UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

O ESQUEMA CORPORAL DE CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO E DE HIPERATIVIDADE E DFICE DE

ATENO ESTUDO COMPARATIVO

Dissertao elaborada com vista obteno do Grau de Mestre em REABILITAO PSICOMOTORA

Orientadora: Professora Doutora Ana Isabel Amaral do Nascimento R. de Melo

Jri: Presidente

Professor Doutor Pedro Jorge Moreira de Parrot Morato Vogais

Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins Professor Doutor Filipe Manuel Soares de Melo Professora Doutora Ana Isabel Amaral do Nascimento Rodrigues de Melo

Ana Cristina Soares Garcia

2013

ii

AGRADECIMENTOS

A realizao desta dissertao marca o fim de uma importante etapa, da minha vida. Gostaria de agradecer a todos aqueles que contriburam de forma decisiva, para a sua concretizao.

Professora Doutora Ana Rodrigues. uma imensa honra e orgulho t-la como orientadora. No esqueo os ensinamentos, conselhos e sua inestimvel confiana. Muito obrigado.

A todos os Professores desta Faculdade que me marcaram e me deixaro, para toda a vida, o trao do rigor e da exigncia.

FMH, a melhor faculdade do mundo, como ns, motricitrios, a conhecemos. s crianas, a pea fundamental deste estudo. s Instituies que me abriram as portas para poder recolher a amostra: Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Damaia e, Servio de Pediatria do Hospital Sousa Martins, da Guarda.

Manifesto a minha profunda gratido aos meus amigos que estiveram a meu lado, durante esta caminhada. No existem, por vezes, palavras que possam expressar o sentimento de gratido, e amizade que por eles nutro.

A gratido a lembrana do corao

Ao longo das nossas vidas sempre aparecem anjos da guarda que nos ajudam, e sem os quais os nossos objetivos seriam mais difceis de alcanar e at inatingveis. Agradeo, em especial, a todos os amigos: queles que sempre me apoiam incondicionalmente, que partilham comigo as minhas tristezas e alegrias.

Dedico esta dissertao Instituio que a base da minha vida: minha Famlia.

minha me, estrela de amor e generosidade. Ao meu pai, companheiro de todas as horas, fonte de trabalho, carinho e amor.

Mais uma etapa alcanada. Acredito que ainda o comeo

Aqueles que passam por ns, no vo ss, no nos deixam ss. Deixam um pouco de Si, levam um de ns.

Saint-Exupery

iii

RESUMO

O objetivo do presente estudo avaliar e comparar o esquema corporal em crianas, entre os 7 e os 12 anos, com perturbao do espetro do autismo (PEA) e perturbao de hiperatividade e dfice de ateno (PHDA). Construiu-se um instrumento, para o efeito, ao nvel do reconhecimento (identificao e nomeao das partes do corpo), construo (conhecimento das noes espaciais e organizao no espao; adaptao e organizao espacial, imitao de gestos e, noo de velocidade e ritmo) e representao (puzzles e desenho do seu corpo). Alguns dos itens a avaliar, destas dimenses, foram adaptados de vrios instrumentos pr-existentes, enquanto outros, foram criados.

A amostra composta por 10 crianas com PEA e 10 com PHDA, cuja mdia de idades de 9 anos.

Os resultados demonstraram que, as crianas com PEA apresentam menores scores nos diferentes itens, comparativamente com as crianas com PHDA. Contudo, apenas se verificaram diferenas estatisticamente significativas no reconhecimento das partes do corpo no outro, conhecimento das noes espaciais e organizao no espao, imitaes de gestos, noo de velocidade e ritmo e, no desenho do seu corpo.

Desta forma, salienta-se a pertinncia de um programa de psicomotricidade, ao nvel do esquema corporal, nas crianas com PEA.

Palavras-chave: Esquema corporal, PHDA, PEA, Reconhecimento, Construo e Representao.

ABSTRACT

The objective of this study is to evaluate and compare the body schema in children between 7 and 12 years old, with autism spectrum disorder (ASD) and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). It was constructed an instrument to this end, at the level of recognition (identification and naming body parts), construction (knowledge of spatial concepts and spatial organization, spatial adaptation and organization, imitation of gestures and notion of speed and rhythm) and representation (puzzles and drawing our own body). Some of the dimensions items to assess were adapted from other pre-existing instruments, while others were created.

iv

The sample is composed by 10 children with ASD and 10 with ADHD, whose average age is 9 years.

The results showed that children with ASD have lower scores on different items, compared to children with ADHD. However, only statistically significant differences were verified in the recognition of body parts in the other, knowledge of spatial concepts and spatial organization, imitation gestures, sense of speed and rhythm, and draw of our own body.

Thus, it should be noted the relevance of a program of psychomotor therapy, at the level of body schema, in children with ASD.

Keywords: Body Schema, ADHD, PEA, Recognition, Construction, Representation.

RESUME

Lobjectif de cet tude cest dvaluer et comparer le schma corporel chez les enfants, entre les 7 e 12 ans, avec des trouble du spectre de lautisme (TSA), dhyperactivit et dficit dattention (TDAH). Nous avons labor comme instrument, niveau de la connaissance (identification e nomination des parts du corps); construction (connaissance des notions spatiales et organisation de lespace; son adaptation et organisation (puzzles et dessin de son corps). Quelques uns des ces items, valuer, dans ces dimensions-l, ont t adapts partir dautres instruments, dj existants, tandis que les autres ont t crs par nous-mmes. Ltude est compose par 10 enfants avec TSA et 10 enfants avec TDAH dont lge moyen cest 9 ans.

Les rsultats ont dmontr que, les enfants avec TSA prsentent des scores plus bas dans tous les items, en comparaison avec les enfants ayant TDAH. Toutefois, les diffrences trs petites dans la reconnaissance des parts du corps de lautrui; la connaissance des notions spatiales et dans lorganisation de lespace, les imitations des gestes, les notions de vitesse et rythme, et le dessin de son corps.

Ainsi, nous concluions limpratif dune intervention prcoce, niveau du schma corporel, chez les enfants avec TSA.

Mot-cl: Le schma corporel, TSA, TDAH, la reconnaissance, la construction et la reprsentation.

v

ABREVIATURAS E SIGLAS

APA Associao Americana de Psiquiatria

CES Comisso de tica para a Sade DAP Draw a person Desenho de uma pessoa

DSM VI TR Manual de Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais IV verso revista

HSM Hospital Sousa Martins

PEA Perturbao do Espetro do Autismo

PGD Perturbaes Globais do Desenvolvimento

PHDA Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno

vi

NDICE AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. ii

RESUMO ........................................................................................................................... iii

ABSTRACT ......................................................................................................................... iii

RESUME ... iv

ABREVIATURAS E SIGLAS ..................................................................................................... v

NDICE DE TABELAS ...........................................................................................................viii INTRODUO ..................................................................................................................... 12

REVISO BIBLIOGRFICA .................................................................................................. 14

I. PERTURBAES DO DESENVOLVIMENTO ................................................................... 14

I.1. PERTURBAO DO ESPETRO DO AUTISMO................................................................. 14

I.1.1. DEFINIO E PREVALNCIA ................................................................................ 14

I.1.2. CARACTERSTICAS MAIS COMUNS E SUBTIPOS.................................................... 15

I.1.3. SINTOMAS E DIAGNSTICO ................................................................................. 15

I.1.4. ETIOLOGIA E TEORIAS ........................................................................................ 16

I.1.5. COMORBILIDADES .............................................................................................. 18

I.2. PERTURBAO DE HIPERATIVIDADE E DFICE DE ATENO ...................................... 18

I.2.1. DEFINIO E PREVALNCIA ................................................................................ 18

I.2.2. SUBTIPOS E SINTOMAS ....................................................................................... 19

I.2.3. DIAGNSTICO ..................................................................................................... 20

I.2.4. ETIOLOGIA E MODELOS ...................................................................................... 20

I.2.5. COMORBILIDADES .............................................................................................. 21

I.3. ESQUEMA CORPORAL ................................................................................................ 22

I.3.1. MEMRIA E EXPERINCIA CORPORAL ................................................................. 22

I.3.2. EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO .................................................................. 22

I.3.3. EVOLUO ONTOGENTICA ................................................................................ 24

I.3.4. DEFINIO E ASPETOS INERENTES AO ESQUEMA CORPORAL .............................. 26

vii

I.3.5. A IMPORTNCIA DA LATERALIDADE ..................................................................... 27

I.3.6. A IMPORTNCIA DA ORGANIZAO ESPACIAL ..................................................... 28

I.3.7. A IMPORTNCIA DA ORIENTAO TEMPORAL ...................................................... 29

I.3.8. A IMITAO ........................................................................................................ 30

I.3.8.1. A IMITAO NO AUTISMO .................................................................................... 30

I.3.8.2. A IMITAO NA PHDA ........................................................................................ 32

ESTUDO COMPARATIVO DO ESQUEMA CORPORAL ............................................................ 34

II. OBJETIVOS E HIPTESES .......................................................................................... 34

II.1. OBJETIVOS ................................................................................................................ 34

II.2. HIPTESES................................................................................................................ 34

III. METODOLOGIA .......................................................................................................... 35

III.1. AMOSTRA ........................................................................................................... 35

III.2. INSTRUMENTO .................................................................................................... 36

III.2.1. CONSISTNCIA INTERNA ..................................................................................... 40

III.3. PROCEDIMENTOS ............................................................................................... 41

III.4. ANLISE ESTATSTICA ......................................................................................... 42

IV. RESULTADOS ............................................................................................................ 43

V. DISCUSSO ............................................................................................................... 54

VI. LIMITAES ............................................................................................................... 60

VII. CONCLUSES ............................................................................................................ 61

VIII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 63

IX. ANEXOS .................................................................................................................... 69

viii

NDICE DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIO DA AMOSTRA POR GNERO, EM FUNO DA PERTURBAO ..... 35

TABELA 2 - DISTRIBUIO DA AMOSTRA POR IDADES, EM FUNO DA PERTURBAO ....... 35

TABELA 3 - MDIA DE IDADES DOS INDIVDUOS, EM FUNO DA PERTURBAO E, NO GLOBAL ................................................................................................................... 35

TABELA 4 - CONSISTNCIA INTERNA DAS DIMENSES DO INSTRUMENTO ......................... 40

TABELA 5 - MEDIDAS RESUMO DOS SCORES GLOBAIS DA VARIVEL RECONHECIMENTO, NO PRPRIO E NO OUTRO. .............................................................................................. 43

TABELA 6 - MEDIDAS RESUMO PARA OS SCORES DAS SUBTAREFAS DOS EXERCCIOS DE RECONHECIMENTO, EM FUNO DA PERTURBAO ...................................................... 44

TABELA 7 - MEDIDAS RESUMO DOS SCORES GLOBAIS DAS VARIVEIS CONCEITOS ESPACIAIS E ORGANIZAO ESPACIAL, NO PRPRIO E NO OUTRO .................................................. 44

TABELA 8 - MEDIDAS RESUMO PARA OS SCORES DOS CONCEITOS ESPACIAIS E ORGANIZAO ESPACIAL, NO PRPRIO E NO OUTRO, EM FUNO DA PERTURBAO ........ 44

TABELA 9 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL ADAPTAO E ORGANIZAO DO ESPAO, NO TNEL, EM FUNO DA PERTURBAO ................................................................... 45

TABELA 10 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL ADAPTAO E ORGANIZAO DO ESPAO, NO QUADRADO, EM FUNO DA PERTURBAO ............................................................ 46

TABELA 11 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL IMITAO DE GESTOS ......................... 46

TABELA 12 - MEDIDAS RESUMO PARA A VARIVEL IMITAO DE GESTOS ........................ 47

TABELA 13 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL IMITAO DE GESTOS, EM FUNO DA PERTURBAO ......................................................................................................... 47

TABELA 14 - MEDIDAS RESUMO PARA OS SCORES DA IMITAO DE GESTOS EM FUNO DA PERTURBAO ......................................................................................................... 47

TABELA 15 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL NOO DE VELOCIDADE E RITMO ............ 47

ix

TABELA 16 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL NOO DE VELOCIDADE E RITMO, EM FUNO DA PERTURBAO ........................................................................................ 48

TABELA 17 - MEDIDAS RESUMO PARA OS SCORES DA NOO DE VELOCIDADE E RITMO, EM FUNO DA PERTURBAO ........................................................................................ 48

TABELA 18 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL EXPRESSO DA NOO DO CORPO (PUZZLE NVEL 1) .................................................................................................................. 49

TABELA 19 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL EXPRESSO DA NOO DO CORPO (PUZZLE NVEL 2) .................................................................................................................. 49

TABELA 20 - MEDIDAS RESUMO PARA A VARIVEL EXPRESSO DA NOO DO CORPO (PUZZLES NVEIS 1 E 2) ............................................................................................. 50

TABELA 21 - MEDIDAS RESUMO PARA A VARIVEL EXPRESSO DA NOO DO CORPO (PUZZLES NVEIS 1 E 2), EM FUNO DA PERTURBAO ................................................ 50

TABELA 22 - ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL EXPRESSO DA NOO DO CORPO (PUZZLE NVEL 2), EM FUNO DA PERTURBAO ..................................................................... 51

TABELA 23 - MEDIDAS RESUMO PARA A VARIVEL DESENHO DO CORPO ......................... 51

TABELA 24 - MEDIDAS RESUMO PARA A VARIVEL DESENHO DO CORPO, EM FUNO DA PERTURBAO ......................................................................................................... 51

TABELA 25 - CORRELAO ENTRE O RECONHECIMENTO DAS ARTICULAES, NO PRPRIO E NO OUTRO, E, TAMBM, ENTRE ESTES E O DESENHO DAS LIGAES ............................... 52

TABELA 26 - CORRELAO ENTRE O RECONHECIMENTO DAS PARTES DO CORPO, NO PRPRIO E NO OUTRO, E, TAMBM, ENTRE ESTES E A REPRESENTAO DESSAS PARTES NO DESENHO DO SEU CORPO .......................................................................................... 53

TABELA 27 - CORRELAO DO RECONHECIMENTO CPP TOTAL COM: RECONHECIMENTO CNO TOTAL E REPRESENTAO DO SEU CORPO NO DESENHO TOTAL; CORRELAO ENTRE O RECONHECIMENTO CNO NO OUTRO E REPRESENTAO DO SEU CORPO NO DESENHO ................................................................................................................ 53

TABELA 28 - CORRELAO ENTRE A IMITAO DE GESTOS E CORPO E ORGANIZAO NO ESPAO EM RELAO AO OBJETO ............................................................................... 53

x

NDICE DE ANEXOS

IX. ANEXOS .................................................................................................................... 69

IX.1. ANEXO ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL DO RECONHECIMENTO DA PARTE CORPORAL, NO PRPRIO .................................................................................................. 69

IX.2. ANEXO ANLISE DESCRITIVA D DA VARIVEL DO RECONHECIMENTO DAS ARTICULAES, NO PRPRIO ............................................................................................ 69

IX.3. ANEXO ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL DO RECONHECIMENTO DA PARTE CORPORAL, NO OUTRO ..................................................................................................... 70

IX.4. ANEXO ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL RECONHECIMENTO DAS ARTICULAES, NO OUTRO ............................................................................................... 70

IX.5. ANEXO ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL CONCEITOS ESPACIAIS E ORGANIZAO ESPACIAL, NO PRPRIO .................................................................................................... 71

IX.6. ANEXO ANLISE DESCRITIVA DA VARIVEL CONCEITOS ESPACIAIS E ORGANIZAO ESPACIAL, COM/ EM RELAO AO OBJETO ......................................................................... 71

IX.7. ANEXO INSTRUMENTO DE AVALIAO DO ESQUEMA CORPORAL ......................... 72

IX.8. ANEXO COTAO DO DESENHO DO SEU CORPO, BASEADO NO DAP ................... 76

IX.9. ANEXO PEDIDO DE AUTORIZAO: DIRETOR AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ......... 78

IX.10. ANEXO TERMO CONSENTIMENTO INFORMADO PARA PAIS E ENCARREGADOS D EDUCAO ....................................................................................................................... 79

IX.11. ANEXO - PEDIDO DE AUTORIZAO: PRESIDENTE DO CONSELHO DE ADMINISTRAO DO HSM ................................................................................................ 80

IX.12. ANEXO - PEDIDO DE AUTORIZAO: PRESIDENTE DA CES DO HSM ...................... 81

IX.13. ANEXO PEDIDO DE AUTORIZAO DIRETOR DO SERVIO DE PEDIATRIA DO HSM........................................................................................................... 82

IX.14. ANEXO FICHA INFORMATIVA PARA ENTIDADES ................................................... 83

xi

IX.15. ANEXO DECLARAO CONSENTIMENTO INFORMADO .......................................... 87

IX.16. ANEXO FICHA INFORMATIVA PARA PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAO ......... 88

12

INTRODUO

Todo o ser humano se desenvolve atravs da interao do seu corpo com os objetos do seu meio, com as pessoas com as quais se relaciona e, ainda, com o mundo onde estabelece ligaes, quer afetivas, quer sociais (Oliveira, 1993). Desta forma, as informaes presentes no ambiente tornam-se compreendidas pelo ser, atravs da audio, da viso, do olfato, do paladar, do tato e da cinestesia.

A integrao das supracitadas informaes sensoriais so de importncia vital para o desenvolvimento do esquema corporal, motor e psicossocial da criana, uma vez que, para alm de, a colocar em contacto com a realidade exterior, tambm lhe concede estmulos que a suportem na sua orientao, bem como no controle da ao corporal (Santos, Passos & Rezende, 2007), ou seja, o esquema corporal crucial ao desenvolvimento humano, dado que o corpo o ncleo de integrao e inter-relacionamento com o mundo.

Como consequncia de uma deficitria estruturao deste, podem emergir diversas problemticas relacionadas com dificuldades percetivas, motoras, sociais, pessoais e familiares. Desta forma, existe uma preocupao com um harmonioso desenvolvimento do esquema corporal, tendo em considerao que a sua maturao equilibrada previne, para alm das j referenciadas, possveis dificuldades escolares ao nvel da aprendizagem da leitura, grafia e clculo (Ortega & Obispo, 2007). De considerar, ainda, que o desenvolvimento intelectual, da personalidade, assim como o conhecimento dos objetos e das pessoas, tm como ponto de partida a adequada estruturao do esquema corporal (Ortega & Obispo, 2007). As perturbaes do espetro do autismo, de hiperatividade e dfice de ateno, pertencentes s do desenvolvimento humano, so detentoras de caractersticas muito prprias, quer ao nvel da expressividade da perturbao, como dos fundamentos que contribuem para o esclarecimento da sua etiologia.

Conhecida e comprovada, cientificamente, a importncia de um adequado desenvolvimento do esquema corporal, e atendendo s caractersticas manifestadas pelas crianas com estas perturbaes, bem como os modelos etiolgicos destas, procuramos, atravs do presente estudo prtico, compreender se existem diferenas ou semelhanas ao nvel do esquema corporal das mesmas e, perceber, tambm, quais as causas.

13

Face aos contributos para o desenvolvimento do esquema corporal, referidos na literatura, houve necessidade de adaptar alguns exerccios pr-existentes e, de conceber outros, que constituem o instrumento de avaliao utilizado.

Os resultados que advm do estudo efetivado constituiro bases slidas que fundamentaro a forma e modo de interveno ao nvel psicomotor.

A escolha desta temtica prende-se com o facto de, por um lado, no ter encontrado estudos ao nvel do esquema corporal nas crianas com as j referenciadas perturbaes, mas, tambm, porque no incio da minha, ainda curta, experincia profissional considerei importante poder contribuir para que ns, enquanto profissionais possamos, num futuro prximo, tornar esta matria mais sustentvel.

No que concerne organizao da presente dissertao, esta encontra-se dividida em duas partes. Na primeira, feita uma breve descrio das referidas perturbaes e apresentao de alguns aspetos a si inerentes, a fim de podermos, posteriormente, aquando da leitura da reviso bibliogrfica, interligar e melhor compreender a sua influncia, na estruturao do esquema corporal. , ainda, feita a reviso da literatura do esquema corporal e, apresentados determinados elementos indissociveis de si, considerados relevantes, e tidos em considerao na construo do instrumento.

Na segunda parte, sero apresentados os objetivos e hipteses do estudo, bem como toda a informao inerente metodologia: descrio da amostra e do instrumento, descrio dos procedimentos de recolha da amostra e informao relativa anlise estatstica a ser efetuada, resultados e respetiva discusso e limitaes do estudo, seguidas da concluso.

14

REVISO BIBLIOGRFICA

I. PERTURBAES DO DESENVOLVIMENTO

I.1. PERTURBAO DO ESPETRO DO AUTISMO

I.1.1. DEFINIO E PREVALNCIA

O Autismo foi definido, pela primeira vez, em 1943, por Kanner, como autistic disturbances of affective contact, o qual identificou um grupo de 11 crianas com alteraes do comportamento vincadas e que se caracterizavam, sobretudo, pelo isolamento social (Lima, 2012). A autora regista que Loma Wing e Judith Gould, em 1979, aps um estudo epidemiolgico, concluram que, um grupo alargado de crianas tinha algum tipo de dificuldade no que diz respeito socializao, associada a dificuldades na comunicao e falta de interesse nas atividades. No entanto, no enquadravam o diagnstico formal para o Autismo e, deste modo, criaram a expresso espetro do autismo (Lima, 2012). Em conformidade com a Associao Americana de Psiquiatria (APA), as PEA so um conjunto de perturbaes complexas, enquadradas nas Perturbaes Globais do Desenvolvimento (PGD), que se caracterizam por um grave comprometimento em trs reas do desenvolvimento: comunicao, interao social e comportamento (Levy, Mandell, & Schultz, 2009). So perturbaes neurolgicas, o que significa que afetam o funcionamento cerebral da criana. No entanto, os sintomas e a gravidade destas perturbaes afetam, cada uma delas, de forma diferenciada (APA, 2000). A PEA , geralmente, diagnosticada durante a infncia. Aproximadamente, 1 em cada 88 crianas diagnosticada com autismo. Estas perturbaes so, trs a quatro vezes, mais frequentes no gnero masculino que no gnero feminino (APA, 2012b). Trata-se de uma perturbao permanente, na maioria dos casos. Todavia, h cada vez mais casos de crianas com PEA que conseguem ter uma vida independente e bastante completa. As informaes referenciadas focam-se, principalmente, nas crianas e adolescentes (APA, 2012b).

15

I.1.2. CARACTERSTICAS MAIS COMUNS

Como referido, anteriormente, o autismo difere de indivduo para indivduo, mediante a gravidade dos sintomas. No existe um desenvolvimento tipicamente normal, pois as manifestaes desta perturbao variam muito em funo do nvel de desenvolvimento e da idade cronolgica do indivduo (Lima, 2012). Ao longo da vida, os sintomas podem, muitas vezes, evoluir de ligeiros para graves (APA, 2012b). Segundo Lima (2012), as caractersticas tpicas da PEA so a presena de um desenvolvimento acentuadamente deficitrio, ou mesmo anormal, ao nvel da comunicao e interao social e, um repertrio, acentuadamente, restrito de comportamentos, atividades e interesses, ou seja, estamos perante a trade sintomtica. As categorias das PGD, segundo o DSM-IV-TR (APA, 2000) so: (1) Perturbao autstica (tambm designada de autismo de Kanner, autismo clssico, autismo infantil ou autismo precoce); (2) perturbao ou sndrome de Asperger; (3) perturbao de Rett; (4) perturbao desintegrativa da segunda infncia e (5) perturbao global do desenvolvimento sem outra especificao (tambm designada como autismo de alto funcionamento).

I.1.3. SINTOMAS E DIAGNSTICO

Tendo em considerao que as crianas da amostra tm um diagnstico de perturbao autstica, em conformidade com o DSM-IV-TR (APA, 2012b), os critrios de diagnstico so os seguintes:

Dfice na interao social recproca - existe um dfice qualitativo na interao social, manifestado, pelo menos, por duas das seguintes caractersticas: (1) dfice acentuado na utilizao de mltiplos comportamentos no-verbais para regular a interao social (expresso facial, postura corporal, contacto ocular, gestos); (2) incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros, adequadas sua idade; (3) reduzida tendncia espontnea, ou ausncia, para a partilha de prazeres, interesses ou objetivos com os outros; (4) ausncia de reciprocidade social ou emocional.

Dfices na comunicao existem dfices qualitativos na comunicao, manifestados, pelo menos, por uma das seguintes caractersticas: (1) atraso ou ausncia do desenvolvimento da linguagem oral; (2) nas crianas com um discurso adequado existe uma acentuada incapacidade na competncia para

16

iniciar ou manter uma conversao com os outros; (3) uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; (4) ausncia de jogo realista, espontneo, variado, ou jogo social, imitativo, adequado ao nvel de desenvolvimento;

Comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos padres de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados, que se manifestam, pelo menos, por uma das seguintes caractersticas: (1) interesses cujo objetivo limitado, claramente intenso e/ou invulgar; (2) insistncia em rotinas ou rituais especficos no-funcionais; (3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos e (4) preocupao, persistente, com partes dos objetos.

Os principais sintomas das PEA afetam os domnios supracitados e, normalmente, esto presentes por volta dos trs anos de idade. O desenvolvimento da linguagem tpica pode atrasar a identificao dos sintomas (Levy, et al., 2009). Muitas das crianas com autismo, tm dificuldades de adaptao s quebras de rotina; todavia, muitas delas possuem competncias cognitivas normais; enquanto outras tm dificuldades a este nvel.

I.1.4. ETIOLOGIA E TEORIAS

A etiologia das PEA est, ainda, a ser investigada. Existem estudos referindo que a conjugao de diversos fatores pode contribuir para o seu aparecimento. Os autores Thurm e Swedo (2012) referem que, geralmente, a etiologia da PEA envolve uma interao de anomalias genticas complexas e, tambm, de fatores ambientais. Consideram que, os indivduos podem ser protegidos do risco ambiental se j tiverem ultrapassado o perodo de desenvolvimento sensvel.

Landrigan (2010) refere que o autismo uma perturbao do neurodesenvolvimento de base biolgica. Para tal, contribuem fatores de ordem gentica que, de acordo com o mesmo, embora representem uma pequena frao dos casos (10 a 15% dos casos segundo Levy e colegas (2009)) esto, nitidamente, implicados na etiologia do autismo. Por outro lado, o progressivo aumento da prevalncia desta perturbao levou, tambm, a uma preocupao no que respeita influncia de fatores ambientais (Geschwind, 2009).

17

Estudos recentes demonstram a sensibilidade do crebro quando exposto ao chumbo, ao lcool etlico e ao metilmercrio. No entanto, a maior evidncia, segundo estudos feitos, liga a causa do autismo a exposies no incio da gravidez, a substncias como a talidomida, o misoprostol e o cido valprico ou, ainda, a presena de doenas como a rubola materna (Landrigan, 2010). Lima (2012) menciona que a contribuio ambiental para a sua patognese , ainda, muito discutvel e, que embora a associao desfavorvel com fatores pr e perinatais seja bem conhecida, a sua especificidade difcil de avaliar devido existncia de mltiplos fatores. Geschwind (2009) consigna que, tendo em considerao a heterogeneidade da PEA, as abordagens baseadas no estudo de componentes hereditrios da perturbao, ou na linguagem e cognio social, proporcionam caminhos promissores para as investigaes genticas e neurobiolgicas.

Para alm das causas supracitadas, vrios autores desenvolveram diversas teorias explicativas, das quais no se destaca nenhuma como sendo a mais completa, j que cada uma nos ajuda na compreenso de determinados aspetos caractersticos da perturbao. A hiptese da ditese afetiva salienta que as crianas com PEA apresentam uma lacuna evidente na ligao entre o afeto ou o planeamento motor e, a simbolizao emergente (Greenspan, 2001). Assim, esta incapacidade de compreender e responder s expresses afetivas do outro, leva as crianas com PEA a no serem sensveis s primeiras experincias sociais, fundamentais para o desenvolvimento de estruturas cognitivas substanciais compreenso social (Marques, 2000). A teoria da mente salienta que, as crianas com autismo so incapazes de atribuir e identificar certos estados mentais (crenas, desejos e intenes) ao outro e ao prprio, como meio de prever um determinado comportamento (Ronald, Viding, Happe, & Plomin, 2006). Esta capacidade essencial s crianas, para que desenvolvam e construam uma adequada interao social. Assim, estas crianas apresentam limitaes em determinadas competncias sociais, comunicativas e imaginativas (Marques, 2000). A teoria das funes executivas, segundo Doherty (2009) e Duncan (1986), revela que as crianas com autismo apresentam um elevado grau de comprometimento nas funes executivas (crtex pr-frontal). Estas, como se relacionam com a planificao, flexibilidade e memria ativa, dos diversos estmulos apresentados criana, vo interferir no processamento correto da informao. Por ltimo, a teoria da coerncia central, segundo Shah e Frith (1993) e Frith (1993), diz-nos que as crianas com autismo apresentam dificuldades em compreender uma situao como um todo coerente, ou seja, as crianas tendem a focar-se, apenas, nos detalhes, no conseguindo estabelecer uma

18

relao entre estes e o todo, de acordo com um padro de atuao coerentes (Happe & Frith, 2006).

I.1.5. COMORBILIDADES

Existem outras patologias associadas PEA, que agravam o seu quadro existente. As mais relevantes e que interferem, negativamente, na funcionalidade do individuo so, segundo Lima, Garcia e Gouveia (2012), o dfice cognitivo, sndrome do X-Frgil, PHDA, perturbaes do sono, perturbaes alimentares e epilepsia (Jeste, 2011). Leyfer e colegas (2006) referem, tambm, as perturbaes de oposio e desafio, bipolar e a obsessivo-compulsiva como comorbilidades da PEA.

I.2. PERTURBAO DE HIPERATIVIDADE E DFICE DE ATENO

A PHDA considerada uma perturbao do desenvolvimento de base neurobiolgica (Parker, 2003) e de origem multifatorial, uma vez que possvel identificar fatores de ordem gentica, psicossocial e outros (Castellanos, 2001).

I.2.1. DEFINIO E PREVALNCIA

A definio de PHDA tem, ao longo do tempo, sofrido algumas alteraes, tendo em considerao a discusso das causas e caractersticas, a ela inerentes. De entre as diversas designaes existentes, como por exemplo, da Organizao Mundial de Sade, - International Classification of Diseases (ICD 10) e da Associao Americana de Psiquiatria (APA), a vertente aqui seguida ser a da APA, utilizando a definio do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV TR (APA, 2000). No DSM-IV-TR (APA, 2000), a PHDA classificada na categoria das perturbaes disruptivas do comportamento e de dfice de ateno, includa na classificao das perturbaes que, habitualmente aparecem na infncia e na adolescncia. Segundo a APA (2012a), a PHDA uma das perturbaes mentais, mais comuns, que afeta as crianas em idade escolar. Segundo os mesmos, estima-se que 3 a 7% das crianas em idade escolar tm sintomas de PHDA, persistindo na adolescncia e idade adulta, entre 30 a 65% dos casos (Barkley, 2002). Deste modo, verificamos que esta perturbao neuro-comportamental afeta, tambm, indivduos em idade adulta e, representa uma desadaptao na sua vida quotidiana, quer a nvel pessoal, social/ escolar e familiar (APA, 2000; APA, 2009).

19

I.2.2. SUBTIPOS E SINTOMAS

A PHDA encontra-se dividida em trs subtipos, cujos sintomas provocam inadaptao e so incompatveis com o nvel de desenvolvimento da criana - DSM-IV-TR (APA, 2000):

Tipo predominantemente desatento seis ou mais sintomas de desateno (mas menos de seis sintomas de hiperatividade impulsividade) estejam presentes e persistam h, pelo menos, seis meses;

Tipo predominantemente hiperatividade/impulsividade seis ou mais sintomas de hiperatividade e impulsividade (porm, menos de seis sintomas de desateno) estejam presentes e persistem, h pelo menos, seis meses;

Tipo combinado seis ou mais sintomas de desateno e seis ou mais sintomas de impulsividade-hiperatividade, estejam presentes e persistam, h pelo menos, seis meses. A maioria dos indivduos com PHDA diagnosticada com este subtipo.

Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2000), so considerados sintomas de desateno, quando, frequentemente, a criana: (1) no presta ateno a pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades; (2) tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou durante jogos; (3) parece no prestar ateno ao que lhe dito; (4) no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, as tarefas de casa ou outras obrigaes no local de trabalho; (5) tem dificuldades em se organizar nas tarefas ou atividades; (6) evita ou manifesta relutncia em se envolver nas tarefas que exijam um esforo mental prolongado (ex. trabalhos escolares); (7) perde objetos necessrios execuo de tarefas ou atividades (por ex.: lpis, brinquedos, livro, etc.); (8) distrai-se com estmulos no significativos para as tarefas em causa; (9) tem esquecimentos frequentes nas atividades dirias.

No que concerne aos sintomas de hiperatividade, tendo, ainda, em considerao a verso revista do IV manual de diagnstico e estatstico das perturbaes mentais (APA, 2000), consideram-se, quando, com frequncia, a criana: (1) apresenta movimentos excessivos das mo e/ou dos ps e, se torce na cadeira; (2) sai do lugar na sala de aula ou noutros locais, onde se esperaria que se mantivesse sentada; (3) corre de um lado para o outro, ou sobe, constantemente, por cima das coisas em locais onde tal se considera inapropriado; em adolescentes ou adultos, pode limitar-se a sentimentos subjetivos de impacincia ou irrequietude; (4) tem dificuldade em jogar ou participar em

20

atividades de lazer, sossegadamente; (5) fala demais; (6) est muita ativa ou comporta-se como se fosse puxada por um motor interno.

Relativamente impulsividade: (7) responde, precipitadamente, antes de a pergunta terminar; (8) tem dificuldade em esperar pela sua vez; (9) interrompe ou perturba os outros (intromete-se nas conversas e nos jogos).

I.2.3. DIAGNSTICO

A criana encaminhada para um diagnstico de PHDA, quando apresenta um padro, persistente, no que respeita aos sintomas de desateno e/ ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que o, tipicamente, observado nos pares com um nvel de desenvolvimento equiparado. Os sintomas desta perturbao surgem cedo na vida da criana; devem estar presentes antes dos sete anos de idade e, persistem, sempre, por um perodo, superior a seis meses (APA, 2000; APA, 2009). Os sintomas que levam ao diagnstico de uma PHDA devem comprometer a criana em, pelo menos, dois contextos (casa, escola, trabalho). Dever ser evidente que estes interferem, de forma significativa, no seu funcionamento social, acadmico ou ocupacional (APA, 2000). Os sintomas, tendencialmente, pioram nas situaes/ atividades que exijam uma maior ateno ou esforo mental ou, quando estas no se apresentem motivadoras ou como uma novidade. Se a criana se encontra num ambiente desconhecido; com um controlo rgido; envolvido em atividades interessantes; numa situao a dois ou, quando recebe recompensas pelo comportamento correto revelado, os sinais da perturbao so mnimos ou, nem se verificam. Em situaes de grupo, os sintomas tornam-se mais evidentes. Assim, o clnico e os tcnicos devem reunir o mximo de informao possvel, de diversas fontes, a fim de poderem fazer um diagnstico correto (APA, 2000). Como critrios de excluso, so consideradas situaes de esquizofrenia, patologia pervasiva do desenvolvimento, distrbios psicticos e, a perturbao no melhor explicada por outro distrbio mental (APA, 2000).

I.2.4. ETIOLOGIA E MODELOS

Genro, Roman, Rohde e Hutz (2012) referem que, embora os fatores de ordem gentica e ambiental sejam importantes na etiologia da PHDA, como estes influenciam o crebro e, consequentemente, o comportamento, tais, ainda se encontram em debate. No

21

entanto, parece existir um consenso de que a disfuno subcortical frontal responsvel, pelo menos, em parte, para o espetro do fentipo da PHDA.

Existem diversos modelos terico-explicativos que nos ajudam a melhor compreender algumas caractersticas da PHDA.

O modelo que visto, como aquele que melhor explica a PHDA o modelo hbrido de Barkley (1998). Este, salienta que as crianas com PHDA apresentam problemas no autocontrolo/autorregulao, ou seja, so incapazes de inibir ou reduzir as suas respostas motoras e emocionais, que se produzem imediatamente aps a ocorrncia de um estmulo/ acontecimento (Servera-Barcelo, 2005; Villar, 2000). Tendo em considerao o exposto, compreendemos que as funes executivas nos indivduos com PHDA esto comprometidas, j que estas so todas as atividades mentais autodirigidas que ajudam o indivduo a resistir distrao, a achar e fixar-se em novas respostas/metas mais adequadas e a dar os passos at execuo da resposta correta.

Barkley (1998, in Servera-Barcelo, 2005) identifica quatro funes executivas, segundo o modelo hbrido: a memria de trabalho no-verbal; a memria de trabalho verbal; o autocontrolo da ativao, motivao e afeto e a reconstituio.

O autor refere que as crianas ao apresentarem limitaes nas funes executivas e, concomitantemente, demonstram limitaes no controlo motor e dificuldades na organizao da sintaxe e fluidez verbal (Villar, 2000). Desta forma, este modelo torna-se importante para explicar a PHDA, pois Barkley refere a dificuldade na inibio de comportamentos; o dfice nas funes executivas e, a dificuldade no controlo motor, caractersticas intrnsecas da PHDA.

I.2.5. COMORBILIDADES

Em determinados casos em que diagnosticada uma PHDA, verificam-se, tambm, outros diagnsticos, tais como: a perturbao do desenvolvimento da coordenao motora, a perturbao de oposio, perturbao especfica da aprendizagem, sndrome de asperger, perturbao da ansiedade, perturbao da conduta, perturbao da linguagem, perturbao do sono, perturbao do humor/ doena bipolar, sndrome de Tourettes e PEA (APA, 2000).

22

I.3. ESQUEMA CORPORAL

importante ter em considerao que diversos autores abordam os conceitos de imagem corporal e esquema corporal, enquanto sinnimos, no entanto, existe uma distino entre ambos. Desta forma, e tendo em considerao que os autores salientam a necessidade de abordar os conceitos em conformidade com as suas diferenas, procurando que no haja confuses terminolgicas e conceituais, apresenta-se a sua diferenciao. De modo a clarificar a diferena entre os dois conceitos, importante mencionar que o conceito de imagem do corpo foi consolidado pela psiquiatria, enquanto que o conceito de esquema corporal pela neurologia (Rodrigues, 1987). Estas duas reas tm dado um contributo importante, no que respeita investigao do conhecimento do corpo. No entanto, devido ao facto de utilizarem mtodos distintos e possurem objetos de estudo diferentes, compreendem-no de forma, tambm, diferente.

A imagem do corpo definida, por Grogan (2008), como o conjunto de percees, pensamentos e sentimentos sobre o seu corpo. Livre e Staes (2012) definem esquema corporal como o conhecimento que o indivduo tem de si mesmo enquanto ser corporal, isto : os nossos limites no espao (morfologia); as nossas possibilidades motoras (rapidez e agilidade); as nossas possibilidades de expresso atravs do corpo (atitude e mmica); as percees das diferentes partes do nosso corpo; a designao e denominao dos diferentes elementos do corpo; as possibilidades de representao que ns temos do nosso corpo, mentalmente ou graficamente.

I.3.1. MEMRIA E EXPERINCIA CORPORAL

A primeira experincia do ser humano pura sensao, a perceo do mundo apresenta-se como um estmulo global e indiscriminado. A sensao o instrumento primordial que se deve aprender a afinar em primeiro lugar (Snchez & Buitrago, 2008). Wallon (in Snchez & Buitrago, 2008) demarca trs sistemas bsicos: as sensaes propriocetivas, interoceptivas e exterocetivas.

I.3.2. EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO

O conceito de esquema corporal foi abordado e desenvolvido por Head em 1911, um mdico neurologista, dando continuidade aos trabalhos desenvolvidos por Shilder (Coste, 1992). As suas pesquisas caracterizaram um marco importante nesta rea de conhecimento (Le Boulch, 2000).

23

O autor Shontz (1969 in Rodrigues, 1987) refere outros contributos de outras observaes, feitas no campo da neurologia, como sendo as de Paisse (1984) e de Keishaber (1874) que tiveram como objeto de estudo a cenestesia (sentimento atravs do qual o indivduo se apercebia e sentia existir na extenso limitada do organismo), e, tambm, as de Munk e Wernicke (s/d) que descreveram o processo de associao das imagens mentais face a diversas orientaes do corpo.

Rodrigues (1987) referiu que Ajuriaguerra e Stucki (in Vinker e Bruyn, 1972) definiram este conceito, como uma estrutura neuromotora que permite ao ser humano ter conscincia do seu corpo anatmico e ajust-lo s solicitaes de novas situaes, desenvolvendo aes de forma adequada num quadro de referncia espcio-temporal dominado pela orientao direita-esquerda.

Garelli (1980, in Rodrigues, 1987) refere que existem dois aspetos complementares que fazem parte do corpo: o corpo como objeto e sujeito da atividade cognitiva, ou seja, tal como conhecido; e o corpo como objeto e sujeito da atividade afetiva, tal como sentido e experimentado.

O estudo e o desenvolvimento do conceito de esquema corporal tiveram incio no estudo da patologia da noo do corpo. Foram os neurologistas, e tambm os fisiologistas, que se interessaram, primeiramente, pelo estudo das alteraes da noo do corpo e, se preocuparam com as desintegraes patolgicas desta noo, procurando justifica-las fsica e anatomicamente atravs da funo sensorial. Ou seja, procuravam saber qual a funo sensorial e o respetivo rgo que permitia e dava a noo de corpo (Florncio, 1984). Corroborando a ideia de outros autores, Florncio (1984) refere que a aquisio do esquema corporal est dependente de um conjunto de sensaes cinestsicas, propriocetivas, visuais e tcteis.

Franoise Dolto (s/d in Snchez & Buitrago, 2008) salienta que o esquema corporal se constri atravs de sensaes corporais, tanto das que provm da superfcie do corpo como das que provm do seu interior, por exemplo, atravs dos recetores quinestsicos, que nos do informao da posio das nossas articulaes.

Florncio (1984) refere que a organizao do esquema corporal pressupe a integridade do sistema nervoso, a sua maturao progressiva, um desenvolvimento psicolgico paralelo e harmonioso e, uma boa adaptao ao outro e ao mundo exterior.

24

Segundo Haggard e Wolpert (2005), o esquema corporal explicado como a representao das posies das partes do corpo no espao, desenvolvendo-se durante o movimento corporal. Desta forma, considera-se uma representao central do corpo espacial, cujas propriedades englobam o comprimento, hierarquizao e segmentos do corpo no espao e, ainda, a forma da superfcie corporal.

Para que o ser humano se possa desenvolver como um ser diferenciado e unificado, so fundamentais os primeiros contactos ou experincias afetivas com a me, ou com quem desempenhe a funo materna. As manipulaes do beb, a adequada gratificao das suas necessidades na relao, o dilogo tnico que se vai estabelecendo desde etapas muito precoces, vo facilitando o desenvolvimento harmonioso entre corpo-mente de extrema importncia no desenvolvimento do indivduo para a integrao do esquema corporal. Deste modo, observamos que na construo do esquema corporal , tambm, essencial a dimenso relacional (Snchez & Buitrago, 2008).

I.3.3. EVOLUO ONTOGENTICA

Florncio (1984) refere que o esquema corporal se estrutura pouco a pouco, desde os primeiros momentos de vida. O desenvolvimento deste encontra-se fundamentado por leis psicofisiolgicas (Ortega & Obispo, 2007): a lei cefalo-caudal, atravs da qual se adquire o domnio do corpo no sentido cima-baixo, ou seja, da cabea para os ps, pela seguinte ordem: cabea, tronco, pernas e ps; e a lei prximo-distal, atravs da qual o desenvolvimento se d, desde os elementos mais centrais do corpo, at aos mais externos: ombros, braos, mos e dedos.

Na estruturao do esquema corporal podem distinguir-se trs grandes perodos (Ortega & Obispo, 2007; Livre & Staes, 2012):

1. Dos 0 aos 3 anos corpo vivido:

O beb, nesta etapa, sabe/ sente que lhe di algo, no entanto, incapaz de localizar o lugar da dor;

No diferencia o Eu do mundo que o rodeia;

A relao com a me muito ntima e importante para a formao do esquema corporal;

Quando comea a andar, vai ampliando o seu campo de relao, elaborando as suas prprias sensaes e as que obtm atravs da viso e do tato;

25

O esquema corporal percebido de forma fragmentada, no na sua totalidade.

2. Dos 3 aos 7 anos corpo percebido:

Comea a consciencializao do prprio corpo, diferenciando-se a si mesmo de todos os outros;

Aperfeioamento motor;

Aumenta a discriminao das suas percees;

Vai captando o Eu como um conjunto global; Incio da traduo das emoes atravs dos gestos e da mmica;

A lateralidade vai-se definindo.

3. Dos 7 aos 11 anos corpo conhecido:

Alcance da integrao do esquema corporal;

Consegue a representao mental do seu prprio corpo em movimento;

A diferenciao entre o Eu e os objetos mais clara e precisa; No fim deste perodo, alcana a aquisio da imagem corporal total e

completa.

Face ao exposto, compreendemos que as bases do esquema corporal podem ser consideradas como construdas pela aquisio de deslocaes autnomas que se completaro com as experincias do corpo em movimento no seio do meio envolvente. De seguida, o esquema corporal afina-se com a aquisio da linguagem e, atinge o primeiro nvel simblico, elaborado pelo aparecimento da dominncia lateral que se fixa aos 5-6 anos (Samyn, 2005). A construo da imagem mental que o indivduo vai elaborando do seu prprio corpo, ou seja, a evoluo do esquema corporal um processo muito lento, atingindo o seu pleno desenvolvimento por volta dos onze ou doze anos. Esta, desenvolve-se a partir de sensaes (Ortega & Obispo, 2007):

Propriocetivas, provenientes dos msculos, tendes e articulaes, proporcionando informao sobre a contrao e relaxao do corpo;

Interoceptiva, dando-nos informao sobre o estado das vsceras;

Exterocetivas, atuam sobre a superfcie corporal, como as tatilo-quinestsicas, facilitando informao sobre os objetos exteriores.

26

medida que a criana reconhece o seu prprio corpo e o controla, facilita a incorporao das aprendizagens, passando a ser o ponto de partida para a orientao no espao (Pizarro, 2005).

I.3.4. DEFINIO E ASPETOS INERENTES AO ESQUEMA CORPORAL

O texto que se segue incidir na definio de esquema corporal e de alguns aspetos relacionados com o mesmo, tendo por base os aspetos avaliados atravs do instrumento concebido.

Tendo em considerao a evoluo histrica do conceito de esquema corporal, bem como a sua evoluo ontogentica, Snchez e Buitrago (2008) apresentam uma definio mais atual do mesmo, como sendo: a integrao das sensaes (tteis, trmicas, dor, visuais, vestibulares, musculares e viscerais) que o ser humano tem do seu prprio corpo no sentido mais orgnico ou neurofisiolgico, e que imprescindvel para a construo da personalidade. uma necessidade que emerge da delimitao entre o Eu e o no Eu, entre o espao corporal e o envolvimento. Pode, tambm, designar-se por corpo real ou corpo consciente.

O esquema corporal compreende aspetos motores, afetivos e cognitivos do nosso corpo. Desta forma, contribuem para a estruturao do esquema corporal uma srie de elementos (Aragn, 2007): perceo corporal, que a imagem mental que o ser humano tem do seu corpo, primeiro esttica e depois em movimento, com os seus segmentos, limites e a sua relao com o espao e os objetos (Le Boulch, 1983) a coordenao dinmica geral, que consiste em movimentos que pem em jogo a ao ajustada e recproca de diversas partes do corpo e que, na maioria dos casos, implicam a locomoo (Berruezo, 2002) e equilbrio que a base de toda a coordenao dinmica (Berruezo, 2002); o tnus e a relaxao, com o objetivo do controlo tnico-emocional para tomar conscincia do funcionamento dos diferentes grupos musculares de contrao e descontrao (relaxao) (Aragn, 2007); a dissociao de movimentos (coordenao segmentaria ou controle segmentrio), que a atividade voluntria da criana, cujo objetivo o movimento de grupos musculares independentes uns dos outros, realizando, simultaneamente, movimentos que no tm o mesmo objetivo dentro de uma atitude comportamental (Coste, 1979) e, por ltimo, a lateralidade que a tendncia natural para utilizar um lado do corpo com preferncia ao outro em todas as tarefas que requerem uma ao unilateralizada (Defontaine, 1982).

27

Os autores Ortega e Obispo (2007) e Le Boulch (1987) definem o esquema corporal como a intuio global ou o conhecimento imediato do nosso prprio corpo, seja em repouso ou em movimento, em funo da inter-relao das suas partes e, essencialmente, da sua relao com o espao e os objetos que nos rodeiam. Picq e Vayer (1977 in Ortega & Obispo, 2007) admitem uma definio idntica de Le Boulch, mencionando que o esquema corporal a organizao das sensaes relativas ao prprio corpo, em relao com o espao e os objetos que nos rodeiam. O tnus, a relaxao e a respirao tm uma estreita ligao com o esquema corporal (Ortega & Obispo, 2007). O tnus definido como o estado de tenso permanente do msculo estriado, mesmo em repouso, contribuindo para a capacidade de manter o equilbrio. Um bom tnus muscular facilitar a realizao de atividades com um esforo e cansao mnimos. Quando existem problemas ao nvel da tonicidade, podemos ter uma: paratonia que consiste numa contrao exagerada de certos msculos; hipertonia que descrita como uma forte contrao dos msculos acompanhada de movimentos bruscos; hipotonia ou descontrao dos msculos em estado de repouso, dando lugar a movimentos simples, no trabalhados e, eutonia que o perfeito e harmonioso equilbrio onde todas as partes do corpo possuem o mesmo grau de tenso muscular. Os trs primeiros dificultam uma boa integrao do esquema corporal, pois para um adequado desenvolvimento deste, necessrio um bom desenvolvimento do equilbrio, da coordenao dinmica global e segmentada, da lateralidade, da perceo do espao, do tempo e do ritmo (Ortega & Obispo, 2007).

I.3.5. A IMPORTNCIA DA LATERALIDADE

na fase do corpo percebido, dos 3 aos 7 anos, que se adquire a dominncia lateral (Livre & Staes, 2012). A lateralizao um conjunto de elementos de origem interna (fatores genticos, neurolgicos, maturacionais) e de origem externa (fatores sociais e educativos) que condicionam a lateralidade, ao longo da maturao da criana (Livre & Staes, 2012). A lateralidade a etapa intermdia entre o esquema corporal e a estruturao espacial. S tendo conscincia da assimetria corporal que a criana poder distinguir a direita e a esquerda. Uma criana pode ser destra ou esquerdina sem, contudo, conhecer os termos direita e esquerda. Estes termos so, apenas, conhecidos por volta dos seis anos (Livre & Staes, 2012).

28

A orientao corporal engloba aspetos essenciais para a construo do esquema corporal que, so, tambm, fundamentais na definio da lateralidade: a capacidade de observar que as partes do seu corpo tm uma posio precisa, a propriocetividade (ex: a mo esquerda diferente da mo direita; o sapato direito no adaptvel ao p esquerdo) (Livre & Staes, 2012).

I.3.6. A IMPORTNCIA DA ORGANIZAO ESPACIAL

A partir dos 5 anos, a criana pode criar um gesto ou encontrar diferentes maneiras de contornar um obstculo; encontrar vrias maneiras de lanar uma bola ou, ainda, encontrar uma soluo rpida para passar por baixo de um obstculo (Livre & Staes, 2012). A estruturao espacial a capacidade de o indivduo se situar, de se orientar, se organizar e se deslocar no espao; de conceber os objetos do mundo prximo e distante, e a possibilidade de construir um mundo real e imaginrio (Livre & Staes, 2012). A noo de espao adquire-se a partir de diversas percees que nos fazem apreender o nosso corpo e o mundo envolvente. As informaes visuais, auditivas, tateis, propriocetivas e vestibulares ajudam-nos a perceber e a construir o espao, fazendo-nos tomar conscincia da situao da orientao, das movimentaes do nosso corpo no espao que o rodeia, do que lhe prximo ou distante e, ainda, do movimento dos objetos e das pessoas (Livre & Staes, 2012). A sua evoluo faz-se em quatro tempos, correspondentes a quatro patamares na aprendizagem do espao: o espao sustentado, espao vivido, espao percebido e espao conhecido (Livre & Staes, 2012). na fase do espao percebido, que a criana, at aos 7 anos, estabelece as relaes de ordem topogrfica, apercebendo-se das noes de longe, perto, entre, em cima, em baixo, ordenar objetos, entre outros. O indivduo capaz de perceber estas noes, apenas se j as tiver vivenciado (Livre & Staes, 2012). At aos 7 anos a criana vai memorizar e verbalizar as situaes e orientaes espaciais (perto dos 6 anos, conhece os termos direita-esquerda). , tambm, capaz de organizar o seu espao em funo das suas necessidades mas, limitar-se-, sempre, a um espao topogrfico (coloco a minha mochila direita da secretria). S aos 7 anos que a criana acede ao espao representativo. Ser capaz de perspetivar, de centralizar a sua perceo do espao, isto , de j no visualizar o espao, unicamente em relao a ele

29

(pode considerar o espao do ponto de vista de uma outra pessoa): o estdio das relaes projetivas (distingue a direita e a esquerda do outros) (Livre & Staes, 2012). Podemos ajudar a criana a estruturar o espao, trabalhando os seguintes aspetos: (1) a ocupao do espao procura as dimenses, a forma, os limites, a disposio dos lugares e dos obstculos; o conhecimento das noes espaciais a criana aprende a situar-se no seu ambiente e a situar os objetos, em relao a si mesmo (ex: estou em frente da mesa); a orientao espacial a criana aprende a orientar o seu corpo, bem como os objetos no espao (ex: deitado em cima do tapete); a organizao espacial - combinao de situaes e orientaes das coisas e das pessoas, com vista a uma ao precisa; modo de construir o espao, muito pessoal; organiza o espao em funo do seu corpo, da sua maneira de pensar; e, a compreenso das relaes espaciais etapa de estimulao da inteligncia espacial, em que a criana compreender os lugares que existem entre duas ou vrias representaes espaciais (o progresso de objetos crescentes; acrescentar ou retirar elementos; jogo de rotao de objetos) (Livre & Staes, 2012). Podemos concluir que, o esquema corporal constri-se com base nos seguintes fatores: conhecimento do seu prprio corpo, relaes com os outros, orientao espcio-temporal, lateralidade, e estruturao espcio temporal (Samyn, 2005). Um esquema corporal deficitrio e mal estruturado leva a um dfice da perceo e da estruturao espaciotemporal (dificuldades de adaptao, dificuldades de aprendizagem: estruturao, ritmo, escrita, matemtica); no campo da motricidade, conduz a uma m coordenao (produo oral e escrita); na relao com os outros, a inibio, a insegurana e a agressividade (dificuldades de construo de conhecimentos e dificuldades provocadas pela ausncia de interao com outros) (Samyn, 2005).

I.3.7. A IMPORTNCIA DA ORIENTAO TEMPORAL

A orientao temporal das diversas sequncias do movimento advm do ritmo. Assim, entendemos por ritmo, a organizao do movimento humano. Detetamos a existncia de sistemas que intervm no desenvolvimento da capacidade do ritmo: a introduo rtmica; discriminao cognitiva e execuo motora. Por sua vez, o ritmo estrutura-se nas noes fundamentais que permitem uma ampla gama e variedade de estruturas rtmicas: regularidade e alternncia (Pradas, 2009). De acordo com Aragn (2007), para que a criana possa desenvolver a noo temporal necessria a aquisio de quatro elementos bsicos: (1) noo de velocidade

30

adaptao a um ritmo exterior e distino de velocidades, (2) noo de durao associao da durao emisso do som, (3) noo de continuidade e irreversibilidade e a (4) noo de intervalo.

I.3.8. A IMITAO

A imitao uma competncia, complexa, do desenvolvimento humano, que requer a interao de diferentes sistemas: motor, cognitivo e habilidades sociais. Desta forma, a imitao representa um papel propulsionador do desenvolvimento da criana. Esta capacidade importante para a aprendizagem (mais complexa), para os comportamentos padro direcionados a um objetivo, para a comunicao interpessoal, interao social e partilha de intenes (Rogers, Cook, & Merly, 2005; Zachor, Ilanit, & Itzchak, 2010). Vrios estudos desenvolvidos encontraram uma boa correlao, entre a capacidade de imitao e o nvel cognitivo dos sujeitos (Zachor, et al., 2010). As funes da imitao intervm, tambm, na constituio do esquema corporal, permitindo criana posicionar o seu corpo em relao com o corpo de outrm. Para Wallon, a construo do esquema corporal e a perceo do outro evidenciam o processo de desenvolvimento; o movimento tudo o que pode testemunhar da vida psquica que a traduz completamente (Samyn, 2005).

I.3.8.1. A IMITAO NO AUTISMO

Uma falha ao nvel da imitao espontnea e natural, e nos movimentos coordenados interpessoais, bastante percetvel quando se interage com uma criana com autismo. No entanto, esta caracterstica dos indivduos com autismo est, muitas vezes, camuflada pelo grande dfice que apresentam ao nvel da reciprocidade social e emocional e, consequentemente, nas relaes interpessoais (Rogers & Williams, 2006). Alguns autores referem que os problemas primrios na imitao contribuem, significativamente, para os dfices na aprendizagem e a nvel social, nos indivduos com autismo (Rogers & Williams, 2006). Rogers e Pennington (1991) sugeriram um modelo desenvolvimental no autismo, onde os dfices socio-comunicativos so justificados por problemas nas capacidades motoras de imitao, que afetam a dimenso emocional e impedem o desenvolvimento da capacidade de ter conscincia do outro. Os mesmos autores colocam a hiptese da ocorrncia de leses ao nvel do crtex pr-frontal, que, concomitantemente, afetaro as

31

capacidades motoras de imitao (principalmente na imitao intencional) e algumas funes executivas.

Zachor e colegas (2010), no seu estudo, com crianas com autismo, tentaram descortinar qual a relao existente entre a capacidade de imitao e as caractersticas da perturbao. Os autores concluram que o aspeto da scio comunicao correlacionava-se, significativamente, com a performance nas tarefas de imitao. Logo, quando o domnio social e da comunicao apresentam problemas, a capacidade de imitao estar, tambm, comprometida.

O estudo promovido pelos autores supramencionados revelou, tambm, que, as crianas com autismo apresentaram melhores resultados nas tarefas de imitao de aes em objetos, do que na tarefa de imitao de movimentos com o corpo. Salienta-se, ainda, que, o grupo de crianas com melhores scores na motricidade fina, apresentaram melhores resultados na tarefa de imitao que envolvia uma ao num objeto, e piores resultados na tarefa de imitao de movimentos corporais, do que o grupo com scores mais baixos na motricidade fina.

Desta forma, Zachor e colegas (2010) concluram que, as crianas com autismo apresentam maior facilidade em imitar as aes com algum tipo de significado, do que as aes sem qualquer tipo de significado para aquelas.

Ingersoll (2008), no seu estudo, conclui que as crianas com autismo apresentam maiores limitaes na imitao espontnea, quando esta lhe solicitada.

Os autores justificam a concluso supramencionada, atravs do problema que as crianas com autismo tm ao nvel da motivao social (motivao em se relacionar com os outros), j que este aspeto que lhes permitir interagir com o outro, atravs da imitao e referirem, tambm, a questo da ateno sustentada para a tarefa (Carpenter, 2006; Ingersoll, 2008). Rogers e Williams (2006) expem um conjunto de teorias que justificam os problemas de imitao nas crianas com autismo. Referem que os dfices na imitao advm de problemas em cinco reas: incapacidade na representao do movimento, ao pretendida (representao simblica, representao motora, auto-representao, mapeamento e representao do eu e do outro neurnios espelho e teoria da identificao identificar e reconhecer semelhanas entre o eu e o outro); problemas de execuo motora; dificuldades na ateno (dificuldade em manter contacto visual); problemas na capacidade de processamento e cruzamento da informao proveniente de

32

diferentes lugares (informao visuo-espacial, propriocetiva e cinestsica) e, de considerar, tambm, os fatores motivacionais (as crianas com autismo, geralmente, apresentam um desinteresse social geral). Por seu lado, Zachor e colegas (2010) referem que os problemas na capacidade de imitao, nas crianas com autismo, pode dever-se a: dispraxia, problemas na motricidade fina e global, dfices nas funes executivas e dfices nas competncias sociais.

Como a imitao vista como um fator do desenvolvimento da linguagem, e de certas competncias sociais, os autores defendem que os professores devem ensinar s crianas competncias especficas, a esse nvel (Loovaas, 2003, in Brown, Brown, & Poulson, 2008; Brown, et al., 2008). Conclui-se, assim, que as crianas com autismo, a partir dos dois anos de idade, apresentam um comprometimento da capacidade de imitao, nomeadamente, na imitao de gestos a partir de um modelo, imitao de movimentos oro-faciais e, ainda, de aes com objetos. No se deve considerar que a capacidade de imitao est ausente nas crianas com autismo, mas a imitao ocorre de uma forma menos frequente e menos precisa do que nas outras crianas (Rogers & Williams, 2006). As crianas com autismo e que apresentam melhores capacidades para imitar, apresentam, igualmente, melhores capacidades relacionais com os outros, mais competncias ao nvel da linguagem e conseguem iniciar um contacto social adequado (Rogers & Williams, 2006).

I.3.8.2. A IMITAO NA PHDA

Os indivduos com PHDA apresentam srias limitaes na memria de trabalho no-verbal, o que traz implicaes na capacidade de imitao. Apresentam uma incapacidade de representar mentalmente a informao, logo, este aspeto trar-lhes- problemas, ao nvel da imitao de novas aes ou complexas. Os problemas na memria de trabalho no-verbal esto, ainda, associados a problemas na reteno de imagens visuais e com o processo de representao ao nvel do olfato, gosto, tato e sentido propriocetivo (Villar, 2000). Problemas de noo temporal esto, tambm, associados s limitaes na memria de trabalho no-verbal. Assim, as crianas com PHDA tm dificuldade na capacidade para

33

reter sequncias de acontecimentos, em fazer comparaes entre os elementos que compem os acontecimentos e, entre as sequncias em que ocorre (Villar, 2000). O processo de reconstituio, ou seja, a capacidade de fragmentar determinadas aes complexas em partes mais simples, implica um processo de anlise e sntese. Estas capacidades dependem, por sua vez, da capacidade de inibir a ao motora. Como nas crianas com PHDA esta capacidade est comprometida, ento, apresentam uma menor capacidade em desenvolver e imitar aes motoras complexas. Por sua vez, apresentam, tambm, dificuldades na compreenso de instrues mais longas e complexas (resultado da dificuldade que tm em fragmentar algo complexo em pequenas partes mais simples para mais fcil compreenso). Face ao exposto, e tendo em considerao as caractersticas das duas perturbaes, nomeadamente, no que s funes executivas diz respeito (ao nvel do planeamento, da organizao, adaptao mudana e sequencializao no tempo, entre outros), cumpre-nos, atravs deste estudo, procurar compreender de que forma problemas ao nvel destas funes podero afetar o esquema corporal das crianas com PEA e com PHDA.

34

ESTUDO COMPARATIVO DO ESQUEMA CORPORAL

II. OBJETIVOS E HIPTESES

II.1. OBJETIVOS

Este trabalho constitudo por dois estudos, um comparativo e um correlacional. Desta forma, visa-se, por um lado, dar um contributo para o conhecimento acerca do esquema corporal em crianas com PHDA e PEA; por outro lado, verificar se existem diferenas, estatisticamente significativas, ao nvel do referido esquema, nas duas perturbaes e, ainda, compreender quais as possveis causas, subjacentes ou explanas, dos resultados obtidos. Verificar-se-, tambm, num segundo estudo, se existem correlaes significativas entre alguns dos exerccios, das trs dimenses.

II.2. HIPTESES

No que concerne ao estudo comparativo, pretende-se verificar se existem, ou no, diferenas significativas entre os resultados das duas perturbaes, no que respeita: (1) nomeao e identificao das articulaes e partes do corpo, (2) ao conhecimento das noes espaciais e organizao no espao; (3) adaptao e organizao espacial, (4) imitao de gestos; (5) noo de velocidade e ritmo; (6) expresso da noo do corpo atravs do puzzle e (7) do desenho do prprio corpo. Relativamente ao estudo correlativo, pretende-se compreender como se relacionam alguns dos aspetos avaliados, para que, tal, possa ser tido em considerao ao nvel da interveno. Desta forma, verificar-se- se existe correlao significativa entre os resultados: (1) do reconhecimento das articulaes, no prprio e no outro; (2) do reconhecimento das partes do corpo, no prprio e no outro; (3) do reconhecimento das articulaes, em si, e as ligaes no desenho do seu corpo; (4) do reconhecimento das partes do corpo, no prprio, e a representao das partes no desenho de si; (5) da imitao de gestos e da organizao no espao em relao ao objeto.

35

III. METODOLOGIA

III.1. AMOSTRA

A amostra, do presente estudo, constituda por 20 crianas, com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos, dos quais 10 com diagnstico de Perturbao do Espetro do Autismo e, os restantes 10, com diagnstico de Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno.

A recolha da amostra, no que concerne s crianas com PEA, foi feita no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora. Metade das crianas com PHDA pertencem, tambm, ao referido Agrupamento, enquanto que os restantes so utentes do Servio de Pediatria do Hospital Sousa Martins, da cidade da Guarda.

Tabela 1 - Distribuio da amostra por gnero, em funo da perturbao

Caracterstica Frequncia (n) Percentagem

(%) Perturbao

PEA 10 50% Masculino 7 35% Feminino 3 15%

PHDA 10 50% Masculino 7 35% Feminino 3 15%

Tabela 2 - Distribuio da amostra por idades, em funo da perturbao

Idade 7 8 9 10 11 12 n % n % n % n % n % n %

PEA 4 40% 1 10% 2 20% 1 10% 0 - 2 20%

PHDA 0 - 5 50% 2 20% 1 10% 1 10% 1 10%

Atravs da observao das tabelas 1 e 2, podemos analisar a distribuio da referida amostra, por gnero e idades, respetivamente, em funo da perturbao.

Tabela 3 - Mdia de idades dos indivduos, em funo da perturbao e, no global

PHDA PEA Global Mdia Idades 9.10 8.88 8.95

Desvio Padro 1.45 1.99 1.70

36

Na tabela 3, podemos observar que a mdia de idades da amostra do estudo de 9 anos, com um desvio padro de 1.70.

Como critrios de incluso, para participao no estudo, foram considerados:

O diagnstico as crianas tinham que ter diagnstico, comprovado, de PEA ou de PHDA, sem outra patologia associada;

A idade entre os 7 e os 12 anos.

III.2. INSTRUMENTO

O instrumento de avaliao do esquema corporal foi concebido por duas alunas do Mestrado em Reabilitao Psicomotora, da Faculdade de Motricidade Humana, no mbito deste trabalho e de um outro (IX 7. anexo). Determinados exerccios foram adaptados de outros pr-existentes, de autores diversos.

Este instrumento foi construdo, tendo por base propostas dos autores Rodrigues (1998) e Jmenez (1983) que defendem que os instrumentos de avaliao do esquema corporal sejam organizados em trs partes: reconhecimento capacidade do avaliado em identificar e reconhecer as diferentes partes do seu corpo; construo organizao do corpo no espao e, representao expresso da noo do corpo. Estas trs partes, chamar-lhes-emos de domnios, cujos respetivos exerccios e enfoque da avaliao sero apresentados de seguida.

O primeiro domnio, do reconhecimento, que visa nomear e identificar articulaes e partes do corpo, constitudo por um exerccio, viagem pelo corpo, foi elaborado com base na prova do sentido cinestsico, da noo do corpo, da Bateria Psicomotora do autor Fonseca (2007) e no teste da viagem, de Garelli (1973 in Rodrigues, 1998). Com este exerccio pretende-se que o indivduo avaliado seja capaz de nomear as diversas partes do corpo, aps estas serem tocadas pelo avaliador e, ainda, que identifique, neste, as mesmas partes e articulaes, atravs do toque, aps serem nomeadas pelo avaliador. As partes do corpo a nomear e identificar so: cabea, testa, olho, nariz, boca, queixo, orelha, peito, barriga, costas, brao, mo, perna, p e as articulaes: pescoo, ombro, cotovelo, pulso, joelho e tornozelo. A cotao atribuda em funo de acertar ou no: no = 0; sim com hesitaes = 0.5 e, sim = 1.

37

Este exerccio torna-se importante quando avaliamos o esquema corporal, uma vez que a discriminao, identificao e localizao ttil do corpo so determinantes, para a organizao da noo do corpo (Fonseca, 2007). O segundo domnio, o da construo, cujo objetivo a organizao do corpo no espao, constitudo por quatro exerccios, trs dos quais concebidos por mim e por uma colega mestranda.

Conhecimento das noes espaciais e organizao no espao - a criana tem que posicionar o seu corpo no espao em relao a um objeto ou, posicionar um objeto em relao ao prprio corpo, mediante a instruo dada. Este exerccio composto por trs subtarefas: (1) colocar-se dentro e fora de um arco; (2) colocar uma bola, em relao ao prprio corpo: frente, atrs, do lado direito e do esquerdo; e, (3) colocar-se, em relao a um objeto (cadeira), em cima, em baixo, frente, atrs, do lado direito e esquerdo.

A cotao atribuda dicotmica: no = 0 (no faz) e sim = 1 (faz). Estas subtarefas permitem-nos compreender se o indivduo capaz de percecionar o seu corpo, globalmente, e de o posicionar no espao. Por outro lado, permite-nos, tambm, verificar se a criana capaz de fazer o reconhecimento direita-esquerda, nele e no objeto, elementos fundamentais para o posicionamento e organizao do corpo no espao.

Adaptao e organizao espacial este exerccio composto por trs subtarefas, onde se pretende que o criana: (1) passe por dois tneis de dimetros diferentes, adaptando o seu corpo aquando da sua passagem; (2) identifique o tamanho de trs quadrados que estaro dispostos no cho (grande, pequeno e mdio); (3) adote, e adapte, uma posio corporal, dentro dos quadrados, consoante o espao disponvel.

A cotao da subtarefa (1), feita considerando as seguintes labels: 0 = no passou; 1 = passou adaptando o seu corpo ao espao; 2 = passou sem adaptar o seu corpo ao espao; 3 = passou e a meio do tnel adaptou o seu corpo ao espao; 4 = passou, inicialmente, com o corpo adaptado e, a meio, apresentou uma posio corporal no adequada.

Relativamente cotao da subtarefa (2), esta, feita da seguinte forma: 0 = no; 0.5 = sim com hesitaes ou pistas e, 1 = sim.

No que concerne subtarefa (3), consideraram-se as seguintes labels: 0 = no adotou uma posio corporal correta ao espao disponvel, 1 = adotou uma posio corporal

38

correta ao espao disponvel, 2 = adotou uma posio corporal correta mas no utilizou o mximo de espao disponvel, 3 = no adotou uma posio correta apesar do reforo/ pistas verbais, 4 = adotou uma posio corporal correta, aps reforo/ pistas verbais, contudo no utilizou o mximo de espao disponvel, 5 = adotou uma posio corporal correta, aps reforo/ pistas verbais, utilizando o mximo de espao possvel.

A pertinncia destas tarefas prendem-se com o facto de que, de acordo com a literatura, as informaes percetivas (visuais, auditivas, tteis, propriocetivas e vestibulares) ajudarem a criana a compreender e a construir o espao, fazendo-o tomar conscincia da orientao, das movimentaes do seu corpo no espao, do prximo e do distante e, ainda, do movimento dos objetos e das pessoas (Livre & Staes, 2012). Imitao de gestos - que teve como influncia base os autores Picq e Vayer (1977, in

Rodrigues, 1998), Wallon e Luart (1952, in Rodrigues, 1998) e Brges e Lezine (1978, in Rodrigues, 1998), consiste na imitao de seis posies corporais que implicam a coordenao dinmica e postural: dos membros superiores (2); membros inferiores (2) e, de ambos (2).

A cotao desta tarefa foi feita, tambm, considerando labels: 0 = no imita; 0.25 = imitao dos gestos com dificuldades ao nvel dos ngulos, capacidade de controlo postural e gestual, e em espelho; 0.5 = imitao de gestos com dificuldades em dois dos nveis descritos, anteriormente; 0.75 = imitao de gestos com dificuldades num dos nveis descritos, anteriormente; 1 = imita.

A imitao de gestos visa o estudo do sentido posicional, da anlise visual de posturas, sua reteno visual de curto termo e respetiva transposio motora atravs da reproduo gestual bilateral. Deste modo, permite-nos avaliar a capacidade de receo, anlise, reteno e reproduo de posturas e gestos, envolvendo a noo do corpo, a sua diferenciada localizao espacial, entre outros (Fonseca, 2007). Noo de velocidade e ritmo este exerccio composto por trs subtarefas: (1)

pedido criana que distinga os conceitos depressa e devagar, consoante um ritmo produzido; (2) solicita-se-lhe que ande, livremente, pelo espao, depressa e devagar; (3) solicita-se criana que adapte o ritmo da sua marcha ao ritmo que, simultaneamente, est a ser reproduzido (ritmo rpido andar depressa e ritmo lento andar devagar).

A cotao deste exerccio, foi feita, atribuindo: 0 = no e 1 = sim.

39

O terceiro e ltimo domnio, o da representao, que visa a expresso da noo do corpo constitudo por dois exerccios:

O puzzle da figura humana, baseado nos autores Meljack, Stamback e Bergs (in Jmenez, 1983), que avalia, segundo os seus autores, o conhecimento que o indivduo tem ao nvel representativo.

Neste exerccio, a criana ter que montar dois puzzles do corpo humano: um, mais simples, em que ter que unir as seguintes partes cabea, tronco, braos e mos e pernas e ps e, um segundo puzzle, mais complexo, onde ter que unir a cabea, peito, barriga, braos, mos, pernas e ps.

A cotao do desempenho na tarefa do puzzle, foi feita da seguinte forma: 0 = no; 0.25 = sim mas com hesitaes e pistas; 0.5 = sim, com pistas ou apenas um correto; 0.75= sim, com hesitaes e, 1 = sim.

O desenho do seu corpo teve como base o teste desenho de uma pessoa (DAP draw a person) de Jack Naglieri, verso adaptada de Martins, Cabral e Sousa.

A cotao do desenho do corpo foi feita, tendo como base, a cotao do DAP (IX 8. Anexo). De acordo com Livre & Stae (2012), as possibilidades de representao que o ser humano tem do prprio, mentalmente ou graficamente, so um dos importantes elementos que contribuem para a construo do esquema corporal. Para alm disso, segundo Snchez e Butriago (2008), quando a criana capaz de representar o seu corpo no papel, esta alcana a capacidade de representar o esquema corporal capaz, agora, de situar o seu corpo num espao, a criana perceciona o seu corpo como um objeto ou forma. Este nvel de representao desenvolvido e adquirido entre os seis e os onze anos de idade, e corresponde ao estado evolutivo, segundo Piaget, de representao ao nvel verbal e grfico do nosso prprio corpo (Snchez & Buitrago, 2008).

40

III.2.1. CONSISTNCIA INTERNA

O instrumento de avaliao construdo para avaliar o esquema corporal, constitudo por diversas dimenses com exerccios: o reconhecimento das partes do corpo, no prprio e no outro; os conceitos espaciais e organizao espacial; imitao de gestos; noo de velocidade e ritmo; puzzles e desenho do seu corpo.

Para aferir a fidelidade do instrumento concebido, efetuou-se uma anlise da sua consistncia interna, atravs do estudo dos valores do alpha de Cronbach, de cada um dos exerccios que o compem e, tambm, de uma forma global. Segundo a tabela 4, considera-se que o instrumento apresenta uma boa consistncia interna, j que todos os valores de alpha de Cronbach obtidos, para os diferentes exerccios, foram superiores a 0.70: reconhecimento das partes do corpo no prprio: = 0.93; reconhecimento das partes do corpo no outro: = 0.92; conceitos espaciais e organizao espacial: = 0.86; imitao de gestos: = 0.89; noo de velocidade e ritmo: = 0.78; puzzles: = 0.81; desenho do seu corpo: = 0.86. No que concerne consistncia interna do instrumento, no seu global, obteve-se um = 0.95 logo, considera-se que o instrumento apresenta uma boa consistncia interna.

Apenas de salientar que, no exerccio dos conceitos espaciais e organizao espacial, o teste estatstico, com o objetivo de verificar a fiabilidade do exerccio, sugere a eliminao das subtarefas que avaliam os conceitos espaciais dentro e frente, no prprio, uma vez que nenhuma das 20 crianas avaliadas responderam de forma errada nesta tarefa.

Tabela 4 - Consistncia interna das dimenses do instrumento

1 Nesta dimenso, o item que avalia os conceitos espaciais dentro e frente, no prprio, foram excludos.

Exerccios N de itens Alpha de Cronbach

Reconhecimento das partes do corpo no prprio 20 0.93 Reconhecimento das partes do corpo no outro 20 0.92 Conceitos espaciais e organizao espacial1 10 0.86 Imitao de gestos 6 0.89 Noo de velocidade e ritmo 4 0.78 Puzzles 12 0.81 Desenho do seu corpo 18 0,86 Esquema corporal 92 0,95

41

III.3. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Numa primeira fase do estudo, construiu-se o instrumento suprareferenciado. Seguidamente, foi feita a sua aplicao a cinco crianas, da mesma faixa etria da amostra, sem qualquer diagnstico ou problemtica, a fim de o testar e detetar possveis dificuldades e/ ou aspetos relevantes a ter em considerao na sua futura aplicabilidade.

Para a recolha dos dados provenientes da amostra, foi efetuado um conjunto de procedimentos:

Inicialmente, para obteno de autorizao, para recolha da amostra, foram contactadas as Direes do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, sito na Damaia, Amadora, (IX.9 anexo) e da Unidade Local de Sade, E.P.E. da Guarda Hospital Sousa Martins (IX11 e 13 anexos, respetivamente), e, tambm, a Comisso de tica para a Sade do referido Hospital (IX. 12 anexo). A acompanhar os pedidos de autorizao, foram anexadas uma ficha informativa (IX. 14 anexo) onde constavam: objetivos, fundamentao e hipteses do estudo, a metodologia, onde especificava a amostra, variveis, instrumento, procedimentos, tratamento estatstico, calendarizao e confidencialidade; bem como o modelo da declarao de consentimento informado a ser entregue aos pais e encarregados de educao (IX. 15 e 10 anexos, respetivamente) e respetiva ficha informativa (IX. 16 anexo). Aps a consecuo das referidas autorizaes, entrou-se em contacto com os pais e encarregados de educao, a fim de reunir e obter, tambm, a sua autorizao, aps explicao do estudo e procedimentos. De salientar que, aquando da explicao aos supramencionados, estes foram informados de que a participao era, completamente, voluntria, podendo, os mesmos recusarem-se a participar ou desistir do estudo, em qualquer altura. Para alm disso, foi-lhes transmitido, tambm, que todos os dados recolhidos seriam salvaguardados, protegidos e annimos.

Obtidas todas as autorizaes e, em conformidade com a disponibilidade de alguns pais e encarregados de educao, e respetivos horrios dos alunos, foram calendarizadas as avaliaes, cuja durao no ultrapassou os 40 minutos. Nas escolas do Agrupamento suprareferenciado, as crianas foram avaliadas nos respetivos ginsios, bem iluminados, climatizados, sem rudos e sem estmulos/ fatores distratores; no Hospital, as avaliaes foram feitas, em condies semelhantes mas, ao invs de ser no ginsio, foi em salas amplas.

42

De referir que, todas as avaliaes realizadas foram filmadas. Posteriormente, foram visualizadas e, atentamente analisadas, por dois observadores: eu e um colega da mesma rea cientfica, a fim de diminuir a subjetividade e aferir critrios.

III.4. ANLISE ESTATSTICA

O tratamento estatstico foi feito utilizando o programa Statistical Package for Social Sciences SPSS, verso 19.0, para Windows.

Antes de se proceder anlise dos dados, desenvolveu-se uma limpeza dos mesmos, por forma a verificar a existncia de outliers e dados inseridos de forma incorreta. Assim, preveniram-se possveis concluses erradas atravs da anlise de frequncias, mnimos, mximos, amplitudes e percentagens acumuladas, das variveis em estudo.

As caractersticas descritivas (frequncias, valores mdios e desvios padres) foram utilizadas para sumariar as variveis em estudo. A consistncia interna do instrumento utilizado foi avaliada atravs do alfa de Cronbach. O teste-t (pressupondo a normalidade, a partir do teste de Shapiro Wilk e a homogeneidade das varincias, a partir do teste de Levene) foi utilizado para averiguar se existem diferenas, estatisticamente significativas, nos valores mdios das diferentes dimenses do instrumento, em funo da perturbao (PEA ou PHDA). O teste no paramtrico de Mann-Whitney (pressupondo a no normalidade, a partir do teste de Shapiro Wilk) foi utilizado para aferir se existem diferenas, estatisticamente significativas, nos valores das diferentes dimenses do instrumento, em funo da perturbao (PEA ou PHDA). Por fim, para perceber a relao entre as diferentes dimenses/ exerccios do estudo desenvolveu-se uma anlise correlacional atravs dos coeficientes de correlao de Pearson.

O valor de 0.05, foi o considerado como nvel de significncia.

43

IV. RESULTADOS

No que respeita s variveis reconhecimento das partes do corpo, no prprio e no outro, constata-se que as crianas da amostra no apresentam dificuldades nas mesmas, uma vez que o valor mdio obtido de 11.18 e 12.38, respetivamente tabela 5. O score mximo que se poderia obter nesta tarefa, seria de 14.00 logo, o valor mdio da mesma de 7.00. Contudo, salienta-se que, as crianas da amostra apresentaram mais dificuldades no reconhecimento do peito (IX 1 e 3 anexos). Relativamente varivel reconhecimento das articulaes, tambm no prprio e no outro, tendo em considerao que 6.00 a pontuao mxima que se poderia obter, verifica-se que as crianas, da amostra, apresentam algumas dificuldades em reconhecer e identificar as articulaes, j que se obtiveram pontuaes mdias de 2.88 e 3.82, respetivamente tabela 5. De salientar, ainda, que estas crianas apresentam muitas dificuldades em identificar e reconhecer o tornozelo (IX 2 e 4 anexos).

Tabela 5 - Medidas resumo dos scores globais da varivel reconhecimento, no prprio e no outro.

Atravs da anlise da tabela 6, conclui-se que as crianas com PEA, tendencialmente, apresentam resultados mdios inferiores, comparativamente com os das crianas com PHDA, nos diferentes exerccios avaliados neste domnio.

Os resultados desta tabela suportam a afirmao supracitada, uma vez que, atravs da sua anlise, podemos constatar que existem diferenas significativas, entre as crianas com PEA e PHDA, nos seguintes exerccios: reconhecimento das partes do corpo no prprio e no outro; reconhecimento das articulaes, no outro e reconhecimento total (partes + articulaes), no outro. Por sua vez, no reconhecimento das articulaes, no prprio, no se verificam diferenas, estatisticamente significativas, entre as duas populaes, o que poder justificar a

Totais Mdia Desvio padro Reconhecimento das partes do corpo, no prprio 11.18 3.65 Reconhecimento das articulaes, no prprio 2.88 1.95 Reconhecimento total (partes + articulaes), no prprio 14.05 5.37 Reconhecimento das partes do corpo, no outro 12.38 2.61 Reconhecimento das articulaes, no outro 3.82 1.96 Reconhecimento total (partes + articulaes), no outro 16.20 4.38

44

ausncia de diferenas substanciais, no que respeita ao reconhecimento total (partes + articulaes), no prprio.

Tabela 6 - Medidas resumo para os scores das subtarefas dos exerccios de reconhecimento, em funo da perturbao

Os resultados so expressos como mdia (desvio padro). a Teste de Mann-Whitney. b Teste-t. *- Diferena estatisticamente significativa.

No que concerne avaliao dos conceitos espaciais e organizao espacial, no geral, as crianas apresentam um bom conhecimento destes conceitos e, uma adequada organizao espacial, no prprio e em relao ao objeto, uma vez que o valor mdio dos resultados obtidos (3.05 e 5.95) (tabela 7) superior ao valor mdio expectvel (2.00 e 4.00, respetivamente) (IX 5 e 6 anexos). Os valores mximos, possveis de atingir, so de 4.00 e