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Multimédia no Ensino da Química: alicerces de e-learning no desenho de

estratégias de eficácia pedagógica e de formação de promotores de

literacia científica

João Paiva, Carla Morais

Faculdade de Ciências, Universidade do Porto, Porto, Portugal

Identificação da disciplina

Nome: Multimédia no Ensino da Química

Faculdade: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

Ano/Semestre: 2010/2011 – 1.º Semestre

Plataforma: Moodle (FCUP-Q495-2010/2011-1S http://Moodle.up.pt/course/view.php?id=2408)

N.º de Estudantes: 17

1. Contextualização

Torna-se quase prescindível sublinhar a importância da tecnologia na sociedade atual e na ciência e, desta

forma, obviamente, no ensino científico [1, 2]. Pese embora a dimensão lata do conceito de tecnologia, não há

dúvida de que as tecnologias de informação e comunicação (vulgo TIC) ocupam relevo particular nos nossos

tempos. A formação de professores de ciências não pode senão ter uma significativa componente de tecnologia

digital e das suas relações com a sociedade, a ciência e a forma de ensinar e aprender. Os horizontes que se

abrem pelas TIC à educação estão constantemente a ser atualizados, mas rasgaram-se há mais de uma década [3,

4] e estão ainda por concretizar no terreno.

A Faculdade de Ciências e, em particular, os Departamentos de Física e de Química assumem como uma das

suas missões proporcionar uma formação científica e pedagógica complementar, com qualidade, aos professores

destas áreas disciplinares. A par da Formação Contínua de Professores, a criação, em 2008, do Mestrado de Físi-

ca e Química em Contexto Escolar é exemplo desse propósito. Os estudantes nele inscritos (que são, simultanea-

mente, professores) poderão optar por, no primeiro semestre do primeiro ano, frequentar a unidade curricular de

Multimédia no Ensino da Química.

Defende-se hoje, sem equívoco, um sistema europeu de ensino superior baseado na diversidade de perfis aca-

démicos [5]. Os chamados descritores de Dublin definem um conjunto de competências, conhecimentos, atitudes

e valores a adquirir em cada grau de formação. Estão organizados em cinco categorias: (1) conhecimento e com-

preensão; (2) aplicação de conhecimentos e compreensão; (3) formulação de juízos; (4) competências de comu-

nicação; (5) competências de aprendizagem. A organização da unidade curricular de Multimédia no Ensino da

Química, julgamos, abrange todos estes descritores, em maior ou menor grau, de forma direta ou indireta, no

sentido de contemplar o necessário, exigente e difícil desiderato de abranger uma gama variada de perfis acadé-

micos. Pode dizer-se ainda que esta atenção à diversidade de perfis no desenho curricular da disciplina pode ser

também património para os estudantes, simultaneamente professores. Isto porque, nos ensinos básico e secundá-

rio a que estes professores se dirigem, esta gestão de multiplicidade e diversidade de perfis é um dos objetivos

maiores e mais exigentes para o professor de ciências, que deverá procurar ajustar-se a uma escola democrática,

onde a tarefa de passar “às massas” bases elementares em, sobre e pela ciência conviverá com o não-benefício da

mediocridade ou mesmo o estímulo de “elites”. Por outro lado, de forma direta e indireta, apontar-se-á para con-

tribuir claramente para uma prática de ensino científico baseado nas problemáticas da Ciência-Tecnologia-

Sociedade-Ambiente (CTSA).

Este caso de estudo constituiu uma reflexão sobre as potencialidades do e-learning na promoção e ajuste da

flexibilidade exigida ao desenho curricular – sem cair em dispersão e não deixando, nunca, os estudantes de

“mãos vazias” –, mas também como uma ferramenta útil na avaliação dos estudantes. A par de propostas criati-

vas e essencialmente emergentes das capacidades contextualizadas dos estudantes, foram propostos conteúdos e

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abordados assuntos concretos e estruturantes para a formação contínua, competente e crítica do professor de

ciências no seio da sociedade tecnológica atual.

2. Motivação

A unidade curricular de Multimédia no Ensino da Química, que integra o 1.º ano do Mestrado de Física e

Química em Contexto Escolar, foi lecionada pela primeira vez no ano letivo 2010/2011, sendo, desde logo, su-

portada na plataforma Moodle disponibilizada pela Universidade do Porto.

Além dos estudantes inscritos nesta disciplina e atuais professores (dos ensinos básico e secundário) que se

encontravam a frequentar o 2.º ciclo de estudos – num total de seis estudantes –, juntaram-se, em finais de outu-

bro de 2010, um conjunto de 11 formandos inscritos na Ação de Formação “Plataformas e experiências de

e-learning em Química” (ação de formação contínua de professores acreditada pelo Conselho Científi-

co-Pedagógico da Formação Contínua – CCPFC).

Dada a convergência dos conteúdos abordados, e uma vez que os responsáveis pela Ação de Formação eram

também os docentes da unidade curricular, a Ação de Formação funcionou em paralelo com a segunda de três

unidades que compõem a disciplina de Multimédia no Ensino da Química, tendo-se contado, assim, com um total

de 17 estudantes inscritos. A “sinergia académica”, no que concerne a recursos humanos e eficácia, pareceu-nos

relevante.

Neste cenário, porém, seria de prever alguma diferença de background nos estudantes, quer ao nível do domí-

nio das ferramentas multimédia, quer ao nível dos conhecimentos científicos, quer ainda no que diz respeito à

didática das ciências (embora, em princípio, todos os estudantes tenham tido formação em didática das ciências,

esta formação reveste-se de alguma heterogeneidade nas diversas instituições responsáveis pela formação inicial

de professores). Assim sendo, como se verá adiante, justificam-se plenamente metodologias flexíveis e diferenci-

adas, conforme, aliás, o espírito de Bolonha. Ainda nesta linha de ideias, importa referir que, no horizonte desta

unidade curricular de Multimédia no Ensino da Química, tivemos em conta as propostas realizadas por Biggs [6]

no contexto da implementação de Bolonha [7]. Em particular, a necessidade de alinhar as intenções de aprendi-

zagem (competências e resultados de aprendizagem) nos conteúdos curriculares, nas estratégias de ensino-

aprendizagem e nos processos de avaliação. Assim, além da reflexão global e generalista sobre multimédia edu-

cativo (em formato de e-learning), apontou-se para o favorecimento de práticas potenciadas digitalmente, nos

respetivos graus de ensino, para uma escola melhor [8, 9, 10]. Por outro lado, julgamos que uma disciplina que

aborda conteúdos sobre e-learning, como a de Multimédia no Ensino da Química, se deveria desenvolver, ela

própria, com uma forte componente digital e a distância. Nada mais natural do que refletir e construir caminhos

sobre e-learning... numa plataforma de e-learning. Não o fazer, de facto, acarretaria grandes perigos de se cair

numa teorização estéril.

3. Objetivos

O objetivo global deste caso de estudo passou por uma implementação na modalidade de combinação do pre-

sencial e do virtual, mistura comummente designada por b-learning (blended learning). Interessava desenvolver,

implementar, avaliar e otimizar uma estratégia que permitisse evidenciar as potencialidades da utilização integra-

da de recursos multimédia no ensino da Química; conhecer ambientes de ensino a distância e praticar em plata-

formas de e-learning (Moodle em particular), com o intuito de motivar e estimular a sua implementação concreta

por parte dos estudantes-professores de Química, em terreno educativo, com os seus alunos.

Constituíram-se como objetivos específicos:

Atender às diretrizes de Bolonha no que concerne ao desenvolvimento da unidade curricular.

Flexibilizar o alinhamento programático de acordo com os interesses e perfis de motivação e dispo-

nibilidade dos estudantes.

Desenvolver estratégias dinâmicas de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.

Utilizar ferramentas digitais colaborativas com proveito para os estudantes de mestrado e formandos

integrados na ação de formação contínua de professores e para os seus respetivos alunos dos ensinos

básico e secundário.

Utilizar recursos educativos digitais para o ensino da Química, no sentido de melhor explicar concei-

tos importantes e ampliar contextos de aplicação prática à realidade social/tecnológica/ambiental.

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Incentivar uma investigação complementar sobre o multimédia no ensino das ciências.

Promover o desenvolvimento de aptidões transferíveis (capacidade de escrita, aptidões de síntese,

apresentações orais, trabalho de grupo, domínio de ambientes multimédia, etc.), muito úteis para os

contínuos desafios da vida do professor.

Criar um ambiente adequado e motivador para fomentar a “long life learning”.

A monitorização dos objetivos traçados efetuou-se através dos outputs resultantes das tarefas propostas, quan-

tidade e qualidade das participações em atividades síncronas (chat) e assíncronas (fóruns, wiki, inquéritos, glos-

sário, lições, trabalhos, teste, etc.), teste de avaliação final e feedback contínuo dos estudantes.

4. Competências e objetivos da unidade curricular de Multimédia no Ensino da

Química

Alinham-se em tópicos alguns objetivos e competências gerais associados à unidade curricular de Multimédia

no Ensino da Química:

Aprofundar a fulcralidade da docência em ciências.

Aprofundar as potencialidades do multimédia como ampliadoras do domínio conceptual de impor-

tantes noções de ciência.

Manejar, planear e utilizar software educativo e outras ferramentas educativas para o ensino das ci-

ências.

Melhorar e adquirir novas competências de manuseamento de plataformas digitais de aprendizagem

e de ferramentas da Web 2.0.

Ampliar o leque de valências de colaboratividade.

Capacitar para a adoção, de forma sustentada e progressiva, de novas práticas de seleção, análise e

avaliação de recursos digitais.

Incrementar a capacidade de apresentar ideias oralmente, com clareza e rigor.

Promover competências gerais de natureza cognitiva, prática, de decisão, de comunicação e de de-

senvolvimento profissional e intelectual autónomo.

Sem simplismos nem “infantilismos”, é nosso objetivo último que os estudantes (atuais professores) inscrevam

na sua história profissional a oferta de rigor científico sob a máxima de Voltaire: “Sou obrigado a baixar-me para

que me entendam.” O multimédia, sem ser panaceia, pode ajudar neste fim…

5. Modelo/estratégia

A unidade curricular de Multimédia no Ensino da Química tem os seus conteúdos organizados e distribuídos

por três unidades:

1. A primeira unidade intitula-se “Integração do multimédia educativo na escola: novas perspetivas no

ensino da Química”. Faz-se um primeiro enquadramento da educação em geral e da sua natureza sis-

témica. São explorados os desafios colocados pelo mundo digital ao ensino em geral e à aprendiza-

gem das ciências, em particular [11]. Apresentam-se neste capítulo alguns estudos sobre a utilização

das TIC pelos professores e estudantes portugueses [12], bem como outros de âmbito internacional

[13, 14]. Segue-se a exploração, análise e avaliação crítica de software educativo para o ensino da

Química. Explicitam-se, ainda, as vantagens de elaborar e utilizar com os estudantes instrumentos de

potenciação pedagógica do uso das TIC, como sendo WebQuests e roteiros de exploração. Termina-

se esta unidade com algumas generalidades associadas à planificação de aulas envolvendo recursos

educativos multimédia, bem como algumas considerações sobre guionismo de software educativo.

2. A segunda unidade tem a designação de “Plataformas e experiências de e-learning no ensino da

Química” e centra-se, em certo sentido, em elementos de comunicação de multimédia educativo mais

“de ponta” [15, 16, 17]. Nesta unidade, os estudantes são desafiados a aprofundar os seus conheci-

mentos sobre as funcionalidades da plataforma Moodle, bem como algumas das suas virtudes e cons-

trangimentos. Faz-se referência a outras plataformas de e-learning, focam-se algumas teorias subja-

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centes ao e-learning e algumas experiências de ensino a distância levadas a cabo em Portugal e no

mundo. A criação de cursos on-line, a dinamização de atividades assíncronas e participação em chats

de conversação síncrona também são temáticas e atividades contempladas. As formas de avaliação de

cursos de e-learning e o exercício de perspetivar o futuro do e-learning e das comunidades virtuais

encerram esta segunda unidade.

3. A terceira unidade intitula-se “Aprofundamentos e reflexões complementares sobre multimédia edu-

cativo”. Depois de algumas generalidades sobre e-learning (componentes, características e platafor-

mas), faz-se uma abordagem aos bons usos, maus usos e “abusos” das TIC no ensino e ainda algumas

considerações sobre avaliação on-line. A matriz multimédia e os tipos de software educativo para o

ensino das ciências são apresentados e discutidos. Termina-se com algumas ideias sobre envolvimen-

to parental, as TIC e trabalho de Projeto e portefólios digitais. Esta unidade tem também uma dimen-

são algo prospetiva, focando aspetos da filosofia e sociologia da educação e da educação em ciên-

cias. Num tempo em que as empresas já pedem outras competências que não as tradicionais [18], im-

porta mudar a escola para que ela forme cidadãos e profissionais do século XXI. Convida-se a um

olhar crítico (e autocrítico) do professor de ciências mas, acima de tudo, pretende-se lançar redes pa-

ra garantir professores de ciências seguros, motivados para a profissão e conscientes da sua nobilís-

sima missão. De notar que o professor – e o professor de ciências, em particular – é convidado a um

olhar reflexivo e crítico constante sobre as suas práticas e sobre os próprios programas curriculares

[19].

A plataforma Moodle foi o suporte das aulas presenciais, o repositório dos outputs das tarefas propostas,

das atividades síncronas e assíncronas, do estudo autónomo e da avaliação do desempenho dos estudantes. Todos

os recursos, atividades e materiais produzidos no âmbito da disciplina (que adiante se explicitam) foram disponi-

bilizados aos estudantes na plataforma de e-learning associada. Na Figura 1, apresenta-se um screen da página

principal desta disciplina no Moodle.

Figura 1 - Página principal da disciplina de Multimédia no Ensino da Química (Fonte: Plataforma Moodle 2010/2011)

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5.1. Recursos e atividades do Moodle e alguns materiais produzidos

Optando-se pela organização da disciplina por tópicos no Moodle, esta contava com um total de 23 tópi-

cos, dos quais seis eram genéricos e, portanto, transversais às três unidades que integravam a disciplina. Apresen-

tam-se, de seguida, esses tópicos acompanhados de uma breve descrição:

Tópico 1: “Avisos” – mobilizando os recursos “Escrever página de texto”, “Escrever página Web”

e “Apontador para ficheiros ou páginas”, este tópico foi utilizado para facultar, continuamente, al-

gumas informações sobre a disciplina e o seu funcionamento.

Tópico 2: “Dúvidas gerais” – neste tópico criou-se um fórum no qual os estudantes tinham a possi-

bilidade de colocar dúvidas sobre esta disciplina, sobre as atividades propostas ou qualquer outra

questão de caráter geral que considerassem relevante e útil para os demais estudantes.

Tópico 3: “Comunicação síncrona - chat” – neste tópico foi criada uma sala de chat (Figura 2), na

qual tiveram lugar as várias sessões síncronas estabelecidas com os estudantes da disciplina.

Figura 2 – Screen da entrada para a sala de chat (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

Tópico 21: “Bibliografia” – mobilizando a atividade “Bibliografia” existente na plataforma Mo-

odle, disponibilizou-se aos estudantes uma lista de referências importantes para complementar o es-

tudo das várias temáticas abordadas.

Tópico 22: “Considerações sobre a avaliação” – recorrendo à adição de um pacote IMS de conte-

údo, disponibilizou-se aos estudantes informação sobre as componentes da sua avaliação, respetiva

valorização e correspondente expressão de cálculo da classificação final.

Tópico 23: “Alguns recursos digitais multimédia” – neste tópico apresentou-se um conjunto de

recursos digitais que considerámos serem bons exemplos de software educativo para o ensino da

Química. A maioria dos recursos digitais disponibilizados na plataforma de e-learning corresponde a

produção própria dos últimos anos, em muitos casos no âmbito de trabalho de investigação na

FCUP. Dentro da vasta lista de recursos encontramos: simulações computacionais, jogos educativos,

animações, um conjunto de ligações para páginas Web com conteúdos adequados para o ensino da

Química e um conjunto de 14 vídeos, produzidos especificamente para esta unidade curricular. Estes

vídeos, protagonizados pelos docentes da unidade curricular e gravados graças aos recursos materi-

ais da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), estão disponíveis em três formatos

– Flash, QuickTime e iPod – e focam-se nas várias temáticas abordadas ao longo das três unidades.

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Conciliando e sincronizando a gravação de imagem e áudio com pequenas apresentações em formato

PowerPoint, estes vídeos foram produzidos com o propósito claro de constituírem um complemento

das aulas presenciais, quer para os estudantes ordinários – que, desejando, poderiam revisitar a ma-

téria de forma mais interativa –, quer para os trabalhadores-estudantes, que, não podendo, muitas ve-

zes, estar presentes fisicamente nas aulas, poderiam colocar-se a par da matéria e, na sequência, rea-

lizar as tarefas propostas. Na Figura 3, apresenta-se um exemplo dos vídeos produzidos, em versão

Flash, na qual a dimensão da janela de vídeo e da apresentação PowerPoint poderão ser ajustadas

pelo utilizador durante a visualização do recurso.

Figura 3 – Screen de um dos vídeos produzidos (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

Uma vez apresentados e descritos sucintamente os seis tópicos genéricos, avança-se para a apresentação

daqueles que são os tópicos específicos, correspondentes a cada uma das três unidades curriculares.

Tópico 4: “Unidade 1” e Tópico 20: “Unidade 3” – nestes tópicos apresentam-se os conteúdos,

recursos, atividades e tarefas respetivamente associadas à unidade 1 e à unidade 3. A maioria dos

conteúdos ganhou complementaridade e síntese nas correspondentes tarefas, a realizar nas aulas teó-

rico-práticas. Sem ficar refém da sincronia de calendário, este desenho curricular tende a otimizar a

coerência e ligação entre os desenvolvimentos teóricos e as tarefas teórico-práticas. Na Figura 4,

apresenta-se um exemplo do conjunto de temáticas abordadas numa das aulas e os respetivos recur-

sos de apoio disponibilizados aos estudantes. Na sequência, e a par das tarefas propostas, cujo out-

put era submetido por upload na plataforma Moodle, em cada uma destas unidades houve dois com-

plementos virtuais, que passaram pela participação obrigatória de todos os estudantes em fóruns te-

máticos e na construção colaborativa de uma wiki. Na Figura 5, apresentam-se screens das secções

de envio de trabalhos e dos complementos virtuais desenvolvidos.

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Figura 4 – Screen do exemplo de uma lista de conteúdos abordados numa das aulas e os respetivos recursos de

apoio disponibilizados aos estudantes (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

Figura 5 – Screens das secções de envio de trabalhos e dos complementos virtuais desenvolvidos para a unida-

de 1 e unidade 3 (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

Tópicos 5 a 19: “Unidade 2” – sendo uma unidade que contou apenas com duas aulas presenciais –

sessão inicial (introdução e operacionalização) e final (apresentação de trabalhos), importa sublinhar

o caráter virtual, síncrono e assíncrono, das várias sessões que esta unidade comportou. Perante o

desafio de otimizar os conteúdos para apresentar exclusivamente a distância em suporte digital, re-

correu-se à adição de pacotes IMS de conteúdos (Figura 6) e desenvolveram-se diferentes atividades

suportadas pelas diferentes ferramentas da plataforma Moodle.

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Figura 6 – Screen de um exemplo de um pacote IMS de conteúdo para a unidade 2 (Fonte: Plataforma Mo-

odle da UP – 2010/2011)

Todas as sessões tinham uma ou mais temáticas em análise, das quais resultava, consequentemente,

uma ou várias atividades desenvolvidas no Moodle. Algumas dessas atividades, preparadas para os

estudantes ao longo desta unidade 2, incluíram:

o Intensa dinamização de fóruns – sendo considerada uma das mais proveitosas atividades do

Moodle, foi nestes espaços, subordinados a diversas temáticas, que tiveram lugar a maior

parte dos debates, a partilha de ideias e o esclarecimento de dúvidas.

o Construção colaborativa de uma wiki subordinada ao tema: “Principais componentes do

e-learning – comunicação e trabalho colaborativo, conteúdos e instrumentos de avaliação

ao serviço do ensino da Química”.

o Resposta a um teste criado com as ferramentas da plataforma Moodle e subordinado ao te-

ma da “Segurança na Internet” (Figura 7).

Figura 7 – Screen do teste “Segurança na Internet” (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

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o Desenvolvimento de duas lições sobre temáticas científicas no âmbito da Química, solici-

tando aos estudantes um comentário crítico sobre as potencialidades da utilização dessas

mesmas atividades na sua prática letiva junto dos alunos das escolas básicas e secundárias

(Figura 8).

Figura 8 – Screen de uma das lições desenvolvidas (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

o Resposta a um inquérito, selecionado de entre os modelos previamente disponíveis na pla-

taforma Moodle, que foi usado com o intuito de fazer um ponto de situação relativamente

ao funcionamento da unidade 2 e uma autoanálise do desempenho por parte dos estudantes.

o Lançamento de alguns referendos para auscultar a opinião dos estudantes sobre questões

relacionadas com os temas em estudo.

o Construção de um glossário genérico de e-learning, que, com a participação ativa de todos

os estudantes, apresentava no final cerca de 80 termos.

o Construção de um teste “Hot Potatoes” com o título “E-learning Framework” (Figura 9).

Figura 9 – Screen do teste “Hot Potatoes” (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

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o Resposta a um inquérito final, desenvolvido pelos docentes na plataforma, em que era pe-

dido aos estudantes um feedback global sobre o funcionamento de toda a unidade 2, que te-

ve uma larga componente virtual (Figura 10).

Figura 10 – Screen do inquérito final para obter feedback dos estudantes sobre o funcionamento da

unidade 2 (Fonte: Plataforma Moodle da UP – 2010/2011)

Paralelamente às tarefas que resultavam das sessões síncronas e assíncronas, os estudantes tinham

um “projeto pessoal” que eles próprios geriam e dinamizavam, devendo este contemplar uma de três

dimensões: A - Projetos de caráter mais investigativo/teórico (exemplos de temas: obstáculos típicos

à prossecução de práticas de e-learning; videoconferência e e-learning; certificação e sigilo em e-

learning; e-learning no ensino secundário: uma ousadia?; m-learning: futuro ou presente?; wwww –

o último w de wireless..., etc.); B - Projetos práticos que envolvessem a mobilização de apenas uma

ferramenta de e-learning da plataforma Moodle aplicada ao ensino da Química (por exemplo: inqué-

rito, referendo, testes, sala de chat, wiki, fórum, lição, glossário, etc.); C - Projetos práticos que en-

volvessem a mobilização de várias ferramentas da plataforma Moodle, culminando no desenho de

um curso de e-learning para o ensino de um tema de Química.

5.2. Estratégias utilizadas

O e-learning (ou as suas combinações em b-learning, como foi o caso) presta-se especialmente à formação de

adultos, pelo perfil de forte motivação de aprender, responsabilidade e autonomia destes [20]. Para alguns auto-

res, como Peter Senge, é necessário criar novas disciplinas, diferentes das estipuladas classicamente, para res-

ponder aos desafios da sociedade atual. Em particular, importa estimular uma visão de conjunto e a integração de

saberes e práticas numa visão sistémica [21]. Só assim, na perspetiva deste autor, que direta e indiretamente nos

estimula para uma aprendizagem mediada eletronicamente, é possível construir as “escolas que aprendem” [18].

Os conteúdos centrais das unidades 1 e 3 de Multimédia no Ensino da Química foram ministrados, princi-

pal mas não exclusivamente, nas aulas. A segunda unidade, como se descreveu, decorreu maioritariamente em

regime de e-learning, contanto apenas com duas sessões presenciais. Ao longo de toda a unidade curricular,

tentou optar-se, como estratégia metodológica, pelo justo equilíbrio entre uma estratégia de natureza construtivis-

ta [22], ainda que com alguns “toques” de intervenção mais behaviorista. Registe-se o facto de, por um lado, cada

estudante aprofundar os conceitos de acordo com as suas exigências e escolher os seus temas de interesse pesso-

al, construindo o seu conhecimento e trilho, mas, por outro lado, ser convidado a dominar os conceitos básicos e

ferramentas ou ser monitorizada a presença e assiduidade com bastante convicção, numa base mais instrucional.

Também na combinação presencial/a distância, on-line/off-line e sincronia/assincronia se optou por ambos os

caminhos, socorrendo-nos da mobilização de várias ferramentas da plataforma Moodle e da produção de outros

recursos complementares disponibilizados na mesma. Esta área virtual potencia e “estende” a sala de aula, no

espaço e no tempo: fóruns que continuam conversas, textos que prolongam leituras, wikis que revelam a constru-

ção colaborativa do conhecimento, simulações que podem ser revisitadas, documentos dos estudantes que podem

ser partilhados, vídeos que permitem rever os conteúdos apresentados e debatidos em aula, entre outros.

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Alguns pedaços das aulas presenciais tiveram um estilo assumidamente “magistral” (no bom sentido do

termo), embora se encorajasse sempre a participação dos alunos. Tentou-se, em cada aula, harmonizar subsídios

mais teóricos, tipicamente sintéticos, com tarefas mais práticas, de interesse pedagógico e, porventura, mais mo-

tivantes e úteis para os estudantes, simultaneamente professores. Estes tiveram pequenos projetos e tarefas a seu

cargo, que desenvolveram ora individualmente, ora em pequenos grupos. Tais trabalhos (avaliação de peças de

software educativo, elaboração de roteiros de exploração, elaboração de WebQuests, planificações envolvendo

recursos educativos digitais, etc.) foram submetidos por upload na plataforma digital da disciplina (versões em

papel foram tendencialmente não usadas) e, alguns deles, apresentados oralmente. Estas atividades teóri-

co-práticas foram alvo de processos dinâmicos de avaliação e os trabalhos mais qualificados e originais, depois

de aferidos e corrigidos pelos docentes, foram disponibilizados publicamente.

Importa referir que as tarefas propostas para as várias aulas assumiram estilos diversos e permitiram o desen-

volvimento de competências diferenciadas. Em todos os casos houve um enorme cuidado em balizar os outputs a

apresentar com regras claras sobre o que é esperado dos estudantes. Este tipo de procedimento evitou, em parti-

cular, trabalhos mecânicos e estéreis, muitas vezes extensos demais, feitos à custa de copy/paste não refletido,

não compreendido, não ético e acrítico.

Sublinham-se, apenas, algumas características transversais das sessões teórico-práticas da disciplina de

Multimédia no Ensino da Química:

Complementaridade e convergência das abordagens teóricas e das tarefas propostas.

Proatividade dos estudantes e fomento de aptidões transferíveis.

Flexibilidade para os estudantes no que concerne a escolha de temas e respetivas abordagens.

Enfoque no aprofundamento e síntese dos conhecimentos, com vista ao ensino de ciências nos ensi-

nos básico e secundário.

“Prolongamento” das aulas por via da plataforma digital (b-learning).

5.3. Estratégias de avaliação

A avaliação teve componentes formativas e contínuas, conjugando parâmetros flexíveis e estimuladores de

aptidões flexíveis com outros mais convencionais, como um teste.

Tiveram lugar momentos de auto e heteroavaliação nas apresentações das aulas teórico-práticas. Foram feitos

exercícios de arbitragem, moderação e garantia de bom senso e transparência. As avaliações das tarefas práticas

dependem do trabalho em si e da apresentação. As tarefas de participação virtual síncronas e assíncronas foram

alvo de avaliação crítica dos docentes, com um olhar estatístico da frequência de posts (fornecido pelos bastido-

res da plataforma) e com uma avaliação da qualidade de todos os inputs. Em todos os casos, as atividades dos

estudantes foram, por norma, balizadas por quatro critérios: a) rigor científico; b) criatividade/originalidade; c)

clareza e d) empenho/apresentação. Os estudantes realizaram ainda um teste teórico relativamente curto, com um

grupo de questões abertas (o aluno escolhe duas de um conjunto de três), que contou 15% para a nota final. Tal

teste funcionou como pretexto de uma síntese para os estudantes, visando mais a ordenação e prospetivas pesso-

ais em relação ao multimédia na educação do que o conhecimento sistemático de conteúdos.

Tomando as notas dos trabalhos e do teste numa escala de 0 a 20, a nota final teve o seguinte perfil: A - Ava-

liação formativa continuada: assiduidade, pontualidade, empenho ao longo do semestre e “subjetividades”;

B - Avaliação da execução e apresentação das tarefas realizadas; C - Participação nas atividades síncronas e

assíncronas suportadas pela plataforma Moodle; D - Teste escrito final. A ponderação foi: A - 10%; B - 60%

(20% por tarefas de cada unidade); C - 15% e D - 15%. A nota final de cada aluno correspondeu a: 0,1 x A +

0,2 x (Σ das médias das notas das tarefas de cada unidade) + 0,15 x (C + D).

Numa altura de procura de pontes de equilíbrio para a otimização da avaliação pedagógica em todos os graus

de ensino, estamos em crer que a diversificação de estratégias se constitui como um bom caminho.

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5.4. Pontos fortes e pontos fracos do modelo escolhido

Como é natural, esta linha de ação apresentou pontos fortes e pontos fracos. Destaca-se, pela positiva, a flexi-

bilidade gerada e bastante apreciada por estes estudantes. Importa sublinhar a disponibilidade e a facilidade de

acesso à informação atualizada sobre as temáticas abordadas, à sequência de tarefas propostas, aos recursos de-

senvolvidos (vídeos, simulações, animações, etc.), bem como à diversidade de atividades suportadas pela plata-

forma Moodle (fórum, wiki, glossário, testes, lições, “Hot Potatoes”, referendo, inquérito, sala de chat, etc.), o

que, sendo útil para todos os estudantes, tem um incremento de utilidade maior para os trabalhadores-estudantes.

Tais condições possibilitaram desfrutar das várias potencialidades da plataforma, em termos interativos, na moni-

torização e avaliação do desempenho dos estudantes no que respeita às competências adquiridas, e não apenas

como repositório de informação. Como pontos fortes, destacam-se os momentos síncronos na sala de chat que

estimularam a participação dos estudantes e bons momentos de aprendizagem, pese embora ainda se apresentem

alguns constrangimentos técnicos na participação e alguma dificuldade nos estudantes mais lentos a teclar, o que

se acentua com o aumento do número de estudantes na sala de chat.

O ponto mais frágil deste modelo relaciona-se com o facto de uma cultura de aprendizagem em base covirtual

não estar ainda suficientemente enraizada nos alunos. Estes sentiram entusiasmo mas, a par disso, alguma falta de

hábitos pró-digitais. Alguns discentes, por exemplo, em vez de interpretarem o vasto menu de recursos e ativida-

des como um elenco de escolha, sentiram “excesso de informação”. A multiplicidade de ofertas era vista como

uma espécie de “esmagamento informacional” e não como um pretexto de escolha personalizada, de acordo com

o respetivo perfil de interesses. Este aspeto foi sendo corrigido pelos docentes, que insistiram na expressão

“usem o que for relevante para cada um”. Mas nem sempre este objetivo de livre escolha (e não exaustão) foi

genuinamente encarado pelos alunos/formandos.

Consideramos que a apresentação de trabalhos no final de cada unidade lecionada foi da maior importância e

revestiu-se de interesse para os próprios estudantes pelas aptidões transferíveis que incrementaram e pela fideli-

dade da avaliação. Além dos aspetos menos positivos que fomos intercalando acima, destaca-se o elevado tempo

na preparação de materiais. Há uma máxima que diz que as dinâmicas virtuais requerem bem mais tempo do que

as dinâmicas presenciais… sentimos isso mesmo como uma verdade; contudo, acreditamos que tal investimento

dá os seus frutos.

6. Organização e implementação

O conteúdo total da disciplina de Multimédia no Ensino da Química foi integralmente disponibilizado on-line

na plataforma Moodle, procurando-se que a página da disciplina fosse apelativa, intuitiva e de fácil utilização. Os

materiais educativos disponibilizados e as atividades on-line foram elaborados pelos docentes.

Na Tabela 1, apresenta-se uma visão abrangente de como foi organizada a disciplina, destacando-se o número de

aulas/sessões, a tipologia das mesmas (P - presencial, S - síncronas ou A - assíncronas), os conteúdos abordados,

as tarefas propostas, bem como as ferramentas do Moodle que foram mobilizadas e os recursos que foram desen-

volvidos.

13

Aula/sessão

Tipo de

aula/sessão Conteúdos Tarefas

(realizadas individualmente ou, preferencialmente, em grupo)

Ferramentas do

Moodle e

recursos desenvolvidos P S A

Un

ida

de

1

(6

alu

no

s)

1.1 X

Apresentação. Considerações sobre o funcionamento da

disciplina. Generalidades sobre a utilização das TIC no

ensino da Química.

Pesquisa de recursos educativos multimédia para o ensino da Química

Co

mp

lem

ento

vir

tual

: fó

run

s

Apontadores para fichei-

ros ou páginas

Páginas de texto e pági-

nas Web

Envio de trabalhos

Fóruns

Sala de chat

Recursos digitais para o

ensino da Química – si-

mulações, jogos, anima-

ções, etc.

Vídeos sobre os conteú-

dos abordados, que sin-

cronizam imagem, áudio

e apresentações Power-

Point.

1.2 X

Exploração, análise e avaliação crítica de software

educativo para o ensino da Química. Avaliação de uma peça de software educativo usando a grelha SACAUSEF (A)

1.3 X

Instrumentos de potenciação pedagógica de software

educativo: roteiros de exploração e WebQuests.

Construção de uma WebQuest para uma dada temática de Química (B) ou elaboração de um

roteiro de exploração para um recurso digital multimédia Química (C)

1.4 X

Planificação de aulas envolvendo recursos educativos

multimédia e algumas considerações sobre guionismo

de software educativo.

Planificação de uma aula ou de um conjunto de aulas de Química (7.º - 12.º ano) incluindo softwa-

re educativo (D) ou elaboração de um guião de uma peça de software educativo de Química (E)

1.5 X

Apresentação e discussão dos trabalhos realizados ao

longo da unidade 1.

Cada grupo de estudantes apresentará uma síntese, aos colegas e aos professores, de um dos cinco

trabalhos (de A a E) empreendidos nas sessões teórico-práticas anteriores. Além disso, deverá

submeter on-line, até à data desta sessão, além do trabalho propriamente dito, uma espécie de

relatório do mesmo em papel A4 (1-4 páginas com margens de 2 cm, letra 11 e 1,5 espaços).

Un

ida

de

2

(1

7 a

lun

os)

2.1 X Apresentação do plano de trabalhos a desenvolver e dos

objetivos da unidade 2. Generalidades sobre

e-learning. Prática na plataforma Moodle.

Familiarização com a plataforma Moodle: atualização do perfil e upload de fotografia. Início do processo

de seleção de um tema de projeto pessoal. Apontadores para fichei-

ros ou páginas

Páginas de texto e pági-

nas Web

Fóruns

Wikis

Pacotes IMS de conteú-

do

Envio de trabalhos

Referendo

Glossário

Teste

Sala de chat

Inquérito

Referendo

Lições

Teste “Hot Potatoes”

Recursos digitais para o

ensino da Química – si-

mulações, jogos, anima-

ções, etc.

2.2 X Moodle e outras plataformas de e-learning.

Principais componentes do e-learning. Participação no fórum respetivo e colaboração na construção colaborativa da wiki.

2.3 X Características do e-learning: algumas teorias subja-

centes/relacionadas com e-learning, virtudes e cons-

trangimentos do e-learning.

Participação no fórum respetivo, resposta ao referendo e envio de trabalho.

2.4 X Construção e avaliação de cursos a distância. Participação no fórum respetivo e elaboração conjunta de um glossário.

2.5 X Vantagens do digital e aperitivos de Web 2.0

Participação no fórum respetivo e resposta a um teste sobre “Segurança na Internet”.

2.6 X Momentos síncronos, em ambiente de chat, com vista à partilha de ideias sobre a Web 2.0.

2.7 X A escola na era industrial. Conceitos e contextos no

ensino da Química. Participação no fórum respetivo, resposta a um inquérito do Moodle e participação num referendo.

2.8 X Saber ciência e saber ensinar. As lições e os testes do

Moodle: ferramentas para o ensino da Química.

Participação nos fóruns respetivos e análise crítica de exemplos de lições e testes para o 8.º ano de escolari-

dade.

2.9 X Experiências de e-learning em Portugal e no mundo

(ênfase para o ensino da Química). Participação no fórum respetivo e num referendo.

2.10 X E-learning e as comunidades virtuais vs. métodos

"tradicionais" de ensino. Participação no fórum respetivo, resposta ao teste “Hot Potatoes” e participação num referendo.

2.11 X Educação, e-learning e o futuro. Momentos síncronos, em ambiente de chat, com vista à partilha de ideias sobre a temática em causa.

2.12 X Apresentação e discussão dos projetos pessoais desen-

volvidos ao longo da unidade 2.

Cada aluno apresentará aos colegas e aos professores uma síntese, de não mais de 5 minutos, do “projeto

pessoal” que desenvolveu. Além disso, deverá submeter on-line, até à data da sessão presencial, além do

trabalho propriamente dito, uma espécie de relatório do trabalho desenvolvido.

Resposta ao inquérito final para recolher feedback dos estudantes sobre o funcionamento desta unidade.

Un

ida

de

3

(6

alu

no

s) 3.1 X

A matriz multimédia e os tipos de software educativo

para o ensino das ciências.

Exercício projetivo/criativo sobre a dicotomia: “Educação sem recursos multimédia” vs. “Educa-

ção com recursos multimédia”.

Co

mp

lem

ento

vir

tual

: fó

rum

e

wik

i

Idem unidade 1 3.2 X Generalidades sobre envolvimento parental, TIC e

trabalho de Projeto e portefólios digitais.

Construção de uma TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork) ou APC (Atividades com os

Pais no Computador).

3.3 X As tecnologias, a escola, o presente e o futuro do ensino

das ciências. Teste de avaliação. Participação em mesa-redonda.

Tabela 1: Organização e implementação da disciplina de Multimédia no Ensino da Química

14

A unidade 1 decorreu maioritariamente em regime presencial, contando apenas com uma sessão síncrona na

sala de chat e com complementos virtuais de participação extra-aula, disponíveis ao longo de toda a unidade

(dois fóruns temáticos). Teve a duração temporal total de 25 horas, distribuídas pelo conjunto aula teórica e res-

petiva aula prática, perfazendo um total de cinco horas de trabalho/sessão.

A unidade 2 decorreu em regime de b-learning: o conjunto de cinco aulas teóricas e respetivas aulas práticas,

num total de 25 horas, foram nesta unidade convertidas em sessões presenciais (P), síncronas (S) e assíncronas

(A), num total de duas sessões presenciais e 10 sessões virtuais. As sessões síncronas, na sala de chat, tiveram a

duração aproximada de 1 hora e 15 minutos e decorreram em horário combinado, previamente, com os estudan-

tes. Para as sessões assíncronas estimou-se um tempo despendido pelos estudantes de cerca de 45 minutos cada

uma.

A unidade 3, tal como a unidade 1, decorreu em regime presencial, com complementos virtuais de participa-

ção extra-aula (um fórum temático e a construção colaborativa de uma wiki). Teve a duração temporal de 15

horas, distribuídas por três conjuntos de aula teórica e respetiva aula prática, perfazendo um total de cinco horas

de trabalho/sessão.

7. Resultados

As aulas da unidade curricular de Multimédia no Ensino da Química decorreram de 16 de setembro a 17 de

dezembro de 2010, num total de 14 semanas. Dos nove estudantes inicialmente inscritos na disciplina (via Mes-

trado em Física e Química em Contexto Escolar), seis obtiveram frequência e foram avaliados no ano letivo de

2010/2011. Para os 11 formandos que ingressaram via Ação de Formação, a sua avaliação corresponde apenas à

frequência da unidade 2 da disciplina de Multimédia no Ensino da Química. Para cada um destes casos, apresen-

ta-se na Tabela 2 e 3 um resumo das estatísticas da disciplina, que, pela sua especificidade, é uma disciplina cuja

aprovação não poderá ser alcançada por exame final. A Figura 11 mostra a representação gráfica dos resultados

finais obtidos pelos estudantes do Mestrado, que frequentaram as três unidades curriculares (cotação máxima de

20 valores) e a Figura 12 mostra a representação análoga para os formandos que frequentaram apenas a unidade

2 da disciplina (cotação máxima 10 valores). Nas Figuras 13 e 14, apresentam-se os resultados obtidos pelos

estudantes do Mestrado nas várias tarefas propostas ao longo das três unidades e no teste de avaliação final.

Tabela 2: Síntese das estatísticas de Multimédia no Ensino da Química (2010/2011)

(Estudantes do Mestrado que frequentaram as três unidades curriculares)

Número de estudantes inscritos Número de estudantes avaliados Número de estudantes aprovados

9 6 6

Avaliados/inscritos Aprovados/inscritos Aprovados/avaliados

66,67% 66,67% 100%

Tabela 3: Síntese das estatísticas da unidade 2 de Multimédia no Ensino da Química (2010/2011)

(Estudantes da Ação de Formação que frequentaram apenas a segunda unidade curricular)

Número de estudantes inscritos Número de estudantes avaliados Número de estudantes aprovados

11 11 11

Avaliados/inscritos Aprovados/inscritos Aprovados/avaliados

100% 100% 100%

15

Os estudantes do Mestrado e os formandos responderam, on-line, a um inquérito desenvolvido e disponibili-

zado no Moodle sobre o funcionamento da unidade 2 (que decorreu com forte componente de e-learning). Na

Tabela 4, apresenta-se a frequência das respostas dadas e alguns comentários à última questão aberta.

Tabela 4: Resultados do inquérito desenvolvido no Moodle sobre a unidade 2 (14 respostas/17 alunos)

Questões

Escala

1

(mínimo) 2 3 4

5

(máximo)

Foi dada informação suficiente sobre os objetivos desta unidade 2? 0 0 0 5 9

Os objetivos desta unidade foram atingidos? 0 0 0 4 10

A profundidade desta unidade foi adequada para o tempo disponível? 0 0 3 10 1

Considera que a documentação/recursos materiais foram adequados? 0 0 0 6 8

A disponibilização dos recursos materiais decorreu atempadamente? 0 0 0 2 12

Considera que se verificou uma adequação dos conteúdos aos conheci-

mentos prévios? 0 0 1 9 4

As atividades foram bem selecionadas e adequadas à concretização dos

objetivos iniciais? 0 1 0 5 8

Figura 11 – Resultados finais obtidos pelos estudantes do

Mestrado em Física e Química em Contexto Esco-

lar, que frequentaram as três unidades curriculares

Figura 12 – Resultados finais obtidos pelos formandos que

frequentaram apenas a unidade 2 da disciplina

Figura 13 – Resultados da avaliação das várias tarefas

propostas ao longo de todo o semestre

aos estudantes do Mestrado

Figura 14 – Resultados da avaliação do teste final realizado

pelos estudantes de Mestrado

16

Questões

Escala

1

(mínimo) 2 3 4

5

(máximo)

As estratégias foram motivadoras e despertaram interesse pelos assuntos

abordados? 0 0 0 2 12

A metodologia utilizada foi adequada ao nível da componente teórica? 0 0 0 9 5

A metodologia utilizada foi adequada ao nível da componente prática? 0 0 1 11 2

Houve um equilíbrio entre as componentes teórica e prática? 0 0 1 6 7

Considera que o Professor demonstrou capacidade para responder efi-

cazmente às questões em tempo útil? 0 0 0 2 12

Considera que o Professor demonstrou capacidade para dinamizar a

comunicação síncrona no ambiente de chat? 0 0 0 3 11

O ambiente de trabalho, presencial e virtual, foi agradável? 0 0 0 3 11

Esta unidade 2 permitiu a aquisição de novos conhecimentos? 0 0 0 1 13

Considera que a aprendizagem vivenciada repercutir-se-á na melhoria

da atividade profissional? 0 0 0 1 13

O espaço em que decorreram as sessões presenciais foi adequado? 0 0 1 4 8

Os instrumentos de avaliação utilizados foram adequados? 0 1 0 4 9

Resposta aberta

Comentários (críti-

cas, sugestões, temas

que gostaria de ver

tratados)

Aluno A – Esta foi a primeira experiência de e-learning da maioria (totalidade?) dos formandos.

Penso que em geral, toda a gente de início sentiu necessidade de receber mais informação sobre os

assuntos a tratar. Esta necessidade partia sem dúvida de ainda não termos entrado e descoberto o

verdadeiro sentido do e-learning. Ao longo do desenvolvimento da unidade fui verificando que a

estratégia delineada pelos professores se mostrou a mais adequada pois fui verificando a melhoria

das participações dos formandos (também mercê do crescimento devido à leitura das intervenções

dos restantes colegas), parece-me uma situação ótima para aplicar o provérbio chinês “Não lhe

dês o peixe, ensina-o a pescar…”.

Aluno B – Gostei bastante, no entanto no chat o número de intervenientes era muito grande o que

dificultou a participação de todos.

Aluno C – Gostaria de frequentar outras ações de formação quer neste âmbito, e-learning, quer na

utilização das ferramentas Moodle, assim como em multimédia.

Aluno D – Ponto fraco - o n.º de tarefas a realizar/tempo disponível; ponto forte - excelente ambi-

ente de trabalho; disponibilidade dos docentes.

Aluno E – Partimos de estados iniciais diferentes, mas penso que o mais satisfatório foi observar

que a ação não deixou ninguém indiferente e motivou-nos para a utilização deste recurso.

Além deste feedback dos estudantes relativo, essencialmente, ao trabalho desenvolvido na unidade 2 da dis-

ciplina, e que se constitui como um conjunto de importantes resultados qualitativos (talvez até os mais animado-

res e importantes), deixamos ainda aqui mais uma nota para a avaliação da própria unidade curricular, cujo pro-

cesso importa constantemente otimizar. Os docentes têm por hábito (e tencionam continuar a implementar), de-

pois da avaliação sumativa, o preenchimento de uma folha em que os estudantes exprimem livremente os seus

comentários sobre a unidade curricular. A forma como tal é solicitado aos estudantes não esconde matizes afeti-

vas que, por vezes, são secundarizadas ou mesmo inibidas no ensino superior. Procurando que os estudantes não

sombreiem nem o rigor, nem a clareza do processo pedagógico, exprimimo-los no final do período letivo da

seguinte forma:

Docentes:

Caro aluno(a) - No final deste ano letivo gostaríamos de deixar uma palavra de agradecimento por todos os

momentos em que aprendemos juntos. Pedimos desculpa por algo que tenha ficado por fazer ou que não te-

nhamos feito bem. Consideramos absolutamente crucial proceder a uma avaliação do nosso trabalho e jul-

gamos serem os estudantes os mais bem posicionados para esse fim. Trata-se de enfatizar o que de positivo

se fez, para ser continuado e reforçado e de chamar à atenção para o que esteve menos bem, para que se

corrija no futuro. Pedimos, pois, uma impressão sincera das nossas aulas/atividades/disciplina. Trata-se de

inverter os papéis e, em certo sentido, dar aos estudantes a possibilidade de atribuírem uma nota aos profes-

17

sores, mas centrando-se até um pouco mais na disciplina e no trabalho desenvolvido. Por motivos que se en-

tendem, só iremos ler estas folhas depois de atribuirmos as classificações finais, sendo opcional o preenchi-

mento inicial do nome (a sua resposta, se preferir, poderá ser anónima). Muito gratos e até sempre. Consi-

derem-nos ao dispor, João Paiva (jcpaiva@fc.up.pt) / Carla Morais (cmorais@fc.up.pt)

Aluno D:

A disciplina de Multimédia no ensino da Química proporcionou aulas extremamente produtivas e úteis, quer

em termos de aplicabilidade prática na escola quer em termos de desenvolvimento de competências funda-

mentais na utilização de novas metodologias. O mais produtivo foi, sem dúvida, a criação da página no Mo-

odle, bem como a sua dinamização e mais importante ainda o “levantar do véu” relativamente às potencia-

lidades ainda por explorar. As aulas foram dinamizadas de várias formas distintas, sendo que em qualquer

uma delas acontecia algo de novo, não apenas no que concerne ao conteúdo, mas à metodologia/atividade

proposta, pelo que consegui tirar um proveito efetivo e muito positivo. […] As aulas virtuais síncronas são

bastante divertidas embora em termos de aprendizagem não funcionavam tão bem, principalmente, quando

a turma era muito grande.

Aluno E:

Esta disciplina, pela sua vertente virtual foi radicalmente diferente do que estava habituado. Mas foi essa di-

ferença que a tornou tão apelativa e, sou franco, me fez reconhecer bastantes méritos ao e-learning, de que

até à data era bastante cético. […] Considero o contributo desta disciplina importantíssimo, quer pelos ho-

rizontes que me abriu, quer pelas questões em que me fez pensar e que estão e continuarão a ter algum im-

pacto nas minhas abordagens em contexto de sala de aula.

Por fim, tão importante como os conteúdos, o contexto e as tarefas foi a inspiradora atitude dos dois profes-

sores, assim como a excelente forma como comunicavam o que pretendiam expor e moderavam os debates

que foram acontecendo.

Aluno F:

Todos os temas e assuntos tratados e debatidos foram pertinentes, interessantes e de extrema importância

para refletirmos e nos questionarmos sobre “o que estamos a fazer?”, “qual o caminho que queremos se-

guir?”e “como fazer?”, como professores. […] Esta disciplina foi muito enriquecedora em todos estes aspe-

tos. Além disso, mostrou-nos que há muitos outros meios e estratégias que podemos utilizar para conseguir-

mos os nossos objetivos: uma aprendizagem mais efetiva dos nossos alunos e uma formação a diversos ní-

veis que lhes permita serem adultos mais autónomos e feliz no mundo de amanhã.

Penso que os recursos multimédia são realmente úteis e eficazes e a não prescindir no futuro. Depois de fre-

quentar esta disciplina já não sei trabalhar sem eles, tendo consciência, no entanto, que tenho muito a

aprender. Deveríamos poder frequentar esta ou outra disciplina idêntica obrigatoriamente com estes profes-

sores, de tempos a tempos.

São estes comentários dos estudantes que alavancam o nosso processo autocrítico e reforçam muitas motiva-

ções em relação à disciplina.

8. Conclusão

8.1. Algumas notas conclusivas sobre o trabalho realizado

Este caso de estudo ajudou a desenhar estratégias, alicerçadas em dinâmicas de e-learning, com vista à análise

e reflexão crítica sobre a panóplia e as valências pedagógicas do multimédia educativo e das plataformas de

e-learning, aplicados, em particular, ao ensino da Química.

Tentou gerir-se ao longo da disciplina de Multimédia no Ensino da Química uma tensão curricular emergente:

trata-se da verticalidade com que convém aprofundar alguns assuntos versus a horizontalidade (transdisciplinari-

dade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade) que o ensino das ciências contemporâneo exige. Tentamos “ir

ao fundo” sem sair da visão “de superfície”. Na estruturação desta disciplina, apontamos caminhos ao professor

de ciências para que este tenha o fito da árvore (vertical) sem perder de vista a floresta (horizontal).

18

É de sublinhar o manancial de informação manipulado, selecionado e produzido. Há riquíssimos trabalhos,

apresentações e participações digitais. Toda esta panóplia de produtos gerados se torna impossível de revelar no

âmbito deste trabalho, mas acreditamos que seja um espelho das condições criadas para promover melhores prá-

ticas pedagógicas em variados contextos educacionais.

8.2. Projetos futuros

O balanço é claramente muito positivo e animador. Contudo, enquanto docentes e investigadores, é fundamen-

tal a metarreflexão e a constante busca, humilde e sincera, de fazer sempre mais e melhor. Assim fica, desde já, a

intenção de dar continuidade a este trabalho, continuando a desenvolver mais recursos, especialmente vídeos de

apoio ao estudo dos alunos, realizar sessões de videoconferência, aproveitar pedagogicamente os dispositivos

móveis de que os nossos estudantes dispõem, explorar mais intensamente algumas ferramentas do Moodle, como

é o caso das wikis, privilegiando assim dinâmicas mais colaborativas na linha da Web 2.0, otimizar o teste de

avaliação final para ser realizado on-line na plataforma.

Julgamos que os resultados e a afinação destes projetos terão uma consistência melhor na sequência da im-

plementação contínua da disciplina, nos seguintes anos letivos, acompanhada de um processo auto e heterorrefle-

xivo contínuo.

Agradecimentos

Aos alunos e formandos, ao Hernâni Marques e, principalmente, ao Gabinete de Apoio para as Novas Tecnolo-

gias na Educação da Universidade do Porto (GATIUP), em especial à Dr.ª Isabel Martins.

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