga "[...] um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios
ao projeto político pedagógico, e que imprime uma direção às ações dos educadores e dos
educandos" (Veiga, 1995, p.32).
Dessa maneira, a estrutura organizacional da proposta pedagógica, prevista na Lei n..
9394/96, (arts. 12, 13 e 14), diz respeito à dimensão administrativa e pedagógica. A primeira
se efetiva através da alocação e da gestão dos recursos humanos, físicos e financeiros, ou seja,
do levantamento do espaço físico existente, dos equipamentos disponíveis, do quantitativo de
professores, do material didático, dos funcionários, da limpeza, do processo do saneamento
básico como água, luz, coleta de lixo e outros serviços. A segunda refere-se às questões de
ensino-aprendizagem, como: currículo, organização do tempo escolar, atividades de
avaliação, atividades intra e extraclasse. É esse conhecimento da estrutura organizacional que
possibilita à escola compreender suas características, as esferas de poder, o tipo de gestão, as
expectativas e mudanças necessárias ao cumprimento de suas finalidades, as funções
educativas, a lógica de funcionamento determinadas pelas normas e diretrizes regimentais. A
estrutura organizacional deve ser permanentemente avaliada, pois, somente assim, a escola
compreenderá o seu contexto, seus limites e recursos disponíveis, buscando novas formas de
se organizar de maneira coletiva.
O processo de construção de uma proposta para uma instituição educacional exige,
sem dúvida, compromisso coletivo com a tolerância entre crenças, convicções e o
conhecimento da comunidade escolar, baseando-se no respeito às diferenças existentes.
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento nadinâmica das relações e interações que constituem seu dia a dia,apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando asestruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar,analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. (André,1995, p.111)
É através da observação e da análise do cotidiano escolar que os componentes da
escola devem procurar entender o que ocorre na sala de aula e no interior da escola. As
relações pedagógicas são conhecidas por intermédio do currículo existente na escola,
englobando nele sua concepção, execução e avaliação bem como as formas de organização do
trabalho pedagógico expressas em atividades, valores e crenças. A dimensão coletiva da
proposta se expressa também em valores que devem ser selecionados e consolidados, bem
como em pressupostos teóricos e metodológicos defendidos por todos os sujeitos envolvidos.
Todavia, não se pode perder de vista a importância de identificar as aspirações familiares
quanto à contribuição da escola ao efetivar o que preceitua a Lei n. 9394/96, em seu art. 2º:
"pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho".
O ambiente externo, ou seja, o meio onde a escola está inserida precisa ser analisado,
através da identificação dos principais participantes, visando esclarecer as influências
geográficas, políticas, econômicas e culturais que o contexto educacional exerce.
Diante dessas reflexões fica evidente a necessidade de cada escola enfrentar o desafio
de construir sua proposta pedagógica, administrando sua execução e avaliação, que se
consubstancia num
[...] processo de ação e reflexão, ao mesmo tempo global e setorizado, queexige o espaço conjunto e a vontade política da comunidade escolarconsciente da necessidade e da importância desse processo para aqualificação das escolas, de suas práticas, e consciente, também, de que osseus resultados não são imediatos. (Bussmann, 1995, p.37)
Para que uma proposta seja elaborada, considerando esses pressupostos,faz-se
necessário que ocorram discussões conjuntas, decisões administrativas que busquem ampliar
a consciência coletiva quanto às necessidades, à descentralização, à ação planejada e à divisão
de responsabilidades na escola.
A expressividade do comportamento administrativo deve se manifestar nas diversas
situações, mediante o estabelecimento de políticas e diretrizes para planejar, executar e avaliar
o processo educativo, a articulação com o meio onde a escola está inserida, a destinação e
alocação de recursos, a delimitação de prioridades, o respeito à liberdade de acordo com os
interesses coletivos.
Pela dimensão que a ação administrativa desempenha na escola, a equipe gestora, que
integra o coletivo precisa saber exercer a liderança, manifestando firmeza para coordenar e
dirigir em todos os momentos o processo educativo. Torna-se indispensável, como assinala
Bussmam que
Liderança e firmeza no sentido de encaminhar e viabilizar decisões comsegurança, como elementos de competência pedagógica, ética e profissionalpara assegurar que decisões tomadas de forma participativa e respaldadastécnica, pedagógica e teoricamente sejam efetivamente cumpridas portodos. (1995, p.45)
Nessa perspectiva, a gestão da escola necessita romper com a fragmentação das
estruturas organizacionais, ter diretrizes e princípios claros que identifiquem o seu vir-a-ser,
envolver-se com a comunidade para criar a utopia pedagógica que supõe diálogo franco e
parceria, conhecendo, através do diagnóstico, a realidade escolar, analisando e avaliando suas
possibilidades de mudança. Deve perceber, acima de tudo, que através do planejamento
participativo, é que se pode garantir a criação e o fortalecimento da consciência coletiva.
Quanto ao compromisso do educador com a proposta pedagógica de sua escola,
Bussmann (1995) esclarece que este deve se disponibilizar a participar da forma coletiva do
processo educativo, assumindo e defendendo a qualidade esperada juntamente com a direção
e os especialistas. Portanto, entende e considera que a proposta é um processo em permanente
construção, tendo resultados gradativos, mediatos e cumulativos, o que exige discussão
criativa e crítica incluindo diretrizes de apoio. Essas diretrizes necessitam ser estabelecidas
através do esforço comum e responsável de todos os envolvidos com a escola.
Outro aspecto que precisa ser levado em conta na proposta pedagógica de uma
instituição escolar é o registro das ações que realiza no seu cotidiano. Torna-se importante que
seja constituída a memória da instituição, pois é ela que direciona, determina e controla a
processualidade das práticas, escolhendo os indicadores para verificar os resultados
alcançados e para analisar suas conseqüências quanto aos conteúdos do ensino, as
metodologias, as normas administrativas, as relações professor-aluno, o planejamento e a
ordenação do tempo pedagógico, os instrumentos didáticos e tecnologias educacionais,
atividades dos setores de limpeza, supervisão e orientação educacional, de biblioteca,
associação de pais, grêmios estudantis etc.
O repensar a organização da escola de maneira a mudar os seus rumos e tornar-se
democrática encontra eco nas reflexões de Rezende (1995), quando assinala como necessário:
• reconhecer e analisar as relações de poder que se encontram delimitadas nos
documentos (regimento, organograma, planos de ensino);
• assumir que as decisões podem e devem ser repensadas desde que tenham como
objetivo ampliar a consciência coletiva;
• comparar nas diversas esferas administrativas e pedagógicas o que foi pensado e o
que foi realizado;
• implementar mecanismos para que ocorra a educação continuada na dimensão de
melhoria da competência dos professores;
• assegurar que o projeto pedagógico contribua para a conquista de uma sociedade
justa e democrática.
Nessa perspectiva, pode-se mediante uma proposta pedagógica esperar que a escola
aprenda o exercício de democratização, conquiste sua autonomia com base na diversidade, na
superação das desigualdades sociais e na abertura à participação. Conseqüentemente, no
entender de Neves:
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do quefaz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, aoaproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação efetiva dacomunidade, o que a caracteriza como uma categoria eminentementedemocrática. (1995, p.99)
Acrescentando que, a autonomia da escola se consolida em três eixos - administrativo,
pedagógico e financeiro - interligados, sendo importante destacar seus elementos integrantes,
especificando-os:
• o eixo administrativo que se refere aos controles normativos burocráticos, a
racionalidade interna e externa, a administração de pessoal e de material;
• o eixo pedagógico que abrange o poder decisório referente à melhoria do ensino-
aprendizagem, à adoção de critérios de organização da vida escolar, á qualidade
do pessoal docente, aos acordos e parcerias de cooperação técnica;
• o eixo financeiro que diz respeito à gestão dos recursos patrimoniais, a aplicação
das transferências advindas do sistema educacional, à capacidade de controlar e
prestar contas, a captação de recursos externos. (Neves, 1999, p.99)
Também a autonomia se relaciona à valorização dos agentes pedagógicos, que atuam
na escola, implicando investir, por meio de políticas concretas, nas condições de trabalho, e
na qualificação dos profissionais.
Será pertinente ressaltar também que é através da proposta pedagógica que a
identidade da escola se define quanto a sua finalidade, a sua filosofia de trabalho, aos valores
humanos e pedagógicos existentes, à clientela e resultados esperados. Expressa, ainda, sua
organização administrativa, pedagógica e financeira, o envolvimento da comunidade e a sua
autonomia. Nessa perspectiva, Neves observa:
A elaboração de um bom projeto é um trabalho abrangente, participativo,democrático, responsável, competente e solidário e só há sentido nesseesforço, se for para levar a cabo as decisões tomadas, isto é, se for possívelimplementá-lo no cotidiano da escola. (1995, p.117)
A escola, com uma proposta pedagógica construída coletivamente, passa a integrar as
mudanças do novo milênio, desde que os educadores possam acompanhá-las, enquanto
sujeitos ativos, reconhecendo que as diretrizes de ação e as decisões resultaram da ação
coletiva. Será necessário porém, que essa proposta viabilize o perfil de educando que se
deseja formar, proporcionando-lhe, acima de tudo, uma educação que direciona para a
cidadania, ou seja, para a vida na sociedade e no trabalho.Assim, a formulação da proposta
deve, sobretudo, ter como fundamento a concepção do educando como ser humano completo,
no qual se integram as dimensões afetiva, intelectual, física, moral e social.
Em termos legais, a Lei n. 9.394/96, através do art. 12, inciso I, ao propor a
implantação da proposta pedagógica, contribui para que a escola seja mais democrática e
goze de certa autonomia.
CAPÍTULO 2
A PROPOSTA PEDAGÓGICA: COMO TECER A PRÁTICA
2.1 Proposta pedagógica e a tela de arame
Segundo Ferreira, a tela de arame1 é composta pelo entrelaçamento de fios que dá
sustentação a uma cerca com vistas a proteger, guardar e fortalecer. Unidos em elos, os
arames constituem força vital de uma tessitura uniforme onde as junções dão a impressão de
se darem as mãos, formando, em cadeia, uma sintonia perfeita de união e força. Na tela de
arame, embora composta de metal flexível, nenhum elo pode se romper desde que, se o fizer,
a harmonia da cadeia que sustenta a união dos fios se desintegrará e ela, certamente, perderá
sua função principal.
Tendo como ícone a tela de arame (Ferreira, 1988), ocorre-me que a proposta
pedagógica das escolas guarda uma relação estreita com a imagem interligada dos fios de
arame que sustentam uma rede. O compartilhamento da proposta pedagógica por toda a
comunidade educativa garantirá ao projeto global especificidade, criatividade, capilaridade e
concretude em todos os setores da escola. Tal como a união dos fios da tela de arame, a escola
precisa ser tecida coletivamente em cadeia solidária por todos seus integrantes. O processo de
elaboração da trama administrativa e pedagógica, embora flexível como o arame da tela,
dever ir tecendo experiências, interligando as etapas, construindo e reconstruindo idéias,
vontades, sonhos, redescobrindo o sentido de se pertencer e de participar, reinventando e
resignificando as estratégias de ação, inovando-as. Essa tessitura conduzirá à conscientização
de que a vida da escola só acontecerá através de um planejamento tramado na discussão, nas
divergências e na multiplicidade das idéias coletivas, reafirmando assim a união e a força na
educação de qualidade.
A comunidade educativa, como a tela, é fruto da ligação dos fios. Estes, resultantes do
planejamento desenvolvido no âmbito da escola, se caracterizam pela amplitude que lhe
conferem os aspectos políticos, técnicos e administrativos que os envolvem. Devem trazer, em
sua trama, o sentido da mudança cujo cenário escolar precisará ser redesenhado a partir da
discussão conjunta integrada pela comunidade (representação externa) e pelos diversos
segmentos da instituição: direção, corpo docente, comunidade escolar (representada pelo
Colegiado), auxiliares de serviços, corpo discente.
Para tanto, todos deverão sentar-se à mesa das grandes decisões para discutir e
planejar as diretrizes, as linhas que vão tornar real a escola que se pretende. Assim, enquanto
os fios de arame, em cadeia, apresentam-se como se de mãos dadas estivessem, a proposta
pedagógica poderá desencadear dinâmicas interativas e interligadas no aprendizado da
produção coletiva das formas de organização, resignificando-as. Resignificar o clima da
escola implica análise de aspectos da cultura escolar no que se refere a suas práticas, ritos e
valores. Nesse contexto, percebe-se a escola como uma organização complexa onde os
problemas políticos, sociais e culturais sejam refeitos e retecidos em suas rotinas e tradições.
Constituem desafios que apostam na "inter-relação pedagógica". Os elos da cadeia deverão
pois articular-se de maneiras diferentes, em sentido mais amplo, segundo os padrões, valores
e conceitos da escola.
A proposta pedagógica, ao se estruturar gradativamente, vai entrelaçando as idéias,
transformando-as em etapas que, por sua vez, resultarão em ações que irão interferir
fundamentalmente no modo de ser e de acontecer do cotidiano da escola. As etapas tornar-se-
ão um conjunto de princípios norteadores do planejamento da prática pedagógica.
Embora existam múltiplas orientações quanto à elaboração da proposta pedagógica,
serão selecionadas aqui três etapas que poderão facilitar o entendimento das escolas quanto à
operacionalização da proposta, servindo-lhes de sugestão em sua organização. Trata-se de
etapas distintas, realizadas em momentos diferentes, porém inter-relacionadas.
1 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. São Paulo:Nova Fronteira, 1988. Tele, s.f., aquilo que foi tecido, teia, trama (p. 628). Arame, s.m, liga de cobre e zinco oude outros metais, fio de metal flexível, alambre (p. 56).
A primeira etapa denominada de reflexiva diz respeito aos aspectos filosóficos,
sociológicos e culturais da comunidade de que a escola faz parte. É a etapa que definirá a
identidade institucional. Nela será definida a função social da escola (denominada por
diversos autores de missão), a idéia que a mesma faz de educação e os objetivos que pretende
atingir. A fundamentação teórica dará suporte à etapa seguinte. É o momento de uma
profunda revisão de valores, conhecimentos e procedimentos aplicados na escola com vistas à
mudanças que visem adaptar as instituições escolares aos novos paradigmas organizacionais.
Na visão de Gonçalves,
A proposta deve conter mais que os fundamentos político-filosófico-pedagógicos e ser mais que uma carta de princípios sobre valores e crençasdo coletivo da escola. Incluirá diretrizes claras, isto é, direções quepossam concretizar a filosofia educacional, explicitando linhas gerais deação e indicando instrumentos e normas que permitam a ação educacional[...]. (1999, p.32)
Será preciso coordenar, nessa etapa, atividades que estimulem reflexões sobre a forma
de ver o mundo mediante novos conceitos. Sugere-se iniciativas variadas entre os
componentes da escola, além de palestras, workshops, dinâmicas de grupo, peças teatrais,
leitura de textos. O estudo, as discussões e a leitura são recursos fundamentais ao sucesso
dessa etapa. Análises sobre o mundo, a sociedade em que vivemos e a escola que temos serão
imprescindíveis para um agir pedagógico eficaz, percebendo, muito além de indagações
rotineiras, o "por que", "o quê" e o "como" exercer a prática pedagógica, o que implicará,
certamente, levantar questões, discuti-las e defini-las claramente.
Alicerçada em fundamentos sociopolíticos, a escola, nessa etapa, estabelecerá os
valores educacionais explícitos com os quais vai trabalhar. Cada escola tem, sem dúvida, a
liberdade de eleger seus valores primordiais e neles se pautar. A partir da elaboração desses
valores, da reelaboração de mitos existentes na educação e que causam, segundo D’Ambrósio
(1995, p.33), "descompasso entre a prática educativa e o mundo de hoje", cabe a comunidade
educativa se perguntar: Para quem ensinamos? Que aluno educamos? Com quais
conhecimentos eles chegam à escola? Dauster afirma que os sistemas educacionais vêm
agindo sob paradigmas mecanicistas em que
[...] o educador sabe, os educandos não sabem; o educador pensa, oeducando é pensado; o educador tem a palavra, o educando tem a escuta; oeducador opta, prescreve, programa, disserta, em suma, é sujeito da ação,enquanto o educando é subordinado, submetido e objeto em relação ao atoeducacional. (1996, p.76)
Outras questões ainda serão discutidas: Qual a relação da escola com a comunidade?
Como se envolve com a vida da comunidade em que atua?
A escola, nessa etapa, familiarizar-se-á com sua organização e formas de convivência:
será que o horário de funcionamento atende aos interesses de aprendizagem dos alunos? A
organização do horário prevê tempo de planejamento para os professores? O ambiente é
incentivador e acolhedor?
A abordagem pedagógica é fundamental nessa etapa em que a comunidade educativa
deve buscar a interação da escola, com o discente e com as possibilidades didáticas de
aquisição do saber sistematizado, vinculado à realidade social. O processo de construção do
conhecimento, associado ao sujeito ativo, deverá nortear as tendências pedagógicas da escola
da definição das perspectivas metodológicas que estarão, certamente, ligadas às tendências
pedagógicas que definirão o currículo da escola quanto a seu papel, aos conteúdos
ministrados, aos métodos a serem utilizados, a relação professor-aluno, bem como a formação
de competências e habilidades. Nessa etapa, as principais correntes do pensamento
educacional, perfilhadas por autoridades e estudiosos da educação, deverão, sem dúvida
subsidiar e fundamentar a reflexão da escola.
A direção do processo de ensino é tarefa primordial da prática pedagógica cotidiana e
a proposta pedagógica da escola tem que deixar bem clara e definida sua visão pedagógica.
Todavia, não se pode esquecer, como bem alerta Catapan, que "o ato pedagógico como
processo de construção de conhecimentos não prescinde da informação, da transmissão, da
assimilação; estas se fazem necessárias, mas não são suficientes” (1993, p.68).
Após haver a escola realizado o diagnóstico sobre suas finalidades educativas e
definido os eixos norteadores da proposta pedagógica, deverá então decidir como construirá
seus princípios de ação.
Na etapa seguinte, que é a analítico descritiva, utilizará instrumentos diversos como a
observação, questionários e entrevistas para estabelecer o perfil sociocultural da instituição.
Os resultados dos instrumentos utilizados apresentados por gráficos estatísticos poderão
revelar dados significativos que nortearão o desenvolvimento dessa proposta. O nível social,
econômico e cultural de toda a comunidade escolar revelará, sem dúvida, os aspectos
principais a serem abordados, bem como as atividades pedagógicas mais importantes.
A etapa construtiva orientará a prática de maneira viável, consistente e segura. É o
momento em que a proposta curricular ganha uma dimensão ampla e dinâmica, abrangendo a
organização de todas as atividades administrativas e pedagógicas. É a "mão na massa", é o
"como fazer", cabendo à comunidade educativa decidir sobre experiências que deverão ser
desenvolvidas e a metodologia a ser aplicada. É a tarefa de transformar a prática em um
ensino mais crítico e criativo. Faz-se necessário, porém, chegar às ações eficazes e
inovadoras. Na percepção de Vasconcellos (1999, p.43), "A questão é o tipo, a qualidade da
prática". A análise de processos de mudança traz uma constatação clara: não basta qualquer
ação. Não pode ser qualquer ação, pois não temos qualquer finalidade, e não partimos de
qualquer realidade em relação a pessoas, recursos, instituição, comunidade, sociedade etc.
Assim, torna-se necessário, nessa etapa, ter uma prática adequada quanto ao momento,
ao conteúdo, à forma, não perdendo de vista o "quando fazer", "o que fazer", "como fazer" e
"para que fazer". Enfim, as ações deverão ser permeadas de uma intencionalidade, fruto de
um planejamento que dinamize a instituição educativa.
A quarta etapa será a avaliativa, que consiste no processo de comparar
permanentemente os resultados que se vão sendo obtidos com a implantação da proposta
pedagógica, ao analisar as causas dos acertos ou dos desvios ocorridos, propondo
modificações, se for o caso. Não será talvez a última atividade a ser desenvolvida, embora
permanente e sistemática. A fase do diagnóstico pode até anteceder o planejamento das ações.
Entretanto, é através da avaliação e das sucessivas revisões e reformulações que se assegura o
dinamismo de uma proposta pedagógica. O acompanhamento, a avaliação e o controle devem
estar presentes no todo e nas partes da proposta, permeando, assim, todo o processo.
SegundoVeiga: "A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada onde o processo cíclico de
planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação" (1998, p.8).
A avaliação deverá, todavia, contar com a participação de todos, ouvindo sempre as
vozes dos professores, alunos, pais e demais envolvidos no processo da construção da
proposta pedagógica. Esse processo deve envolver três momentos importantes: a descrição
dos problemas, a reflexão analítica e crítica das situações apontadas e do encaminhamento de
alternativas de ação pelo coletivo da comunidade educativa.
Sintetizando as etapas citadas, procurar-se-á apresentar uma visão geral dos itens
discutidos que podem compor uma proposta pedagógica:
a) etapa reflexiva – aspectos filosóficos, sociológicos e culturais, incluindo
levantamentos e análise de dados, pesquisa, estudos, leituras, discussões, palestras,
workshops, definição e explicitação da função social e missão da instituição, bem
como os objetivos a serem alcançados e a justificativa.
b) etapa analítico descritiva – na qual a escola organizar-se-á em equipes, onde os
professores coordenarão a produção de instrumentos, como os questionários para a
realização de entrevistas, assim como a elaboração de gráficos estatísticos que
subsidiarão o diagnóstico sobre a comunidade educativa. A escola elaborará, com
os alunos, o mapa do bairro (trabalho interdisciplinar com a área de estudos
sociais) e pesquisará sobre sua história e sua estrutura sociocultural, econômica e
política. Organizadas por equipes toda a escola percorrerá o bairro, aplicando
questionários junto às famílias e entrevistando pessoas. Concluído este
levantamento os alunos, orientados pelos professores de Matemática, constroem os
gráficos e elaboram os relatórios. Diagnosticam assim o nível socioeconômico e
cultural da comunidade educativa. O mesmo trabalho deverá ser realizado,
internamente, pelos alunos com os professores, supervisores, docentes e discentes,
secretários e ajudantes de serviços. A partir daí serão então definidas as atividades
administrativas e pedagógicas da escola.
c) etapa construtiva – identificado o nível socioeconômico e cultural da comunidade
educativa, a escola então irá definir suas atividades administrativas e pedagógicas,
programar sua linha de ações e normas, bem como a metodologia a ser adotada.
d) etapa avaliativa –na qual a escola deve avaliar a implementação da proposta
pedagógica, utilizando vários procedimentos: reuniões com o corpo
administrativo, pedagógico, docente, discente e com a comunidade, elaboração de
relatórios, enriquecidos com informações resultantes de observações,
questionários, gráficos estatísticos etc.
2.2 Alguns elementos para elaboração de uma proposta pedagógica
Elaborar um documento que retrate as atividades a serem realizadas numa escola,
durante o ano todo, torna-se, às vezes, difícil e complicado, desde que, para auxiliar na
redação do texto será necessário expressar bem seu conteúdo. Junto a outras, uma questão se
coloca: como apresentar uma “proposta pedagógica”?
Considerando que a apresentação é o "ato pelo qual alguém, seja por meio da escrita
(em prefácio, folheto de propaganda etc.), seja pela fala (discurso, programa de rádio ou
televisão etc.) apresenta alguém ou alguma coisa ao público”(Aurélio 1988, p.54), a proposta
pedagógica não deve constituir-se como uma simples carta de intenções, com características
cartoriais. A comunidade educativa precisa, ao elaborar o documento final, dedicar-lhe a
máxima atenção e empenho, a partir da apresentação. Esta deverá ser breve, porém atraente e
motivadora, refletindo o espírito afinado da trama coletiva da comunidade educativa. Deve
propiciar uma visão informativa panorâmica da proposta, incluindo a forma como foi
desenvolvido o trabalho, de maneira que, através de sua leitura, se perceba o projeto como
um todo.
Os dados de identificação revelam a localização da entidade e seus aspectos legais.
Assim sendo, faz-se necessário construir uma proposta para a escola, esclarecendo a
comunidade educativa sobre sua importância. Ela deve conter uma argumentação embasada
num referencial filosófico, social e político que justifique a proposta pedagógica a ser
apresentada. Nela devem ser expressos os princípios legais que fundamentam sua
implantação, bem como os princípios éticos e profissionais que motivam os educadores a
concretizá-la. Importa deixar claro, também, o referencial teórico-metodológico e as metas a
serem atingidas, capazes de auxiliar no enfrentamento dos desafios do cotidiano da escola, de
forma refletida, organizada, científica e, o que é mais importante, participativa.
O desafio educacional maior, sem dúvida, estará expresso ao se identificar as "utopias
pedagógicas", com possibilidades reais para o educando. Trata-se do momento de vislumbrar
um horizonte em direção a uma perspectiva educacional possível, superadora dos limites
impostos pelas rápidas mudanças da sociedade, mas que conflua para uma transformação
social consciente. Enfim, os educadores precisam ter clareza quanto a intencionalidade da
escola, refletindo acerca do cidadão que ela pretende formar. Isso, significa o "para que" a
escola existe.
Em relação ao objetivo geral, uma proposta pedagógica deve indicar o que a escola
pretende com o desenvolvimento das ações propostas e quais os resultados esperados ao final
de sua implantação. Ou seja, deve expressar sua "razão de ser", revelando sua intenção.
No que se refere aos objetivos específicos, indicar-se-á o que se pretende com a
operacionalização das várias atividades propostas. Assim sendo, cada objetivo específico
deverá sempre responder à indagação: o que se almeja alcançar com a implementação dessa
atividade?
Nessa linha, convém deixar clara a relação de "causa e efeito" entre os objetivos
específicos e o objetivo geral, ou seja, a realização de um objetivo específico deve ter como
efeito ou conseqüência a intenção expressa no objetivo geral. E, se o cumprimento do objetivo
geral está condicionado ao cumprimento dos objetivos específicos, uma pergunta sempre será
colocada: o que se almeja alcançar?
Partindo do que foi assinalado no capítulo anterior, se a escola é parte de uma
realidade concreta não se pode explicar uma proposta pedagógica, sem ter clareza quanto à
estrutura, socioeconômica e cultural da comunidade escolar, do índice de evasão e da
repetências dos alunos, do perfil dos profissionais que atuam na instituição, assim como de
seus recursos administrativos, pedagógicos e financeiros.
O levantamento desses dados poderá colaborar para um melhor conhecimento da
estrutura social, econômica e cultural da comunidade escolar, contribuindo para que a escola
identifique as causas, analise os efeitos e busque uma nova forma de organização do trabalho
pedagógico.
Serão utilizados instrumentos variados para se obter os resultados. Toda a escola deve
mobilizar-se através da pesquisa de campo, visitando o bairro onde a instituição está inserida.
Neste sentido, poderão ser desenvolvidas diversas atividades com os discentes:
• Exposição do mapa do bairro, com informações complementares: área,
população, comércio, instituições educacionais e de saúde, atividades
principais etc.
• Produção de textos através de cartas, slogans, relatórios.
• Elaboração de questionários e roteiros de entrevistas a serem aplicados.
• Elaboração de cartazes, slogans, reportagens, boletins informativos,
gráficos estatísticos.
Também serão colhidos dados sobre a comunidade educativa interna: diretor,
supervisor, professores, auxiliares de educação, auxiliares de serviços gerais. É indispensável
conhecer aspectos da vida desses profissionais pois, a partir daí, muitas situações poderão ser
diagnosticadas e encaminhadas. Os resultados dos índices de evasão e repetência têm grande
peso no diagnóstico.
Os levantamentos realizados contribuirão para o conhecimento da realidade, indicando
as virtualidades da proposta pedagógica, capazes de influir na condução do processo
pedagógico.
Na elaboração dessa proposta numa escola, cada tópico deve apresentar
detalhadamente o "como fazer", descrevendo minuciosamente os passos a serem dados. Nessa
ótica, as estratégias administrativas e pedagógicas de ação serão traçadas, definindo-se o
quadro curricular, bem como a proposta curricular, na qual os professores apresentarão seus
planos de cursos por área, envolvendo planejamento disciplinar e privilegiando a
interdisciplinaridade. Quanto às atividades extra-classe, também devem ser programadas,
explicitando, por exemplo, quantas excursões serão organizadas durante o ano, quantas visitas
e apresentações culturais etc. Os projetos deverão acompanhar estas atividades. Faz-se
necessário, ainda, dar instruções sobre o uso da biblioteca e como será orientada a pesquisa.
Na elaboração da proposta pedagógica, importa que sejam explicados e definidos: a)
os critérios e os instrumentos de avaliação, bem como os procedimentos de recuperação; b) a
classificação, a reclassificação, o aproveitamento de estudos e o regime de progressão
continuada ou parcial, como também os conteúdos, prazos, metodologias e procedimentos
didáticos; c) as formas de registro, controle e as medidas para estimular a freqüência dos
alunos; d) a articulação e a integração dos profissionais da escola , assim como a participação
em reuniões e encontros que ocorrerão durante o ano letivo, definindo com clareza os
objetivos e as estratégias de ação. As atividades sociais, cursos de aperfeiçoamento,
seminários, congressos e ciclos de estudos deverão estar previstos e formalizados
detalhadamente.
Outro ponto que merece registro diz respeito à articulação com a comunidade,
reuniões, encontros, promoções sociais e culturais, criação da associação de pais, parcerias
com empresas, associações, igrejas, clubes, imprensa, universidades e campanhas escolares.
Esses pontos e/ou questões devem estar previstos e descritos. Faz-se necessário, também,
estabelecer critérios para a divulgação dos resultados do desempenho dos discentes e definir
as ações dos profissionais no processo decisório da escola através do colegiado, do conselho
de classe e da comissão pedagógica. A proposta pedagógica não pode deixar de traçar nessa
etapa as normas de convivência.
No que se relaciona ao processo avaliativo, é necessário ter presente que poderá
constituir-se em fator essencial para ajudar na visualização de todo o processo de
implementação e implantação da proposta pedagógica. Nessa perspectiva, o monitoramento
permanente das ações parte da necessidade de se conhecer as variáveis internas e externas da
realidade escolar, detectar as causas e propor ações alternativas imediatas.
As reuniões por segmentos poderão contribuir fundamentalmente na identificação dos
problemas e solução imediata dos mesmos. Os encontros devem ser objetivos e criativos. As
falhas detectadas precisam ser relacionadas em quadros demonstrativos, porém sempre
relacionadas às soluções. E mais, no encerramento de cada ano escolar, a proposta
pedagógica deverá ser acompanhada, avaliada e controlada por meio de vários instrumentos:
reuniões, grupos de estudos, formulários, enquetes, questionários, entrevistas e gráficos.
Complementando essas análises e recomendações sobre a proposta pedagógica, será
pertinente lembrar a necessidade de a escola ter um cronograma que contenha uma definição
do tempo necessário para implantar suas ações. Não se pode perder de vista que essa
proposta, assim como qualquer projeto, deve desenvolver-se num um prazo determinado, o
que deve ser previsto e fixado de forma racionalmente organizada em fases ou etapas com
duração de dias, semanas ou meses. Em síntese: o cronograma responderá à pergunta:
"quando?".
Cabe lembrar ainda que, numa proposta pedagógica, a instituição precisa sempre
anexar documentos complementares, como: regimento, calendários da instituição, roteiro de
entrevistas, questionários, formulários, gráficos e outros materiais que se fizerem necessários.
Na hipótese da proposta estar apoiada em fontes documentais, importa que as mesmas
sejam indicadas no final do documento e sigam as normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT).
A comunidade educativa não poderá deixar de buscar suporte teórico na pesquisa que
subsidiará as linhas de ação da escola. Necessário se faz, também, registrar na proposta
pedagógica, o material pesquisado, os indicadores que serviram de base para a elaboração
dessa proposta e as referências bibliográficas.
CAPÍTULO 3
A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
A direção da 18ª Superintendência Regional de Ensino – SRE, órgão da Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais, em princípios de 1999, propôs a reestruturação do
Departamento de Dinamização das Ações Pedagógicas (DDAP) dessa instituição. Tal
mudança implicou a formação de várias equipes de apoio pedagógico e administrativo,
integradas por inspetores escolares e técnicos de assuntos educacionais, todos pertencentes
aos quadros da 18ª SRE de Juiz de Fora. Como integrante de uma das equipes, ao planejar as
atividades a serem desenvolvidas, procurei elaborar um projeto de trabalho para acompanhar e
orientar a construção da proposta pedagógica, em três escolas estaduais de Juiz de Fora. O
projeto piloto elaborado recebeu inicialmente esta denominação - Proposta Pedagógica: o
desafio da mudança, estando prevista a duração de um semestre, abrangendo o período de 01
de julho a 11 de novembro de 1999.
Após várias reuniões, a equipe em que atuei, organizou e planejou as atividades a
serem integradas ao Projeto, contando na ocasião com o apoio da Superintendência na
agilização e disponibilização dos recursos materiais necessários à divulgação do trabalho a
realizar.
Devido ao grande número de escolas sob a jurisdição da 18ª SRE, foram selecionadas
para um trabalho piloto três escolas da rede estadual, já envolvidas na seqüência do processo e
com experiências anteriores na elaboração de planos de desenvolvimento.
O interesse em acompanhar a implementação e implantação do projeto ocorreu em
virtude de minha experiência profissional ao participar e assistir as escolas no seu dia-a-dia,
observando como planejam suas atividades administrativas e pedagógicas, como realizam
suas reuniões e as registram em atas cuidadosamente arquivadas. Contudo, na prática, a
execução dessas ações tornou-se, por vezes, inexeqüível. Várias atividades acabavam
acontecendo sem planejamento adequado, dando margem a improvisos inconseqüentes.
Como objetivo geral do trabalho, ficou estabelecido que a equipe implantaria nas
referidas escolas, um Projeto Piloto de acompanhamento da construção da proposta
pedagógica, auxiliando-as com subsídios teóricos e práticos na operacionalização gradativa
do processo.
E, como objetivos específicos foram definidos:
• reunir com as escolas para refletir sobre a construção de suas identidades e
orientá-las no levantamento dos dados de sua estrutura organizacional;
• identificar as necessidades de estudos científicos e sugerir instrumentos de coleta
de dados, que subsidiassem os docentes no processo de construção da proposta
pedagógica;
• orientar as escolas na definição de suas funções sociais e na operacionalização das
ações;
• analisar as diretrizes curriculares nacionais, orientando sua aplicação;
• discutir e analisar os processos internos e externos de avaliação institucional, bem
como o processo de avaliação quanto aos aspectos atitudinais e cognitivos,
englobando outras dimensões — cultural, social, biológica e etc;
• incentivar e subsidiar o desenvolvimento de projetos, voltados para a realidade
escolar, buscando ampliar o contato de alunos e professores com a dinâmica
social, econômica e política da comunidade em que se encontravam localizadas as
escolas;
• discutir e analisar a estratégia de recuperação aos atrasos, orientando as escolas
quanto á operacionalização dos processos de aceleração de estudos, avanços
escolares, classificação e reclassificação;
• fortalecer a relação entre a comunidade escolar e as entidades representativas dos
dirigentes escolares, do professorado e dos funcionários, promovendo encontros
destinados à atualização e ao aperfeiçoamento do corpo docente e funcional das
escolas, propiciando a integração das atividades pedagógicas.
Os critérios de seleção das escolas englobaram a natureza jurídica (esfera estadual); a
localização (bairros periféricos e situados em regiões distintas); o perfil do diretor (líder,
comprometido, dinâmico, estudioso, crítico e criativo); as atividades inovadoras já iniciadas
pelos professores (pesquisa de campo, levantamento de dados, desenvolvimento de projetos) e
observadas pela equipe, através do serviço de inspeção escolar. Foram assim identificadas as
escolas que passaram a ser denominadas de X, Y e Z.
As estratégias de ação a serem desenvolvidas foram agrupadas em três momentos,
tomando-se como parâmetro norteador, sobretudo, conceituações de Veiga (1995 e 1998), em
suas obras publicadas e em orientações recebidas pessoalmente quando a autora visitou Juiz
de Fora, em 1999.
A estrutura organizacional e pedagógica sugerida por Veiga (1995 e 1998) e adotada
como roteiro do projeto indicado para orientação e implementação da proposta pedagógica
nas escolas considerou como necessários três momentos para sua implantação, denominando-
os de atos situacional, conceitual e operacional.
O “ato situacional” descreveria a realidade escolar ao procurar compreender a história
da escola, seus aspectos legais, pedagógicos, financeiros, administrativos, físicos, materiais,
humanos e da comunidade onde a escola estava inserida, identificando sua população alvo.
Após o levantamento da real situação da comunidade escolar, é que as escolas poderiam
definir seu papel, sua prática pedagógica, suas prioridades e as alternativas apontadas para
superar dificuldades pois, somente a partir desse direcionamento seria possível, segundo
Veiga (1998), ampliar a percepção da escola, apreender sua dinâmica interna e relacioná-la ao
contexto social.
Por sua vez, o “ato conceitual” consistiria em elaborar e registrar as concepções de
homem, de sociedade, de educação, de escola, de currículo, de ensino e aprendizagem,
centradas na transformação do contexto educativo. Nessa etapa procurou-se refletir sobre a
formação que o aluno deverá receber, articulada com a perspectiva de sociedade a ser
construída, ressaltando, porém, o significado da educação básica e das experiências do aluno.
É nessa fase que aconteceriam as estratégias para as tomadas de decisão, pois, somente
através da reflexão coletiva será possível direcionar as finalidades, as prioridades e eixos
norteadores da proposta pedagógica segundo os componentes ideológicos que a sustentam,
visando, assim, à definição de uma matriz teórica. A etapa da conceituação viabilizaria a
revisão e a reorganização do trabalho pedagógico, já que estas deveriam constituir atividades
contínuas de investigação e reflexão.
Quanto ao “ato operacional” seria a etapa em que se definiria a execução da proposta
quanto às atividades essenciais e complementares, relacionando-as com os objetivos e as
metas a serem atingidos pela escola. Nessa etapa, tratava-se de definir o tipo de gestão, a
forma de organização do trabalho pedagógico, o papel a ser desempenhado pelos setores
envolvidos, as formas de utilização dos recursos, a definição do calendário escolar, a
formação continuada dos professores, a utilização dos espaços educativos, a definição dos
projetos pedagógicos de trabalho, a organização das turmas, as diretrizes da avaliação, a
relação entre as ações pedagógicas e administrativas, a articulação com os conselhos de
classe, a estrutura e o funcionamento do Grêmio Estudantil, da Associação de Pais e Mestres.
Em suma, procurava-se estabelecer as "regras do jogo" e descrever, com detalhes, as ações a
serem operacionalizadas.
Nessa linha, tentava-se explicitar que os três atos citados seriam interdependentes e
inter-relacionados, devendo-se refletir nos "propósitos, perspectivas, experiências, valores e
interesses humanos concretos, a serem levados em consideração ao longo do planejamento"
(Veiga, 1998, p. 28). Deveriam ser, por isso, avaliados em todo o processo, através de
reuniões permanentes, levantamentos e análise dos dados.
Essas novas maneiras de pensar e fazer o projeto político pedagógico foram
revigoradas por Veiga (1995) quando ressalta a necessidade da escola assumir sua
competência ao "educar-ensinar-aprender", reforçando o diálogo entre a escola e os
organismos do poder instituído reivindicando que as Instituições Escolares participem das
decisões das políticas públicas.
Diante dos passos indicados, ainda com apoio em Veiga (1995), buscou-se
demonstrar, ao sugerir o projeto, que a proposta pedagógica é ato de reflexão e ação, que visa
à continuidade, à descentralização e à democratização do processo decisório, gerando
mudanças dentro e fora da escola.
O primeiro momento ou etapa foi, então, denominado de "Ato situacional". Uma das
escolas (Escola X) denominou essa fase de "Etapa Preparatória". Nesse momento estariam
contempladas diversas atividades:
a) Justificativa da proposta pedagógica - as escolas justificariam, em documento, a
importância de uma proposta construída coletivamente.
b) Realização de várias reuniões com o corpo docente, administrativo e discente para
refletir sobre a realidade da escola, construindo, coletivamente, sua identidade, a
partir da concepção definida sobre a escola e a educação que desejavam ter.
c) Realização do diagnóstico da escola quanto à estrutura organizacional,
examinando-se também o índice de evasão e repetência nos três últimos anos,
bem como a definição quanto a escolha da modalidade de ensino (série ou ciclo).
Com esse diagnóstico procurou-se fazer o levantamento da situação funcional e nível
de escolaridade dos docentes, do número de turmas e alunos, dos recursos humanos,
administrativos, pedagógicos e materiais disponíveis, como também a caracterização no
bairro, com base em dados colhidos pelos alunos nas entrevistas realizadas sobre a estrutura
cultural, social e econômica da comunidade escolar.
Somente após um diagnóstico preliminar da estrutura socioeconômica e cultural da
comunidade escolar é que as escolas iniciaram a elaboração do documento formal, escrito,
transformando-o na proposta pedagógica.
Assim, a segunda etapa, denominada por Veiga (1998) de "Ato Conceitual", teve
início após o diagnóstico realizado pelas escolas, quando estas passaram a avaliar
tecnicamente as questões fundamentais do trabalho.
Com relação à organização pedagógica da escola discutiu-se a proposta curricular no
que diz respeito à:
• interdisciplinaridade, procurando analisar como se processava a articulação dos
conhecimentos;
• definição dos conteúdos da parte diversificada, a partir da realidade dos alunos,
bem com das condições locais;
• definição dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores, tendo como
subsídios, os parâmetros curriculares;
• definição dos projetos a serem desenvolvidos e sua elaboração pelos
professores, após discussão com os alunos, acerca dos temas;
• discussão e definição sobre a operacionalização do planejamento das
atividades e dos critérios de sua avaliação.
Debateu-se também a organização do tempo escolar, em termos de:
• formas de organização, devendo a escola optar pelo regime seriado ou de ciclo;
• critérios de “enturmação”, se por idade ou por grau de adiantamento;
• organização do espaço físico de cada sala de aula (trabalho através de equipes,
mudanças ou não na disposição das carteiras).
Foram sugeridos às escolas alguns temas transversais previstos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais2, como: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
trabalho, ciência e tecnologia, cultura, as atividades extraclasse que deveriam ser previstas,
conceituadas e definidas, bem como uso da biblioteca.
Nessa fase, as escolas definiriam, ainda: o acompanhamento do rendimento escolar,
que deveria ser realizado por meio de reuniões periódicas de docentes ou do conselho de
classe; os critérios de implantação e organização dos projetos propostos frente aos temas
selecionados; as estratégias a serem utilizadas para a melhoria da qualidade da ação educativa,
incluindo procedimentos de verificação de rendimento escolar.
Refletindo sobre a avaliação, como função diagnóstica e formadora, discutiu-se:
a) Como seriam avaliados os alunos quanto aos aspectos qualitativos e quantitativos?
Por que se avaliar? Para que se avaliar? Quando avaliar? Que instrumentos de verificação
deveriam ser utilizados: testes, trabalhos de pesquisa, trabalhos extraclasse, participação
interativa? E ainda, se o registro dos resultados deveriam ser feito através de representação
numérica ou conceitual?
2 PCNs – “...conjunto, de mais de mil páginas, apresentado a partir de um Documento Introdutório, contémorientações e sugestões para o ensino fundamental em dois ciclos equivalentes às quatro primeiras séries, nasáreas de: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, assim como nos chamados Temas Transversais – ConvívioSocial e Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual. “
b) Deveriam os estudos de recuperação merecer atenção especial da comunidade escolar,
bem como as estratégias utilizadas em sua implementação seriam contínuas ou paralelas,
aplicadas em período trimestral, semestral ou final? Como seriam os critérios de aceleração de
estudos, quanto ao rendimento, dos alunos? Quais os conteúdos passíveis de aceleração e
como os pré-requisitos seriam definidos? Qual a metodologia a ser utilizada em situações de
aceleração de estudos ou recuperação? Quais procedimentos didáticos caberia aplicar em
situações especiais? Como procederiam diante do avanço escolar quanto ao grau de
desenvolvimento, acima da idade ou em relação ao rendimento? Complementando, discutiu-
se a necessidade de formação de uma comissão avaliadora encarregada do estudo dessas
situações, como também a definição do processo de classificação (posicionamento do aluno
na série, período ou ciclo), no caso de uma transferência recebida, de promoção na própria
escola ou de avaliação, independente de escolarização anterior e se o processo de
reclassificação também deveria ser definido, nessa etapa.
c) Quais as formas de avanço a serem previstas, compreendendo critérios de adaptação do
aluno na turma, aceleração à série seguinte e transferência para outra turma. Caberia à
comissão avaliadora definir quanto ao aproveitamento de estudos, quais documentos escolares
seriam solicitados para que se procedesse a avaliação posterior com vistas à classificação em
estudos a serem cursados. Nessa linha, examinou-se, também: se o regime de progressão
deveria estar previsto através de progressão regular e/ou continuada, ou de progressão parcial;
se os critérios de freqüência teriam de ser definidos através da forma de registro e controle; se
as medidas para estimular a freqüência dos alunos deveriam ser programadas e definidas em
termos de reuniões, encontros, atividades sociais. Como fazê-las? Quando? Onde? Com que
objetivo?
A terceira etapa, denominada pela equipe de “Ato Operacional", procurou estabelecer
as ações estratégicas de operacionalização, devendo ficar claras as regras de articulação com a
comunidade mediante:
• a descrição detalhada das atividades como reuniões, encontros, palestras,
assinalando como deveriam ser realizadas, ou previstas, a estrutura das
associações de pais, dos colegiados, grêmios estudantis, das parcerias com
empresas, associações, igrejas, clubes, imprensa e universidades (estatutos ou
convênios);
• a análise dos meios utilizados para as informações aos pais ou responsáveis pelos
alunos, bem como as formas de divulgar os resultados de desempenho e
freqüência dos mesmos;
• as formas de educação continuada dos profissionais que atuem na escola, em
termos de operacionalização do aperfeiçoamento e atualização do corpo docente e
administrativo.
Observou-se fazer-se necessário, ainda, descrever a articulação dos processos de
participação dos profissionais no processo decisório da escola por meio do colegiado, do
conselho de classe e da comissão pedagógica.
Quanto aos procedimentos a serem implementados recomendou-se deixar clara a
programação das atividades escolares (calendário), com previsão dos períodos a elas
destinados, abrangendo: planejamento pedagógico, atualização de professores, Conselho de
Classe, atividades festivas, assembléias, período de férias e projetos pedagógicos. Para tanto,
as normas disciplinares deveriam ser discutidas e estabelecidas por toda a comunidade
escolar.
A equipe técnica, constituída por três inspetores, apesar das sugestões dos tópicos
essenciais à elaboração de uma proposta pedagógica deixou, a critério das escolas, o
acréscimo de outros itens que julgassem necessários.
Foram previstos ainda no projeto os recursos humanos necessários à implementação e
a implantação da proposta pedagógica, compreendendo: o corpo administrativo e pedagógico
das escolas composto pelos diretores, supervisores, orientadores, professores, bibliotecário,
funcionários, alunos, bem como a comunidade, da qual a escola era parte; a equipe técnica
coordenadora — inspetores e supervisores regionais; os recursos materiais, considerados
imprescindíveis ao bom desempenho do projeto como: livros, retroprojetor, papel ofício,
caneta, lápis e borracha, fita adesiva, disquete, pastas, papel pardo etc.
O acompanhamento, a avaliação e o controle do projeto foram configurados como
integrantes da totalidade do processo e se efetivou através de reuniões semanais com a Equipe
Técnica Coordenadora. Mensalmente, eram também apresentados pelos três diretores e um
representante de cada escola, relatórios das etapas desenvolvidas durante a implementação da
proposta pedagógica da escola.
O Projeto apresentado previu um instrumento de avaliação de desempenho a ser
preenchido pela equipe gestora e pelos diretores participantes, além do relatório final dos
trabalhos realizados.
O segundo semestre de 1999 foi relativamente tranqüilo e as escolas selecionadas para
implantação da proposta pedagógica se empenhavam procurando adequar-se às atividades
indicadas no projeto. Promoviam encontros para discussões entre os integrantes da instituição,
levantavam dados necessários à elaboração do diagnóstico da instituição, participavam de
palestras sobre temas que demandavam reflexões mais profundas como: avaliação, cidadania,
ética, educação sexual e meio ambiente.
Cada escola, de acordo com suas peculiaridades e autonomia, construiria sua proposta
pedagógica para o ano seguinte.
No entanto, em 15/10/1999, o Secretário de Estado da Educação de Minas Gerais,
mediante a Resolução n. 154/99, definiu o processo de escolha de diretores para as escolas
estaduais através de eleição direta prevista para dezembro do citado ano e posse dos eleitos
em janeiro de 2000.
Das três escolas selecionadas, uma das diretoras não foi eleita, interrompendo-se todo
o trabalho em andamento, não havendo interesse da nova direção em prosseguir na linha de
ação traçada.
A direção da Escola Y, também, após um conflito interno no estabelecimento, preferiu
não programar coletivamente as ações da proposta pedagógica, elaborando um documento
que apenas satisfizesse as normas legais.
Apenas a terceira escola (Escola Z), apresentou em dezembro de 1999 uma proposta
pedagógica com possibilidades de execução e com perspectivas de operacionalização. A
diretora, recém-eleita, atuou como vice-diretora no ano de 1999, acompanhando todo o
processo de sua implementação, demonstrando interesse em implantá-la em 2000, no
estabelecimento.
Assim, passou-se a acompanhar a Escola Z, escolhida como objeto de análise para esta
pesquisa, utilizando-se como pressupostos metodológicos o estudo de caso. Para tanto, foram
efetivados estudos sobre a realidade dessa escola, o que permitiu a realização das seguintes
atividades:
• coleta de dados nos arquivos da Superintendência Regional de Ensino de Juiz de
Fora, considerando o trabalho de assessoria prestado às três escolas, na orientação
da formulação da proposta pedagógica, no período de 1999 a 2000;
• coleta de dados nos arquivos da Escola Z, para consolidação e sistematização de
suas experiências na elaboração do planejamento escolar;
• coleta de dados nos arquivos da instituição Z, a fim de resgatar a trajetória
histórica de elaboração e de implementação dos Planos de Desenvolvimento dos
anos anteriores;
• observação direta realizada na Escola Z, que constou de 10 reuniões e encontros
com a direção, a supervisão e docentes;
• entrevistas com a diretora e com as duas supervisoras educacionais, num total de
seis encontros (25 e 31/08/99; 29 /09/99; 07/10/1999; 03 e 12/11/1999).
• coleta de informações junto aos docentes, sendo encaminhados 30 formulários,
obtendo-se 12 devoluções, com respostas;
• ordenação e sistematização gradativa dos dados documentais, das opiniões e das
informações dos entrevistados;
• estabelecimento de uma seqüência lógica e histórica para apresentação dos
resultados.
Considerando que um estudo de caso compreende a exploração das informações
obtidas sobre determinado assunto, no sentido de retratá-lo em suas particularidades e
especificidades, foi possível apresentar alguns resultados que demonstram como a Escola Z
procurou assumir, a partir de 1999, a elaboração e a implementação de sua proposta
pedagógica.
Buscou-se observar, ainda, a efetiva conexão entre o referencial teórico e as ações
propostas.
CAPÍTULO 4
A ESCOLA Z DE JUIZ DE FORA/MG E SUA PROPOSTA
PEDAGÓGICA (1999-2000): algumas questões e tendências
A natureza dos dados coletados serviu como indicador para estruturar os resultados
apresentados neste capítulo. A Escola, objeto deste estudo, denominada Escola Z foi criada
através do Decreto Estadual n. 26.952, de 27 de abril de 1987. Funcionou, em 1999 e 2000,
em dois turnos, oferecendo ensino fundamental de 1ª a 8ª série nos seguintes horários: de
07:00 às 11:30hs e de 13:00hs as 17:30hs. Atendeu em 2000 a um total de 479 alunos assim
distribuídos: 1º turno, 298 alunos e 2º turno, 181 alunos. A instituição não contou, nesses dois
anos, com aulas especializadas e não teve professores responsáveis pela recuperação de
alunos.
O quadro de pessoal era composto por profissionais que exerciam as seguintes
funções: um diretor, um vice-diretor, um supervisor pedagógico, dois professores de educação
física, vinte e seis professores regentes de turma, dez funcionários administrativos, incluindo-
se os da secretaria e de serviços gerais.
O Projeto "Proposta Pedagógica – desafio de mudança" ocorrido no período de junho
a novembro de 1999, serviu como um marco referencial para o estudo das fontes documentais
textuais do processo de implementação e implantação da proposta pedagógica em três escolas
de Juiz de Fora.
Paralelamente aos estudos realizados ocorreram várias reuniões nas três escolas
participantes do projeto para discutir, com as mesmas, as atividades de implementação da
proposta pedagógica, além de palestras sobre temas educativos.
Concluído o processo de implantação do Projeto Piloto e definida a escolha de uma
das escolas pertencentes ao projeto, procurou-se acompanhar a Escola Z através do estudo de
caso, durante todo o ano de 2000 comparecendo à escola quinzenalmente para observar o
desenvolvimento de suas atividades, avaliando, assim o resultado do projeto iniciado em
1999.
A Escola Z, no período compreendido entre 1993 a 1998, vivenciou a experiência de
elaboração e de implementação do seu “Plano de Desenvolvimento”, o que muito a auxiliou
nos primeiros passos da estruturação e construção do trabalho pedagógico. A valorização
dessa experiência merece ser reconhecida pois muito contribuiu para incentivar a elaboração
de sua proposta pedagógica. Nesta pesquisa, procurou-se apresentar os dados mais relevantes
registrados, em documentos, pela escola, indicados anualmente e aqui anotados.
É pertinente observar que na introdução do Plano de Desenvolvimento de 1993,
arquivado na Escola Z, é explicitado que o
Ato de planejar supõe um processo de previsões e necessidades deracionalização e emprego dos meios materiais e dos recursos disponíveis afim de se alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em etapasdefinidas a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situaçãooriginal. (Martinez e Lahore)3 (Plano de Desenvolvimento, 1993)
Na identificação da escola aparece descrita a localização do bairro, o número de
alunos matriculados e turmas.
No item relacionado à comunidade é ressaltado que a mesma reconhecia a importância
da Escola, mas a ajudava muito pouco, além de criar algumas dificuldades e não dando apoio
à realização dos seus objetivos (Plano de Desenvolvimento, 1993).
Quanto aos objetivos gerais contidos no Plano de Desenvolvimento (1993) estão
previstos a integração da comunidade escolar com a comunidade local e nos objetivos
específicos é proposta a integração entre os funcionários e a comunidade, visando a obtenção
do aproveitamento por parte do aluno. Recomenda que sejam:
a) distribuídas as atividades por setores, definindo-se os envolvidos em cada um;
b) explicitados os itens de previsão de recursos necessários, destacando-se os
instrumentos de avaliação e sugerindo melhoria nas relações humanas, mas não
deixa claro como desempenhá-los;
c) previstos a utilização do material pedagógico, solicitando cuidado e zelo em sua
conservação;
d) indicadas a programação das ações quanto às reuniões periódicas com os pais, bem
como o levantamento das dificuldades de aprendizagem, citando a realização da
celebração da Páscoa, do aniversário da Escola, da campanha da fraternidade, de
eleições dos membros do Centro Cívico, da reativação do jornal escolar, prevendo,
palestras sobre "O aconselhamento sexual" e o "Perigo das drogas".
O Cronograma também indicava a realização de reuniões bimestrais e sempre que se
fizessem necessárias, fossem realizadas reuniões extra turno.
Analisando-se o Plano de Desenvolvimento de 1994, observa-se que alguns problemas
são assinalados, como: falta de assistência familiar, atribuindo as dificuldades de
aprendizagem dos alunos ao baixo nível intelectual dos pais e ao nível econômico das
famílias. Outro aspecto responsável pelas reprovações, que aparece registrado era a falta de
hábito de estudos em casa pelos alunos, a rotatividade dos professores, a indisciplina e
recursos didáticos deficientes. Como agentes dificultadores da aprendizagem foram
apontados, no documento denominado Plano de Desenvolvimento as ações a serem
implementadas e transformadas em necessidades da escola.
Os objetivos do Plano de Desenvolvimento nada mais eram do que ações a serem
efetivadas na escola, como: ampliação do prédio, aulas com monitores, fixação dos
professores na escola através de nomeações, aconselhamento individual aos alunos
indisciplinados, reuniões pedagógicas com os professores, cursos de atualizações para os
professores, envolvimento individual dos alunos na vida da escola através de atribuições,
aquisição de materiais didáticos, acompanhamento individualizado de alunos e aplicação de
testes com os conteúdos ensinados, realização de palestras sobre aconselhamento sexual e
drogas, palestras com equipes da Pastoral da Família, abordando o tema da Campanha da
Fraternidade; implantação do jornal interno e envolvimento da comunidade nas festividades já
programadas no calendário escolar. Não foi, porém, estabelecidos o calendário para as
atividades previstas nem as estratégias para implementação das propostas.
Em 1994, foi elaborado um relatório-síntese da discussão sobre o “Plano Decenal de
Educação para Todos", no qual são apontados, como obstáculos, no atendimento ao aluno:
falta de recursos humanos, precariedade da rede física, pouca autonomia da escola,
descumprimento dos critérios do zoneamento e condições socioeconômicas das famílias.
Quanto à deficiência na qualidade do ensino, é atribuída à falta da pré-escola, de atendimento
especializado, ao descaso dos governantes, à falta de autonomia da escola, à má remuneração
dos professores, à utilização inadequada do livro didático e da merenda escolar. Ainda, desses
itens citados, o Plano destaca: “para que a escola desenvolva um processo ensino-
3 O documento Plano de Desenvolvimento de 1993 da Escola Z, não indica as referências bibliográficas dosautores (Martinez e Lahore)
aprendizagem de qualidade e um bom funcionamento é necessário (sic) a construção do
prédio da Escola” (1994, p. 2).
Quanto ao Plano de Desenvolvimento de 1995, análise do documento mostra que
houve algum avanço em relação ao anterior. Assim, no item que informa sobre a situação da
escola, percebe-se pequenas melhoras na rede física, apesar da necessidade de ampliações na
secretaria pois a mesma divide seu funcionamento com a cozinha, além da inexistência de sala
para os professores. Em relação ao nível socioeconômico e cultural das famílias persiste o
mesmo. No entanto, os alunos apresentaram melhoras nos resultados das avaliações internas
em relação ao ano de 1994, sendo as mesmas atribuídas às alterações planejadas no ano
anterior. Houve análise e interpretação dos índices de reprovação e evasão. Foi previsto o
critério de enturmação, avaliado o fluxo escolar, bem como os resultados da recuperação dos
alunos e relacionados os recursos humanos.
No Plano de 1995, é também explicitada a necessidade de estabelecer a filosofia da
Escola: uma escola voltada para a realidade da comunidade escolar. Desenvolve propostas de
operacionalização de ações como: integrar o trabalho com a Prefeitura; solicitar ampliação de
turmas; reformar a escola, tornando-a mais participante na vida da comunidade; despertar no
aluno, responsabilidade, levando-o a sentir prazer em partilhar da vida escolar; administrar
com transparência, dar apoio, apresentar projeto financeiro, aplicando os recursos com
responsabilidade e ética; prever uma avaliação do que foi feito e do que precisa fazer. No
entanto, o Plano não esclarece quais seriam esses instrumentos de avaliação. Mas, assinala
que a escola deve ter como preocupação criar condições que gerem uma relação de parceria
entre professores, governantes e funcionários, num compromisso conjunto pela melhoria da
instituição e pela transformação de um sonho em realidade através de um conjunto de ações.
Finalmente, declara ser o planejamento resultado do consenso de todos (Plano de
Desenvolvimento, 1995).
Em 1996, foi utilizado o mesmo Plano de Desenvolvimento do ano anterior sendo
apenas adaptado, mas sem alterações significativas.
Em 1997, o Plano de Desenvolvimento trouxe, em sua apresentação, um verso de
Tiago Adão Lara4; cuja intenção, talvez, simbolizasse os objetivos da escola, à época
Queremos uma escola, onde a idéia não amarre, mas liberte;a palavra não apodreça, mas aconteça;
a imaginação não desanime, mas exploda;
4 O Plano de Desenvolvimento de 1996, arquivado na Escola Z, não indica as referências bibliográficas do autor( Tiago Adão Lara)
o pensamento não repita, mas invente um saber novo que é do povo.Escola oficina da vida, que se faz saber do bem querer.
O documento de 1997, no item relativo ao diagnóstico da escola neste ano, apresenta
elementos que destacam os aspectos socioeconômicos e culturais da população, as atividades
das famílias, a vida comercial e social do bairro. Destaca os índices de evasão e repetência,
analisando as causas. Estabelece os critérios de enturmação, os tipos de avaliação, a
periodicidade das mesmas e como eram feitas as comunicações aos pais. Determina
procedimentos sobre o acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem e a
assistência quanto ao material escolar e merenda. Prevê, ainda, atividades extraclasse como
visita à sede da Polícia Florestal, à sede do jornal local, ao Corpo de Bombeiros, à Creche
Comunitária, ao Instituto Cândido Tostes, ao Abrigo Santa Helena e à Hemominas, bem como
promoções como bazares, celebrações e datas comemorativas. Dedica um item à parceria
escola comunidade, manifestando o desejo de estabelecê-la com a Sociedade Pró-
Melhoramentos do bairro. Informa sobre as condições materiais da escola, a gestão financeira
e estabelece e objetivos a serem desenvolvidos:
• estimular a freqüência às aulas através de promoções culturais e esportivas;
• propiciar a participação de alunos em concursos, torneios interclasses e jogos
intercolegiais;
• proporcionar aos professores oportunidades de aperfeiçoamento;
• debater soluções que contribuam para diminuir o índice de repetência e evasão;
• estimular a auto-avaliação,
• estabelecer parceria com a Prefeitura;
• buscar recursos junto à 18ª SRE/JF para ampliação da escola;
• incentivar a atuação do Colegiado nas decisões importantes da escola (Plano de
Desenvolvimento, 1997).
Em 1998, uma Proposta Pedagógica é apresentada em documento separado,
reproduzindo informações sobre a caracterização da escola, fazendo, ainda, uma retrospectiva
dos problemas já apontados; propõe as mesmas ações dos projetos anteriores e acrescenta
metas, como: maior envolvimento dos pais com a escola; obrigatoriedade do cumprimento
pelos alunos das atividades extraturno; maior interação entre a escola e a comunidade;
ampliação do prédio da escola; implementação de currículo interdisciplinar; construção de
refeitório coberto para os alunos e área para prática de educação física; participação ativa dos
alunos nas atividades pedagógicas, culturais, sociais e esportivas; elevação dos níveis de
aprovação dos alunos; avaliação das ações implementadas pelo projeto.
No primeiro semestre de 1999, a Escola Z utilizou a mesma Proposta Pedagógica
adotada no ano anterior. E, no 2º semestre, passou a desenvolver as atividades no projeto
piloto: “Proposta Pedagógica: o desafio da mudança”.
A assessoria prestada pela Superintendência Regional de Ensino, conforme foi
apresentada anteriormente, orientou a Escola Z na construção e implantação de sua Proposta
Pedagógica. Utilizando estudo documental e bibliográfico no processo de construção e de
implantação da Proposta na Escola Z é significativo enumerar os resultados obtidos:
a) realização de estudos com os profissionais dessa Escola (direção, supervisão e
professores) sobre o projeto apresentado pela assessoria;
b) realização de discussões com os profissionais mencionados, visando o
levantamento de sugestões bibliográficas (livros, revistas, jornais);
c) sugestões para a reestruturação do Regimento Escolar, para o diagnóstico da
escola, para a definição de ações incentivadoras à participação da comunidade escolar
na proposta pedagógica;
d) realização de estudos com os profissionais da escola, destacando como temas
básicos a educação e cidadania, a organização de uma proposta pedagógica, as
diretrizes curriculares, a estrutura e o funcionamento da escola de ensino fundamental,
o ensino médio e a educação profissionalizante e a avaliação escolar.
Essas atividades foram discutidas e elaboradas em 23 reuniões realizadas no período
de junho a novembro de 1999. Além dessas reuniões foi também elaborado e aplicado um
questionário na escola e na comunidade cujos dados coletados contribuíram para a formulação
do diagnóstico e a indicação de estratégias para a formulação da proposta pedagógica da
escola em análise.
A assessoria dos profissionais da Superintendência Regional de Ensino, da qual
participei,5 foi prestada no ano de 1999, através de encontros quinzenais, assumindo o
acompanhamento e a orientação sistemática para a formulação e implantação da proposta
pedagógica. Com base no trabalho efetivado foi discutido o diagnóstico da escola e da
comunidade, procurando-se delinear as estratégias para a formulação dessa proposta.
5 Inspetoras Escolares: Elizabete Aparecida de Lima e Souza Mara Leonor Barros Santos e Maria José deOliveira Vasconcelos
O diagnóstico realizado pela Escola Z, em 1999, destacava algumas informações e
problemas que confirmavam as características dessa Escola: escola pública, situada em bairro
periférico do Município de Juiz de Fora/MG, com o ensino fundamental de primeira a oitava
séries, em dois turnos e capacidade para atender 479 alunos; uma clientela pertencente aos
setores populares, com carências socioeconômicas e culturais; um corpo docente composto,
em sua maioria, por profissionais designados temporariamente e que, devido a baixa
remuneração, tinham que trabalhar em outros estabelecimentos; recursos econômicos
financeiros reduzidos, cujas verbas recebidas pela escola não atendiam às suas necessidades
de funcionamento (Projeto: Proposta Pedagógica – desafio de mudança, 1999) .
A percepção da comunidade em relação a essa Escola é reveladora de suas condições
efetivas de funcionamento:
• a escola era percebida como uma das fontes principais de orientação dos
alunos, onde 43% deles a consideravam muito boa. Quanto ao nível de
escolaridade dos pais apenas 3% possuíam nível superior e a renda familiar
predominante era de 1 (um) a 2 (dois) salários mínimos (54%) (PDE, 1995).
• No ano 1996, com um total de 461 alunos matriculados, 66% foram aprovados,
21% reprovados, 07% evadiram e 6% se transferiram (PDE, 1996).
• No ano 1997, com um total de 574 alunos matriculados, 70% foram aprovados,
07% reprovados, 12% evadiram e 11% se transferiram. (PDE, 1997)
• No ano 1998, com um total de 771 alunos matriculados, 83% foram aprovados,
01% reprovados, 09% evadiram e 07% se transferiram. (PDE, 1998)
• Em 1999, 63,4% dos professores trabalhavam somente na Escola Z, com
residência próxima à mesma, sendo 43,4% na faixa etária entre 40 e 50 anos,
60% casados, 26,6% - com curso superior, 33,5% com especialização, tendo
uma renda individual acima de 5 salários mínimos e 93% dos professores eram
do sexo feminino e trabalhavam na escola há mais de 10 anos. (Projeto:
Proposta Pedagógica – desafio da mudança - 1999)
Após o diagnóstico, realizado pela escola e equipe assessora, da situação do perfil da
instituição foi desencadeado, na Escola Z, o processo de organização da proposta pedagógica,
tendo como eixo norteador a proposta curricular: a organização do tempo escolar e do quadro
curricular, a definição dos conteúdos a serem trabalhados, dos projetos e das diretrizes
curriculares. Foram também definidas como seriam articuladas as atividades com a
comunidade, a implementação da educação continuada dos professores; a participação dos
profissionais nos processos decisórios da escola; os procedimentos de avaliação e as demais
atividades escolares.
No ano 2000, foi avaliada como a Escola vinha conduzindo suas ações rumo ao
processo de implementação da proposta pedagógica, através da observação participante e de
entrevistas.
Entrevista realizada com a Diretora, em out./2000, ofereceu subsídios para se
compreender seu posicionamento no que se refere à definição da proposta pedagógica,
considerada por ela “como uma orientação para o trabalho coletivo, do ano vindouro”.
Indagada sobre as estratégias que utilizava para lograr êxito no envolvimento da comunidade
escolar em relação à proposta pedagógica esclarece que as reuniões lhe oportunizavam
conquistar a adesão de todos para a concretização da proposta, destacando que cada um se
integrava, na medida do possível, e que outros projetos foram inseridos nas datas
comemorativas e executados. Chegou a exemplificar, que ”através da idéia de um festival de
música com o tema sobre a Paz, os alunos escreveram a letra e até a apresentaram em outra
escola”. Por outro lado, na mesma entrevista, a Diretora assinala que “sentia necessidade de
maior integração entre os professores, pois ainda prevalecia a visão de que cada um
trabalhava na sua área, mas não de forma integrada”. Observa, ainda, que “não tinha sido
elaborado o planejamento para 2001, e que este deveria ocorrer após a finalização das
atividades letivas onde se reuniriam com as supervisoras e posteriormente com os professores,
para avaliar as atividades realizadas. A partir da avaliação de todos da escola, seriam
elaboradas as propostas do ano seguinte”. Nessa mesma entrevista “ponderou sobre as
resistências às mudanças muito latentes ainda entre os professores e ressaltou, também, o
excesso de atividades dos professores pois estes atuavam em várias escolas, a fim de
complementar o orçamento pessoal”. Passados quase seis anos, em setembro de 2006, voltei a
ouvir novamente a Diretora sobre sua percepção atual a respeito da implantação da proposta
pedagógica, na Escola Z, no ano 2000. Assim, ela se expressou:
Em termos de estrutura física a escola foi ampliada em três salas, uma salapara diretora e supervisora, uma secretaria mais espaçosa, uma cozinhanova, equipada, além do refeitório e uma biblioteca organizada. A escolaagora funciona em apenas um prédio, antigo sonho da comunidade escolar.Quanto as ações pedagógicas foram implantados novos projetos como:PROERD (Programa de Erradicação das Drogas), SEMEAR (Estudo daTerra e da Água), Folclore, O melhor de mim para o melhor dos mundos,Sexualidade, Escolha de profissões, Feira de Ciências.
E complementa:
A estrutura da proposta pedagógica permanece a mesma de 2000 somenteacrescentando, a cada ano, projetos diferentes e planejamos mudanças nasatividades pedagógicas quando necessárias. Para estimular o processoensino aprendizagem temos oferecido reforço aos alunos que estão sealfabetizando. Eles voltam a escola em outro turno. Adquirimos agora dez(10) computadores, o que, para nós é um avanço. A escola unida em um sóprédio facilitou em todos os aspectos. Direção e Supervisão podem estardisponíveis aos professores e alunos o tempo todo.
No final de outubro de 2000, entrevista realizada com a Supervisora Pedagógica tinha
permitido, também, colher algumas opiniões como: “a proposta pedagógica é um instrumento
utilizado pela Escola com a finalidade de elaborar as ações que viabilizariam a melhoria da
instituição e do ensino”. No seu entender “essa proposta deveria ser uma ação compartilhada
pela comunidade escolar para que pudesse garantir o compromisso com as decisões tomadas e
com todas as medidas a serem implementadas”. Quanto ao papel a ser desempenhado pela
Supervisão Pedagógica menciona: a “realização do Conselho de Classe, o levantamento de
dados sobre o rendimento escolar, o acompanhamento dos alunos com dificuldades de
aprendizagem para avaliação pedagógica e o atendimento aos professores”.
Em relação à organização do tempo e do calendário escolar, a entrevistada observou
que após várias reuniões com professores e pais foi definido que a escola adotaria o sistema
seriado. Para ela “o tempo escolar (ciclo ou série) não mudava em nada a situação da escola.
Ambos tinham o mesmo objetivo: retomar a aprendizagem”. Quanto à avaliação institucional,
considerava uma: “valorização total das atividades realizadas pelos alunos, bem como sua
participação geral; ao receber os resultados os mesmos são analisados por todos para serem
retrabalhados”. A Supervisora Pedagógica, em seu depoimento justificava, também, sua
articulação comprometida com os profissionais, declarando que: “deixava um pouco a desejar
devido a nossa realidade física, ou seja, funcionamos em dois prédios, as reuniões são
preparadas com uma pauta afixada, com antecedência, no quadro. No dia-a-dia conversa-se
informalmente com os professores”.
Além desses dados e opiniões, a Supervisora da Escola Z, ainda em 2000 esclareceu
durante seu depoimento sobre a contribuição da direção no que concerne ao acompanhamento
da proposta, evidenciando que esta vinha ocorrendo “através de avaliação dos pontos
positivos e negativos, tentando minimizá-los”. E que a inclusão de alguns projetos serviu para
modificar a proposta pedagógica, visando sua adequação à realidade escolar, salientando que
lhes compete reunir condições e recursos, conciliando os horários dos professores para que
ocorresse a concretização da mesma, na sua integralidade. Entre as dificuldades vivenciadas
pela comunidade escolar enumerou: “a existência de dois prédios distantes um do outro, a
falta de disponibilidade de alguns professores para reuniões e não cumprimento de atividades
referentes aos projetos”. Mas, observa “que essas dificuldades poderiam ser superadas desde
que ocorresse a unificação da escola e a conscientização, pelos professores, da importância do
trabalho coletivo” (Entrevista com a Supervisora Escola Z, em outubro de 2000). Em
setembro de 2006, em depoimento, ela observa: “hoje, com a ampliação do prédio, essa
situação modificou-se, pois a integração entre os docentes e discentes tornou-se muito mais
efetiva bem como oportunizou o desenvolvimento do processo pedagógico numa ação
unificada.”.
O posicionamento defendido pela Supervisora Escolar quanto ao cumprimento da
missão da escola referia-se à necessidade “de todos os envolvidos vestirem a camisa da
Escola, ressaltando que, para tanto, era preciso ocorrer a participação de todos na elaboração e
execução da proposta”. (Idem, ibidem)
O questionário aplicado em 2000, encaminhado aos professores, também constituiu
fonte de informações sobre o Projeto Pedagógico da Escola, permitindo-me ter acesso às
opiniões de 12 professores, o que representava 43% do total do quadro docente no período de
1999 a 2000.
As opiniões das 12 professoras da Escola Z sobre o que é uma proposta pedagógica
revelaram que se tratava de:
• “diretriz do trabalho pedagógico” (uma resposta);
• “uma (ou a) diretriz de um (ou do) trabalho pedagógico da escola” (quatrorespostas);
• “projeto que a escola elabora para ser trabalhado durante o ano letivo” (três
respostas);
• “projeto elaborado no início do ano para ser trabalhado com seqüência durante o
ano todo” (uma resposta);
• “sugestões elaboradas pela escola para se desenvolver durante o ano letivo, com a
participação coletiva” (uma resposta);
• “princípio que visa a um programa de ação; estudo dos ideais da educação,
segundo determinada concepção de vida e dos meios mais eficientes para realizá-
la” (uma resposta);
• “conjunto de propostas para saber o que vai ser trabalhado durante o ano ou
durante um determinado período” (uma resposta).
A participação no processo de construção da Proposta Pedagógica, em 1999, foi
vivenciada por onze professoras das doze que responderam ao questionário. No entanto,
manifestaram conhecer a Proposta para o ano de 2000 todas as doze entrevistadas. De acordo
com Supervisora, “os docentes participaram com bastante empenho nas atividades
curriculares previstas. Havia interesse no desenvolvimento dos projetos, participação nos
cursos de capacitação, principalmente de alfabetização. Ao retornarem à escola socializavam
as informações”.
Procurando identificar a participação das doze professoras, nos projetos que foram
elaborados para o ano 2000, verificou-se que as respostas se diversificaram em relação à
indagação: quais projetos pedagógicos você participou no ano 2000? Cinco professoras
responderam:“Participei de todos” os:
• “Projetos do Folclore, Trânsito, Semana da Criança, Dia da Árvore, Primavera,
Proclamação da República”.
• “Projetos do Carnaval, Semana da Criança, Primavera, Árvore, Transito, etc.”.
• “Projetos Mulher na Sociedade, Trânsito, Brasil 500 Anos, Festival de paródias”.
• “Projetos Mulher na Sociedade, Folclore, Trânsito, Festival de Música, Teatro,
Feira Cultural, Jogos Inter-Classe”.
• “Projetos Mulher na Sociedade, Folclore, Trânsito, Brasil 500 Anos, Literatura
infanto-juvenil, Jogos Inter-Classe, Festival de Paródias”.
• “Projetos Mulher na Sociedade, Trânsito, Folclore, Teatro, Brasil 500 Anos,
Festival de Música, Festival Cultural”.
• Projetos Carnaval, Literatura Infantil, Índio, Trânsito, Descobrimento do Brasil,
Inconfidência Mineira, Páscoa, Dia das Mães, Aniversário de Juiz de Fora, Dia
dos Pais, Folclore, Pátria, Árvore, Primavera, Proclamação da República”.
Em termos das dificuldades que interferiram na operacionalização da proposta
pedagógica, no ano 2000, as professoras, em geral, manifestaram ainda:
• “infreqüência dos alunos, falta de participação, falta de apoio das famílias que não
estimulavam a organização do material necessário, impossibilitando o
cumprimento das tarefas diárias”;
• “falta de recursos como som, vídeo, dinheiro para comprar o material necessário
ao desenvolvimento dos projetos”;
• “grande número de alunos na sala de aula”;
• “falta de espaço para elaborar atividades de recreação”;
• carência de “recursos financeiros para a execução de atividades”;
• “falta de espaço para guardar os trabalhos e pertences da escola”;
• “indisciplina”.
Alguns professores, indagados sobre a implementação da proposta pedagógica, nestes
anos, responderam: “temos atuado em atividades diversificadas”; “procuramos dar atenção
aos alunos porque são muito carentes”; “nem sempre os alunos têm interesse em todas
atividades”; “ainda falta muito para as famílias ajudarem a escola”; “a maioria dos alunos
gosta muito de atividade com parlendas e concurso de frases”; “os alunos apreciam o trabalho
com material de sucata, leitura na biblioteca e até mesmo no pátio”. E complementam:
“introduzimos, na Biblioteca, medalhas para premiar os alunos que mais lêem”.
A utilização de classificação para avaliar a Proposta Pedagógica da Escola permite
categorizar as respostas em: boa (06 professoras); muito boa (04 professoras) e ótima (02
professoras).
Além dessa qualificação, aquelas que consideravam boa a proposta, no ano 2000,
argumentavam: por ter “levado em conta as dificuldades encontradas para trabalhar;
considerando a realidade da comunidade escolar”. As que achavam “muito boa”, assinalavam
ter havido “grande esforço e empenho por parte de seus realizadores; tendo a proposta
procurado atender às necessidades e realidade dos alunos; apesar das dificuldades, contando
com a participação de todos”; e as duas professoras que classificaram a Proposta como ótima,
observaram “porque todos os professores participavam e executavam a proposta”.
As sugestões apresentadas pelas 12 professoras enfatizaram:
a) espaço - “a necessidade de construção de espaço físico para executar melhor os
trabalhos e as tarefas escolares ; para guardar o material”;
b) reuniões e encontros - “mais reuniões e encontros para discutir a proposta e os
problemas enfrentados no decorrer do ano”; “para se chegar a um consenso de
novas propostas que sejam importantes” e “freqüentes para se discutir a
viabilização da proposta e um novo diagnóstico da escola em 2001”;
c) além dessas sugestões, foi também assinalada “a importância da permanência dos
mesmos profissionais do ano anterior, que fizeram um trabalho sério e
competente”.
A primeira etapa da pesquisa demonstrou a existência de uma boa relação entre a
equipe assessora e a Escola, na fase do planejamento das atividades a serem implantadas
(1999). Na época, o corpo docente mostrou-se interessado e participativo na execução do
Projeto, sob a coordenação da Diretora que agendava as reuniões e elaborava os relatórios
deixando, assim, evidente a relação entre o líder e os demais membros da instituição. A
presença dos docentes às reuniões era facilitada pelo fato de muitos residirem próximo à
escola (63,4%) e estarem vinculados à mesma por mais de 10 anos (43,4%), criando,
conseqüentemente, laços afetivos e profissionais com a instituição.
A Diretora, apesar de demonstrar empenho e entusiasmo pelo Projeto, fazia-se
acompanhar sempre pela Vice-Diretora da Escola, candidata ao cargo de diretor nas eleições
que aconteceram naquele ano. Além de ficar evidente a integração entre ambas, percebia-se a
transferência gradativa de encargos. Em 2006, permanece a Diretora eleita em 2000,
demonstrando comprometimento e envolvimento com a Escola. Realizou obras e pareceu
entusiasmada em melhorá-la pedagogicamente.
Exame das atas de reuniões da instituição, no período de 1999 a 2000, permite
observar que elas refletem as propostas dos docentes, porém não revelaram a presença da
comunidade e dos discentes nas discussões de implementação da proposta pedagógica. A
participação coletiva desses segmentos não pareceu ter sido valorizada, sendo mencionada
apenas em situação de reuniões de pais para comunicação da referida proposta..
A Escola vivenciou, nos anos anteriores, de 1993 a 1998, experiências pedagógicas de
elaboração do Plano de Desenvolvimento. Análise de fontes textuais permitiu constatar a
reprodução de documentos através dos anos, transcrevendo-os sempre e inovando-os em
muito poucas situações. Os Planos de Desenvolvimentos Escolares revelaram que a Escola
conhecia, teoricamente, o que era planejar, a importância da integração da comunidade
acadêmica com a comunidade do bairro, distribuindo atividades entre os setores, prevendo a
programação das ações, tendo sempre presente o aproveitamento do aluno, embora atribuísse
o fracasso escolar à falta de hábito de estudo dos alunos, à falta da pré-escola, de um
atendimento especializado, ao descaso do governo, à baixa remuneração dos professores, à
centralização do livro didático e da merenda escolar. Não distinguiam, claramente, os
objetivos das estratégias, misturando-os com os itens de operacionalização de ações.
Sugeriam a realização de atividades, mas não deixavam clara a maneira de realizá-las. Não
atribuíram, em momento algum, ao professor, qualquer responsabilidade pelo insucesso do
aluno, nem indicavam as atividades-meio a serem realizadas para que fossem atingidos os fins
da educação.
Entretanto, a implantação da proposta pedagógica, em 2000, encontrou situações
diversas: a alteração do quadro de pessoal com a designação temporária de vários
profissionais, inclusive o Supervisor Pedagógico, todos eles, residindo em locais distantes da
escola e ministrando aulas em outros estabelecimentos para complementação salarial. Nesse
contexto, alguns professores e o supervisor que não contribuíram efetivamente para a
construção dessa proposta em 1999, não se sentiram, em 2000, partes do processo. Assim,
não se interessaram plenamente pela operacionalização da mesma. Criaram outros projetos na
escola, porém, sem um planejamento prévio. Surgiram, na Escola Z, várias atividades
extraclasse, porém descontextualizadas.
Por sua vez, a direção sempre considerava necessária uma maior integração dos
professores, pois os trabalhos desenvolvidos, pelos mesmos, tinham um caráter, muitas vezes
individualizado. Outro ponto negativo foi a pouca disponibilidade de profissionais para
reuniões extraturno, pois a exigência do cumprimento da carga horária dos alunos impedia a
suspensão das aulas para reuniões.
A resistência às mudanças e o excesso de aulas dos docentes em vários
estabelecimentos foram também consideradas, pela Diretora e Supervisora entrevistadas,
como prejudiciais ao bom andamento da proposta pedagógica em 2000, a existência de
prédios distantes um do outro, também, interferiu grandemente na integração das atividades.
Em depoimento concedido em 2006, ela observa que: o perfil dos docentes sofreu
significativa alteração, contando a escola com 80% de professores efetivos e que procuram
estar mais inteirados com o andamento pedagógico da Escola.
Quanto à postura dos professores com relação ao entendimento da proposta
pedagógica, em 2000, poucos, nas entrevistas realizadas no final daquele ano, expressaram
sua compreensão, pois se referiram a ela como “uma simples diretriz de um trabalho
pedagógico da escola, ou como um trabalho a ser cumprido no ano letivo”. As respostas aos
questionamentos não retratam uma reflexão profunda sobre a importância da proposta em
seus vários ângulos: social, político e pedagógico, e sim, uma reação passiva de obediência ao
cumprimento das determinações legais.
Analisando a diversidade de opiniões dos professores sobre a participação nos projetos
da instituição, verificou-se a ausência de preocupação com a interdisciplinaridade e com a
integração da escola nas atividades propostas. Uma greve de mais de sessenta dias, no
segundo semestre de 2000, contribuiu fortemente para a desintegração da escola, provocando
o desestímulo dos docentes e discentes. As atividades propostas ficaram, assim,
comprometidas.
Quanto às dificuldades que interferiram na realização da proposta pedagógica, no
período em análise, os professores, em geral, atribuíam a culpa aos alunos, à falta de apoio
das famílias, à falta de recursos, à falta de espaço, à infreqüência dos alunos. Contudo, não
chegaram a avaliar sua interferência na proposta pedagógica enquanto educadores, nem
fizeram alusões à oportunidade de auxiliar no processo pedagógico. Em geral, sugeriam, para
o sucesso da proposta pedagógica, mais espaço físico, mais reuniões para o consenso de
novas propostas e a permanência dos professores na escola para garantir a continuidade dos
trabalhos. Não se referiram à necessidade de envolvimento de toda comunidade educativa na
proposta pedagógica, revelando de certa forma a não participação de todos na proposta.
A Diretora, entretanto, relatou verbalmente, em seu depoimento, concedido em
novembro de 2002, que considerava como ponto positivo dessa proposta "a oportunidade da
escola trabalhar projetos", provocando, com isso, maior interesse por parte dos alunos nas
atividades da escola”. Em 2006, ao ser indagada sobre a relevância da proposta pedagógica,
assinala ser necessário “ações importantes para estimular o processo ensino aprendizagem”.
Análise de fontes documentais e de depoimentos permitiram constatar: a prevalência
de projetos isolados na escola pesquisada com a realização de várias atividades
descontextualizadas, embora algumas previstas na Proposta e outras não. Observou-se ainda,
que no período em estudo, faltava à direção da Escola disponibilidade de tempo para
empenhar-se, com mais afinco, nas atividades da Proposta Pedagógica, incentivando a
participação de toda comunidade educativa em suas ações.
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
As instituições de educação formal, nas últimas décadas do século XX,no país,
sentiram a necessidade e a importância de um planejamento participativo, em que a interação
dos atores atuantes nelas refletisse as necessidades reais e os objetivos comuns da comunidade
educativa. Já se ensaiava, em Minas Gerais, na década de 90, uma proposta pedagógica
elaborada dentro de um Plano de Desenvolvimento da Escola (1997), traçado a partir de um
diagnóstico mais amplo sobre questões diversas da instituição escolar. Entretanto, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, através de seus artigos 12, 13 e 14,
ao se referir à proposta pedagógica, veio transformar o que deveria ser uma prática comum
das comunidades educativas em uma determinação legal, prescritiva, passível de controle
técnico.
Observando a implantação da proposta pedagógica em várias instituições de ensino e
em especial na Escola Z,do Município de Juiz de Fora/MG, no período de agosto a novembro
de 2000 e ouvindo alguns de seus colaboradores, concluiu-se que:
• as escolas, em seu dia-a-dia, vivenciaram situações que exigiam planejamento,
mas este nem chegou a ser formalizado em virtude da interferência de variáveis
endógenas e exógenas do cotidiano escolar, constituído de uma realidade
complexa e dinâmica, carente de efetiva sistematização administrativa e
pedagógica. Praticavam o necessário, o emergencial e o alternativo, embora
declarassem seguir a proposta pedagógica, documento quase nunca legitimado,
pois era elaborado, na maioria das vezes, somente para demonstrar cumprimento
das determinações legais numa compilação de normas e diretrizes redigidas pela
direção e especialistas, não revelando dinamicidade nem interação nas relações
estabelecidas com a comunidade educativa. A proposta pedagógica, com isso,
tornou-se quase um “documento de gaveta6”, para ser arquivado, inócuo e
obsoleto, revelador da fragmentação das ações da comunidade educativa e da
evidência administrativa técnica e burocratizante;
• a escola, em geral, oferecia muito pouco tempo para se discutir e refletir,
acabando fechada em si mesma. Não aproveitava o espaço que dispunha para
6 linguagem coloquial.
reconstruir seus conhecimentos, produzir consensos, refletir sobre sua intensidade
explicitando, com clareza "para quê" a escola existia;
• os professores, em sua maioria, centravam-se em suas atividades, apresentando
grande dificuldade de se relacionarem com os demais colegas. Faltava-lhes
disponibilidade de tempo por motivos diversos (pessoais, financeiros, culturais),
além de se revelarem ora revoltados e rebeldes, ora passivos e descrentes,
ministrando, às vezes, apenas o básico, não se empenhando em encontrar espaços
para expressar e discutir os valores educacionais e suas práticas. Em geral
atribuíam as dificuldades a fatores externos e internos, mas nunca a eles próprios.
Alguns se revelavam indecisos sobre o que fazer e como se organizar e acabavam
improvisando. Resistiam, em sua grande maioria, ao registro, por escrito, das
propostas de trabalho sentindo-se, ainda, inseguros em sistematizar a prática a ser
desenvolvida, embora manifestassem aspirar por mudanças na educação;
• a implantação da proposta pedagógica nas escolas, incluindo a pesquisada, em
Juiz de Fora, Escola Z, era feita, em geral, de forma fragmentada, em virtude das
dificuldades que os professores tinham de superar os obstáculos rotineiros e
encarar o fazer pedagógico, de modo a criar espaço para idealismo e a
inventividade. Faltava-lhes ainda a consolidação de um processo permanente de
planejamento que implicasse compromisso com a reflexão, a sistematização, a
continuidade, a seqüência e a interligação com todos os setores da escola. Era
comum as escolas substituírem sua proposta pedagógica por projetos isolados,
elaborados a partir de uma visão muitas vezes distanciada e fragmentada do
contexto escolar. Assim, estes projetos, que deveriam apresentar-se como
elemento de integração do professor acabavam por ratificar ações isoladas e
imediatistas;
• na escola analisada percebe-se, também, a ausência dos alunos, funcionários e
comunidade na discussão da proposta pedagógica embora, sejam estes peças
chave para seu sucesso;
• o desprestígio e a desvalorização do professor, provocavam-lhe, também, a
desmotivação profissional e, conseqüentemente, o desinteresse educacional;
• a pesquisa permitiu inferir que a proposta pedagógica, no período estudado, não
se constituiu, para toda a comunidade educativa, um referencial para sua prática,
pois, ao não reconhecer sua importância, não participou da concretização de sua
construção no todo e, possivelmente, não se sentiu parte integrante dela. Assim
sendo, a proposta pedagógica, somente encontrará eco na fala dos educadores e
sua acolhida à medida que estes forem socializando as práticas inovadoras que
realizarem no cotidiano das escolas, submetendo-as às críticas, além de
sistematizarem suas idéias partilhando-as coletivamente. E mais, não sendo a
proposta pedagógica elaborada como eixo central não torna o planejamento
exeqüível, utilizado como ferramenta que poderá auxiliar na concretização das
idéias e das tarefas.
Em síntese, percebe-se que as escolas, ontem e hoje, incluindo a escolhida como
objeto do presente estudo, encontram dificuldades na elaboração e na redação de sua proposta
pedagógica, bem como na implementação e na implantação das atividades nela programadas.
Em geral, não conseguem operacionalizar a prática porque discutem e refletem com pouca
cientificidade suas etapas. Preocupam-se em fazer a escola funcionar "mantendo a disciplina"
e "cumprindo o programa" e nessa ansiedade, muitas vezes, não se dedicam ao referencial
teórico-metodológico, auxiliar inconteste da prática e fundamental à estruturação do processo.
Após ter acompanhado a implementação e implantação da proposta pedagógica de
uma escola pública, no período de 1999 a 2000, tem-se mais clareza quanto à complexidade
de sua operacionalização e à importância que representa no âmbito da escola. Mais do que
subsidiar, acompanhar e observar o processo, pode-se avaliar que não basta a sistematização,
a disponibilização de instrumentos, a discussão, o empenho dos dirigentes e a mera
elaboração do documento, se a comunidade educativa não despertar para a necessidade de se
definir e construir coletivamente a identidade da escola, organizando-a através de um
planejamento participativo que enseje a construção de uma nova prática pedagógica. Se não
se pautar, ainda, na ética revelada pelo compromisso do grupo que, sem dúvida, somente
estará inserido no contexto, se dele for parte, através do processo de sua elaboração, ela não se
concretizará e correrá o risco de entrar no rol imaginário de propostas distanciadas da
realidade escolar.
No entanto, mesmo apontando as situações que revelam dificuldades, limites e/ou
entraves à efetividade de uma proposta pedagógica, será pertinente ressaltar que a escola
pesquisada tem procurado difundir atualmente a necessidade da existência e da
operacionalização da mesma, demonstrando que vem se empenhando para que ocorra sua
adequação à realidade da comunidade escolar. Portanto, vale destacar que as implicações
advindas da existência da proposta pedagógica devem ser visualizadas como integrantes de
um processo de mudança de mentalidade, em permanente construção, que tende a se
concretizar a médio e até mesmo a longo prazo. Com isso, fica evidente que é imprescindível
a continuidade do empenho da comunidade escolar para que sejam conquistadas e superadas
as condições que possam redimensionar a importância da proposta, de modo que o
envolvimento de todos a fortaleça em sua totalidade, a começar pelo desafio da prática.
Face ao exposto, recomenda-se a necessidade de serem realizados outros estudos, que
possam ampliar o conhecimento e o entendimento sobre a implementação e a implantação da
proposta pedagógica das escolas, no Município de Juiz de Fora, auxiliando-as, cada vez mais,
na identificação de suas necessidades pedagógicas e administrativas, sugerindo alternativas e
estratégias inovadoras, respaldadas na vontade coletiva da comunidade educativa.
Complementando, parece oportuno assinalar que ao analisar as relações escolares
tecidas na escola, faz-se necessário criar condições para que toda a comunidade educativa
examine, reflita e argumente sobre as questões nela existentes resultando numa proposta
pedagógica, que seja efetivamente a expressão de uma escola moderna, alicerçada nas
aspirações da coletividade. Para tanto, é importante a mobilização de todos que integram a
instituição com evidente disponibilidade para discutir a história da escola e a realidade da qual
é parte, considerando necessário que a escola planeje, visualize suas perspectivas e
possibilidades. Até que isso ocorra, no entanto, ela precisará buscar o conhecimento através
de leituras, discussões, troca de experiências e de entendimento, pois, somente assim será
possível vislumbrar uma nova maneira de caminhar. Não deverá haver pressa nas etapas para
que aconteça o amadurecimento das decisões, embora se tenha o cuidado da não acomodação.
O processo deve ser dinâmico, mas respeitando-se o ritmo próprio de cada escola.
Quanto aos professores, eles devem despojar-se do individualismo em sua disciplina e
abrirem-se à pluralidade das idéias, do conhecimento e da cultura. Precisam ter uma visão
ampla de todos os segmentos da escola em relação a seus aspectos éticos e pedagógicos. A
fim de que isso seja efetivado é preciso, no decorrer do processo, que exista a presença do
líder, não do controlador de reuniões, mas de um elemento capaz de manter a continuidade
do trabalho, divulgá-lo, amarrá-lo, mantendo a visão do todo e intervindo pedagogicamente.
Equipes deverão ser constituídas e organizadas.
Para tanto, é fundamental que se registre, por escrito, a conduta a permear todo o
processo, pois esta não somente se refletirá na discussão das ações, como oportunizará aos
participantes, através de cada fala, a reelaboração de propostas com novos enfoques e
possibilidades de entendimento. Outro ponto que merece atenção é a realização de palestras,
workshops, mesas redondas, sempre motivadas pelos anseios de seus atores – diretores,
professores, técnicos e alunos—, que poderão contribuir para as discussões e aprofundamento
de temas utilizados na implementação da proposta pedagógica e, posteriormente, discuti-la
com a comunidade, da qual a escola é parte, pois, caso contrário, seus propósitos poderão se
perder no vazio de um espaço descontextualizado.
Não seria demais insistir na preocupação em vincular o ensino à vida do aluno,
reconhecendo-lhe a individualidade e a vivência familiar, constituindo outro ponto importante
para o sucesso de uma proposta pedagógica. O conhecimento da história de vida dos alunos é
imprescindível ao processo, podendo atribuir outro caráter à prática pedagógica e contribuir
para a reconstrução de toda a proposta pedagógica. Nessa linha, as regras do jogo devem ser
definidas em processo argumentativo por todos os sujeitos envolvidos nos vários segmentos,
podendo ir além até do domínio das normas preestabelecidas. As ações propostas devem
privilegiar a realidade concreta do meio, ao eleger os objetivos a serem alcançados.
Vale observar, também, que para a efetivação de uma proposta, o trabalho integrado
com a comunidade deverá ser de dedicação e disponibilidade de tempo, o que implicará
compromisso profissional. A discussão com os diferentes grupos sociais, econômicos e
profissionais exigirá dos dirigentes e da comunidade educativa interna a integração da
sensibilidade social com a eficiência pedagógica, como expressão do compromisso ético-
político dos educadores. Nessa perspectiva, a imagem do diretor não mais poderá se limitar à
de um simples agente executor de ações ou instrumento útil ao poder. As mudanças apontam
para novos padrões de gerenciamento que utilizem a racionalidade e a razão numa postura
crítica. O diretor, ao gerir o processo de construção da proposta pedagógica, de determinada
escola, deverá sem dúvida, contrapor-se ao cumprimento rotineiro das atividades mecânicas e
burocráticas determinadas pelo Sistema de Ensino, transformando a escola num centro da
educação básica, valorizando o papel de seus atores, privilegiando as aspirações da
comunidade na qual a escola está inserida.
Por essa razão, a proposta pedagógica deve ser entendida como um processo em
permanente construção, pois, à medida que for alcançando seus objetivos e metas, sua
reconstrução deverá ocorrer através de novas estratégias, sendo sempre passível de reuniões e
aperfeiçoamento. Sua divulgação precisa observar os meios mais eficazes para comunicar a
toda comunidade educativa o andamento das diretrizes e estratégias. Instrumentos
diversificados deverão ser utilizados como: jornal escolar, boletins informativos,
comunicados, reuniões, murais, folhetos etc., como também criar meios para se garantir a
todos os responsáveis direta ou indiretamente pelo desenvolvimento das ações pedagógicas da
escola a participação em todos os momentos.
Em síntese, urge que a proposta pedagógica seja assumida por toda a comunidade
escolar. Pois, se não houver a percepção de sua importância e o compromisso de sua
realização, de nada adiantará seu processo de construção. Portanto, ela deve corresponder a
uma necessidade sentida e desejada por todos (direção, professores, alunos e comunidade).
Por isso, antes de iniciada, terá de ser discutida com a comunidade educativa para que seja
apreendido seu significado, pois se este não for percebido e se não se acreditar em sua
intencionalidade, a proposta pedagógica poderá encontrar resistências a sua implementação.
Por outro lado, a sensibilização e a motivação devem estar ancoradas por uma
justificativa fundamentada em princípios e concepções, que deverão nortear o processo
educacional de maneira clara e transparente, sem se escamotear a realidade. O clima de
comprometimento e seriedade poderá oferecer elementos para se contornar os possíveis
obstáculos em termos de descrédito das experiências anteriores, dúvidas, desconhecimento e
insegurança quanto aos fins e objetivos da educação.
Em suma, decidida coletivamente a realização da proposta pedagógica, precisam ser
definidos os aspectos de sua elaboração quanto a sua abrangência, a participação dos sujeitos
envolvidos e a complexidade do trabalho a ser construído. A definição das etapas do processo
e seu cronograma são imprescindíveis ao sucesso do trabalho. Enfim, essa proposta deve ser
entendida como um aprendizado para a comunidade educativa, que somente encontrará a
maneira de caminhar, vivenciando-a, assumindo-a. Deve, para tanto, estar disposta ao desafio
de, ao problematizar, enfrentar as contradições, apontá-las, aprofundá-las, superá-las,
conduzindo o processo através da ação–reflexão–ação. Vista e aceita como um processo em
permanente construção, a proposta pedagógica, à medida que for sendo elaborada, deve ser
discutida e, se necessário, reelaborada.
A pesquisa permitiu, inferir ainda, que as escolas encontram muita dificuldade em
construir e redigir o roteiro de uma proposta pedagógica, bem como operacionalizar sua
prática. É fundamental o empenho dos dirigentes na construção coletiva da identidade da
escola, organizando-a através de um planejamento participativo. Na proposta pedagógica,
considera-se relevante que sejam definidos os recursos humanos, administrativos e
pedagógicos com os quais a escola poderá contar. Deverão estar descritos, com detalhes, os
recursos materiais disponíveis, bem como suas funções ou aplicabilidade. A modalidade de
ensino precisa também estar bem definida. Considerando que a pesquisa não se esgota com
este trabalho, recomenda-se, como já assinalado, a realização de outros estudos que venham
ampliar o conhecimento e o entendimento relativos à implementação e à implantação da
proposta pedagógica nas escolas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto: EdiçõesAsa, 1992.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A contribuição da pesquisa etnográfica para aconstrução do saber didático. In: Oliveira, Maria .Rita Neto Sales. (org.). Didática: ruptura,
compromisso e pesquisa. 2. ed., Campinas: Papirus, 1995.
BARCELOS, Eronita. A escola também é conteúdo. Contexto e Educação. Ijuí/ RS: UNIJUÍ,n. 18, p. 37-42, jul./set. 1992.
BIZERRA, Maria da Conceição; AGUIAR, Maria da Conceição Carrilho de. Projeto políticopedagógico da escola: eixo central do programa de formação continuada de dirigentes deescolas municipais. Revista de Administração Educacional. Recife (UFPE), v.1, n.3, p. 97-109, 1999.
BORDIGNON, Genuíno. Paradigmas na gestão da educação: algumas reflexões. Cadernos
Linhas Críticas, Brasília: UnB/FE, n.2,p. 14-19, mar. 1996.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional In:Diário Oficial da União, Ano CXXXIV, n. 248, 23 de dez. 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Parecer CNE n. 03/97. Parecer sobre osParâmetros Curriculares Nacionais. Informativo MAI de Ensino, Belo Horizonte, Lâncer, n.256, p. 77-80, abr.1997.
BUSSMANN, Antônia Carvalho. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. InVEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 37-52.
CARDOSO, Jarbas José. Gestão compartilhada na construção competente de projetopedagógico de qualidade. Revista de Administração Educacional. Recife, UFPE, v.1, n. 3, p.87-91, 1999.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo.Petrópolis, RJ: Companhia das Letras, 1998.
CATAPAN, Araci Hack. Ato Pedagógico: a construção do conceito. Revista Dois Pontos,
Belo Horizonte, Gráfica e Editora Cultura, v.4. n. 35, p. 68, nov./dez., 1997.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/MG. Parecer n. 1.132. Belo Horizonte, 1997.
______. Parecer n. 1.158. Belo Horizonte/MG, 1998.
COSTA, Vera Lúcia Cabral (org). Gestão Educacional e descentralização. São Paulo: Cortez,1997.
CURY, Carlos Roberto Jamil; HORTA, José Silvério Bahia; BRITO, Vera Lúcia Alves de.Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional da Educação. SãoPaulo: Editora do Brasil, 1997.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Os novos paradigmas e seus reflexos na destruição de certos mitoshoje prevalentes na educação. Educação Brasileira. Brasília, n. 17, p. 33-47, 1º sem. 1995.
DAUSTER, Tânia. Navegando contra a corrente? O educador, o antropólogo e o relativismo.In: BRANDÃO, Lia (org). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1996. p.67-87.
ENGUITA,Mariano F. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. PortoAlegre: Artes Médicas,1989.
FALKEMBACH, Elza Maria Fonseca. Planejamento participativo: uma maneira de pensá-loe encaminhá-lo com base na escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto
político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995, p.131-142.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Básico da Língua Portuguesa.Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988.
FREITAS, Luiz Carlos. Organização do trabalho pedagógico. Palestra proferida no VIISeminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo, ago. 1991(mimeo).
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
______. Pensamento pedagógico brasileiro. 7. ed. São Paulo: Ática, 2001.
______. Pressupostos do projeto pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência Nacional deEducação para todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94. p. 532.
GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís Armando. Temas para um projeto político-pedagógico.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
GONÇALVES, Dalva Cifuentes. Proposta Pedagógica: uma construção coletiva. Amae
Educand., Belo Horizonte, ano XXXII, n. 286, p.32-35, set. 1999.
NEVES, Carmem Moreira de Castro. Autonomia da escola pública: um enfoque operacional.In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construçãopossível. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 95-129.
PARO, Victor Henrique. Situações e perspectivas da administração da educação brasileira:uma contribuição. Revista Brasileira de Administração da Educação. ANPAE, Brasília , v.9n.1, jan./jun. 1993, p. 9-36.
RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Paradigma – Relações de poder – projeto político-pedagógico: dimensões indissociáveis do fazer educativo. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro(org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP:Papirus, 1995, p. 53-94.
SANTIAGO, Anna Rosa F. Projeto Político-Pedagógico da escola: desafio à organização doseducadores. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 157-177.
SEE-SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO /MG. Programa de Apoio às inovaçõesescolares - PAIE, Belo Horizonte, 1997.
______. Elaborando e vivenciando o plano de desenvolvimento da escola. PDE. BeloHorizonte, 1997a.
TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação no Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora Nacional; Brasília,INL, 1976. 384 p.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e
projeto político-pedagógico – elementos metodológico para elaboração e realização. 5. ed.São Paulo: Libertad, 1999.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, p. 9-32.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola. São Paulo:E.P.U.,1996.
ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. A universidade das idéias e a qualidade do ensino. Revista
de Administração Educacional, Recife:UFPE, v. 1, n. 3, p. 57-65, jan./jun. 1999.
ANEXOS
ANEXO 1
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
VII – informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
ANEXO 2
a) Roteiro de entrevista com a Diretora e Supervisoras Pedagógicas, na
1º etapa da pesquisa, em 2000.
1. Como você define Proposta Pedagógica?
2. Como você avalia a construção da Proposta Pedagógica da Escola?
3. O que vem sendo realizado na Proposta Pedagógica em nível: de Direção, de
Supervisão Pedagógica, dos professores, dos funcionários administrativos, dos
alunos e da comunidade e do currículo escolar..
4. Como a Direção ou os Supervisores vêm acompanhando a concretização da
Proposta Pedagógica?
5. O que foi modificado na Proposta Pedagógica para atender às necessidades da
Escola?
6. Quais as dificuldades que vêm interferindo na concretização da Proposta
Pedagógica?
b) Roteiro da entrevista com a Diretora e a Supervisora Escolar da
Escola Z, em 2006.
1. Qual a percepção que tem atualmente sobre a implantação da Proposta Pedagógica
realizada em sua escola em 1999/2000?
2. O que mudou em relação às ações pedagógicas implantadas, a partir de 2000?
c) Roteiro de entrevista com Professores, em 2000
1. Defina o que é para você Proposta Pedagógica?
2. Você participou do processo de implementação da Proposta Pedagógica em 1999?Sim ( ); não ( ).
3. Você conhece a Proposta Pedagógica da Escola do na o 2000? Sim ( ); não ( ).
4. Quais projetos pedagógicos você participou no ano 2000?
5. Quais as dificuldades encontradas na operacionalização da Proposta Pedagógica desua escola e como você avalia a Proposta Pedagógica de sua Escola no período de1999 a 2000?