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Índice

Apresentação ....................................................................................................... 3

O papel do Estado na defesa do direito à educação de qualidade ...................... 4

Currículo e avaliação nos sistemas escolares ..................................................... 5

Financiamento e Sistema Nacional de Educação ............................................... 8

Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação ...............................10

Regimento ..........................................................................................................14

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ApresentaçãoA 8ª Conferência Nacional de Educação da CNTE é realizada em momento de grande re-levância internacional e nacional para a luta da educação pública, laica, democrática e de quali-dade socialmente referenciada.

No aspecto externo, a Internacional da Educação para a América Latina (IEAL) tem coordenado o Movimento Pedagógico Latino-americano, no qual os sindicatos que representam os trabalha-dores da educação do continente estão engajados em construir propostas alternativas, solidárias e confluentes, sob a ótica da integração continen-tal, a fim de pautar as lutas contra as políticas ne-oliberais que permeiam o currículo, a avaliação, o financiamento e a gestão escolar, além da valo-rização dos trabalhadores em educação.

Neste sentido, a 8ª Conferência da CNTE inte-gra o processo de debate, reflexão e elaboração coletiva Rumo ao Movimento Pedagógico La-tino-americano, que teve início em Bogotá-Co-lômbia (dezembro de 2011) e que culminará na Conferência continental de educação, em 2013, no Recife, em comemoração aos 92 anos de nas-cimento de Paulo Freire.

No âmbito local, a sociedade brasileira tem pres-sionado o Congresso Nacional a aprovar suas pautas históricas no Plano Nacional de Educa-ção, as quais preveem: o investimento de 10% do produto interno bruto (PIB) para a educação pública, a implementação do Sistema Nacional de Educação e a regulamentação do Regime de Cooperação institucional para o financiamento da educação, à luz do art. 23, parágrafo único da Constituição Federal.

Em outra frente de resistência, os/as trabalhado-res/as em educação lutam para implantar defini-tivamente, e de forma integral, a Lei 11.738 que instituiu o piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica. Essa pau-ta também integra a valorização dos demais tra-

balhadores escolares, com especial atenção para a profissionalização dos funcionários, em nível téc-nico e superior, e para o direito desses profissio-nais ao piso salarial e à valorização na carreira.

Ainda sobre o piso salarial, a nova ação direta de inconstitucionalidade movida pelos governadores (ADI 4.848) contra o art. 5º da Lei 11.738, a qual visa anular o critério de atualização monetária do piso requer, de um lado, uma forte mobilização da categoria para combater, também em vias do Poder Judiciário, mais essa tentativa de tornar inócuos os efeitos do piso nacional. Em outra frente de luta, exige-se uma ação coordenada e urgente da CNTE e de seus parceiros, no Congresso Nacional, com o objetivo de aprovar uma alternativa ao PL nº 3.776, aprovado em caráter definitivo na Comissão de Fi-nanças e Tributação da Câmara dos Deputados, o qual estabelece o INPC como o único fator de re-ajuste do piso. A proposta da simples reposição inflacionária ao piso contraria a meta 17 do PNE, que estabelece a equiparação da renda média do magistério à de outras categorias profissionais de escolaridade equivalente, razão pela qual seria um contrassenso sua aprovação definitiva pelo Con-gresso.

Diante dos desafios postos nos cenários interna-cional e nacional, desejamos que a 8ª Conferên-cia de Educação, realizada na terra de Paulo Frei-re, seja uma atividade de debates propositivos à luta pelo direito à educação pública de qualidade socialmente referenciada e de resistência dos/as trabalhadores/as em educação que lutam por va-lorização profissional, por respeito à lei do piso salarial nacional e pela aprovação imediata do PNE com 10% do PIB para a educação.

Todos/as à luta!

Recife, 19 de setembro de 2012Diretoria Executiva da CNTE

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O papel do Estado na defesa do direito à educação de qualidadeA importância do PNE para a sociedade

No Brasil, assim como em parte da América Latina, onde governos democráticos e populares têm con-solidado projetos comuns de inclusão social, o direito à educação pública, gratuita, laica, universal e de qualidade social ainda é um processo em disputa sob a lógica do financiamento público, da gestão de-mocrática, do currículo crítico e emancipador e da valorização dos profissionais da educação.

À luz de preceitos constitucionais garantidores de direitos individuais e coletivos, a 1ª Conferência Na-cional de Educação, realizada em 2010 com o objetivo de apontar as demandas sociais para o projeto de Plano Nacional de Educação (PNE - 2010/20), indicou o Sistema Nacional de Educação Articulado (SNE) como a principal estratégia para se alcançar a qualidade educacional com equidade no país. O Sistema idealizado pela CONAE terá a função de institucionalizar a orientação política comum e de tra-balho permanente do Estado e da sociedade para garantir o direito à educação.

No caso brasileiro, essa concepção sistêmica de organização educacional é condição essencial para se garantir o direito à educação, uma vez que o pacto federativo prevê competências privativas, comuns e concorrentes para a atuação dos diferentes entes federados na educação básica. Trata-se de uma com-posição de Estado pautada na cooperação entre os entes federados, mas que nos 24 anos de vigência da atual Constituição nunca foi posta em prática, satisfatoriamente, o que faz reproduzir inúmeras desigual-dades em todas as dimensões da vida nacional.

Neste sentido, o Plano Nacional de Educação é estratégico para garantir qualidade à educação, com equidade, num país de dimensões continentais e bastante desigual. Tal como previsto no art. 214 da Constituição Federal, o PNE deve articular (e municiar) as ações do Sistema Nacional de Educação, por meio de políticas públicas institucionalizadas, a fim de garantir a oferta de qualidade em todas as insti-tuições de ensino (públicas e privadas).

O papel do PNE consiste, acima de tudo, em pactuar as ações do Estado para prover a educação reivin-dicada pela sociedade. Contudo, o principal gargalo do PNE continua sendo a ausência de indicação de fontes orçamentárias para a consecução da meta que trata de seu financiamento. Embora esteja prevista a regulamentação (futura) do Regime de Cooperação financeira e do Sistema Nacional de Educação, na perspectiva de garantir a implementação do Custo Aluno Qualidade (CAQ), nenhuma garantia foi dada, até o momento pelo Congresso Nacional quanto à consecução dos 10% do PIB para a educação – não obstante as recentes declarações da presidenta Dilma Rousseff sugerirem a vinculação de 100% dos royalties da camada Pré-sal para essa finalidade.

Registre-se que a CONAE/2010 e, posteriormente, a pressão social exercida sob os parlamentares da Comissão Especial do PNE na Câmara dos Deputados não foram capazes de convencer o Executivo e o Parlamento, até o momento, a aprovar mecanismos que garantam, de imediato, o aumento do financia-mento público para a educação pública. E enquanto o Congresso não define a destinação dos royalties do petróleo, ou enquanto não pauta a reforma tributária – essencial para garantir melhor distribuição de renda entre os entes federados e para inverter a lógica regressiva dos impostos no país, que sobrecarrega

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as camadas sociais menos favorecidas –, pouco promissora se torna a intenção de regulamentar as polí-ticas estruturantes para a educação nacional, especialmente a do financiamento.

A atual celeuma em torno da implantação do piso salarial nacional do magistério, em âmbito dos planos de carreira da categoria, expõe claramente as deficiências do Estado brasileiro em financiar a edu-cação pública. Neste caso específico, faltam ainda diretrizes nacionais capazes de estabelecer patamares cooperativos entre os três níveis de governo para financiar a carreira docente e dos demais trabalhadores da educação. A remuneração dos/as educadores/as, por sua vez, faz parte da base de cálculo do CAQ, que prevê a alocação de recursos para todos os insumos escolares. E é preciso ter dinheiro garantido para essa política, caso contrário o país continuará negando, na essência, o direito à educação pública de qualidade a seu povo.

A protelação do Estado brasileiro em enfrentar os desafios do pacto federativo – ponto nevrálgico da ga-rantia do direito à educação e que tem motivado teses no sentido da federalização da educação básica –, corrobora a manutenção da atual e insuficiente política de colaboração executada pelo MEC, em par-ceria com os sistemas de ensino, por meio de adesão voluntária de estados e municípios aos programas do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094.

Ao longo das últimas décadas, a CNTE tem afirmado que a forma colaborativa (leia-se: não instituciona-lizada) de parceria entre os entes da federação não conduz à garantia do direito à educação, sendo esta, inclusive, uma das causas de inexecução do antigo Plano Nacional de Educação. As diferenças entre pro-jetos políticos, aliada à falta de coerção legal para condicionar os gestores públicos a implementar polí-ticas educacionais de acordo com os preceitos normativos, fragilizam essa espécie de organização edu-cacional, tornando-a impotente frente aos desafios nacionais.

Para a CNTE é indispensável que junto com o PNE, o sistema nacional de educação e o regime de fi-nanciamento cooperativo, seja também aprovada a Lei de Responsabilidade Educacional, com foco no cumprimento das normas legais para a educação, pois sem isso não há garantias concretas de priori-zação da educação e da valorização de seus profissionais. O PNE, portanto, deve apontar (e garantir) a execução das políticas estruturantes para a educação, a serem coordenadas por um Sistema Nacional de Educação que privilegie a gestão democrática e garanta o financiamento compatível para a imple-mentação do CAQ, visando, assim, superar as desigualdades socioeducacionais e pautar a educação na agenda do desenvolvimento nacional.

Currículo e avaliação nos sistemas escolaresUma das heranças mais marcantes, cruéis e subliminares do neoliberalismo na educação – além da ne-gação do direito à educação pública, gratuita, democrática e de boa qualidade – consiste na imposição de um currículo escolar voltado exclusivamente aos interesses do capital em formar mão de obra bara-ta e acrítica Reproduzem-se princípios da qualidade total (empresarial) sob o argumento da eficiência na aprendizagem e na gestão pública escolar e dos sistemas de ensino, desconsiderando por completo a identidade cultural e as inúmeras interfaces da educação no processo de formação para a cidadania e a paz social.

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O Brasil, embora tenha avançado na perspectiva do direito à educação – e a Emenda Constitucional nº 59 situa nosso país em um patamar avançado de provimento escolar público gratuito (pré-escola ao ensi-no médio) –, ainda não conseguiu mudar a matriz curricular neoliberal, fortemente alicerçada nos testes padronizados que sustentam o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

As competências pedagógicas têm anulado o currículo crítico e inovador, não obstante a Constituição Federal zelar, em capítulo especialmente destinado à educação, pela liberdade de aprender, ensinar, pes-quisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (..) e pelo pluralismo de ideias e de concepções pedagó-gicas. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu art. 12, indica que os estabe-lecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos mate-riais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecida, IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente, dentre outras orientações.

Ocorre que, além de não respeitar a autonomia da escola, os sistemas de ensino têm submetido o currí-culo escolar estritamente às avaliações estandardizadas, ditadas pelo atual sistema nacional de avaliação, que insiste em ter fim em si mesmo, o que é um equívoco de graves consequências. As jornadas escola-res parciais também inviabilizam a implantação de um currículo integral, que corrobore o sentimento de pertencimento dos estudantes em suas comunidades.

A questão central a ser discutida é que não basta dar educação, é preciso saber qual educação o país necessita para promover a inclusão e o desenvolvimento com bem estar social. Concomitantemente, é preciso garantir as condições para que o currículo se desenvolva nas escolas, observando-se o princípio democrático de elaboração dos projetos educacionais do sistema e das escolas, a valorização dos profis-sionais e a gestão democrática.

Neste sentido, a CNTE entende que a gestão democrática é parte decisiva para a implementação de uma proposta curricular de base social, a qual não poderá ser alcançada sem que os profissionais da educação tenham o direito à formação inicial e continuada, que os possibilitem a trabalhar as relações da escola com sua comunidade e a manter em sintonia as diretrizes curriculares emanadas pelo Conselho Nacio-nal de Educação – referência máxima do currículo da educação básica – com o projeto político pedagó-gico da escola.

Na esteira da democratização da gestão educacional, os conselhos de educação (nacional, estadual, dis-trital e municipal) devem contar com a presença de todos os atores escolares (profissionais, estudantes, pais e gestores), assim como os conselhos escolares e outros fóruns democráticos da escola precisam participar do processo de construção do projeto pedagógico escolar.

Quanto às diretrizes curriculares do CNE, nos últimos anos, com muito atraso, passou-se a investir no debate social sobre a reformulação das orientações neoliberais que ainda ditam a execução curricular nos sistemas de ensino do país. O problema é que a estrutura das escolas, a forma de gestão dos sistemas, os cursos de formação profissional e o sistema nacional de avaliação escolar continuam a caminhar em sentidos opostos aos princípios emancipadores que sustentam a maior parte das novas diretrizes. E isso impede o avanço de novas concepções pedagógicas, principalmente aquelas que visam apartar as orien-tações neoliberais de aprendizagem por competências.

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O currículo mínimo, plataforma central das competências, foi derrotado recentemente no Congresso Nacional, mesmo tendo sido aprovado na Câmara dos Deputados, por meio de forte pressão da CNTE e de seus sindicatos filiados. O projeto previa fixar conteúdos mínimos para cada ano/série do ensino fundamental e médio, desconsiderando a autonomia escolar e a orientação multidisciplinar das diretri-zes do CNE.

No entanto, o Plano Nacional de Educação contém estratégias prevendo a elaboração, pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação – consultada a sociedade –, de propostas de “direitos e objetivos de aprendizagem” para os estudantes do ensino fundamental e médio. Trata-se de tema polêmico, com inú-meros significados, razão pela a comunidade educacional deve participar do debate no sentido de re-futar as teses das competências, reivindicando a democratização e a emancipação do currículo escolar.

A disputa entre concepções curriculares é algo latente nas políticas de governos, em todo país, estando neste momento presente na educação técnica-profissional, desde o lançamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego. O PRONATEC, lançado pelo Governo Federal e aprovado no Congresso, desconsidera o Decreto 5.154, amplamente debatido com a sociedade, e reforça a lógica ne-oliberal na formação profissional dos/as trabalhadores/as. Mesmo compreendendo a necessidade do país em suprir a falta de qualificação profissional para prosseguir com o processo de desenvolvimento, não se deve admitir que recursos públicos sejam destinados a projetos educacionais, da iniciativa privada, com foco numa educação despolitizada que desconsidera a formação humanística da classe trabalhadora.

Com relação à avaliação, a CNTE entende tratar-se de uma política estruturante do sistema educacional, devendo, todavia, ser processual, qualitativa e de caráter sistêmico e democrático, a fim de tornar-se um instrumento de aperfeiçoamento do processo educacional.

Neste sentido, é imperioso reafirmar a posição do PNE da Sociedade Brasileira (1997), no sentido de que a avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar em conta os seus recursos, sua organização, suas condições de trabalho, o padrão único de qualidade e, no caso da educação su-perior, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, visando alcançar resultados socialmente significativos.

No que tange aos profissionais da educação, o inciso IV do artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os sistemas de ensino devam promover a valorização dos profissio-nais da educação assegurando-lhes, nos estatutos e planos de carreira, progressão funcional baseada na avaliação do desempenho. Portanto, a legislação trata da avaliação do desempenho na perspectiva de garantir a progressão funcional como forma de valorizar os docentes.

A Resolução nº 2/2009, do Conselho Nacional de Educação, que rege os princípios e as diretrizes da carreira do magistério público, apresenta a avaliação de desempenho dos docentes como parte dos in-centivos de progressão na carreira, com base em ações objetivas centradas na escolha de requisitos que possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quantitativos e a transparência, assegurando que o resultado da avaliação possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores com a finalidade de superar as dificuldades detectadas para o desempenho profissional ou do sistema.

Afirma ainda, a referida Resolução, que a avaliação de desempenho deve reconhecer a interdependência entre trabalho do profissional do magistério e o funcionamento geral do sistema de ensino, e, portanto,

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ser compreendida como um processo global e permanente de análise de atividades, a fim de proporcio-nar ao profissional do magistério um momento de aprofundar a análise de sua prática, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional e, ao sistema de ensino, indicadores que permitam o aprimoramen-to do processo educativo.

O projeto de lei n. 8.035/2010 de autoria do poder executivo federal, que tramita no congresso nacio-nal, no seu artigo 11 trata do sistema nacional de avaliação da educação básica como fonte de informa-ção para avaliar a qualidade da educação básica e para orientar as políticas públicas necessárias. Este sistema deverá produzir indicadores de rendimento escolar referentes ao desempenho dos estudantes, e indicadores de avaliação institucional relativos a características como o perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do cor-po discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos de gestão, entre outras relevantes.

Tanto na legislação vigente quanto no projeto de PNE, a avaliação tem sido tratada como elemento moti-vador para a melhoria da qualidade da educação, de forma diagnóstica, para incentivar a progressão dos profissionais da educação e orientar as políticas públicas educacionais na perspectiva de melhor atender a população brasileira, o que dialoga com a defesa do movimento sindical.

A CNTE entende que a avaliação diagnóstica e incentivadora do desempenho profissional é um contra-ponto às propostas gerenciais de meritocracia, caracterizada pela busca desesperada por resultados no IDEB, e que faz com que os sistemas de ensino apliquem medidas que mais atrapalham do que ajudam no desempenho da educação básica, tais como: impor o currículo único para toda rede, desconsideran-do as realidades de cada microrregião dos estados brasileiros; transferir professores de uma escola para outra de forma autoritária (transferência ex-ofício, muito utilizada no tempo da ditadura militar); buro-cratizar os registros de frequência e das aulas ministradas; fiscalizar a dinâmica do/a professor/a na sala de aula, com o argumento de que se dedica pouco tempo para os conteúdos pedagógicos; pagar bônus pela proficiência dos estudantes, desconsiderando as condições de trabalho dos docentes e as condições socioeducacionais dos estudantes, dentre outras medidas consideradas verdadeiras aberrações pelos pro-fissionais da educação.

Financiamento e Sistema Nacional de EducaçãoA Constituição Federal foi bastante incisiva ao prever diversos direitos sociais à população brasileira, mas o que explicaria a histórica dívida social expressa em políticas públicas ineficientes de educação, saúde, segurança, entre outras? No caso da educação, o país ainda possui mais de 9 milhões de analfa-betos literais e quase 30 milhões de analfabetos funcionais; só 1/3 das crianças entre 0 e 3 anos de idade tem acesso à creche; quase metade dos jovens entre 15 e 17 anos não frequenta o ensino médio e entre os que têm de 18 a 24 anos, menos de 20% está no ensino superior. Segundo o INEP, em 2010, o Brasil contava com 45 milhões de pessoas sem ter concluído a educação básica!

Embora o acesso ao ensino superior ainda seja uma tarefa árdua, sobretudo em instituições públicas e gratuitas – e a Lei das Cotas veio em boa hora para ajudar a democratizar o acesso por faixas de renda

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e origem étnica –, fato é que a educação básica ainda não alcançou o patamar de qualidade compatível para um país que caminha para ser a 5ª economia mundial, mesmo em tempos de crise do capitalismo.

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) ajudou a expandir o financiamento público para toda a educação básica, e por certo aumentou a participação da União nessa política pública. Mas ainda é pouco! Em termos comparativos, o financiamento do ensino superior, no Brasil, é 5,5 vezes maior que o da educação básica, enquanto que nos países desenvolvidos essa diferença gira entre 2 e 3 vezes no máximo.

A Conae 2010 foi taxativa ao indicar a necessidade de se destinar 10% do PIB para a educação pública básica e superior, aliada à criação do Sistema Nacional de Educação com o objetivo de organizar a oferta escolar no país. Porém essas condições, por si só, tendem a não resolver o problema da qualidade da edu-cação com equidade nacional. É preciso reformular o sistema tributário – para repartir melhor as riquezas – e ajustar as competências dos entes federados à luz de suas obrigações constitucionais e de suas po-tencialidades financeiras.

Segundo dados do Inep, em 2010, a União detinha 57,1% das receitas tributárias, os 26 estados e o DF 24,6% e os 5.565 municípios 18,3%. Ao se verificar os gastos públicos na educação básica, temos que para cada R$ 1,00 recolhido, os estados investiram R$ 0,41, os municípios R$ 0,39 e a União apenas R$ 0,20.

Diante desse cenário de partilha das receitas, não resta dúvida que a esfera federativa que mais arrecada precisa aumentar a sua participação no financiamento educacional. Ao mesmo tempo, o país não pode continuar admitindo que entes da federação com receita tributária per capita abaixo do necessário para prover ensino de qualidade – mesmo contando com previsão de complementação federal para as polí-ticas públicas – continuem oferecendo educação em condições extremamente precárias.

O art. 11, parágrafo único da LDB prevê a possibilidade de os municípios integrarem o sistema estadual ou mesmo de comporem com este um sistema único de educação básica, condição que precisa ser mais bem avaliada por gestores e representantes parlamentares em conjunto com a sociedade, a fim de en-contrar alternativas para a garantia do direito à educação.

A situação da municipalidade brasileira é sui generis, sobretudo do ponto de vista da plena autonomia política-financeira-administrativa. Contudo, o país não pode admitir que a maior parte dos municípios, que sobrevivem apenas de repasses federais, continue a reproduzir o ciclo vicioso da pobreza, deixando de atender ao padrão de qualidade da educação. Algo precisa ser feito, com urgência, além de simples-mente prever maior repasse da União para a complementação do custo aluno anual, pois sem bases para a contrapartida municipal no financiamento do CAQ, corre-se o risco de se praticar injustiças com outros entes da federação.

O debate sobre a partilha dos recursos da educação entre os entes federados deve ser tratado em âmbito do Regime de Cooperação financeira previsto na meta 20 do PNE, levando-se em consideração, no mínimo, a potencialidade tributária dos entes, os compromissos com as matrículas nas diversas etapas e modalidades da educação básica e as formas de gestão dos sistemas públicos de ensino. Sem que as redes de ensino se comprometam a seguir parâmetros nacionais de gestão, a exemplo de número de estudantes por profissionais no sistema (tanto na zona urbana como na rural), impossível será estabelecer critérios justos de repasse federal para os entes. E essa condição de repasse, bem como da aplicação dos recursos

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próprios na educaão, deve ser acompanhada de forte fiscalização institucional e social, com previsão de penas na Lei de Responsabilidade Educacional (também a ser criada) para os que praticarem irregula-ridades com o dinheiro público.

Preocupa os/às trabalhadores/as as recorrentes orientações de grande parte dos tribunais de contas es-taduais e municipais do país, que mesmo detectando irregularidades na aplicação dos recursos educa-cionais, acabam aprovando as contas de governadores e prefeitos com breves “ressalvas”. Isso contraria a Constituição Federal, e cabe aos sindicatos da educação pressionar o Ministério Público para que essa prática seja extinta. Sem a prova cabal das irregularidades, que é a rejeição das contas públicas, não é possível prever nenhuma sanção aos maus gestores.

Em outra linha de atuação, é preciso que o Estado invista na regulação do setor educacional privado, ao invés de tutelá-lo. A Lei 12.688, que criou o Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortaleci-mento das Instituições de Ensino Superior (Proies), concedeu moratória de até 90% para as dívidas das IES junto ao fisco federal, o que é um contrassenso diante da propagada escassez de recursos para fi-nanciar os 10% do PIB para a educação.

Sobre o financiamento do PNE, até o momento, a única fonte adicional de recursos indicada no subs-titutivo da Câmara dos Deputados refere-se à destinação de 50% dos recursos da União resultantes do Fundo Social do Pré-sal, o que é pouco! Além das propostas da Conae, em especial a que prevê aumentar as vinculações constitucionais de 18% para no mínimo 25% da União, e de 25% para no mínimo 30% de estados, DF e municípios, o Senado deve indicar percentuais de vinculações de novas contribuições so-ciais, além do Salário-Educação, para o cômputo das receitas da educação, uma vez que essa espécie de tributo tornou-se subterfúgio explícito para o financiamento das políticas públicas, servindo à formação do superávit primário e aos gastos discricionários da União.

Mesmo necessitando de futuras regulamentações, inclusive por meio de Emendas à Constituição, nada impede que o Senado Federal indique na Lei do PNE caminhos para a consecução dos 10% do PIB para a educação. E uma outra proposta viável para a alocação de recursos consiste na vedação explícita de contingenciamentos nas pastas educacionais, de todas as esferas da administração pública, e na neces-sidade de serem compensadas as perdas tributárias decorrentes de desonerações fiscais. Em 2008, a de-soneração do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) contribuiu para o decréscimo de mais de 12% nas estimativas do valor per capita do Fundeb para aquele ano. Em 2012, a previsão de queda do Fundeb é ainda maior, o que compromete gravemente o financiamento da educação, em especial a po-lítica remuneratória de seus profissionais.

Formação e Valorização dos Trabalhadores em EducaçãoO desafio da qualificação profissional dos/as trabalhadores/as em educação se sustenta na implemen-tação de políticas indissociáveis de formação (inicial e continuada) e carreira com salário digno, jornada compatível ao exercício da profissão, acesso por concurso público e condições de trabalho. E é papel do Estado conceber de forma equânime no país essas condições para que a educação e seus profissionais sejam valorizados independentemente da esfera administrativa responsável pela oferta pública educacional.

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No que tange à formação, o país, por meio de políticas mais concatenadas entre União, Estados, DF e Municípios, sobretudo com o advento dos Decretos nº 6.755 e nº 7.415, que instituíram a política nacional de formação do magistério e dos funcionários de escola, tem procurado atender às necessidades da for-mação inicial do magistério e da profissionalização dos funcionários sob o princípio da gratuidade. To-davia, a oferta em instituições públicas e de forma presencial é uma realidade a ser conquistada, so-bretudo em relação à meta do novo PNE que prevê a formação de nível superior para todos/as os/as docentes até o fim da próxima década. As instituições privadas ainda concentram a maior parte da for-mação inicial de professores/as, e os problemas da qualidade permanecem, não obstante o MEC ter passado a atuar com mais rigor na fiscalização das IES cadastradas no Prouni e que mantêm convênios de formação de professores/as com o Ministério.

Se, por um lado, a oferta de formação inicial tem ganhado organicidade na estrutura da Capes-Educação Básica e melhor desempenho com a Plataforma Freire, do MEC, de outro, é preciso avançar a passos largos na formação continuada no local de trabalho, e a principal barreira a ser vencida refere-se ao convencimento das redes de ensino em adotar a jornada extraclasse do piso do magistério, além de outros momentos espe-cíficos para a formação dos/as funcionários/as, sem o que é inviável aplicá-la de maneira eficiente.

Um dos principais requisitos da formação continuada consiste no envolvimento dos profissionais esco-lares para debater os temas formativos, à luz da aplicação do currículo ao projeto político pedagógico da escola. Além do que, não se trata de momentos estanques, mas sim de uma política contínua e inte-grada às universidades, com o objetivo de atualizar os profissionais para atuarem em temas sobre a di-versidade étnica, cultural, sexual, de gênero, além de proporcionar, a todos/as, plena capacidade de inte-ração com as tecnologias de informação e comunicação (TICs), as quais constituem apoio pedagógico e nunca deverão ter fim em si mesmas.

O acesso dos/as profissionais da educação básica à pesquisa educacional é outra questão delicada no país. De maneira satisfatória, o projeto de PNE prevê o acesso de 50% dos docentes de nível básico a cursos de pós--graduação, mas até o momento a Capes, em conjunto com outros órgãos federais, estaduais e municipais, não dispôs de planejamento consistente para o atendimento dessa demanda, inclusive por meio de bolsas de estudo. Também a dificuldade de liberação nas redes de ensino deve ser enfrentada, pois essa ainda é a principal barreira imposta a professores/as e funcionários/as para terem acesso à formação permanente.

Para além da oferta pública, é preciso repensar o currículo da formação profissional, especialmente do/a professor/a, aproximando-o mais das diretrizes curriculares das diferentes etapas e modalidades do nível básico e das perspectivas socioculturais e ambientais da escola. O projeto pedagógico, a gestão demo-crática, as interfaces curriculares de gênero, de orientação sexual, das TICs, além da matriz curricular voltada aos afrodescendentes e aos povos indígenas, prevista no art. 26-A da LDB, precisam ser todas devidamente desenvolvidas nos cursos de formação inicial e continuada. Também o estágio supervi-sionado deve ser revisto para que os formandos da Pedagogia e das Licenciaturas tenham efetivamente conhecimento da prática educativa escolar, evitando ser “pegos de surpresa” ao ingressar na realidade das escolas públicas.

Outra dimensão importante da formação profissional refere-se ao repúdio à matriz neoliberal sustentada na pseudopedagogia das competências, a qual despreza o papel social do/a professor/a e sua capacidade de formulação do conhecimento, visando torná-lo um simples reprodutor de conhecimentos previamente determinados pelos formuladores das políticas públicas. Trata-se de uma orientação neoliberal, ainda

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muito difundida nos currículos escolares, que precisa ser combatida por professores/as bem formados e cientes de seu papel social.

Em breve, o Congresso Nacional deve aprovar, em caráter definitivo, o PL nº 5.395-C, que dispõe sobre a formação profissional do magistério e a profissionalização dos funcionários/as na LDB. A formação docente em nível médio continua sendo a referência mínima para atuar na educação infantil e nos 5 pri-meiros anos do ensino fundamental, porém, a Lei estabelecerá prazo de 6 anos para que os profissionais que ingressarem nas redes de ensino, a partir de sua sanção, adquiram por meio de políticas públicas de responsabilidade dos sistemas educacionais, a formação profissional de nível superior. Porém, a maior inovação do projeto diz respeito à institucionalização da profissionalização dos/as funcionários/as de escola, através do art. 62-A, nos seguintes termos:

“Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.

Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-gra-duação.”

A aprovação do PL nº 5.395-C representará mais uma conquista histórica dos/as funcionários/as de escola, que têm avançado também na oferta do Profuncionário nos Institutos Federais de Educação Pro-fissional e Tecnológica em todo país. A meta até o final de 2012 é atingir 60 mil matrículas do Profun-cionário somente nas Ifes-federais. Destacam-se, ainda, as tratativas do Departamento de Funcionários (DEFE), junto ao MEC, para ampliar os cursos tecnológicos de nível superior em áreas educacionais, já estando algumas experiências em andamento no Estado do Acre e no Distrito Federal. Esses aponta-mentos sinalizam o acerto da política de profissionalização dos/as funcionários/as, que conta com 100% das vagas concentradas em instituições públicas de ensino.

Para a CNTE, como dito inicialmente, a formação é um dos pilares da valorização profissional, sendo ne-cessário tornar a carreira profissional de professores/as e funcionários/as digna e atrativa. Neste sentido, os entraves impostos à implantação do piso nacional do magistério no país – conquista histórica da categoria – comprometem sobremaneira a perspectiva de resgate do valor social da profissão e tornam mais distantes os objetivos urgentes de atração e manutenção de profissionais devidamente qualificados nas escolas públicas.

Muitas das críticas à qualidade do ensino público recaem sobre a qualificação profissional dos educa-dores, e é corriqueira a tentativa de estados e municípios – principais gestores públicos da educação básica – de imputar o “fracasso escolar” a esses trabalhadores, seja colocando placas com notas do Ideb na porta de escolas (o que agride toda a comunidade escolar, sem que sejam apontadas as razões do de-sempenho escolar e as formas de superação dos problemas), seja estabelecendo política de bônus sala-riais, que gera injustiças entre escolas que possuem estruturas e clientelas bastante heterogêneas. E os salários e as condições de trabalho dos profissionais são outras variáveis ausentes do diagnóstico da qua-lidade da educação que precisam ser incorporadas ao Ideb.

Em que pese a luta da CNTE voltar-se à regulamentação do piso para todos/as os/as profissionais esco-lares, à luz do art. 206, VIII da CF, não há como prosseguir nessa batalha antes de garantir a integral

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aplicação da Lei do Magistério, que foi mais uma vez alvo de ação direta de inconstitucionalidade no Supremo Tribunal Federal. Agora, a tentativa de anular os efeitos da Lei mira a atualização monetária do piso, indispensável para forçar o aumento da massa salarial da categoria no país, de forma uniforme.

A luta pelo piso nacional do magistério têm dois eixos fundamentais: assegurar que o valor nacional seja a referência mínima para os vencimentos iniciais das carreiras dos profissionais com formação Normal de nível médio, e implantar a hora-atividade mínima de 1/3 da jornada do/a professor/a à luz de critérios a serem definidos pelos sistemas de ensino, com o objetivo de garantir a formação continuada e todo o tempo indispensável à preparação dos conteúdos que deverão ser ministrados em sala de aula, e poste-riormente corrigidos pelos/as professores/as, além dos períodos voltados às reuniões pedagógicas e com os pais e mães dos estudantes, dentre outras atividades inerentes à docência em sentido amplo.

Em consequência da Lei do Piso, as políticas de bônus e gratificações devem ser substituídas por pro-gressões na carreira, à luz do art. 67, IV da LDB, e as condições de trabalho, inclusive no tocante à saúde profissional, precisam estar presentes nas normas que regem o trabalho docente e dos demais pro-fissionais da educação. Neste sentido, e não abrindo mão da regulamentação institucional das diretrizes nacionais para a carreira dos profissionais da educação – que complementa a Lei do Piso e possibilita à União aportar mais recursos para o pagamento do piso na carreira –, a CNTE mantém a indicação a seus sindicatos filiados de observarem as diretrizes emanadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB nº 2/09 e nº 5/10) para a instituição ou revisão dos planos de carreira.

Ainda sobre a aplicação da Lei 11.378, a orientação da CNTE é de que o piso serve de referência para cada contrato de trabalho do/a professor/a, não obstante ser fundamental que os sistemas de ensino in-vistam na jornada única docente, prevendo a dedicação exclusiva nos planos de carreira.

Sobre a composição da jornada de trabalho, a CNTE repudia a tentativa de alguns gestores de computar os períodos de recreio ou a fração que excede a hora-aula em comparação à hora-relógio, uma vez que tais medidas em nada contribuem com o debate pedagógico, além de criarem atrito com a categoria.

Como forma de assegurar o princípio constitucional do ingresso na carreira escolar através de concurso público, o MEC deverá instituir, entre o segundo semestre de 2012 e o início do próximo ano, a prova de concurso nacional para o magistério, e a CNTE apoia a iniciativa que deverá ser incorporada às lutas sin-dicais pelo fim dos contratos temporários e precários na educação. Em outra medida, atendendo à antiga reivindicação da CNTE, o Ministério tem apontado na perspectiva de realizar o censo dos profissionais da educação (professores, funcionários e especialistas) em 2013, o que é de fundamental importância para conhecer a fundo a categoria e consequentemente poder planejar as melhores políticas públicas no sentido de promover a valorização profissional e a qualidade da educação.

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REGIMENTO8ª CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA CNTE

Recife, 19 a 21 de setembro 2012

I – DA SEDE E DURAÇÃO

Art. 1º - A 8ª Conferência Nacional de Educação da CNTE será realizada no período de 19 a 21 de se-tembro de 2012, em Recife/PE.

II – DOS/AS DELEGADOS/AS

Art. 2º - A Conferência será constituída por delegados/as nato/as e por delegados/as designados/as pelas entidades filiadas, inscritos no prazo determinado e credenciados na presente Conferência, com direito a voz e voto.

Art. 3º - São delegados/as natos/as os membros da Direção Executiva e os/as coordenadores/as dos De-partamentos de Funcionários e de Especialistas da CNTE (DEFE e DESPE).

Art. 4º – Poderão participar da Conferência os/as convidados/as da Diretoria Executiva.

III – DO CREDENCIAMENTO

Art. 5º - O credenciamento dos/as delegados/as acontecerá entre as 17 horas e 21 horas do 18/09/2012 e das 8 horas às 18 horas do dia 19/09/2012, devendo cada delegado/a apresentar documento de identi-ficação.

§ 1º - As substituições de delegados/as por suplentes, no limite de inscrições definidas para cada Entidade, serão efetuadas no mesmo período do credenciamento em fila própria.

§ 2º - Cada delegado/a é responsável pela guarda do material contido nas pastas que receberá no ato do credenciamento e não haverá, em nenhuma hipótese, reposição de crachás de votação.

IV – DA ORGANIZAÇÃO

Art. 6º - A Comissão Organizadora da 8ª Conferência Nacional de Educação da CNTE é composta pela Presidência, Vice-Presidência, Secretaria Geral, Secretaria Educacional e Secretaria de Assuntos Inter-nacionais da CNTE.

Art. 7º - O temário e a programação da 8ª Conferência, aprovados pelo Conselho Nacional de Entidades da Confederação, encontram-se nas pastas dos congressistas.

Art. 8º - Instalada a Conferência, será a mesma dirigida por uma Mesa Diretora designada pela Comissão Organizadora.

Art. 9º - Ao Coordenador/a da Mesa Diretora cabe conduzir as sessões, cumprir e fazer cumprir o Es-tatuto da CNTE, este Regimento, e adotar as medidas atinentes ao bom desenvolvimento dos trabalhos, resolver todas as questões de ordem, apurar as votações e proclamar os resultados, consultada a Mesa Diretora.

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§ 1º - O/A Coordenador/a poderá pedir, em caso de dúvida, a identificação do/a delegado/a inscrito na Conferência.

§ 2º - O/A Coordenador/a não poderá discutir ou interferir no conteúdo do debate, a não ser para escla-recimentos, sem interromper quem estiver no correto uso da palavra, dentro das normas regimentais.

§ 3º - Quando quem coordenar desejar debater qualquer assunto deverá, antes, passar a coordenação da sessão ao seu substituto legal.

§ 4º O/A Coordenador/a poderá cassar a palavra de delegado/a que exceder o tempo determinado para intervenção, ou que se referir a matéria alheia à sessão, ou que prejudique seu bom andamento.

V – DOS TRABALHOS DA CONFERÊNCIA

Art. 10 – A Conferência constará de:

a) Conferência de abertura;b) Mesas de debates;c) Trabalhos em grupos;d) Plenária deliberativa para aprovação de emendas ao texto de referência da Conferência.

Art. 11 – Para o desenvolvimento dos trabalhos em grupo e da plenária deliberativa desta Conferência será apresentado um texto de subsídio aos debates.

Art. 12 – Art. 12 – Os trabalhos em grupos discutirão os temas da Conferência na seguinte ordem, si-multaneamente: Grupo 1: Currículo e Avaliação do Sistema; Grupo 2: Financiamento e Sistema Nacional de Educação e Grupo 3: Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. O tema “Papel do Estado em defesa do direito à educação de qualidade” poderá ser abordado por todos os grupos.

§ 1º - Cada grupo terá, por tema, relatores(as) indicados pela Comissão Organizadora e coordenadores(as) eleitos no próprio grupo, e será designado digitadores para cada um deles, a fim de agilizar a sistemati-zação das emendas que irão para plenário.

§ 2º - O relatório de cada grupo deverá ser submetido à aprovação de seus membros ao término dos tra-balhos.

§ 3º - O relatório de cada grupo deverá conter as propostas aprovadas por maioria e aquelas que, sendo minoritárias, obtiverem no mínimo 30% dos votos do grupo.

Art. 13 – O documento síntese dos grupos será elaborado pela Comissão Técnica da Conferência e en-caminhado à plenária deliberativa contendo todas as propostas aprovadas de acordo com o § 3º do art. 12 deste Regimento.

Art. 14 – A plenária deliberativa destina-se ao debate das conclusões dos grupos de trabalhos e realizar--se-á com qualquer número de delegado/a.

Parágrafo Único – Só poderão ser discutidas e votadas na plenária deliberativa as propostas constantes no documento síntese dos grupos.

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Art. 15 - Cada proposta em discussão deverá ser encaminhada com uma posição a favor e uma contra, salvo aquelas em que a Mesa Diretora julgar necessário adotar outros encaminhamentos, consultado o plenário.

§ 1º – Os/As delegados/as deverão inscrever-se junto à Mesa Diretora da plenária deliberativa, mediante apresentação do crachá de identificação, tendo assegurado o uso da palavra durante três minutos, po-dendo este tempo ser previamente prorrogado a juízo da Mesa ou do plenário da Conferência.

§ 2º – A critério da Mesa Diretora ou decisão do plenário, as propostas poderão ser discutidas com mais de uma intervenção a favor e contra.

Art. 16 – Serão levadas à plenária deliberativa da Conferência as moções entregues à Comissão Organi-zadora até as 13 horas do dia 21/09/12.

VI – DAS VOTAÇÕES

Art. 17 – Serão consideradas aprovadas as propostas de emendas ao texto referência da 8ª Conferência e moções que obtiverem maioria simples dos votos dos/as delegados/as na plenária deliberativa, respeitadas as disposições estatutárias e regimentais.

§ 1º - A identificação do/a delegado/a nos grupos de trabalho e na plenária de encerramento será feita me-diante a apresentação do crachá de votação.

§ 2º - As votações serão feitas por contraste, mediante levantamento do crachá de votação dos/as delegados/as.

§ 3º - Não serão aceitas questões de ordem, esclarecimentos ou encaminhamentos durante o regime de vo-tação.

§ 4º - Somente serão aceitas declarações de voto, por escrito, dos/as delegados/as que se abstiverem das vo-tações.

Art. 18 – Caberá à Mesa Diretora da plenária e dos grupos julgar as questões de ordem e encaminhamentos.

Art. 19 – Será assegurado recurso sobre as decisões da Mesa.

Parágrafo Único – Todo recurso só será aceito com aprovação da maioria simples da respectiva sessão.

Art. 20 – Proclamado o resultado final de uma votação, não havendo recurso dos conferencistas, a matéria votada não poderá ser rediscutida.

VII – DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 21 – Qualquer alteração no temário, regimento ou dinâmica da Conferência só poderá ser efetuada pelo plenário e por maioria simples dos votos.

Art. 22 – Os casos omissos serão resolvidos pela Comissão Organizadora da Conferência ou pela Mesa Di-retora dos trabalhos “ad referendum” do plenário da Conferência.

Art. 23 – A sistematização das propostas da Conferência ficará a cargo da Diretoria da CNTE.