moodle nenus

nexus - Centro de Estudos1

Módulo 1

Simulação Pedagógica I

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência do módulo, seja capaz de:

Descrever as principais aptidões, expressas em termos comportamentais, na preparação, desenvolvimento e avaliação deuma sessão de formação, aplicando-as correctamente no exercício proposto.Identificar os comportamentos pedagógicos a adquirir/ melhorar durante o decurso da acção, preenchendo a Ficha deAvaliação das Simulações Pedagógicas no domínio do Desenvolvimento da Formação e, destacando aqueles que nãoatingiram o nível mínimo de 3, sem ocultar nenhum.Desenvolver a capacidade de auto-análise e de análise de grupo contribuindo com, pelo menos, 1 comentário critico acercada sua prestação na autoscopia e, 1 comentário critico acerca da prestação de cada um dos outros elementos do grupo,durante o processo de visualização/comentário das autoscopias.

Conteúdos ProgramáticosPreparação e desenvolvimento de uma sessão de formação simulada.Discussão, em grupo, dos comportamentos pedagógicos utilizados.Despistagem dos aspectos pedagógicos mais relevantes.Diagnóstico das competências demonstradas e a adquirir ou a melhorar.


Módulo 2

O Formador Face aos Sistemas eContextos da Formação

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência do módulo, seja capaz de:

Descrever os sistemas de formação com base nos objectivos, públicos-alvo específicos, metodologias e meios pedagógicosdefinidos, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação.Identificar, correctamente, a legislação portuguesa e comunitária que regulamenta a formação profissional, mediante aanálise de um caso prático e com recurso a consulta do manual.Identificar as competências necessárias à actividade de formador, mediante a análise dos diferentes sistemas de formação,com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação.

Conteúdos ProgramáticosCaracterização dos sistemas e subsistemas de formação existentes em Portugal.Ensino tradicional versus formação profissional.Formação inserida no sistema educativo.Formação inserida no mercado de trabalho.Legislação de enquadramento da formação profissional.Perfil do formador: competências pedagógicas, psicossociais e técnicas.Competências exigíveis ao formador nos diferentes sistemas de formação.


Parte I. Sistemas e Contextos de Formação

1. Definição de Formação Profissional

Tendo por base as definições apresentadas, podemos concluir que a formação profissional é mais — ou pretende ser — do que a simplesacumulação de saberes teóricos e técnicos, privilegiando a mudança de comportamentos e atitudes como objectivo último de qualquerprocesso formativo. Assim, urge alargar a formação a todas as áreas do saber e etapas da vida do ser humano.

2. Formação “Amestramento” vs Formação “Desenvolvimento”

É o constante desejo de evolução e a permanente insatisfação do ser humano consigo próprio e comaquilo que o rodeia que lhe permite quebrar rotinas, aprender factos novos e procurar de forma sistemáticasaber mais, saber fazer melhor e saber ser diferente. Só atendendo a esta trilogia, a formação profissionalproporcionará, para além da aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de outras competências,como a capacidade de observação, o sentido crítico ou as suas capacidades inventivas. A este processo,que tem o formando como elemento central, chamamos Formação-Desenvolvimento.

Em contrapartida, quando a formação tem como objectivo único a transmissão de conhecimentos,contribuindo para moldar os formandos para uma realidade previsível e predefinida, impedindo que a

mudança aconteça, estamos perante a Formação-Amestramento. Ao contrário do que acontece na situação anterior, neste tipo deformação é privilegiado apenas como se faz algo (método), desvalorizando o porquê de se executar dessa forma e qual a utilidade de ofazermos (para quê).

O modelo de Formação-Amestramento tem como características centrais:Uniformidade: não contempla a singularidade de cada formando, defendendo para todos a aplicação dos mesmos métodos,avaliação e ritmo de aprendizagem;Dualidade: valoriza a teoria em detrimento da prática, distinguindo, consequentemente, dois tipos de formandos: os que“pensam” e os que “fazem”;Rivalidade: incentiva o espírito competitivo e a concorrência excessiva entre formandos, desvalorizando o espírito de equipa,solidariedade e cooperação;Burocracia: ao valorizar excessivamente o programa, métodos e procedimentos relega para segundo plano o principalinterveniente do processo formativo — o formando.

O modelo de Formação-Desenvolvimento pretende ultrapassar estas limitações, preconizando o princípio da construção mútua desaberes através da partilha e troca de experiências entre animador e formando, não existindo um que “dá formação” e outro que a“recebe”.

“ Processo global e permanente através do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida activa, se preparam para o exercício

de uma actividade profissional.”Decreto - Lei n.º 401/ 91 de 16/10/91

“Um processo organizado de educação, graças ao qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas

capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando deste modo as suas qualificações técnicas ouprofissionais, com vista à participação no desenvolvimento económico e cultural da sociedade.”

Organização Internacional do Trabalho (OIT)


Formação – Amestramento Formação – Desenvolvimento

Professor Aluno Formador Formando

Sabe

Ensina

Fala

Ordena

É Superior

É Activo

Avalia

Ignora

Aprende

Escuta

Obedece

É Inferior

É Passivo

É Avaliado

Formam Equipa

Aprendem em Conjunto

Dialogam

Cooperam

São Activos

Pensam Juntos

Juntos, procuram a Verdade

Relação UnidireccionalTransferência de Informações

Relação BidireccionalPartilha de Saberes, Experiências e Afectos

(Adaptado de Ferreira, 2003)

3. Objectivos da Formação Profissional vs Sistema Educativo

A formação profissional e o sistema de ensino têm, na sua base, objectivos distintos, procurando dar resposta a diferentesnecessidades educativas. Assim, independentemente do contexto em que se realiza, a formação profissional tem como finalidades:

a integração e a realização sócio-profissional dos indivíduos;a adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho;a promoção da igualdade de oportunidades no acesso à profissão e ao emprego e naprogressão na carreira;a modernização e desenvolvimento integrado das organizações, da sociedade e daeconomia;o fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade derelacionamento.

Já o sistema educativo tem como objectivos centrais:

estimular o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras e relacionais dascrianças e jovens, promovendo a realização individual em harmonia com os valoresda solidariedade e da liberdade social;assegurar a formação cívica e moral das jovens gerações no respeito e valorizaçãodas diferentes personalidades, projectos individuais de existência, valores e culturas;transmitir, construir e valorizar o nosso património cultural no quadro da tradiçãouniversalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedadeentre todos os povos do mundo;proporcionar a aquisição dos saberes necessários aos sujeitos enquanto seresindividuais, sociais e ocupacionais;garantir a igualdade de oportunidades no acesso à educação e bens educacionais;promover a integração social e a valorização das pessoas na comunidade local,regional, nacional e europeia.


4. As Tarefas da Aprendizagem e os Sistemas de AprendizagemDe acordo com a definição de Bloom, existem três grupos para as tarefas da aprendizagem:

Saber / Saber - pertence ao domíniocognitivo e engloba a aquisição deconhecimentos, informações,desenvolvimento de capacidades,estratégias cognitivas e a sua aplicaçãoa situações novas;

Saber / Fazer - pertence ao domíniopsicomotor e engloba a aquisição detécnicas, capacidades e habilidadesmanuais;

Saber / Ser – pertencente ao domínioafectivo e engloba a aquisição deatitudes e comportamentos.

A aprendizagem é encarada, deste modo, como um processo que leva o indivíduo a desenvolver-se globalmente nos três domínios. Daíque a formação profissional se organize em componentes distintas que se complementam, baseando-se na trilogia de saberes:

Formação Geral: orientada para o desenvolvimento ao nível sócio – cultural, facultando o acesso a graus sucessivos de equivalênciaescolar através de domínios como o Português, Mundo Actual, Matemática e Línguas Estrangeiras.

Formação Tecnológica: orientada para a aquisição de conhecimentos técnicos.Prática Simulada: orientada para o desenvolvimento das capacidades ao nível técnico e a aquisição do “gesto profissional”.

5 . Modalidades de Formação ProfissionalExistem diferentes modalidades e cursos de formação que, por sua vez, pretendem atingir objectivos distintos, de acordo com o

momento da aprendizagem do indivíduo. De seguida apresenta-se uma tabela esquemática que pretende clarificar esses momentos:

Modalidade Curso Competências Temporalidade Destinatários

Qualificação

Jovens e adultos candidatos ao primeiroemprego, com a escolaridade obrigatória,não qualificados ou sem qualificaçãoadequada ao mercado de trabalho

Aprendizagem

Jovens entre os 16 e os 25 anos,candidatos ao primeiro emprego com: 1ºciclo do Ensino básico (4º ano) 2º ciclo doEnsino básico (6º ano) Ensino básico (9ºano) Ensino secundário (12º ano)

Educação eFormação

Jovens em risco de abandono escolar ouque entram precocemente no mercado detrabalho, sem ou com insuficientequalificação profissional

FormaçãoInicial

Educação eFormação deAdultos

Competências requeridaspara acesso à profissão

Prévia ao início dodesempenho da

profissão

Cidadãos com idade igual ou superior a 18anos, não qualificados ou sem qualificaçãoadequada, sem escolaridade básica de 4,6ou 9 anos; empregados ou desempregados.

SABER-FAZER

SABER-SABERSABER-SER


Modalidade Curso Competências Temporalidade Destinatários

AperfeiçoamentoMelhoria das competênciasanteriores. Adequação àsexigências dasorganizações.

Desempregados, activos qualificadosempregados ou em risco de desemprego,que careçam de aperfeiçoamento das suascompetências

Reciclagem

Reaquisição decompetências anteriores.Adequação às exigênciasdas organizações

Desempregados, activos qualificadosempregados ou em risco de desemprego,que careçam de reciclagem das suascompetências

Actualização

Aquisição de novascompetências / evolução.Adequação às exigênciasdas organizações

Desempregados, activos qualificadosempregados ou em risco de desemprego,que careçam de actualização das suascompetências

Especialização

Consolidação dascapacidades,conhecimentos ecompetências em áreasespecificas. Suporte àinovação organizacional.

Activos qualificados empregados, quepretendam desenvolver competênciasespecíficas.

Promoção Progressão Profissional

Ao longo doexercício da

profissão

Activos qualificados empregados, quepretendam progredir na carreira

FormaçãoContínua

Reconversão

Nova profissão.Competências técnicas,sociais e relacionais,completando qualificaçãonível II ou III

Mudança deprofissão

Desempregados e activos empregados ouem risco de desemprego. Semi-qualificadosou sem qualificação adequada parainserção no mercado de trabalho. Com ousem escolaridade obrigatória

Baseado nos Dec-Lei n.º 401 e 405/91, de 16 de Outubro

6. Níveis de Formação (Decisão n.º 85/368/CEE de 16 de Julho de 1985)

Nível Acesso Descrição

I Escolaridade obrigatória eIniciação Profissional

A iniciação profissional é adquirida num estabelecimento escolar, formação extra-escolar ou na empresa. A quantidade de conhecimentos técnicos e capacidadespráticas é muito limitada, permitindo a execução de um trabalho relativamentesimples.

II Escolaridade obrigatória eFormação Profissional

Corresponde a um trabalho de execução bem determinado, requerendo umaqualificação completa para o exercício da actividade. Permite um grau deautonomia limitado aos instrumentos e técnicas que lhe dizem respeito.

III Escolaridade obrigatória eFormação Técnica/ Escolar ououtra de Nível Secundário

Visa principalmente trabalho técnico, que pode ser executado de formaautónoma e/ou incluir responsabilidades de enquadramento e de coordenação.

IV Formação Secundária e FormaçãoTécnica Pós-secundária

Formação técnica de alto nível, inclui conhecimentos e capacidades de nívelsuperior. No entanto, não exige o domínio os fundamentos científicos das áreasem causa. Permite assumir responsabilidades de concepção, direcção ou gestão.

V Formação Secundária e Superiorcompletas

Conduz geralmente à autonomia no exercício da actividade e implica o domíniocientifico da profissão.


Para a interpretação dos níveis de formação deveremos atender ao conceito de escolaridade mínima obrigatória. De acordo com alegislação em vigor, esta é determinada em função do ano de nascimento do titular das habilitações. Assim assume-se:

4 anos: cidadãos nascidos até 31 de Dezembro de 1966;6 anos: cidadãos nascidos entre 1 de Janeiro de 1967 e 31 de Dezembro de 1980;9 anos: cidadãos nascidos depois de Janeiro de 1981.

7. Entidades envolvidas na Formação Profissional e Definições

Ministério da Tutela;Entidade Gestora: Instituto do Emprego e da Formação Profissional (IEFP).Entidade Promotora: Titular do pedido e que reúne as condições estruturais e financeiras para apresentar a candidatura.Entidade Formadora: Entidade do sector privado, público ou cooperativo que organiza e realiza as acções de formação.

Programas OperacionaisConjunto de medidas que traduzem um conjunto de orientações em matéria de formação profissional e emprego para um dado horizonte

temporal, tendo em vista a valorização dos Recursos Humanos em geral e, em particular, a melhoria da estrutura qualitativa da população.Objectivos dos Programas: (1) Necessidades futuras de emprego e formação; (2) Inserção profissional das populações maisdesfavorecidas; (3) Definição das taxas de co-financiamento.

Parte II. Enquadramento Legal e Perfil do Formador

1. Enquadramento Legal da actividade de Formador

À formação profissional é reconhecida uma importância estratégica enquanto espaço privilegiado para a aquisição deconhecimentos, saber fazer e saber ser, fundamentais para o exercício das funções inerentes a uma dada profissão. No âmbito dalegislação actual, para exercer a actividade de formador são exigíveis um conjunto de requisitos cumulativos, que incluem: a formaçãocientífica e técnica, a preparação ou formação pedagógica e a preparação psicossocial do indivíduo, adaptadas ao nível e contexto emque a formação se irá desenvolver.

A entidade responsável pela certificação de formadores é o IEFP, que desencadeou todo um processo de certificação da aptidãopedagógica do formador, competindo à entidade formadora verificar se, para além desse requisito, os seus formadores detêmcompetências técnicas adequadas aos conteúdos e nível de formação das acções que desenvolvem.

A análise dos documentos legais que estão na base do enquadramento da actividade de formador é uma forma privilegiada deentender os principais pressupostos que estão subjacentes a esta actividade, bem como de acedermos à definição do seu estatuto.Assim, iremos debruçar-nos, de forma resumida, em cada um dos documentos legais que regem a actividade, salientando os aspectoscentrais inerentes a cada um deles.

1.1. Definição da actividade de Formador

Decreto-Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, alterado pelo D.R. n.º 26/97, de 18 de Junho: este decreto regulamenta aactividade de formador, sendo que no seu n.º 1 do art. 2º surge a definição de formador como sendo: “(...) o profissional que, na

realização de uma acção de formação, estabelece uma relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição deconhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho

profissional.”


1.2. CompetênciasO n.º 2 do mesmo artigo refere-se às competências necessárias ao exercício do formador, dividindo-as em três domínios do saber:

Domínio PedagógicoSelecção de métodos e técnicas adequados

ao tipo e nível de formação

Domínio Técnicoactualizado, relativamente à área em que é

especialista

Domínio Psicossocialque proporcionem um ambiente facilitador

do processo de ensino/aprendizagem

Assim, o formador deverá possuir Competências Pedagógicas, de modo a desenvolver as actividades de preparação, desenvolvimento eavaliação das acções de formação; Competências Técnicas, sendo capaz de adaptar-se a diferentes contextos e grupos de formandos, eCompetências Psicossociais, mantendo um bom relacionamento com os outros, consigo próprio e com o objecto de trabalho.

Competência Exemplos

Ser capaz de planear/preparar aformação

Análise/caracterização do projecto de formação em que irá intervir, ao nível dos objectivos,perfis de entrada e saída, programa, etc.;

Constituição do dossier da acção de formação;

Concepção e planificação do desenvolvimento da formação (e.g. conteúdos, objectivos,documentação de apoio);

Elaboração de planos de sessão.

Ser capaz de desenvolver e animar

uma sessão de formação

Condução/mediação do processo de formação;

Gestão da progressão da aprendizagem.

Com

petê

ncias

Ped

agóg

icas

Ser capaz de avaliar uma acção de

formação

Avaliação do processo formativo;

Avaliação final da aprendizagem;

Reestruturação do plano de desenvolvimento da formação.

Ser capaz de compreender e

integrar-se no contexto técnico emque exerce a actividade;

Analisar o contexto específico das sessões,Conceber planos de sessão;Definir objectivos de formação;Estruturar os conteúdos;Seleccionar métodos e técnicas;Conceber e elaborar suportes didácticos;Conceber e elaborar instrumentos de avaliação.

Com

petê

ncias

Técn

icas

Ser capaz de adaptar-se a diversoscontextos organizacionais e grupos

de formandos.

Desenvolver os conteúdos de formação;Desenvolver a comunicação no grupo;Motivar os formandos;Gerir os fenómenos de dinâmica de grupo;Gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação;Utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didácticos.


Saber estar, como profissional, no

posto de trabalho

Assiduidade;Pontualidade;Postura pessoal e profissional;Aplicação;Co-responsabilidade e autonomia;Bom relacionamento;Capacidade de negociação;Espírito de equipa;Auto desenvolvimento pessoal e profissional.

Possuir capacidade de

relacionamento com os outros econsigo próprio

Comunicação interpessoal;Liderança;Estabilidade emocional;Tolerância;Resistência à frustração;Autoconfiança;Autocrítica;Sentido ético.

Com

petê

ncias

Psic

osso

ciais

Ter capacidade de relacionamentocom o objecto de trabalho

Capacidade de análise e síntese;Capacidade de planificação e de organização;Capacidade de resolução de problemas;Capacidade de tomada de decisão;Criatividade;Flexibilidade;Espírito de iniciativa e abertura à mudança.

(Baseado no Perfil do Formador homologado em 19/09/1996)

1.3. Tipos de formador O art. 3º contém a definição dos tipos de formador, quanto ao regime de ocupação e vínculo com a entidade formadora:

1.4. RequisitosOs requisitos apresentados para o exercício da actividade vêm descritos no art. 4º e são de três tipos:

Formação Pedagógica certificada nos termos da lei (Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro);Formação científica, técnica, tecnológica e prática, garantida por qualificação de nível, no mínimo, igual ao de saída dos

formandos e variável de acordo com a formação a desenvolver.Preparação Psicossocial;

Formação teórica geralHabilitação académica adequada

Formação de práticas profissionaisHabilitação académica adequada, acrescida

de 3 anos de experiência profissional.

Formação teórico-técnicaHabilitação académica adequada, acrescida

de 1 ano de experiência profissional.

Regi

me d

e Ocu

paçã

o

PermanenteFormador como primeira

actividade.

EventualFormador como

actividade secundária.

Vínc

ulo

InternoTem vinculo com a

entidade formadora.

ExternoPresta um serviço àentidade formadora.


1.5. Condições de Homologação e Renovação do CAPPortaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, que regulamenta as condições indispensáveis à certificação, bem como caracteriza as

condições de homologação da formação pedagógica mínima indispensável para a obtenção do Certificação de Aptidão de Formador.Neste documento estabelece-se que a formação pedagógica a homologar pelo IEFP deve:

Ter a duração mínima de 90 horas;Cumprir um conjunto de critérios, a definir pelo IEFP, no que se refere a metodologias, perfis de formandos e formadores,espaços, equipamentos, recursos didácticos, condições de acesso e processo de avaliação dos formandos;Conter os diversos conteúdos temáticos considerados indispensáveis para a formação;Incluir, no mínimo, uma autoscopia;

É nesta mesma portaria que são definidos os critérios necessários para a renovação do Certificado de Aptidão Pedagógica, que tema validade de cinco anos. Para a sua renovação são exigíveis 300 horas de formação dadas e 60 horas de formação assistidas.

1.6. Condições de acesso e Condições gerais (baseado no perfil do formador homologado em 19/09/1996):Condições de Acesso:o Gerais: competências de carácter psicossocial;o Específicas Obrigatórias: formação científica, técnica, tecnológica e prática;o Específicas complementares: bom domínio da língua portuguesa, conhecimento de línguas estrangeiras, conhecimentos de

informática na óptica do utilizador, conhecimento do contexto socio-económico, cultural e político em que intervém.

Condições Gerais de Exercício:o O formador pode exercer a sua actividade em sistemas públicos, privados ou associativos, como actividade principal ou

secundária.

Em suma, o formador desempenha funções que, de uma forma sistémica e com o objectivo de facilitar a aquisição de competênciasprofissionais, conferem aos indivíduos em formação o domínio de um conjunto de técnicas fundamentais ou avançadas. O perfil doformador, pode ser sistematizado nos seguintes aspectos:

Procurar comunicar com clareza;Dominar os objectivos que pretende atingir;Planificar as suas sessões ;Utilizar e diversificar metodologias, técnicas e meios andragógicos;Dinamizar as sessões de formação;Gerir de forma eficaz os fenómenos de grupo;Dominar as tecnologias interactivas e multimédia;Avaliar de forma rigorosa e permanente a sua performance;Investir na Reciclagem periódica e procura continua de aperfeiçoamento;Responsabilizar-se pelos resultados alcançados;Respeitar um Código Deontológico apropriado.

Uma conclusão relevante a retirar deste perfil de competências é a noção de que ser qualificado nem sempre significa ser competente,já que “a competência realiza-se na acção – o profissional mobiliza conhecimentos e capacidades para responder no momento oportuno e

de forma adequada a uma situação de trabalho. A competência é o saber agir num contexto”.

Em síntese, podemos afirmar que:1. A actividade formativa é regulamentada em termos legais e exige condições de acesso próprias;2. O perfil do formador deverá obedecer a competências pedagógicas, técnicas e psicossociais.


Módulo 3

Teorias, Factores e Processos deAprendizagem

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de:

Identificar, pelo menos, 1 contributo e implicação para a prática formativa, das principais teorias e modelos explicativosdo processo de aprendizagem, integrando-as numa situação prática.Caracterizar os principais factores e condições facilitadoras da aprendizagem, nomeando-as e relacionando-as com ocontexto formativo, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação.

Conteúdos ProgramáticosPreparação, conceitos e características da aprendizagem.Teorias, modelos e mecanismos explicativos da aprendizagem:o Comportamentalismo: Condicionamento Clássico, Condicionamento Operante e Aprendizagem Social; Cognitivismo,

Construtivismo e Humanismo - principais conceitos e implicações para a prática formativaCondições e factores de aprendizagem (modos, etapas e processo de aprendizagem; atenção, memória e percepção).Facilitadores da aprendizagem (repetição, redundância, estruturação, reagrupamento, hierarquização, estruturassuperiores).


Parte I. Teorias da Aprendizagem

A formação é considerada um acto de aprendizagem, em que o formador conhece o meio em que desenvolve a sua acção, de modo afacilitar a aquisição dos comportamentos esperados nos formandos e a integração no seu reportório comportamental.

O conhecimento das teorias e formas de aprendizagem, bem como dos processos que podem explicar o seu funcionamento, permitirãoao formador compreender como poderá intervir no contexto da formação profissional, criando condições de aprendizagem aos formandos,facilitando a selecção das aquisições que pretendam fazer e a construção de respostas que correspondam a essas aquisições.

1. COMPORTAMENTALISMO

As teorias que se enquadram neste paradigma defendem que a aprendizagem resulta de um processo derelações mais ou menos mecânicas, em que determinado estímulo (E) desencadeia determinada resposta (R).Nesta perspectiva, as consequências são fundamentais para a manutenção e repetição dos comportamentos oupara a extinção dos mesmos.

Técnicas de ensino mais utilizadas:o Exercícios de repetição;o Ensino do tipo programado;o Demonstração e imitação do comportamento desejado;o Memorização.

1.1. Condicionamento ClássicoEste paradigma surge no princípio do século XX, com os estudos da Escola Russa de Reflexologia, com Ivan Pavlov e também com o

psicólogo americano John Watson, fazendo com que a aprendizagem passasse a ser o objecto de estudo central da psicologia.

Aprendizagem como emparelhamento de estímulos | PavlovIvan Pavlov, fisiologista russo, efectuou uma experiência em que apresentava comida a um cão - estímulo incondicionado - e media a

quantidade de saliva produzida - resposta incondicionada. No final de um período de pré-treino, foi introduzido o som de uma campainha -estímulo neutro - imediatamente antes de ser fornecida a comida ao cão. A princípio, o som da campainha não surtia qualquer efeito noanimal mas, após alguns emparelhamentos com a comida, o cão começou a salivar apenas com o som da campainha, desencadeandouma resposta condicionada, face ao agora estímulo condicionado. Esta experiência demonstra como a aprendizagem pode serperspectivada segundo um processo de emparelhamento de estímulos.

Implicações para a prática formativao O comportamento é função do estímulo;o O ensino seria o fornecimento de estímulos adequados e o formador teria de os fornecer;o A aprendizagem depende apenas dos estímulos.o Tendência a minimizar o papel do indivíduo como construtor da sua aprendizagem;o Não contempla as diferenças individuais.

1.2. Condicionamento OperanteDe acordo com Thorndike e Skinner, o comportamento é, fundamentalmente, regulado pelas suas consequências e são estas que,

mais que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana.

Aprendizagem em função das consequências | SkinnerDurante a década de 30, Skinner desenvolveu investigações em que um rato era colocado numa gaiola insonorizada até que,

casualmente, tocava na alavanca e accionava o mecanismo da comida. Este comportamento passou a aumentar de frequência, pois era


seguido de uma consequência agradável, a comida, considerada um reforço positivo. A experiência foi então tornada mais complexa,através da apresentação de luzes, em que uma activava a comida e outra um choque eléctrico, de forma a que o animal pudessediscriminar o estímulo, o que aconteceu ao fim de alguns ensaios, bem como a extinção do comportamento após algumas tentativas semreceber o reforço. Em 1938, após um período experimental, Skinner formulou duas leis centrais:

o Quando um comportamento é seguido de uma consequência reforçadora, a força deste comportamento aumenta.o Quando um comportamento fortalecido por um processo de condicionamento, deixa de ser seguido de uma consequência

reforçadora, a força do comportamento diminui, podendo mesmo extinguir-se.

Implicações para a prática formativao O ensino é o arranjo das contingências de reforço;o O formador deve despoletar o comportamento óptimo, usando estímulos e reforços apropriados;o Diminui o papel do indivíduo enquanto construtor da própria aprendizagem;o O reforço nem sempre funciona, devido aos diferentes significados e consequências para cada um;o Apela à massificação do ensino, uma vez que pressupõe que todas as pessoas aprendem da mesma forma uma mesma tarefa.

1.3 Aprendizagem SocialAlbert Bandura demonstrou que é possível aprender uma grande variedade de comportamento, dos mais simples aos mais

complexos, sem que se torne necessária a experiência directa, acompanhada das respectivas consequências. Assim, grande parte daaprendizagem verifica-se através de um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas consequências.

A aprendizagem por observação de modelos | BanduraFoi desenvolvido um estudo, em que era apresentado um filme a um grupo de crianças, onde um modelo apresentava

comportamentos agressivos. Estes comportamentos decorriam em três condições: (1) O modelo era punido devido à sua agressividade;(2) o modelo era reforçado pelo seu comportamento ou (3) não havia consequências positivas ou negativas para o modelo.

Após a exposição ao filme, as crianças que tinham sido expostas à condição em que o modelo era reforçado ou não tinhaconsequências, apresentavam um número significativamente superior de comportamentos agressivos, o que veio demonstrar que se podeaprender um comportamento através da observação de um modelo. A existência de reforço ou punição, vai contribuir para desinibir ouinibir a execução desse comportamento. Esta aprendizagem, foi definida por Bandura como Modelagem ou Aprendizagem Vicariante ouSocial, e implica que o observador, para adquirir o comportamento observado, receba reforços do meio — reforço externo, observar o queo modelo recebe – reforço vicariante — e, sobretudo, seja, ele próprio, capaz de se auto-reforçar – auto-reforço.

A aprendizagem e o sentido de auto-eficácia | BanduraOutra formulação desenvolvida por Bandura foi a Teoria da Auto-Eficácia, que enuncia que as percepções individuais acerca da eficáciapessoal são o melhor preditor para o envolvimento e persistência nas tarefas. Bandura identificou três dimensões desta teoria:

o São os julgamentos de auto-eficácia que determinam se um comportamento será iniciado ou não;o As experiências de auto-eficácia vão determinar a quantidade de esforço a ser dispendido na tarefa;o As percepções de auto-eficácia vão predizer a sua persistência em relação aos obstáculos e circunstâncias adversas.

Implicações para a prática formativa:o A aprendizagem pode ocorrer em situações sociais, mas nem todas as aprendizagens;o Um indivíduo não necessita de experimentar todos os passos de um comportamento mais complexo para o aprender;o Muitos comportamentos podem ser facilmente ensinados por exposição ao modelo;o Os indivíduos intervêm no processo de aprendizagem.


2. COGNITIVISMO

A transição das Teorias Comportamentais para as Teorias Cognitivas dá-se com o reconhecimento daimportância dos processos internos na modificação do comportamento humano. Esta perspectiva defendea mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza osobjectos e acontecimentos, atribuindo-lhe um significado. A aprendizagem constitui, assim, um processo

interno que envolve o pensamento, não sendo assim directamente observável. Nesta perspectiva, a resolução de problemas dá-se atravésde insight, isto é, o indivíduo descobre novas formas de usar os seus conhecimentos ou elementos do meio por tentativas e erros,(re)estruturando ou agrupando a informação para resolver o problema. Esta teoria operacionaliza-se na metáfora do computador:

Técnicas de ensino mais utilizadas:o Descoberta e descoberta guiada;o Promover a estruturação dos conteúdos para facilitar a aprendizagem;

- Apresentação dos objectivos;- Sumários, esquemas:- Questionários orientadores;- Revisões.

Tipos de Aprendizagem | AusubelA aprendizagem pode ser significativa ou automática, conforme a intencionalidade dos processos cognitivos:

o Significativa: ocorre quando a tarefa implica relacionar, de forma não arbitrária e não linear, uma nova informação com outrasanteriormente adquiridas;o Automática: ocorre quando a tarefa implica o estabelecimento de associações arbitrárias, na ausência de conhecimento prévionecessário para tornar a tarefa significativa, ou quando é adoptada uma estratégia de memorização.

De igual modo, a aprendizagem pode ser de:o Recepção: todo o conteúdo do que vai ser aprendido é apresentado ao indivíduo sob a forma final;o Descoberta: o conteúdo daquilo que vai ser aprendido não é fornecido à partida mas deve ser descoberto e incorporado pelo

próprio formando ou grupo de formandos.

Implicações para a prática formativa:o Identifica as estruturas e processos subjacentes à aprendizagem podendo criar condições externas que facilitem o processo;o Valoriza as diferenças inter-individuais, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos;o Esquecimento e erro são vistos como momentos do processo de aprendizagem e não como incapacidades;o O indivíduo desempenha um papel activo, aprendendo com intencionalidade;o Factores tais como a motivação, a fadiga, a atenção são decisivos para a selectividade da informação.

3. ConstrutivismoNa perspectiva de Kelly (1977), os indivíduos constroem o conhecimento através da atribuição de

significados à sua experiência. Reflectindo sobre ela, desenvolvem modelos mentais que utilizam parainterpretar e construir uma visão do mundo mais integrada. A aprendizagem surge, assim, como o processo deajustamento das novas experiências aos modelos mentais prévios. Neste enquadramento, é essencial que oindividuo assuma uma postura activa e interessada, pois não se trata de memorizar e reproduzir oconhecimento atribuído por outros, mas que o formando construa um sentido para a sua aprendizagem.

InputEstímulos

OutputAprendizagem

ProcessamentoCaracterísticas CognitivasEstilos de aprendizagem


Técnicas de ensino mais utilizadas:o Técnicas de debate, discussão da informação e reflexão pessoal;o Ensino individualizado, de acordo com as especificidades dos formandos;o Auto-avaliação da aprendizagem.

Implicações para a prática formativa:o O formador deverá promover novos sentidos para a informação através da inter-relação dos factos;o Para atribuir um sentido à experiência é necessário compreender os factos como um todo e as partes integradas no seu contexto;o O processo de avaliação deve ser integrado ao longo da aprendizagem; o formando deve receber feedback da sua progressão;o As técnicas de ensino são constantemente adaptadas ao feedback dado pelo formando;o Os formandos são encorajados a analisar e a interpretar a informação;o São eliminados os testes de avaliação estandardizados e atribuído maior ênfase ao formando com a sua auto-avaliação.

4. HumanismoEsta perspectiva, que têm origem com Carl Rogers, focaliza a valorização do indivíduo e a dimensão relacionalda aprendizagem. Neste enquadramento, o formando cresce e adquire experiência com uma atitude livre, numprocesso de auto-realização activa e pessoal. Para que a aprendizagem ocorra é necessária a implementaçãode um clima social propício ao desenvolvimento do trabalho. É necessário estimular o trabalho em conjunto e odesenvolvimento afectivo do grupo, para favorecer a aprendizagem. Para isso, será necessário que oformando aceite as diferenças inter-individuais, compreendendo realidades diferentes da sua.

Técnicas de ensino:o Ensino individualizado;o Discussões e debates em grupo;o Simulações;o Jogos de papéis;o Resolução de problemas.

Implicações para a prática formativa:Segundo Rogers a aprendizagem deverá ter como objectivo o pleno desenvolvimento pessoal, conduzindo à auto-realização, assim:o A aprendizagem é perspectivada como um processo individual;o Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem;o Os formandos devem poder pronunciar-se sobre as condições de trabalho e negociá-las;o Valorizar saberes, experiências e dúvidas pessoais, evitando o papel passivo ou dependente do formando;o Considera o contexto da aprendizagem e da relação pedagógica como factores decisivos para a eficácia da formação.

Síntese das Teorias da Aprendizagem:

Modelos Aprendizagem Implicações

Centram-se no formador como fornecedor de estímulos, encarando a aprendizagem como estática e focalizada nos resultados:

Condicionamento Clássico E - R O formador fornece os estímulosCondicionamento Operante Consequência Enfatiza a repetição e o reforçoAprendizagem Social Observação Pressupõe o ensino por modelagem e a motivação

Paradigmas mais activos e dinâmicos, que se focalizam no papel do formando, e se baseiam na aprendizagem por descoberta.Cognitivismo Processos e insights Focaliza-se no processo, o formando é visto como elemento activoConstrutivismo Significados Enfatiza a construção pessoal a partir de experiências prévias.Humanismo Individuo e relação Foca a relação pedagógica, o indivíduo e a aceitação incondicional


Parte II. Condições e Factores da Aprendizagem

1. Definição de AprendizagemAprender pode ser definido como a capacidade de adquirir conhecimentos, capacidades e atitudes que conduzem à modificação

relativamente permanente do comportamento resultante da prática ou experiência.

2. Modos de AprendizagemPodemos considerar a existência de três modos ou formas de aprendizagem:

Recepção: enquadra-se no Modelo Tradicional, em que o indivíduo é passivo, a comunicação é feita de forma unidireccional,sendo o formador quem selecciona, desenvolve e aplica os conhecimentos que julga mais importantes;Acção: implica a actividade do indivíduo, podendo ser feita de várias formas (e.g. imitação do modelo, tentativa e erro);Recepção/Acção: integra as anteriores e implica situações de aprendizagem que permitam ao formando descobrir a regra.

3. Etapas da AprendizagemA aprendizagem ocorre de acordo com três etapas centrais: (1) fase sincrética, (2) fase analítica) e (3) fase sintética.

4. O Processo de Aprendizagem4.1- Características do processo de aprendizagem

Global: pois inclui mudanças nos conhecimentos, atitudes e habilidades, exigindo a participação total do indivíduo, para que todosos aspectos constitutivos da sua personalidade entrem em actividade no acto de aprender;Dinâmico: a aprendizagem só se processa através da actividade do formando, não se tratando de um processo estanque;Contínuo: pois decorre ao longo de toda a sua existência e encontra-se em permanente actualização no confronto com a realidade;Cumulativo: a aprendizagem constitui um processo em que a experiência actual rentabiliza as experiências prévias, conduzindo àorganização de novos padrões comportamentais.

5. Factores Condicionantes da Aprendizagem5.1. Atenção

Podemos definir a atenção como a focalização dos sentidos num determinado estímulo, em detrimento de outros. A atenção édeterminada, essencialmente, por dois factores: (1) externos – inerentes aos próprios estímulos (e.g. mudança do estímulo intensidade,movimento, tamanho ou repetição) e (2) internos – características do observador (e.g. esquema de referência, percepção).

5.1.1. Estratégias facilitadoras da atençãoOs períodos de maior rendimento situam-se entre as 10 e as 12 horas, e entre as 15 e as 16 horas;Quando nos apercebemos de sinais de fadiga, pequenos intervalos são de grande utilidade;Nos momentos de desmotivação ou de sonolência utilizar métodos activos e evitar métodos afirmativos;Iniciar as sessões sintetizando as anteriores;Fazer resumos com frequência, isto é, repetir as mensagens com linguagem e exemplos diferentes.

Fase Sincrética - consistenuma percepção inicial dotodo, existindo umaapreensão global confusa

Fase Analítica – dá-se adecomposição do todo empartes, procedendo-se àincorporação do novo.

Fase Sintética - procede-seà recomposição do todo,fazendo-se a integração darealidade.


5.2. MemóriaA memória é a capacidade de reter informação. A memória depende essencialmente de: (1) diferenças individuais, (2) quantidade

de informação e (3) atenção.

5.2.1. Tipos de memóriaPodemos considerar a existência de dois tipos distintos de memória:

Memória de Curta Duração: é a memória momentânea. Caracteriza-se pela pouca permanência da informação, (2) grandepermeabilidade aos estímulos do meio e (3) fraca capacidade de armazenamento da informação;

Memória de Longa Duração: é a que armazena a informação que poderá ser futuramente aplicada, em situações diferentes. Paraa informação permanecer no formato e ser mais tarde aplicada, terá de ter um significado.

5.2.2. Estratégias de MemorizaçãoHá várias estratégias facilitadoras da memorização, tais como agrupar, repetir, resumir, sublinhar ou associar.

5.3. A PercepçãoA percepção é o modo pelo qual o mundo se apresenta ao nosso cérebro. É um processo psicológico

básico, cuja sequência de acontecimentos pode ser resumida da seguinte forma:1) um objecto emite energia que estimula o órgão sensorial que, por sua vez, codifica a energia na

linguagem da actividade nervosa;2) Essa actividade é conduzida ao cérebro, onde é processada, resultando numa percepção do objecto;3) O indivíduo responde a essa percepção, influenciando a própria percepção.

5.3.1. A Percepção como processo bipolarDeveremos ter em consideração que a percepção é um processo bipolar, em que entram em jogo:

Características do estímulo:o Constância de objecto: depois dos objectos terem sido construídos como algo estável, percebemo-los como tal, qualquerque seja a iluminação (constância da cor), posição (constância da localização) ou distância (constância de tamanho);o Percepção da forma: figura/fundo; agrupamento e padronização perceptível; proximidade; semelhança; simetria.o Percepção da profundidade: perspectivada pela textura.Características do indivíduo:o Esquema de referência: a escala de valores é construída a partir da experiência do indivíduo, pelo que o mesmo estímulo épercebido de forma diferente. Por exemplo, que “o empresário tem um esquema de referência e o empregado tem outro”;o Estímulos ambíguos: quando o indivíduo é colocado perante um estímulo não estruturado, a sua percepção é amplamentedeterminada pelas suas características internas e por factores de sugestão. Motivos, atitudes, experiências prévias e a opiniãodos outros exercem um importante papel na determinação da percepção.

6. Facilitadores da Aprendizagem6.1. Conhecimentos dos ObjectivosO conhecimento dos objectivos tem as seguintes características: (1) é mais importante nos adultos do que em jovens; (2) deve tornar aspessoas conscientes do que lhes pode ser exigido; (3) dá pontos de referência para se poder calcular, avaliar e ajustar os progressos; (4)permite distinguir os elementos essenciais dos periféricos.

6.2. Pré-requisitosCapacidades ou conhecimentos prévios, indispensáveis aos exercícios e actividades supostas para uma dada aprendizagem.


6.3. EstruturaçãoA estruturação consiste em (1) ordenar sequencialmente os assuntos ou actividades e (2) partir do global para o específico; do

simples para o complexo; do concreto para o abstracto; do prático para o teórico.

6.3.1. Tipos de Estruturação1) Introdução

Relacionar o que vai ser aprendido com o que é familiar;Dar a conhecer, antecipadamente, as relações entre as partes: o que vai ser aprendido e a estrutura geral;Introduzir o que vem a seguir em termos de conceitos alargados e susceptíveis de servir de base à futura aprendizagem;Mostrar o resultado esperado da aprendizagem;Ligar os resultados esperados da aprendizagem aos fins mais gerais.

2) Hierarquização: Uma sequência de aprendizagem deve compreender duas fases:Tomada de consciência do ponto onde se quer chegar e das etapas para o alcançar;Um conjunto de etapas que respeitem a hierarquia das aprendizagens, do conhecido para o desconhecido.

3) Reagrupamento: retém-se melhor se o que é apresentado tem uma estrutura lógica ou organizada. Existem estratégias quepodem facilitar o reagrupamento: (1) facilitar as categorias e classificar as informações nas categorias fornecidas ou (2) fazerdescobrir as categorias. O reagrupamento pode ser feito através de diagramas e esquemas, entre outros.

4) Estruturas Posteriores: é uma síntese, devendo conter duas propriedades: (1) condensar o que foi aprendido e (2) mostrar asrelações entre aquilo que foi aprendido. O resumo da estruturação deverá:

Antes: relacionar o tema com pré- requisitos; tornar perceptíveis metas de aprendizagem;Durante: organizar o tema em categorias lógicas; interligar os vários sub temas; apoiar atitudes exploratórias;Depois: apelar à reestruturação de conhecimentos.

6.4. ProgressividadeA aprendizagem deve ocorrer de forma estruturada e progressiva relativamente a dificuldade, quantidade, estruturação lógica,

actividade e expectativa.

6.5. ActividadeA interligação entre recepção e acção é a forma mais eficaz de compreensão, adesão e utilização de novos conhecimentos. Para

isso, deverão desenvolver-se actividades diversas, com vantagem para a aprendizagem, conforme o seguinte quadro:

Actividades possíveis Vantagens da actividade

Recolher informações;Explorar situações;Pesquisar;Efectuar aplicações;Estruturar e integrar conhecimentos anteriores;Aplicar novas formas de acção.

Melhor aprendizagem, ao agir continuamente nos pontos damatéria considerada;Maior controlo da própria aprendizagem.

6.6. RepetiçãoA repetição de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e reprodução. Deve ser realizada sob formas

diferentes ou em contextos novos como forma de tornar mais familiar o apreendido, enriquecer os significados e facilitar a transferênciapara situações novas. A repetição tem maior efeito em aprendizagens psicomotoras, de reprodução ou de aplicação.


6.7. RedundânciaA redundância consiste na repetição sobre novos casos ou em novas circunstâncias. A redundância enriquece as significações,

favorece a generalização, ou seja, a transferência para novas situações, e torna mais familiar e disponível o que foi aprendido.

6.8. Conhecimento dos ResultadosO conhecimento dos resultados permite corrigir aprendizagens e, sabendo os objectivos pretendidos, caminhar para os alcançar.

6.9 Motivação

Por motivação entende-se uma razão para agir. Baseia-se numa necessidade, ou seja, numa diferença entre aquilo que sepretende e aquilo que se tem.

A motivação para a aprendizagem assenta em duas fontes principais: A motivaçãoextrínseca, que tem origem em factores externos, tais como dinheiro, classificações ou necessidade

de agradar a outras pessoas. Esta motivação está presente nos modelos pedagógicos tradicionais,onde as crianças aprendem a tirar uma boa nota para agradar aos pais ou professores.

A motivação intrínseca, tem a sua origem no próprio sujeito, isto é, na necessidade decompetências e conhecimento: vontade de ser cada vez melhor e aprender cada mais, ser maiscompetente, atingir o sucesso por mérito próprio.

6.10. O ReforçoPodemos considerar três situações: aprovação; reprovação e indiferença. No que diz respeito à sua utilização, constata-se que: (1) a

aprovação, verbal ou não verbal é um estímulo eficaz e durável; (2) a ausência de aprovação conduz a baixo rendimento; (3) a críticapode ser eficaz em algumas situações, mas tem menos impacto que a aprovação e os seus efeitos são menos duradouros.

MOTIVAÇÃOINTRÍNSECA

MOTIVAÇÃOEXTRÍNSECA


Módulo 4

Relação Pedagógica, Comunicaçãoe Animação de Grupos

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo e através da análise de caso práticos, seja capaz de:

Enunciar, pelo menos, 1 tarefa a desenvolver pelo grupo de formação e 1 comportamento a adoptar pelo animador emcada etapa da vida do grupo de formação.Reconhecer as vantagens da liderança democrática e situacional para a prática formativa, aplicando, correctamente, osconceitos na resolução de um caso prático.Listar processos de comunicação interpessoal adequados ao contexto formativo, apresentando e fundamentando, pelomenos, 2 elementos de comunicação verbal e 3 elementos de comunicação não verbal em exercício escrito.Explicar as atitudes comunicacionais mais adequadas ao contexto da andragogia e os comportamentos assertivos maisadequados para a situação em questão.Seleccionar, pelo menos, duas estratégias de motivação adequadas à situação apresentada, em função da análise edescrição da mesma.Descrever, correctamente, a situação apresentada em termos de causas e consequências do conflito, seleccionando 2

estratégias para a resolução do mesmo e fundamentando a sua escolha.

Conteúdos ProgramáticosOs grupos e a sua dinâmica (etapas e desenvolvimento do grupo e o papel do animador).Relação pedagógica (ambientes pedagógicos: autoritário, liberal, democrático; modelos de liderança: líder autoritário,liberal ou democrático e modelo de liderança situacional).Comunicação pedagógica (elementos da comunicação, atitudes comunicacionais e seus efeitos).Comunicação verbal, comunicação não verbal e obstáculos à comunicação.Estilos de comunicação: assertivo, agressivo, passivo e manipulador.Motivação: tipos, fontes, teorias e estratégias de motivaçãoConflito: origem e tipos de conflitos, medidas preventivas do conflito, reformulação positiva do conflito, estratégias deresolução de conflitos.


Parte I. Grupo de Formação

1. Noção de Grupo

Um grupo é constituído por diferentes pessoas que partilham os mesmos objectivos enecessidades. Os elementos do grupo regulam as suas interacções adoptando as mesmas normas, regrase padrões de comportamento. Só assim é possível existir interdependência e cooperação, visando aprossecução dos objectivos e satisfação das necessidades do grupo. Todos os pequenos grupos,enquanto entidade viva e dinâmica, evoluem, ultrapassando diversas etapas ou fases de desenvolvimento.O mesmo acontece com o grupo de formação.

2. Etapas da Vida do Grupo de Formação

2.1. OrientaçãoDurante esta primeira fase, as energias dos participantes são investidas na resolução da insegurança psicológica característica de

quem está perante um conjunto de desconhecidos com quem se terá de relacionar: Serei aceite? Será que vou conseguir ultrapassar a

timidez? E se só digo asneiras? Serão reconhecidos os meus conhecimentos, a minha posição social? Esta etapa é caracterizada por trêsatitudes básicas: (1) procurar ”inimigos”; (2) procurar “aliados”; (3) definir o estilo de relacionamento com a autoridade.

Tendo por base estas características, o papel do formador reside em personalizar e adequar o espaço físico ao grupo; criar umambiente que favoreça a confiança; normalizar a ansiedade subjacente ao início do grupo; encorajar a participação e a reciprocidade,definir objectivos e estar consciente acerca dos seus próprios pensamentos e reacções no grupo.

2.2. ConflitoDa compreensão da finalidade do grupo, nasce a procura da definição do papel e estatuto de cada um: (1) papéis orientados para o

estabelecimento de um grau de intimidade e envolvimento afectivo com os outros participantes ou (2) papéis orientados para os aspectosestruturais e programáticos.

Os dois níveis são interdependentes, i. é, apenas com um clima sócio-afectivo adequado é possível atingir os objectivos enecessidades do grupo e, de igual modo, as dificuldades em realizar as tarefas do grupo têm um impacto negativo no plano sócio-afectivo.

Nesta fase o formador assume um papel relevante na mediação de conflitos. É fundamental que se mostre permeável a sugestõese temas emergentes no grupo; que defina as regras, papéis e atitudes; reforce as atitudes assertivas; redireccione o grupo para osobjectivos definidos e evite a formação de sub-grupos.

2.3. CooperaçãoAs funções do grupo podem ser de produção ou de facilitação, exigindo ao formador diferentes competências

As forças implicadas no desenvolvimento orientado para a tarefa produzemcomportamentos que visam a prossecução do objectivo (e.g. elaborar, analisar).

As forças implicadas no desenvolvimento orientado para a relação originamcomportamentos que visam manter o grupo unido e coeso (concordar, encorajar).

Conjunto limitado de pessoas, unidas por objectivos e características comuns, que desenvolvem múltiplas interacções entre si.

Característica dos grupos:Estrutura;Durabilidade no tempo;Coesão;Conjunto de normas.

OOrriieennttaaççããoo CCoonnfflliittoo CCooooppeerraaççããoo

RELAÇÃO

Concordar;Encorajar; Apoiar.

Promover harmonia

Garantir que os objectivos foram compreendidos e aceites; incentivar otrabalho em grupo; alternar o grau de estrutura fornecida; mostrar-se

responsivo; apelar às experiências do grupo, consolidar competências.Prod

ução Atingir objectivos

delineados

Assegurar os meios necessários à realização das tarefas; promover odesempenho dos papéis definidos para cada membro; gerir os meiosnecessários à execução desses papéis.

Reforçar normasde funcionamentoe regras decomportamento

Cabe ainda ao formadorgerir a vida interna dogrupo, de modo asalvaguardar a união e acooperação,descentrando a procurade ajuda dos membrospara a sua oferta.

TAREFA

Elaborar; Analisar;Trocar Informação ;

Sintetizar.

Facil

itaçã

o


3. Dinâmicas de grupoDe acordo com a fase de desenvolvimento em que o grupo de formação se encontra, o formador poderá promover actividades tendo emvista conhecer o grupo, melhorar as suas interacções e desenvolver aprendizagens. O conceito de dinâmicas de grupo surge no séculoXX, no campo da Psicologia Social, por Kurt Lewin, evidenciando o carácter dinâmico como fundamental à vivência em grupo.

TÉCNICAS DE APRESENTAÇÃO

Para pessoas que não se conhecem

o O novelo Os jogadores estão sentados em roda e o animador inicia o jogo com um novelo de lã na mão. Apresenta-sesucintamente e passa a palavra a outro jogador, lançando-lhe o novelo mas mantendo consigo uma ponta do fio.As apresentações prosseguem à medida que formam uma teia.

o Jogo de pares Fotografias ou imagens cortadas a meio e distribuem-se pelos participantes. De seguida solicita-se a cadapessoa que procure o complemento da sua metade e a partir dai inicia-se a apresentação em pares. No final

retorna-se ao grupo e cada jogador deverá apresentar o seu parceiro.

Para pessoas que já se conhecem

o Mostrar apreço Em roda cada participante vai apreciar as qualidades do colega à sua direita, dizendo-lhe dois aspectos queaprecia nele de modo especial. Todos deverão passar por este processo.

o Auto biografia relâmpago Formam-se pares e num curto espaço de tempo (eg. 30 segundos) terão que apresentar o colega com basenas informações prévias que detém acerca dele.

TÉCNICAS DE DESENVOLVIMENTO

Jogos de cooperação

o Quadrados quebrados Colocar em envelopes 5 quadrados de 12 cm. de lado (divididos cf. exemplo fornecido na sessão) indicando

que o jogo termina quando cada jogador reconstituir o seu quadrado. Cada participante pode dar um pedaço aoutro membro mas não pode tirar. Não é permitido comunicar.

o O corpo Humano Pedir aos participantes que individualmente desenhem uma das seguintes partes do corpo: olho, nariz, boca,cabeça, tronco, braço, mão, perna, pé. Aos restantes elementos do grupo pede-se que, em conjunto, desenhemum homem, que ao contrário do primeiro é naturalmente proporcional.

Jogos de comunicação

o Chapéu dos ... Jogo pedagógico aplicável para fomentar a abertura e a comunicação (eg. chapéu das expectativas, medos, ...)

TÉCNICAS DE FINALIZAÇÃO

o PMI Convida-se o grupo a partilhar um aspecto positivo, um a melhorar e um aspecto inovador da formação

o Jogo das mensagens Convida-se o grupo a elaborar mensagens de despedida dirigidas aos colegas que podem partilhar no final.

Num dia glacialde Inverno, osporcos-espinhosde uma varacomprimiam-seuns contra osoutros para seprotegerem dofrio, por meio docalor recíproco

No entanto, dolorosamente incomodados pelos picos, nãotardaram em afastar-se

Obrigados a aproximarem-se denovo, em virtude do frio persistente

e essastentativas deaproximação eafastamentoprolongaram-seaté queencontraramuma distânciaconveniente emque se sentiramao abrigo dosmales”

Tornaram a experimentar a acção desagradável dos picos


Parte II. Andragogia e Relação Pedagógica

1. Relação Pedagógica – Princípios OrientadoresUma relação pedagógica é um sistema de relações e interacções que se desenvolve no contexto da formação, com o fim de promover

nos formandos determinadas aprendizagens, de acordo com os objectivos estabelecidos.

Os formandos adultos sentem-se responsáveis pelas suas decisões e encaram as suas consequências, procurando ser eles próprios adirigir os seus objectivos. O processo de formação deverá que ter em conta estes aspectos, em particular, o desenvolvimento da relaçãoFormador-Formandos e, mais concretamente:

Foco na aprendizagem e não no ensino, isto é, nos formandos e não no formador;Respeito mútuo e valorização das diferenças e experiências individuais e do contributo que estas poderão trazer para a formação;Aceitação, promovendo um sentimento de segurança e confiança, em que todos possam expressar ideias e sentimentos;Colaboração, promovendo a partilha de conhecimentos, em vez de competição, que origina receios e insegurança;Partilha de responsabilidades na tomada de decisão.

2. Ambiente Pedagógico2.1. Liderança

Existem três tipos de ambientes pedagógicos possíveis a utilizar pelo formador, cada um com efeitos diferentes no grupo de formandos:

Características Efeito no Grupo

Auto

ritár

io

O poder de decisão relativamente a todo o processo de formação está concentrado no formador;Não se envolve com o grupo nem com as tarefas, mantendo o distanciamento no seu papel de líder;

Não permite a interacção nem a expressão individual, controlando as redes de comunicação;Mantém a comunicação centrada nos conteúdos programáticos;

Controla os resultados individualmente, assinalando os erros e não reforçando os sucessos.

Grupo produz em quantidade;

Nível motivacional e emocional negativo;Conflitos não são expressos;

Criatividade não é permitida;Dependência total do grupo face a formador.

Libe

ral

O poder de decisão é delegado no grupo, embora o formador enuncie as tarefas a realizar;

Demite-se do seu papel de líder;Não se envolve com o grupo, sentindo-o como uma ameaça;

Permite interacções desde que as mesmas não o incomodem;Não intervém nas crises;Não controla os resultados ou assume atitude não-directiva (“Faça como entender...”).

Grupo produz pouco;Baixa orientação pode originar desinteresse/desinvestimento nas actividades;

Comunicação inicialmente elevada edescontrolada. Depois gera desmotivação;

Autonomia, sem construção de identidade.

Dem

ocrá

tico

O poder de decisão do processo de formação é igualmente distribuído pelo formador e formandos;Intervém nas crises mais relevantes;

Predominam as atitudes de apoio, exploração, interpretação e empatia;Comunicação formador - formandos é estimulada;

O grupo controla os resultados.

Grupo produz em qualidade e não tanto emquantidade;

Criatividade é estimulada e valorizada;Nível motivacional e emocional positivo;

Autonomia e identidade do grupo.

(Adaptado de Sacadura, 1993)

2.2. Liderança Situacional (Hersey & Blanchard)O modelo de liderança situacional defende que o estilo de liderança a adoptar depende do tipo de grupo, mais concretamente do nível

de maturidade dos liderados. Os autores definem maturidade como a “(…) capacidade e disposição das pessoas para assumirem a

responsabilidade de dirigir o seu próprio comportamento”, e dividem-na em 4 níveis de maturidade dos grupos – psicológica e de trabalho– e os estilos de liderança correspondentes. Nesta perspectiva, qualquer estilo é eficaz, desde que adaptado à maturidade do grupo.


Maturidadedos formandos

M1Baixa

M2Moderada/Baixa

M3Moderada/Alta

M4Alta

Trabalho(capacidades)

Incapazes de executar astarefas

Apresentam baixacapacidade para executar as

tarefas

Manifestam capacidade paraexecutar as tarefas

Demonstram elevadacapacidade para executar as

tarefas

Psicológica(disposição)

Encontram-se

desmotivados

Apresentam alguma

motivação

Ocasionalmente não seguem

o líder

Realizam o que lhes é

solicitado com motivação

A partir do nível de maturidade do grupo, o líder pode então adequar o estilo de liderança:

Liderançado formador

E1Dirigir

E2Persuadir

E3Participar

E4Delegar

Tarefa(fixar objectivos,

organizar, fixar prazos)

O líder define os papéis einforma o quê, como,

quando e onde executar

Requer ênfase nocomportamento directivo do

líder, tal como no E1

O processo de decisão dastarefas é partilhado entre líder

e liderados

O grupo é autónomo naexecução das tarefas, tornando

possível delegar tarefas

Relacionamento(apoiar, comunicar,

ouvir, facilitar, interagir,dar feedback)

Baixa centração narelação dado que o grupo

não possui maturidadesuficiente

Comportamento de apoio porparte do líder, reforço ou

rectificação doscomportamentos

O líder assume o papel defacilitador e comunicador

O grupo apresenta boacapacidade de relacionamento,

pelo que necessita de baixoapoio a esse nível

Parte III. Comunicação Pedagógica

Comunicar, do latim Comunicare significa: “pôr em relação comum”, “associar”, “entrar em relação com”

A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência. Da comunicação gerada no contexto de grupodepende o sucesso da aprendizagem, a concretização dos objectivos pedagógicos, o clima afectivo, o nível motivacional do grupo e arealização pessoal do formador.

Daí que seja vital para o futuro formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas implicações, paraque lhe seja possível gerir a comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma relação pedagogicamente eficaz.

1. Relevância da Comunicação para a Relação PedagógicaA comunicação pedagógica permite: (1) verificar se os objectivos foram atingidos; (2) avaliar o sucesso da aprendizagem e, (3)

ajustar as diferentes concepções formando - formando e formador - formando. Daqui se depreende a importância de compreender osfenómenos e factores envolvidos no processo comunicativo, promovendo a comunicação como uma mais-valia no contexto da formação.

2. Elementos da ComunicaçãoNum processo de comunicação estão envolvidos os seguintes elementos:

No contexto da formação de adultos, o formador alternano papel de emissor e receptor:

enquanto emissor, funciona como orientador nadiscussão de conceitos;

enquanto receptor, escuta activamente as ideias,sugestões e objectivos dos formandos.

EMISSOR RECEPTOR

Canal

MENSAGEM

Ruído

Feedback

EFEITO


Dado que o sistema de comunicação contempla vários elementos, é de prever que uma série de factores influenciem o sucesso/insucesso da comunicação:

Competências comunicativas: capacidade do emissor para expressar as suas ideias com clareza, objectividade, organização,fluência verbal e utilização dos vários canais disponíveis;Atitude comunicativa: atitude do emissor para consigo e com os outros;Nível de conhecimentos: do emissor, face aos conteúdos a comunicar, e do receptor quanto às capacidades para os decifrar;Nível sócio-cultural: o emissor deverá moldar-se ao nível sócio-cultural do(s) seu(s) receptor(es);Mensagem: o emissor deverá organizar a mensagem de acordo com a capacidade de apreensão do receptor, apresentando osconteúdos que melhor vão ao encontro dos seus objectivos e da forma mais motivante para o receptor;Ruído: factores distractores como ruído sonoro ou condições ambientais inadequadas podem afectar a recepção da mensagem.

3. Comunicação Não-verbal e Comunicação Verbal3. 1. Comunicação Não-Verbal

A linguagem não - verbal desempenha um papel importante na comunicação e no relacionamento com os outros, na medida em querepresenta parte substancial na transmissão de uma mensagem. Na verdade, e apesar de geralmente se enfatizar a importância dapalavra, 65% da mensagem é transmitida através de linguagem não-verbal.

O impacto que o formador tem nos formandos é, em grande parte, influenciado pela forma como a mensagem é transmitida não –verbalmente. Por outro lado, toma conhecimento desse impacto através das mensagens não-verbais que o grupo lhe vai transmitindo.

3.1.1. Dimensões da Comunicação Não-VerbalO comportamento não - verbal envolve três dimensões:

Segue-se um quadro que operacionaliza os comportamentos subjacentes a cada uma das dimensões do não-verbal e o seu possívelsignificado. Os comportamentos considerados como relevantes e apropriados para o contexto de formação surgem assinalados a negrito.Os restantes constituem-se como comportamentos a evitar por parte do formador.

DimensãoNão-verbal Comportamento Possível significado

ProxémicaAfastamento

Aproximação

Desconforto; invasão de espaço pessoal;

Procura de interacção mais próxima/ íntima.

Proxémica(utilização do espaço)

Espaço pessoal;Distâncias.

Cinestésica(movimento corporal)

Postura corporal;Expressão facial;Gestos;Contacto ocular.

Paralinguística(maneira de falar)

Tom e ritmo da voz;Encorajamentos mínimos;Silêncio.


Cinestésica

Contacto visual directo

Ausência de contacto visual

Baixar os olhos

Franzir as sobrancelhas

Sorriso

Morder os lábios

Abrir a boca

Acenar com a cabeça

Abanar a cabeça

Cabeça baixa

Encolher os ombros

Braços cruzados

Mãos a tremer

Mãos e braços rígidos e imóveis

Bater com os dedos na mesa

Tiques (ex: passar mão pelo cabelo)

Pernas relaxadas

Cruzar e descruzar pernas

Corpo ligeiramente inclinado para a frente

Corpo voltado para outro lado

Balançar o corpo na cadeira

Rigidez do corpo

Atenção; disponibilidade para interagir;

Evitamento de interacções interpessoais; respeito ou deferência;

Preocupação; vergonha; pouco à vontade;

Surpresa; discordância.

Sentimento/ pensamento positivo; cumprimento;

Ansiedade ou tristeza;

Surpresa; cansaço ou aborrecimento;

Concordância; atenção;

Discordância; desaprovação;

Tristeza; preocupação;

Incerteza; indiferença;

Distanciamento; evitamento de interacções interpessoais;

Ansiedade; nervosismo; insegurança;

Tensão; raiva;

Ansiedade; nervosismo;

Insegurança;

Disponibilidade para interagir; relaxamento;

Indiferença; desinteresse;

Atenção; disponibilidade para interagir;

Evitamento de interacções interpessoais;

Preocupação; ansiedade; impaciência;

Tensão; ansiedade.

Paralinguística

Volume da voz baixo

Oscilações no volume

Hesitação; gaguez; enganos

Discurso rápido

Discurso lento

Silêncios prolongados

Vergonha; pouco à vontade;

Ansiedade; diferentes estados emocionais subjacentes;

Ansiedade; desconforto;

Ansiedade; nervosismo;

Tristeza;

Evitamento de interacções interpessoais; preocupação.

(Adaptado de Cormier e Cormier, 1991)3. 2. Comunicação Verbal

3.2.1. Estilos de Comunicação

O estilo de comunicação interpessoal pode ser caracterizado como passivo, agressivo,manipulador ou assertivo, a partir de três dimensões:

expressão de sentimentos positivos;capacidade de auto-afirmação;expressão de sentimentos negativos.

O estilo de comunicação assertivo caracteriza-se por:

expressão de sentimentos positivos (dar e receber elogios, expressar afeição e iniciar e manter conversações)auto-afirmação (expressar direitos legítimos, recusar pedidos e expressar opiniões), eexpressão de sentimentos negativos (expressar desconforto e raiva justificada).


Agressividade Assertividade Passividade

Expressão directa de sentimentos,ideias, necessidades, de formaameaçadora para os outros;

Os sentimentos e direitos dos outrosnão são respeitados;

Não assume responsabilidade pelosseus actos;

Os objectivos são atingidos (à custa dodesrespeito pelos outros);

Consequências desfavoráveis para osoutros e também para o próprio (osoutros podem igualmente responder deforma agressiva);

Pode originar sentimentos de culpa,mas como os objectivos são atingidos,esses sentimentos são, na maioria dasvezes, ignorados.

Expressão directa e firme desentimentos, ideias, necessidades, deforma não ameaçadora para os outros;

Os sentimentos e direitos dos outrossão respeitados;

Congruência entre comportamentoverbal e não-verbal;

Assume inteira responsabilidade pelosseus actos;

A intenção principal não é o alcancedos objectivos, mas a expressão desentimentos, ideias, necessidades;

Geralmente origina consequênciasfavoráveis para ambas as partes: oprimeiro expressa as suas intenções eo segundo sente que é respeitado eque não é obrigado a concordar comque lhe foi transmitido.

Flexibilidade nos objectivos a atingir;

Não expressão ou expressão indirecta/implícita de sentimentos, ideias,necessidades, através de incongruênciasentre comportamento verbal e não-verbal;

Negação ou restrição dos direitos do próprio;

A responsabilidade dos actos é delegada nooutro;

Os objectivos não são atingidos;

Consequências desfavoráveis para o próprio:sente-se incompreendido e pode-se tornarhostil para com o outro;

Consequências desfavoráveis para osoutros: esforço considerável para tentarinterpretar as necessidades e tomar decisõespelo indivíduo passivo; origina sentimentosde frustração

Pode originar sentimentos de culpa,depressão e baixa auto-estima.

Recentemente surge referenciado na literatura o estilo de comunicação manipulador, caracterizado pela utilização de manobras dedistracção e manipulação nas relações interpessoais. Este estilo apresenta discursos diferentes, de acordo com os interlocutorescom que interage; não expõe claramente os seus objectivos; apresenta teatralidade ao nível do relato verbal e não se implica nasrelações e/ou acontecimentos, considerando-se hábil na obtenção dos seus objectivos pessoais.

3.2.2. Atitudes ComunicacionaisSendo o contexto da formação um espaço de comunicação interpessoal por excelência é fundamental conhecer as atitudes e as

suas características, de modo a promover a aprendizagem nos formandos. Porter identificou seis atitudes comunicacionais:

Atitudes Comunicacionais/Características

EfeitosComportamentais

Sugestões

Avali

ação

Questionar e avaliar o formando para

receber feedback acerca do seu nível deconhecimento até ao momento

Ex: “poderia ter feito desta forma”.

Pode ser percepcionado como uma ameaça; gerar

tensão; induzir sentimentos de culpa; activarmecanismos de defesa do receptor; rigidificar

posições; diminuir a capacidade de comunicação.

Evitar o controlo e a censura;

Utilizar ocasionalmente peranteo erro do interlocutor.

Orien

taçã

o Fornecer orientações claras para lidar comuma tarefa para o futuro

Exemplo: “pode fazer assim...”.

Aumenta quantidade de informação disponível;

Pode provocar dependência face à autoridade ou

ser percebida como imposição;

Deve ser utilizada apenasquando solicitada.

Apoi

o

O emissor manifesta concordância com oreceptor, reforçando-o;

Exemplo: “Muito bem!”; “Tem o meu apoio”;

Encoraja o formando a executar com sucesso

Pode promover a dependência do receptor;

Perante uma emoção negativa,deve ser utilizada com atitudes de

exploração e compreensão.

Inte

rpre

taçã

o

Conduzir os formandos à descoberta das

suas conclusões a partir da reformulaçãodas questões

Útil se o interlocutor aceitar a interpretação ouquando descreve factos;

Pode promover a dependência;

Deve ser complementada comoutras atitudes, nomeadamente

apoio e/ou compreensão.


Expl

oraç

ão

Visa a obtenção de novas informações;

Exemplo: “Desenvolva essa ideia”

Pode aumentar a capacidade de análise;

Pode estimular a troca de informação;

Mal utilizada pode criar barreiras à comunicação

Deve ser utilizada para obter

informação objectiva;

Requer cuidado quando se

trata de explorar sentimentos.Co

mpr

eens

ão

Reformulação do que foi dito, atendendo àperspectiva do outro;

Promove a generalização de competências

Ex: “Como podemos aplicar na prática?”.

Receptor sente que foi escutado e não analisado;

Promove a capacidade de análise, a racionalidade

e a objectividade.

Adequada para consolidaraprendizagens, resolução de

problemas e de stress;

(Adaptado de Parreira, 1991)

3.3. Congruência entre Comunicação Verbal e Comunicação Não - VerbalNo nosso dia-a-dia, recorremos à linguagem não-verbal para confirmarmos ou infirmarmos o que nos é dito. O mesmo se aplica ao

contexto de formação: enquanto formadores, observamos o que os formandos nos transmitem de modo não-verbal; e estes observam oque lhes é transmitido. Por exemplo, um formador explica um conteúdo a um formando; os restantes colegas acenam que sim com acabeça, enquanto o formador fala, mas dirigem o seu olhar para os papéis. O formador poderá pensar: “Será que não estão a ouvir?”;

3.4. Perdas de Informação no Processo de Comunicação

3.5.1 Obstáculos à ComunicaçãoO processo comunicativo não corresponde a uma circulação linear e objectiva de informação entre dois indivíduos ou grupos. Existem

diversos factores perturbadores da comunicação que o formador deve conhecer, de modo a superá-los:

Distorção na fonte/emissor: diferença entre o que se quer transmitir e o quede facto se transmite. Neste caso, o código utilizado pode não ser o maisindicado para expressar as ideias ou objectivos a comunicar. Por exemplo, seo formador quiser descrever uma máquina industrial, deverá apresentar umesquema gráfico em detrimento de transmitir oralmente como a máquina éconstituída.

Baixa objectividade na codificação: Neste caso, a informação transmitidanão é suficiente ou existe em excesso. É o caso do formador que produz umdiscurso muito extenso com termos técnicos e adjectivação excessiva para

explicitar um conceito simples.Baixa adequação do código ao receptor: A codificação deve ser adaptada ao repertório de conhecimentos, estatuto sócio-cultural eatitudes do receptor.Ruídos: Aquilo que transmitimos não será exactamente aquilo que o outro recebe se ocorrerem ruídos, conversas paralelas oucomunicações simultâneas.Distorção no Receptor: Quando a mensagem chega ao receptor é ainda provável que exista alguma diferença entre aquilo que foirecebido e aquilo que se pensa que foi recebido. A atitude face ao emissor e a maior ou menor empatia por este, pode afectar areceptividade e a interpretação da mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliação da fonte de informação, das suas intenções edo grau de confiança que desperta ao receptor: em grande medida ouvimos o que queremos ouvir.

3.5.2 Diminuição dos Obstáculos na Comunicação1. Ter bem presente o objectivo da comunicação;

1ºO que se quer

transmitir édiferente do que

se transmite

5ºO que é retido édiferente do que

é aplicado

4ºO que é retido édiferente do queé reconstruído

3ºO que é recebido

é diferente doque é retido

2ºO que se quer

transmitir édiferente do que

é recebido


2. Tratar um assunto de cada vez;3. Dar pouca informação de cada vez/fazer pausas;4. Usar uma linguagem directa, clara e simples;5. Verificar se a mensagem está ser compreendida;6. Ouvir o receptor:7. Certificar-se de que os termos que usa são compreendidos pelo interlocutor;8. Transmitir ideias úteis e objectivas;9. Adequar a linguagem verbal à não verbal;10. Tomar em atenção o quadro de referência do receptor;11. Adequar a linguagem ao interlocutor.

3.4.4. Escuta ActivaUma forma de ultrapassar as barreiras da comunicação consiste em ouvir adequadamente, usando os passos da escuta activa.

Devemos demonstrar ao outro que estamos interessados no que diz, encorajando-o a continuar, em 3 etapas:

4. Motivação na Relação PedagógicaConstitui motivação tudo o que, de forma consciente ou inconsciente, impele os indivíduos para a prossecução de um determinado

objectivo. A motivação é uma “energia” que conduz alguém a produzir, i.e., fornecer energia para: (1) vencer obstáculos com vista àsatisfação da necessidades, ou (2) diminuir o obstáculos sem alteração de energia. O motivador é algo que tem o poder de criar noindivíduo um estímulo que o leva a organizar o seu comportamento, no sentido de satisfazer necessidades pessoais. A necessidade, gera

um impulso ou motivo, que mobilizaenergia do sujeito na procura dasatisfação da necessidade, ou seja,para atingir o(s) objectivo(s).

4.1. Pirâmide de MaslowNecessidades fisiológicas – constituem o nível básico dasnecessidades humanas (e.g. alimentação, repouso, abrigo,sexo), relacionadas com a sobrevivência e preservação daespécie. São instintivas, já nascem com o indivíduo;Necessidades de segurança – constituem as necessidadesde segurança ou de estabilidade, a busca de protecçãocontra a ameaça ou privação, a fuga ao perigo;

Necessidades sociais – relacionadas com as necessidades de associação, participação, aceitação, troca de amizade, afecto e amor;

CONTINUAR…

Validação;Questões;Paráfrases;Clarificar sentimentos;Avaliação.

EMPATIZAR

Expressão corporal;

Expressão facial;

Contacto ocular.

ENCORAJAR

Momentos de silêncio;

Encorajamentos mínimos.

CAUSAS METAACÇÃO

MOTIVADOR NECESSIDADESHUMANAS

Necessidades fisiológicas

Necessidades de segurança

Necessidades sociais

Necessidades de auto-estima

Necessidades de auto-realização


Necessidades de auto-estima – envolvem a auto-apreciação, autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito, destatus, prestígio e consideração, de confiança perante o mundo, independência e autonomia. A satisfação dessas necessidades conduza sentimentos de autoconfiança, de valor, força, prestígio, poder, capacidade e utilidade.Necessidades de auto-realização – são as necessidades humanas mais elevadas e que estão no topo da hierarquia. São as quepermitem a cada pessoa identificar o seu próprio potencial e auto desenvolver-se continuamente. Essa tendência, geralmente,expressa-se através do impulso da pessoa se tomar sempre mais do que é e de vir a ser tudo o que pode ser.

4.2. Tipos de MotivosIntrínsecos: fisiológicos, psicológicos, intelectuais e sociais;Extrínsecos: dinheiro, segurança no emprego, oportunidade de progredir na carreira, tipo de trabalho, reconhecimento pelotrabalho realizado, condições de trabalho.

4.3. Algumas Sugestões para Motivar os Formandos:

Individualizar e personalizar as interacções;Respeito, empatia, autenticidade e espontaneidade;Avaliar as expectativas relativamente à formação;Interacção e comunicação bilateral;Reforçar os conhecimentos e competências dos formandos;Envolver os formandos na aprendizagem;Aproximar os temas da realidade dos formandos;Mostrar a pertinência, actualidade e importância do tema para os formandos;Dar feedback e reforçar a evolução do grupo;Criatividade;Boa disposição e sentido de humor;Usar adequadamente a comunicação verbal e não verbal;Ser profissional (preparar adequadamente as sessões, usar métodos e estratégias diversificadas, demonstrar entusiasmo nadinamização das sessões).

5. O Conflito na Relação Pedagógica5.1. Significado do conflito em formação

O conflito é um elemento promotor de mudança e evolução dos grupos. Como organismo vivo, dinâmico eúnico que é, o grupo constitui-se, desenvolve-se e dissolve-se, atravessando diversas etapas. Tal como acontececom os indivíduos, também nos grupos o desenvolvimento ocorre por "saltos", fases de crise mais ou menosintensas, que proporcionam mudança. Culturalmente é transmitida a noção de que o conflito é algo penoso,mesmo assustador, que é necessário evitar em nome da tranquilidade e da harmonia. Mesmo reconhecendo asua necessidade, existe uma resistência à mudança, pois esta obriga a uma adaptação a novas situações que,por sua vez, transportam em si o desconhecido.

Contudo, são os desequilíbrios e a conjunção de forças contrárias que impedem a estagnação. O desenvolvimento do Homem, bem comodas suas relações com os outros, está imbuído de conflitos que desencadeiam a mudança e a evolução. O formador age como promotordesta mudança ao nível das pessoas e dos organismos que integra.

A situação de formação possui um grande potencial de conflito, pois existe uma negociação constante, mais ou menos explícita,entre os diversos elementos - formador, formandos, instituição organizadora - que propõem objectivos e modelos que podem aspirar afinalidades contraditórias.


5.2. Origens do conflitoExistem várias fontes potenciais para o conflito numa situação de ensino-aprendizagem, nomeadamente:

Heterogeneidade de idades, experiências ou escolaridade;

Diferenças individuais;

Luta pela liderança;

Relações de competição ou de sedução;

Características interiores de cada indivíduo;

Relacionamento com a instituição organizadora;

Relação formador-grupo e características pessoais do formador;

Características de personalidade do formador e o seu estilo de relacionamento.

5.3. Algumas sugestões para prevenir situações de conflito

Existem alguns procedimentos gerais que, se aplicados desde o início, previnem a ocorrência de futuros atritos no grupo. São eles:

1. Promover a apresentação dos diferentes elementos – Partilhar aspectos sobre si próprio ajuda a quebrar o gelo inicial e é ummodo de iniciar a interacção com o grupo. Os jogos de apresentação recomendam-se nesta fase para reduzir a insegurança psicológicacaracterística da formação do grupo.

2. Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo – Horários a cumprir, duração dos intervalos, prazos, eregras exigíveis ao bom funcionamento.

3. Variar a disposição da Sala – Mudar a disposição das mesas e cadeiras tem algumas vantagens:Desperta os elementos;Permite descarregar energias;Permite alterações na rotina;Facilita o assumir de novas posições e papéis;Facilita a comunicação.

4. Garantir a disposição da sala em “U” ou “O” – É uma configuração promotora da comunicação, colocando os elementos do grupode frente uns para os outros. É um convite à interacção, favorecendo a consolidação da identidade do grupo;

5. Variar a constituição dos grupos:Deixar os formandos constituírem os grupos;Constituir os grupos com critérios aleatórios/ com critérios definidos.

6. Variar os papéis e as funções no grupo:Variar a função do porta voz do grupo;Evitar que sejam sempre os mesmos a fazer as mesmas tarefas.

No decorrer da formação, cabe ao formador resolver as dificuldades que surjam, quer no domínio da tarefa, como no domínio sócio-afectivo. O formador deverá estar particularmente atento para: (1) não se deixar envolver emocionalmente nos conflitos e, (2) ser capazde lidar com a eventual agressividade ou hostilidade sem reagir impulsivamente. Só a prática e a experiência permitem cumprir comfacilidade estes dois pressupostos. No entanto, a vivência destas situações, mesmo que não se tomem os procedimentos maiscorrectos, é sempre positiva, uma vez que permite elaborar uma autocrítica construtiva e evoluir enquanto profissional.


Módulo 5

Métodos e Técnicas Pedagógicas

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, através da análise de casos práticos, seja capaz de:

Distinguir, métodos de técnicas pedagógicos, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50% em exercício deavaliação.Tipificar, correctamente, os factores que condicionam a escolha dos métodos pedagógicos.Relacionar, adequadamente, a escolha dos métodos e técnicas com os conteúdos a transmitir, de acordo com osdiferentes objectivos, público-alvo e contextos de formação.

Conteúdos ProgramáticosCaracterização dos métodos e técnicas pedagógicos mais utilizados na formação;Métodos: Expositivos, Interrogativos; Demonstrativos e Activos;Técnicas: apresentação, actividades de aquecimento, debates, braistorming, simulação/role-play, jogos pedagógicos,

estudo de caso, trabalho em equipa, trabalho de grupo e trabalho de projecto.Vantagens e desvantagens de cada método;Adequação dos métodos e técnicas aos objectivos, conteúdos programáticos, público-alvo e contexto de formação;Características da comunicação pedagógica nos métodos activos e não activos.


Parte I. Clarificação de Conceitos

1. Métodos versus TécnicasHabitualmente constata-se uma acentuada confusão de conceitos quanto à definição de métodos e técnicas pedagógicos. Assim,

diríamos que os métodos são mais abrangentes que as técnicas e que são formas globais de alcançar um objectivo, enquanto as técnicassão mais instrumentais. Por outras palavras: os métodos situam-se mais ao nível estrutural da actividade do formador e as técnicasapresentam-se como as formas de operacionalizar essa predisposição inicial do formador, funcionando como estratégias para alcançardeterminado objectivo.

Podemos dizer que:O método é um conjunto de procedimentos, lógica e psicologicamente estruturados, que o formador utiliza para orientar aaprendizagem dos formandos ou um procedimento geral baseado em princípios lógicos;A técnica é um procedimento logicamente estruturado, destinado a orientar a aprendizagem do formando, mas limita-se a uma

fase do estudo de um tema. Assim funciona como uma ferramenta específica, usada em determinado momento da formação, como ummeio. No entanto, os métodos também podem ser usados como técnicas, dependendo da sua adequação e contexto de formação emque se insere. Ou seja, muitas vezes é a forma de utilização que vai determinar se estamos face um método ou a uma técnica.

Parte II. Métodos Pedagógicos

1. Factores que condicionam a Selecção de MétodosExistem um conjunto de factores que podem permitir seleccionar determinados métodos em detrimento de outros. Abaixo surgem

indicados os principais factores que condicionam a escolha dos métodos pedagógicos:Características iniciais dos formandos e respectivos contextos de partida (e.g. qualificações dos formandos; estilos deaprendizagem; motivação para a formação; expectativas)Natureza dos objectivos da aprendizagem a alcançar;Estilos de aprendizagem dos participantes na formação;Meios/ recursos humanos/materiais/ financeiros disponíveis.

2. Métodos AfirmativosDe uma forma genérica, podemos considerar que os métodos afirmativos se caracterizam, globalmente, por:

Serem centrados no formador;Pretenderem mais ensinar que proporcionar a aprendizagem;Assentaram numa lógica dogmática, normativa e directiva;O "mestre" aparecer como fonte e paradigma da verdade;Não permitirem grande feedback;

A comunicação ser, fundamentalmente, unidireccional;Defenderem a insegurança do formador.

Fonte: IQF (2004)

MÉTODO EXPOSITIVO

Exposição de conhecimentos

MÉTODO DEMONSTRATIVO

Transferências de competênciasde um formador para um formando

MÉTODOS AFIRMATIVOS

Transmissão de conhecimentos doformador ao formando


2.1. O Método Expositivo

2.1.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Expositivo

VANTAGENS INCONVENIENTES

Permite transmitir grande quantidade deinformação em pouco tempo;É cómodo e barato: dispensa o uso deauxiliares e de materiais pedagógicos;Possibilita a análise e síntese de temas

extensos e complexosPermite organizar sessões de formação para umgrande número de formandos;Pode servir como fonte de motivação para estudosmais detalhados de determinados temas;

Demasiadamente centrado no formador;Dificulta a participação, motivação e

concentração dos formandos;Afasta o formador dos formandos;A aprendizagem é mais difícil quando a

mensagem é apenas oral;Anula ou reduz a avaliação dos formandos, em tempo útil, já

que o feeedback existente é reduzido;Não respeita o ritmo de aprendizagem individual dos

formandos.

2.1.2. Cuidados a adoptar na Utilização do Método ExpositivoDefinição clara dos objectivos;Apresentação dos pontos-chave em sequência lógica;Amenizar a rigidez da exposição com outros meios (gravuras, gráficos, humor pedagógico, linguagem gestual);Facilitar e promover "intervalos" de discussão;Efectuar periodicamente recapitulações e sínteses;

2.1.3. O Método Expositivo e a LinguagemA linguagem oral é o principal recurso de transmissão deste método. Assim sendo, torna-se evidente a necessidade de colocar o

maior cuidado no uso deste meio para que o método não perca a sua utilidade e eficácia.

VOCABULÁRIO TOM DE VOZAdequado ao assunto;Acessível para os formandos;Suficientemente técnico e pragmático;Respeitador de idiossincrasias e motivador

Coloquial;Não monocórdico;

Acompanhado de linguagem gestual.

2.1.4. Outros Factores RelevantesAtenção/Concentração

O formador deve ter sempre em atenção a curva de concentração dos formandos, que se refere às flutuações naturais e previsíveisque ocorrem pelo cansaço/desmotivação. Nestes momentos é fundamental que o formador faça uma gestão inteligente e eficaz dométodo em causa e tenha sensibilidade para introduzir pequenas nuances ou técnicas, de forma a garantir o regresso dos formandos aonível de concentração/atenção desejados. Neste aspecto reside, em boa parte, o sucesso ou insucesso da tarefa do formador.

Auxiliares PedagógicosHá que saber concretizar todas as potencialidades dos auxiliares pedagógicos, de forma a reduzir insuficiências do método. De referir,

por exemplo, a vantagem de usar o quadro didáx para aí ir colocando as palavras-chave dos assuntos entretanto abordados.

ApresentaçãoPara que o método funcione com eficácia deve atender a uma óptima estruturação e ser bem delineado para que os resultados possam

ser alcançados com sucesso. Sem haver uma forma ideal de uso deste método, deve iniciar-se com uma introdução em que se pretendefundamentalmente apresentar o tema, contextualizar o assunto, definir os objectivos, clarificar as regras e motivar os formandos.


2.2. Método DemonstrativoO método demonstrativo consiste numa explicação de um determinado saber, acompanhado da exibição da correcta execução das

operações básicas de determinada tarefa. Dado o seu estilo pragmático e empírico, é usualmente usado ao nível das capacidadespsicomotoras (por exemplo, como manusear um equipamento).

2.2.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Demonstrativo


O formando está em contacto com ademonstração, podendo colocar dúvidas;Permite a transmissão de conhecimentosparalelamente à prática;

Facilita e motiva a participação;Facilita a aprendizagem do saber-fazer;Actua, para além da memória auditiva, ao nível damemória visual, o que garante maior assimilação;Facilita a avaliação e o controlo dos resultados.

Dispendioso, pois implica maior usode materiais pedagógicos;Não permite grande número deformandos;

Exige maior disponibilidade de tempo;Continua a privilegiar o papel do formador.

2.2.2. Cuidados a adoptar na Utilização do Método DemonstrativoElaborar um esquema de demonstração, destacando os pontos-chave;Definir os objectivos com clareza, antes de se iniciar a demonstração;Assegurar que todos os materiais necessários estejam disponíveis e em funcionamento;Preparar o espaço, de modo a que todos os formandos sigam a demonstração em boas condições;Simplificar ao máximo a demonstração, sem prejudicar a veracidade dos factos em demonstração;Adaptar a demonstração a uma sessão; quando tal não for possível, dividir a demonstração em partes com coerência lógica;Utilizar auxiliares de demonstração que facilitem a assimilação da demonstração (gráficos, cartazes, etc.);Adequar o ritmo de demonstração ao ritmo de aprendizagem dos formandos;Os formandos devem participar na demonstração;Deve-se recapitular sempre que necessário.

2.2.3. Fases do Método Demonstrativo

Preparação

É a fase em que o formadorelabora o plano, onde devedefinir necessidades e prevera melhor forma departicipação e aprendizagemdos formandos.

Demonstração

É a fase em que se efectua ademonstração. Esta deve serfeita de forma ordenada eapelando à participação dosformandos

Aplicação

É o momento mais activo doprocesso: os formandos põeem prática a demonstração,permitindo ao formadoracompanhar a execução ecorrigir possíveis falhas.

Verificação

Esta fase destina-se a obterfeedback dos formandos e,como tal, controlar o processode aprendizagem e auscultareventuais necessidades derepetição ou aprofundamento.


3. Métodos Interrogativos

3.1. Vantagens e Inconvenientes dos Métodos Interrogativos


Promove nos formandos o estudo prévio dos temas;Estimula a comunicação bidireccional e participação;Promove a capacidade de expressão;Estimula e facilita a assimilação de conhecimentos;

Permite o controlo da aquisição de conhecimentos;Desenvolve a capacidade de crítica e de argumentação;Permite aos formandos o próprio controlo na aquisição deconhecimentos.

Exige maior dispêndio de tempo;Implica reduzido número de formandos;Redução dos conteúdos a transmitir;Obriga a uma preparação mais

elaborada e abrangente pelo formador;Não é conveniente ser deixado para o final da sessão;A estrutura do raciocínio é imposta pelo formador.

3.2. Cuidados a adoptar na utilização do Método InterrogativoTodos os formandos devem participar activamente;Deve-se aproveitar sempre as respostas para, a partir daí, encadear outras interrogações e discussões;Deve ser usada a técnica do reforço positivo;Deve-se evitar comentários mordazes ou inibidores da participação;No final realizar a síntese da sessão, preferencialmente, com a participação dos formandos.

3.3. Preparação do Método InterrogativoElaborar uma série de perguntas que sugiram a estrutura de raciocínio;Apresentar o problema enunciado/objectivo;Colocar cada uma das perguntas por ordem de recolha de informação;Obter as respostas de TODOS (certas/erradas);Repetir e registar no quadro sugerir a estrutura do raciocínio;Estabelecer possíveis comparações e soluçõesSintetizar o resultado;Generalizar e salientar a estrutura de raciocínio;

DEDUTIVO

Apreensão de conhecimentos do geralpara o particular, através do rigor lógico.

INDUTIVO

O sujeito apreende através da metodologiaexperimental, i.e., da observação de factos

para uma lei geral.

MÉTODOSINTERROGATIVOS

O formando é colocadonuma situação de procura

de respostas


3.3.1. Tipos de Questões

Solicita uma resposta curta;Bloqueia a discussão;Utiliza-se para guiar e controlar.

Exemplo: “Diga-me duas desvantagens do método expositivo”

Solicita uma resposta longa;Estimula a reflexão;Cria envolvimento;Fomenta a discussão.

Exemplo: “O que entendem por método interrogativo?”

3.4. Fases do Método Interrogativo

4. Métodos Activos

Entende-se por métodos activos todos aqueles em que o formando ocupa, de facto, um papeldeterminante no processo de aprendizagem e em que progride através da sua própria actividade. Poroutras palavras, os conhecimentos não lhe são fornecidos como algo produzido mas, pelo contrário,todo o processo se alicerça na descoberta e interiorização do próprio formando. O tipo de comunicaçãoé multidireccional, promovendo a interacção e implicando, por parte do formador, uma postura deobservador, facilitador, mediador e animador. Desta forma favorece-se a apropriação de hábitos deraciocínio, desenvolvem-se interesses, suscitam-se iniciativas, fomenta-se a curiosidade e o formandovai aprendendo a estruturar os seus conhecimentos, interrelacionar os dados e a tirar conclusões.

Fonte: IQF (2004)

MMoottiivvaaççããooIInniicciiaall

EEssttuuddoo ddooTTeemmaa

SSeessssããoo eePPeerrgguunnttaass

SSíínntteessee Avaliação

Pode ser individual ouem grupo e deve ser,preferencialmente,utilizado no períodoformativo.

Introdução, que visamotivar os formandose definir os objectivos.Deve também indicarelementos para apreparação dasperguntas.

É a fase mais rica do

método e em que sematerializam os doispontos anteriores.

Síntese conclusiva

com a participação detodos os formandos.

Visa-se concluir o

alcance dos objectivos

previamente definidos.

Pedagogia de Projecto

Concretização de um projecto, de uma ideia organizadora da acção;

geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o

formador, colocando à disposição recursos e fazendo a supervisão

do mesmo.

Trabalho de pesquisa

Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente

escolhido pelos formandos, sob orientação do formador.

MÉTODOS ACTIVOS

exemplos


4.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Activo


Permite a construção activa de conhecimentosOportunidade de todos os formandos interviremEstimula a participação individual e a autonomiaEstimula a cooperação

Desenvolve o espírito de grupoAumenta o interesse e a motivação

Exige maiores competências de coordenação econdução por parte do formador

Aplicável com um reduzido número de formandosExige um ajustamento dos formandos mais

dinâmicos ao ritmo de aprendizagem dos colegasMaior disponibilidade de tempo

4.2. Características do Método ActivoEste método assume que o formando é o agente voluntário, activo e consciente da sua própria educação e caracteriza-se por 3 critérios:

AAccttiivviiddaaddee – Exerce-se sempre em contacto com o real, o concreto, que o formando observa.

LLiibbeerrddaaddee –– Só pode haver método activo se houver livre iniciativa e escolha voluntária, pelo que o acto pedagógico deverásatisfazer as necessidades do formando ou responder às suas motivações.

AAuuttoo EEdduuccaaççããoo – Visa a autonomia crescente e a construção progressiva da pessoa. O objectivo do método activo é despertara sensibilidade para o desenvolvimento da consciência e do sentido da responsabilidade.

4.3. Papel atribuído ao formadorNeste enquadramento, o formador assume um papel estratégico, para além daquele que lhe estava reservado tradicionalmente:

deixa de ser tão-somente um fornecedor de conhecimentos para passar a ser, especialmente, um orientador, um activador deconsciências e alguém que proporciona ao formando a descoberta do seu próprio caminho. De facto, o formador:

Coloca os formandos em actividade;Coloca-lhes o problema, os elementos, o objectivo;Observa os comportamentos do grupo;Reformula o que fizeram;Resume e reforça;Coloca em comum os resultados atingidos pelos formandos;Promove a descoberta de soluções pelos formandos.

Parte III. Técnicas Pedagógicas

Entende-se por técnicas pedagógicas como o conjunto de atitudes, procedimentos e actuações que o formador adopta para utilizar

correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe.

Sendo os métodos as estratégias do formador, as técnicas são as tácticas que se destinam a suscitar, no formando, um ou maiscomportamentos de aprendizagem, podendo ser elas, entre outras:

1. ApresentaçãoVisa fornecer aos participantes a informação essencial sobre um determinado tópico;Deve-se fomentar o relacionamento interpessoal;Depende do grau de conhecimento que os vários participantes têm entre si.

Exemplos: Entrevista de Pares; o Detective; BI de grupo; o Novelo.


2. Actividades de AquecimentoNecessárias para quebrar o gelo inicial de uma sessão.Permite o envolvimento imediato dos participantes.Aumenta a energia e interesse dos formandos.

Exemplos: Jogo da Confiança, a Regra do Jogo.

3. DebatesA partir de um determinado tema e com maior ou menor directividade do formador, dependendo do contexto, os formandos

assumem papéis mais activos e contribuem para a determinação do conteúdo a seguir.Exemplos: Prós e Contras.

4. BrainstormingInteracção num pequeno grupo, visando a livre produção de ideias sobre um determinado tema.Produção do maior número de ideias possíveis;Leva o grupo a produzir de maneira intensiva ideias novas e originais;Não há avaliação das ideias, as ideias valem por si próprias.

Exemplos: Chuva de ideias (com tópico a determinar)

Observações:O assunto em foco deve ser simples. Caso contrário, deverá ser decomposto e fazer-se um brainstorming para cada parte;É necessário que o problema seja claro para todos os membros do grupo;O grupo deverá ser composta de 8 a 12 pessoas.

Como Instrumento de Formação é utilizado como:Técnica para o desenvolvimento do potencial criativo, em grupo;Facilitação dos processos associativos;Reforço à capacidade da pessoa se comunicar eficazmente.

Fases de um Brainstorming: Regras:

Exposição de abertura: o animador apresenta oproblema, resumindo-o, no final da apresentação, auma só questão perfeitamente clara;Exposição de ideias: fase produtiva;Selecção de ideias.

Todas as ideias são bem recebidas;A preocupação é produzir o máximo de ideias no mínimo de tempo;É rigorosamente proibida a crítica ou a autocrítica de uma ideiaemitida;É permitido associar livremente uma ideia à ideia original.

5. Simulação/Role-playRepresentação de uma situação, em que se assume os papéis do caso dado, com o objectivo deque a situação possa ser compreendida e tratada pelo grupo;Testa as capacidades dos indivíduos em presença de situações novas;Reconstitui um acontecimento e proporciona aos participantes a possibilidade de examinarem ereflectirem acerca dos seus comportamentos e dos colegas;Apela para a experiência do participante, levando-o a aplicar a teoria à prática.

Exemplos: simular uma sessão de formação, teatralizar os diferentes estilos de comunicação.


Desenvolvimento Sugestões para a Aplicação em Situações Pedagógicas:

O animador clarifica a tarefa e define os objectivos;Os observadores prestam atenção à actuação de cadamembro; conclusão da representação; contradições; eexplicações que possam fundamentar o comportamento.O animador corta a cena no ponto que achar conveniente;O grupo deve ter maturidade para não se intimidar.

Compreensão de situações, eg. comunicação interpessoalActuação frente ao desconhecido;Entrevista de emprego;Simulações de situações profissionais;Exemplificação de atitudes profissionais;Análise de situações com diferentes modos de actuação.

6. Jogos PedagógicosConsistem num conjunto de técnicas que promovem o envolvimento dos formandos a nível cognitivo, afectivo e psicomotor, que

cumprem um objectivo andragógico. Permite descontrair em qualquer momento de formação, imprimindo dinamismo à sessão ereorientando a atenção, ao mesmo tempo que se treinam competências especificas, através da assimilação de novos conhecimentos eatitudes relativas à prática profissional dos formandos.

Exemplos: Puzzles, Cartões de sentimentos.

6.1. Fases dos Jogos PedagógicosPreparação: Implica a selecção do jogo tendo em conta o tema a ser abordado na sessão, os objectivos e as características dopúblico-alvo; a preparação do material para a execução, a apresentação do jogo e os seus objectivos, as suas regras e temponecessário.Desenvolvimento: fase em que os formandos participam na actividade. O formador assume uma postura de observador efacilitador, controlando alguma situação que ocorra.Análise e discussão: Nesta fase, o formador deverá explorar a importância da actividade desenvolvida para o tema em questão. Oapelo à participação de todos os formandos acerca da experiência vivenciada no jogo é fundamental bem como a síntese global daactividade.

7. Estudo de CasoOs estudos de caso são utilizados com o objectivo de desenvolver a capacidade de análise e de expressão, a procura de novas

soluções e a tomada de decisão, em detrimento da mera exposição do tema por parte do formador. Consistem em casos da vida real ouficcionados que representam situações com analogias sobre o tema a abordar.

8. Trabalho de Equipa, Trabalho de Grupo e Trabalho de ProjectoO trabalho em equipa, grupo ou trabalho de projecto constituem meios privilegiados

de auto-formação e desenvolvimento de competências de trabalho em equipa. Estastécnicas facilitam a compreensão e a aprendizagem significativa, uma vez que são osformandos que estruturam, organizam e desenvolvem o trabalho, promovendo,igualmente, um trabalho assente no processo formativo.


Módulo 6

Recursos Didácticos


Aplicar os princípios de manipulação dos diferentes equipamentos, incluindo as novas tecnologias de

informação, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50% em exercício de avaliação.

Descrever, pelo menos, 2 vantagens e 2 desvantagens da utilização dos recursos didácticos, em exercício

escrito.

Seleccionar o meio audiovisual ou técnica mais adequada, em função dos objectivos a atingir numa situação

concreta, fundamentando a sua escolha.

Conceber uma apresentação, em suporte multimédia, com uma percentagem de êxito de pelo menos 50%.

Conteúdos ProgramáticosO formador face aos recursos didácticos;

Novas tecnologias da informação;

Manipulação de equipamentos audiovisuais na formação;

Selecção, elaboração e adequação dos meios pedagógico-didácticos, em função da estratégia pedagógica

adoptada, nomeadamente montagem multimédia, apresentações electrónicas, bem como técnicas de

apresentação de diapositivos e acetatos.


Laranja

Vermelho Azul

Verde

Violeta

11

2

22

33

33

33Amarelo

1

Parte I. A relevância da Cor

1.1. A utilização da Cor Sendo uma componente fundamental da comunicação visual gráfica, deve ter-se presente os seguintes conceitos:

Círculo das Cores:

1 - Cores Primárias2 - Cores Secundárias3 - Cores Terciárias (junção de cor primária com secundária).

1.2. Combinação de Cores:

Cores análogas: têm uma cor em comum, embora variando asua proporção. Eg. amarelo, laranja e verde têm como corcomum o amarelo.Cores complementares: têm posições opostas no círculo dascores. Eg: laranja e azul, verde e vermelho.Escala mono-cromática: trata da variação de uma mesmacor. Exemplo: azul escuro, azul médio, azul claro.Trio harmónico: quando um triângulo equilátero é colocadono interior do circulo das cores, obtendo cores contrastantes eharmoniosas. Podem-se ainda combinar cores dinâmicas (azul – verde – amarelo – laranja – vermelho), constituídas por duas coresprimárias separadas por uma cor secundária correspondente, ou combinações estáticas, que resultam da soma de cores primárias.

Parte II. Uma taxonomia dos Recursos Didácticos

Uma classificação dos recursos didácticos pode agir como meio facilitador da aplicação organizada dos mesmos. A forma aquiapresentada é uma sugestão, sendo possível encontrar outro tipo de classificação no âmbito da bibliografia recomendada para o módulo.

Olfactivos Úteis para as indústrias química, farmacológica e de perfumes.

Gustativos Mais utilizados na indústria alimentar

Tácteis Braille

Sonoros Rádio Gira-Discos Leitor / Gravador de Cassetes

Leitor / Gravador de CDLeitor / Gravador de Mini-DiscMicrofone / Altifalante

DocumentosDiagramasEsquemasGráficosOrganigramas

CartazesLivrosManuaisTextos

FotocópiasFotografiasAcetatosDiapositivos

QuadrosPreto (Ardósia)Verde (Madeira ou Sintético)Branco (Cerâmica)

Branco (Magnético)Cavalete (Papel)Afixação (Cortiça)

Não Projectáveis

Recursos AmbientaisSala de FormaçãoMuseusBibliotecas

TeatrosCinemasEmpresas

FeirasExposiçõesParques Zoológicos

Visuais

Projectáveis Projectores Retroprojector Projector de DiapositivosProjector multimédia

Diaporama Televisão / Vídeo / DVD/ Câmara de VídeoAudiovisuais

Assistidos por Computador CD-Rom, DVD Internet


1. A Selecção dos Recursos Didácticos Os recursos didácticos a utilizar estão dependentes da especificidade dos objectivos formativos. Os meios a utilizar não podem serseleccionados com base em critérios de disponibilidade, facilidade na sua utilização ou preferências pessoais, mas sim segundo a suaadequação e possibilidades de decisiva contribuição para o processo de aprendizagem. Será sempre necessário ter em conta:

Os objectivos a atingir com a utilização de determinado meio;

O grupo alvo a que se destina;Os conteúdos a transmitir;

Disponibilidade dos meios.Adequabilidade dos meios a utilizar ao espaço formativoTempo disponível para a sessão e para a própria acção.

1.1. Meios Sonoros

Tratam-se de dispositivos que utilizam o som como meio de comunicação. Para que possa ser perceptível, o som deve ser cerca de 15dB (dB=decibel) acima do ruído de fundo da sala. Os decibéis indicam a intensidade do som. Para a voz humana, a intensidade variaentre os 50 e 70 dB a três metros de distância.

Leitor / Gravador de CD e Mini-Disc

O CD (Compact Disk) aparece nos anos 80 como forma de albergar música em formato digital. A qualidadesonora ultrapassa a dos discos em vinil e o tamanho é muito mais reduzido, cerca de 12 cm de diâmetro. Com aactual vulgarização dos gravadores de CD domésticos e o baixo custo dos CD “virgens”, este tornou-se maisvulgar para armazenamento de áudio.

Procedimentos:

Não devem ter durações muito longas, preferencialmente 10 minutos, de modo a manter a motivação dos formandos.Deve ser intercalada com exercícios ou outro tipo de material, por exemplo, material impresso.É necessário verificar as condições acústicas da sala.O formador deve elaborar um guião para a exploração dos conteúdos a transmitir durante a sessão.No caso das cassetes, se os conteúdos a transmitir não se encontram no início da fita, esta deve ser previamente colocada emcondições de iniciar imediatamente a transmissão.

Vantagens e Inconvenientes

É possível utilizar com qualquer conteúdo.São de baixo custo.São de fácil concepção.São de fácil duplicação.Os suportes são reutilizáveis.

Pode ser utilizado com apoio de um suporte de imagem

Duração reduzida.Por si só não constituem um recurso de muito

grande valor.Podem exigir um trabalho acentuado de

pesquisa, selecção ou concepção.

1.2. Meios Visuais – Não Projectáveis São meios de observação directa que não utilizam equipamentos adicionais ópticos ou electrónicos.

1.2.1. Máquina Fotográfica / Fotografia

Actualmente já é possível utilizar máquinas fotográficas digitais com fidelidade aproximada às de película.Estas máquinas digitais permitem a imediata visualização das fotos, eliminar as fotos irrelevantes e armazenar asrestantes no computador para posterior impressão. A quantidade de fotografias que se podem tirar no imediato é


também superior e a manipulação das fotos através de um programa específico de edição de imagem torna-as flexíveis e personalizáveis.A precisão da óptica e do sistema de focagem é determinante para a resolução final da fotografia. Nas máquinas digitais, o dispositivoonde a imagem se forma, um CCD (charge coupled device – dispositivo acoplador de cargas), é de igual modo fundamental. Este éconstituído por grupos de pixels, determinantes para uma maior ou menor resolução final da foto. Para fotografias digitais de qualidade, énecessário utilizar uma máquina que permita, pelo menos, uma resolução de 1280 x 1024 pixels.

Procedimentos:A exploração das imagens fotográficas vai obedecer à demonstração preparada para a sessão.

. Vantagens e Inconvenientes das máquinas fotográficas

1.2.2. Quadros

São dos meios mais antigos e mais comuns. Actualmente estão a ser muito utilizados, sobretudo em salas de formação, os quadrosbrancos. São feitos em metal e com um revestimento de cerâmica. Para escrever utilizam-se canetascoloridas. Estes quadros podem ser portáteis (sobre rodas) ou não, mas conseguiram retirar o pó de giz dassalas de aula. Como são feitos numa estrutura metálica, permitem também uma utilização de elementosmagnéticos.

Procedimentos:o Os conteúdos devem ser visíveis e legíveis para todos os formandos, de todos os pontos da sala.

Escrever de lado para não virar as costas aos formandos ou voltar-se para eles frequentemente.No caso do quadro branco utilizar marcadores adequados e mantê-los tapados e com o bico para baixo para que não sequem.

o A informação deve ser bem distribuída no espaço disponível.A informação não deve ser demasiado exaustiva, aparecendo sob a forma de tópicos (eg. pontos-chave e esquemas)

o Os conteúdos expostos devem estar bem organizados.o A cor deve ser correctamente utilizada para evidenciar e diferenciar as ideias expostas. .Vantagens e Inconvenientes dos Quadros

Geralmente existem nas salas de formação.São de fácil utilização.Geralmente não requerem preparação prévia.É facilmente reutilizável.Apresentam custos reduzidos, tanto de

aquisição como de manutenção e são duráveis.Permitem o uso de coresSão generalizáveis a todos os tipos de grupos.

É fácil, por descuido, não ter canetassobresselentes disponíveis.Exceptuando o quadro de papel (cavalete),

não há conservação dos documentos.Nem todos são portáteis.O formador pode por descuido ficar de costas paraos formandos por longos períodos de tempo.

Possibilitam uma fiel representação da realidade. Podem utilizar a cor.Tornam-se meios atractivos para o formando.Podem ser inseridas noutros recursos e materiais.

Se não for em quantidades muito elevadas, a revelaçãode fotografias não tem grandes custos.

Nas máquinas digitais:Disponibilidade imediata.

Permite a selecção das fotos.Possibilita a manipulação antes de proceder à impressão.

O custo das máquinas e daimpressão ainda é elevado;

Nas máquinas digitais:Não permite a qualidade de imagem obtida através dapelícula.


1.2.3. Recursos ambientais

Formandos – Dispostos na sala de forma a facilitar a comunicação entre si e com o formadorFormador – Encontra-se nesta área 60% do tempo de formaçãoProjector de Slides –Projecta diapositivos sobre um ecrã (fixo ou móvel).Retroprojector / Projector Multimédia – O retroprojector projecta acetatos sobreum ecrã. O projector multimédia é assistido por um computador e projectaconteúdos multimédia igualmente sobre um ecrã (fixo ou móvel).TV / Vídeo / DVD – Geralmente num carrinho com rodas que permita a suadeslocação para um local que possibilite a visualização por todos.Quadro – Pode ser fixo ou móvel. Actualmente quase todas as salas deformação estão dotadas de um quadro branco de cerâmica.Ecrã de Projecção – Pode ser fixo ou móvel. Um quadro branco de cerâmica também pode servir de ecrã.

Procedimentos:Deve, com a devida antecedência, verificar-se o funcionamento de todos os aparelhos a utilizar na sessão.Verificar a existência de consumíveis (canetas, tinteiros, giz, folhas, etc.).Avaliar as condições de luminosidade.A temperatura da sala e o seu arejamento devem, igualmente, ser verificados.Adequar o espaço ao tipo de sessão a realizar.

1.3. Meios Visuais – Projectáveis1.3.1. O Retroprojector e a sua utilização no Contexto Formativo

O retroprojector é um meio tecnológico bastante utilizado na formação. Trata-se de um aparelho poucodispendioso, de fácil manutenção e simples de operar, bastando que exista corrente eléctrica, um écran ousuperfície clara e lisa e documentos para a projecção. Pode-se usar este recurso para projecção de textos deapoio; tabelas, gráficos, esquemas; composição de imagens e ampliações.

Procedimentos:Antes de se iniciar a exposição:

Verificar a disposição da sala;Verificar o retroprojector;Organizar e posicionar as transparências;Verificar o estado dos marcadores.

Durante a exposição:Evitar tocar na superfície do acetato.A colocação do formador pode ser feita a partir do aparelho, pelo seu lado direito, e de frente para o grupo. Esta técnica tem oinconveniente de por vezes não se ver o acetato, mas a vantagem de encarar os formandos.Evitar colocar-se no campo de projecção e de visibilidade;Não perder o contacto visual com o grupo;O retroprojector e o écran devem ocupar um lugar discreto na sala, permitindo uma fácil movimentação do formadorUma distância de 2 a 2,5 metros entre o retroprojector e o écran será suficiente e obter-se-á uma imagem com nitidez;O formador deverá ler, sublinhar, anotar ou escrever directamente no acetato, e não virado para o écran;Desligar a lâmpada após cada sequência ou transparência;Não se deve deslocar o retroprojector enquanto decorrem as projecções, nem enquanto está quente;A transparência deve conter apenas o essencial a ser desenvolvido e ser enriquecida com comentários e exemplos orais


Depois da apresentação:Proteger o projector;Organizar as transparências para outras apresentações.

Para que o retroprojector desempenhe a sua função, é necessário a existência de transparências, as quais são constituídas porfolhas em substância plástica transparente — acetato — normalmente incolor. A transparência pode ser feita pela própria pessoa,escrevendo directamente no acetato ou a partir de uma imagem opaca. Neste último caso, basta seleccionar as imagens que pretende e,por meio de fotocópia em acetato próprio, obter uma transparência. Ao elaborar uma transparência, deve:

Escrever, apenas, as ideias chave em cada acetato e em letras bem legíveis;Usar, no máximo, 4 cores por cada documento e não escrever com mais de 3 tamanhos de letras;A informação deve ser revelada progressivamente, à medida que é explorada na sessão, através de “máscaras”. As máscarassão folhas ou tiras de papel opaco que tapam parte dos conteúdos do acetato.

3. Vantagens e Inconvenientes na Utilização das TransparênciasEstruturam a mensagem ao formando.São bons auxiliares de memória.Permite a sua reutilização;Fácil produção;Apresentam a informação por etapas;

Permite preparação dos documentos.

Fragilidade do suporte;Bastante sensível à temperatura;Sensível ao choque e à humidade;Limitação de escolha de cores;Dispendioso quando reproduzido a coresSujeito a erros/rasuras, a alteração é difícil

1.3.2. O Projector Multimédia

Os videoprojectores e data show foram concebidos para projecção a cores de imagens fixas ou animadas. A luminosidade permitea utilização em ambientes pouco escurecidos e a sua conectividade com o computador, câmara devídeo e outros dispositivos multimédia fazem deste tipo de aparelhos dispositivos ideais para seremusados em contexto de formação. Podemos considerar o videoprojector como sendo uma solução deapresentação portátil, robusta e completa para a formação:

Compactos e leves para facilitar o transporte;Ideais para apresentações, filmes, aulas de informática;Excelentes cores e boa definição de imagens;Prático e silencioso.

As principais desvantagens do videoprojector prendem-se com o preço, especialmente, o preço de substituição da lâmpada que(com a duração limitada) terá que ser substituída inúmeras vezes ao longo da vida do aparelho. Deste modo, são essenciais algunscuidados como: (1) não movimentar o aparelho com a lâmpada ligada ou, (2) enquanto este estiver quente, para não a fragilizar,permitindo desta forma a maximização da vida útil do aparelho, principalmente o que se refere à durabilidade da lâmpada.

1.3.3. O Projector de Diapositivos

O projector de diapositivos é, vulgarmente, designado por projector de slides.O diapositivo é uma imagem transparente positiva, em filme (película fotográfica), montada num caixilho de plástico, para facilidade

de projecção. Esta imagem, transmitida através de um conjunto óptico, sofre uma inversão, pelo que temos de colocar o diapositivo naposição invertida. Por isso, os caixilhos devem ser marcados para evitar a incorrecta colocação dos diapositivos, no projector, respeitandoassim a sequência pretendida. A utilização do projector de diapositivos apresenta algumas vantagens, como:

qualidade da imagem projectada;facilidade de transporte;facilidade de obtenção de temas (basta fotografar);rapidez de apresentação das imagens;facilidade de utilização do projector e de voltar a visualizar.


Para que a projecção se processe da melhor forma, há que atender, no entanto, a algumas condições: (1) o obscurecimento da sala;(2) o correcto ordenamento e posicionamento dos diapositivos e, (3) projecção correcta das imagens e bem focadas, no écran.

A produção de diapositivos pode ser feita através de uma máquina fotográfica que capte as imagens a partir do real ou de qualquerimagem de revistas ou livros. Podem fazer-se diapositivos com montagem de elementos: por exemplo, asas de insectos, cascas de frutos,sementes, algodão ou tecidos. Para isso, utilizam-se caixilhos com 2 lâminas de vidro (acetato), ligadas nos bordos. Também se podepintar directamente na película transparente ou sobre papel de engenharia com canetas de feltro comuns.

1.4. Meios Audiovisuais1.4.1. A Câmara de Vídeo

1. Sequências de Vídeo como Imagens de ApoioO formador pode recorrer a sequências que potenciem a sua exposição, na procura de melhor

explanação de conteúdos. Estas sequências, normalmente, não apresentam uma estrutura ou sentidocompleto, ou seja, as imagens são meramente demonstrativas e/ou ilustrativas do seu discurso.

1.1. Reprodução de videogramas temáticos:A reprodução de videogramas temáticos, refere-se à apresentação de um tema gravado em videocassete que é reproduzido, não

devendo ultrapassar os 10 a 20 minutos. Este tipo de utilização tem como objectivo despertar o interesse do formando por um tema,apresentar os aspectos fundamentais desse tema, sugerir tópicos para investigação, fornecer pistas para trabalhos, sejam eles individuaisou de grupo, ou até mesmo facilitar a retenção através da memória visual ou sonora.

A utilização de uma câmara de filmar obedece a determinadas regras que vão desde planos, a movimentos de câmara e a posiçõesbásicas de a segurar. Concretamente, os planos, dividem-se em muito grande plano (MGP), que se caracteriza pela imagem que apenasmostra parte da cabeça acima do queixo, em grande plano (GP), em que já se mostra a cabeça na sua totalidade, em plano médio(PM), mostrando a figura até à cintura, em plano americano (PA), caracterizado pela imagem descrita até aos joelhos, em plano inteiro(PI), que, como o próprio nome indica, mostra o corpo na sua totalidade. Fazem também parte dos enquadramentos os planos de

dois/três (PD/PT), que inclui a cabeça e o tronco, o plano geral (PG), onde já se identifica um ou mais personagens e algum espaçoenvolvente, o plano muito geral (PMG), que se diferencia do anterior por envolver mais espaço no seu enquadramento, o plano depormenor, detalhe ou insert (PP), que se caracteriza por um grande plano de um objecto, o plano de figura que engloba todos osplanos desde o MGP ao PA, os planos gerais e os planos de grupo, que enquadra duas ou mais pessoas.

Relativamente aos movimentos de câmara, podemos distinguir dois aspectos fundamentais: a panorâmica e o travelling. Apanorâmica refere-se, essencialmente, aos movimentos efectuados com a câmara fixa, enquanto que o travelling distingue-se pelosmovimentos para a frente, para trás, para os lados, mas com a deslocação da câmara. Assim, e especificando as diferentes panorâmicas,assinalam-se os movimentos horizontais, dos quais se distinguem a panorâmica à esquerda e panorâmica à direita, e os movimentosverticais, nos quais se distinguem a panorâmica para cima e a panorâmica para baixo. O modo como se efectua a filmagem, e no aspectoreferente às posições básicas de segurar uma câmara, podemos enfatizar 4 posições, a saber:

de pé, com pernas afastadas, câmara apoiada no ombro e o cotovelo apoiado no corpo;com um joelho no chão, permitindo a rotação, câmara apoiada no ombro e o cotovelo apoiado no corpo;encostando o corpo contra algo firme;a câmara assente num tripé.

Outras questões importantes:a câmara não deverá oscilar (para isso, é importante manter uma posição correcta, conforme descrito acima);a filmagem deverá seguir uma linha imaginária horizontal, mantendo sempre o mesmo nível;cada cena deverá durar cerca de 2 minutos, e cada plano entre 6 a 7 segundos;sucessão das cenas muito rápidas poderão cansar e cenas demasiado lentas poderão provocar aborrecimento;


deve-se eliminar as sombras e nivelar a iluminação, utilizando o Whitebalance ou iluminação artificial, em locais poucoiluminados;o Autofocus permite boas performances de focagem;não se devem usar videocassetes de má qualidade;o equipamento deve ser limpo regularmente, com cassetes apropriadas.

1.4.2. Televisão

A televisão é um meio de disseminação por excelência. Nascida nos anos 40, a televisão tem-se modificadoao longo dos tempos. Actualmente existem os televisores de plasma (ecrã 16/9) que têm apenas cerca de 10cm de espessura. Essa espessura permite que sejam colocados numa parede poupando espaço epermitindo em determinadas situações uma melhor visualização de vídeos, como é o caso da formação. Ocontraste e estabilidade da sua imagem são perfeitos para todos os ângulos de visão e de luminosidade dasala. No entanto, o seu preço é ainda elevadíssimo.

1.4.3. Vídeo/DVD

Após a Segunda Grande Guerra, o filme começou a tornar-se um importante recurso pedagógico. Mais tarde o filme seria substituídonas salas de formação pelo vídeo. Ainda que o vídeo resulte muitas das vezes em montagens a partir de documentos elaborados emfilme, o seu baixo custo, fácil utilização e portabilidade tornaram-no num comum auxiliar pedagógico-didáctico. A vulgarização das câmaras de captação de vídeo, permitindo a captura e imediato visionamento, potenciou ainda mais a utilidade dovídeo na formação. É o caso da utilização do vídeo para situações de Role-Playing e Autoscopia. Hoje em dia, os vídeos estão a cair em desuso, embora ainda presentes na maioria das salas de formação, até porque o materialdidáctico em filme se encontra quase todo em cassetes do tipo VHS. O seu lugar está actualmente a ser tomado pelo DVD (Digital Vídeo

Disc) devido à enorme capacidade de armazenamento, qualidade da imagem, portabilidade e flexibilidade de utilização. Estaultrapassagem será ainda mais acentuada com a actual popularização dos gravadores de DVD, que vieram permitir substituir o vídeotradicional não só na reprodução, mas também na produção e gravação.

Procedimentos:

Verificar as ligações dos cabos entre o televisor e o videogravador.Se for reproduzir uma gravação feita por uma câmara de vídeo, ligar os cabos da câmara ao televisor.Para a visualização de um vídeo, a televisão deve estar adequadamente sintonizada.No caso das cassetes de vídeo a fita deve estar já recuada até ao local de início da apresentação.Os formandos devem ter boas condições de visualização,O ângulo do ecrã não deve ultrapassar os 45º.Há que evitar os reflexos luminosos no ecrã.As definições da televisão, contraste, brilho, cor e volume de som devem ser antecipadamente ajustados.É necessário ter em consideração as condições acústicas da sala. A duração da apresentação dos conteúdos não deve ultrapassar os 15 a 30 minutos. Para vídeos de maior duração é preferíveldividir a apresentação em várias apresentações com conteúdos independentes, por forma a permitir a reflexão, o debate e aassimilação dos mesmos.Deve ser feita uma apresentação ao grupo dos conteúdos a serem visualizados, salientando-se os pontos mais importantes.Os comentários e explicações feitos durante o visionamento, não devem retirar a atenção dos formandos do mesmo. Se for o caso, épreferível parar o visionamento ou então recuar um pouco a fita e voltar a ver.Finalizado o visionamento, prosseguir com o debate e conclusões sobre os conteúdos expostos.


Vantagens e Inconvenientes na Utilização do Vídeo

A exploração do vídeo é muito flexíveldevido à possibilidade de recuo, avançorápido, pausa e câmara lenta.O formador pode encontrar-se em qualquerponto da sala, com o comando à distância.

Pode ser gerador de debateAge como agente motivador para a aprendizagem. Melhora a memorização.Permite uma apresentação com movimento e dinamismo.Apresenta uma boa qualidade de imagem.São de baixo custo e existem na maioria das salas.Os vídeos podem ser reutilizados para novos conteúdos.

Exige alguns conhecimentos técnicospara lidar com os equipamentos.Os televisores existentes nas salas deformação são geralmente dedimensões reduzidas para os grupos.

É limitador das intervenções dos alunos.

É mais difícil controlar as reacções dos formandos.

Os conteúdos podem ter um custo elevado.

1.4.4. Meios Audiovisuais Apoiados por ComputadorAs características do computador dependem, sobretudo do tipo de formação a desenvolver. Formações na área da informática, comsoftware para elaboração de materiais em 3D e outros trabalhos multimédia, exigem máquinas com grande poderde processamento, memória e capacidade gráfica. Nas formações desta área é recomendado que cada formandopossa ter uso exclusivo de um computador. Na maior parte das formações o computador portátil revela-se degrande utilidade como auxiliar ao projector multimédia, possibilitando a exploração dos conteúdos.

Internet

Trata-se de uma rede de transferência de dados de uns computadores para outros que teve a sua origem nos EUA na tentativa demanter a comunicação, caso acontece-se uma guerra nuclear. Cada computador é personalizado com um endereçopróprio e os dados são armazenados em grandes máquinas denominadas servidores. Estes servidores transmitem ainformação para os computadores pessoais, quando estes, através da ligação à rede, acedem às moradas deacesso aos dados.

Powerpoint

1. Criar apresentações em PowerPointCriar uma apresentação no Microsoft PowerPoint implica começar com um modelo básico; adicionar novos

diapositivos e conteúdo; escolher esquemas; modificar o modelo de diapositivo, alterando o esquema de cores ouaplicando modelos de apresentações diferentes; e criar efeitos, como, por exemplo, transições animadas de diapositivos. Asinformações abaixo centram-se nas opções disponíveis quando se inicia o processo. Para executar o Microsoft PowerPoint, clicar nobotão Iniciar, seleccionar Programas e a seguir clicar em Microsoft PowerPoint(para facilidade de exposição, usaremos a seguinte

terminologia: Iniciar Programas Microsoft PowerPoint).

A seguir, abrir uma apresentação existente ou uma nova apresentação: Ficheiro Abrir ou Novo.Se a opção for Nova Apresentação, o painel de tarefas permite iniciar de várias maneiras a criação da apresentação. Estas incluem:

Em branco – Iniciar com diapositivos que têm o modelo mais simples e nenhuma cor aplicada;Apresentação existente – Basear a nova apresentação numa que elaborou anteriormente. Este comando cria uma cópia deuma apresentação existente para que possa fazer alterações de modelo ou de conteúdo para a nova apresentação;Modelo de apresentação – Basear a apresentação num modelo do PowerPoint que já tenha um modelo, tipos de letra eesquema de cores. Além dos modelos que vêm com o PowerPoint, pode utilizar um que tenha criado;


Modelos com conteúdo sugerido – Utilize o Assistente de Conteúdo Automático para aplicar um modelo de apresentação queinclua sugestões para o texto nos diapositivos. Em seguida escreva o texto que deseja;Modelo num servidor da Web – Criar uma apresentação utilizando um modelo de um Web site.

Pode, ainda, inserir diapositivos de outras apresentações ou texto de outras aplicações, como, por exemplo, do Microsoft Word.

1.1. Criar uma Apresentação Utilizando Diapositivos em BrancoNa barra de ferramentas Padrão, clique em Novo;Se deseja manter o esquema de título predefinido para o primeiro diapositivo, execute o passo 3. Se deseja um esquemadiferente para o primeiro diapositivo, no painel de tarefas Esquema do Diapositivo, clique no esquema que deseja;No diapositivo ou no separador Destaques, escreva o texto que deseja;Para inserir um novo diapositivo, na barra de ferramentas, clique em Novo Diapositivo e, em seguida, clique no esquema quedeseja;Repita os passos 3 e 4 para cada diapositivo novo e adicione os elementos ou efeitos de estrutura que desejar;Quando terminar, no menu Ficheiro, clique em Guardar, escreva um nome para a apresentação e, em seguida, clique emGuardar.

1.2. Criar uma Apresentação a Partir de uma Já ExistenteQuando seguir estes passos, pode criar uma cópia de uma apresentação existente para poder fazer alterações de estrutura e conteúdopara uma nova apresentação, sem alterar o original.

Se o painel de tarefas Nova Apresentação não é mostrado, no menu Ficheiro, clique em Nova;Em Nova a Partir de Apresentação Existente, clique em Escolher Apresentação;Na lista de ficheiros, clique na apresentação que deseja e, em seguida, clique em Criar Novo;Faça as alterações que deseja na apresentação e, em seguida, no menu Ficheiro, clique em Guardar Como;Na caixa Nome do Ficheiro, escreva um nome para a nova apresentação;Clique em Guardar.

1.3. Criar uma apresentação utilizando um modelo de formatoSe o painel de tarefas Nova Apresentação não é mostrado, no menu Ficheiro, clique em Nova;Em Nova, clique em Do Modelo de Apresentação;No painel de tarefas Estrutura de Diapositivos, clique num modelo de apresentação que deseja aplicar;Se desejar manter o esquema de título predefinido para o primeiro diapositivo, vá para o passo 5. Se desejar um esquemadiferente para o primeiro diapositivo, no menu Formatar, clique em Esquema do Diapositivo e, em seguida, clique no esquemaque deseja;No diapositivo ou no separador Destaques, escreva o texto para o primeiro diapositivo;Para inserir um novo diapositivo, na barra de ferramentas, clique em Novo Diapositivo e clique no esquema que deseja para odiapositivo;Repita os passos 5 e 6 para continuar a adicionar diapositivos e adicionar outros elementos de modelo ou efeitos que deseja;Para guardar a apresentação, no menu Ficheiro, clique em Guardar; na caixa Nome de Ficheiro escreva um nome para aapresentação e, em seguida, clique em Guardar.

Nota: Se criou um modelo, este vai aparecer por ordem alfabética entre os modelos do Microsoft PowerPoint, no painel de tarefas Modelode Apresentação de Diapositivos.


Módulo 7

Definição e Estruturação deObjectivos de Formação


Reconhecer a importância da definição de objectivos gerais e específicos, distinguindo, de forma correcta, as principaiscomponentes que os caracterizam, tendo por base uma situação proposta.Identificar, todas as funções que desempenham os objectivos pedagógicos, nomeando resumidamente os váriosaspectos de cada uma delas, em exercício de avaliação.Distinguir os domínios em que podem ser formulados os objectivos de formação, indicando, correctamente e atendendoà sua área de formação de base, duas competências/comportamentos associados a cada domínio.Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, em função das competências previamente definidas e,indicando todos os componentes dos mesmos.Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber, através de exercícios apresentados e tendo em consideraçãotodos os critérios de operacionalidade.

Conteúdos ProgramáticosFunções dos objectivos pedagógicos (clarificação, comunicação, orientação, objectividade e rentabilização).Níveis de definição dos objectivos pedagógicos (finalidades, metas, objectivos gerais, objectivos específicos).Componentes e domínios de aplicação dos objectivos pedagógicos (domínio cognitivo, afectivo, psicomotor).Formulação de objectivos operacionais (comportamento esperado, condições de realização, critérios de êxito).

Explicação e treino de técnicas de operacionalização e hierarquização de objectivos.


Parte I. Objectivos Pedagógicos

1. DefiniçãoNa definição de Vieira (1999), objectivo de formação é “o enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar com

uma dada acção de formação.”Esta definição permite-nos compreender facilmente que os objectivos de formação deverão “ (…)descrever de forma clara, concisa

e precisa o que o formando deve ser capaz de ficar a saber, saber-fazer e saber-ser, no fim de um determinado momento do processo de

aprendizagem” (Ferrão & Rodrigues, 2000).Daqui se conclui que “um objectivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência” (IQF, 2004).

2. Funções dos ObjectivosClarificação da formação: A definição de objectivos permite aos intervenientes no processo formativo ter uma percepção clara dosresultados esperados, permitindo eliminar ambiguidades e determinar claramente o que se pretende atingir no final da acção.Meio de comunicação: Facilitam o entendimento entre os vários intervenientes ou interessados na formação. Assim, através dosobjectivos definidos para determinada acção é possível: (1) ao formador saber o que pedir aos formandos; (2) a estes, saberem oque é esperado deles; (3) a quem avalia, saber exactamente o que pode exigir e, (4) às entidades empregadoras, saberem quais ascapacidades e competências que os seus potenciais colaboradores terão adquirido.Instrumento de orientação da acção do formador: os objectivos bem definidos funcionam como um instrumento de orientaçãopara a planificação de actividades facilitadoras da aprendizagem, condução de sessões e avaliação de resultados.Guia e orientação para o formando: Saber o que se espera com a formação e quais os objectivos a atingir constitui-se como umdos meios mais eficazes para o sucesso do processo de aprendizagem.Introduz maior objectividade nas avaliações: Com objectivos de formação correctamente definidos, sobretudo em termos decomportamentos observáveis, exigir-se-á do formando que demonstre apenas os saberes que lhe foram previamente fixados,através de critérios precisos e objectivos.Instrumento de rentabilização da formação: A existência de objectivos claramente definidos permite um controlo mais objectivo dodesenvolvimento e resultados das acções de formação e, consequentemente, maior eficácia e produtividade do processo formativo

3. Níveis de ObjectivosOs objectivos de formação, considerados como o enunciado dos resultados que se espera atingir com determinada formação,

podem ser formulados por diferentes entidades e com níveis de generalidade distintos, desde a indicação global do que se deseja comdeterminada acção até à formulação específica de determinado comportamento que o formando deverá adoptar numa situação concreta.

De acordo com D`Hainaut (in Vieira, 1999), podem distinguir-se quatro níveis de objectivos de formação, que se caracterizam por umnível de generalização decrescente, correspondentes a uma operacionalização crescente, sendo inversamente proporcionais. Assim:

+ generalidade

+ operacionalização

Finalidades: Estes objectivos correspondem às linhas centrais de orientação em termos de políticas deeducação e/ou formação profissional, sendo indispensáveis para unificar o conjunto das acções que integram osprojectos de formação;

Metas: Referem-se a resultados que se desejam alcançar com a formação, sendo normalmente formuladas emtermos de capacidades a adquirir pelos gestores ou entidades organizadoras da formação (eg. perfis de saída aatingir com uma formação).

Objectivos Gerais: São formulados em termos de capacidades a adquirir referindo-se a competências decarácter amplo, global ou complexo a adquirir no final de determinada acção de formação, ou sequência deaprendizagem. Neste nível, a responsabilidade da sua formulação compete já ao formador.

Objectivos Específicos: Resultando da decomposição dos objectivos gerais, dizem respeito a comportamentosesperados no fim de determinada acção de formação ou sequência de aprendizagem e correspondem acompetências mais simples, que compõem as competências definidas no nível anterior, devendo ser definidos emtermos operacionais, contendo: comportamento esperado, condições de realização e critérios de êxito.


3.1. Designação dos Objectivos Específicos pelos Papéis que DesempenhamOs objectivos específicos, ou operacionais, podem assumir designações distintas, de acordo com o papel que desempenham no

contexto de determinada acção de formação. Assim, podemos classificar os objectivos específicos em função do momento da formaçãoem que se espera que sejam alcançados pelos formandos, ou em função da obrigatoriedade ou não de serem alcançados por todos osformandos.

Em função do momento da formação, distinguimos entre:o Objectivos terminais: competências que os formandos deverão ter adquirido no final de uma acção de formação completa;o Objectivos intermédios: competências que o formando deverá ter adquirido no fim de uma dada actividade ou conjunto de

tarefas de aprendizagem e que correspondem a etapas para atingir os objectivos terminais.Em função da obrigatoriedade, normalmente faz-se a distinção entre:o Objectivos de nível mínimo: dizem respeito às competências mínimas que devem ser adquiridas numa determinada acção de

formação, pelo que devem ser atingidos obrigatoriamente por todos os formandos;o Objectivos de desenvolvimento: referem-se a competências que vão para além do mínimo indispensável. Não sendo de

carácter obrigatório, estes objectivos poderão ou não ser atingidos por todos os formandos.

4. Operacionalização de ObjectivosQuando, no ponto anterior, definimos objectivos específicos fizemos referência ao seu carácter operacional. Segundo R. Mager

(1997), os objectivos deverão ser formulados obedecendo ao “Principio do Triplo C”, integrando três componentes: (1) ocomportamento directamente observável ou mensurável do que o formando deverá ser capaz de fazer; (2) em que condições terá oupoderá fazê-lo; e (3) quais os critérios de êxito a partir dos quais o comportamento é medido/avaliado.

4.1. Comportamento EsperadoIndica a actividade que o formando deverá levar a cabo para demonstrar que atingiu o objectivo proposto. Neste sentido, o objectivo

deverá descrever uma acção/actividade observável por recurso a um verbo de acção. Exemplos:No final da sessão, o formando deverá ser capaz de definir objectivos específicos;No final da sessão, o formando deverá ser capaz de dactilografar um texto.

Para que esta componente esteja correctamente formulada, deverão estar presentes os três elementos seguintes:

4.2. Condições de RealizaçãoEspecificam, exactamente o que o formando terá de fazer e em que condições. A selecção das condições de realização a

considerar depende, essencialmente, do grau de complexidade visado sendo que estas podem agrupar-se em cinco categorias principais:

Categorias Descrição Exemplo

Amplitude do Problema Especificação do grau de complexidade ou exigência docomportamento a desenvolver

(...) interpretando o organigrama;(...) seleccionando o método adequado.

Equipamento ouInstrumento a utilizar Especificação dos meios com que efectuará o trabalho (...) utilizando uma calculadora científica;

(...) com uma fita métrica.

Locais Especificação dos locais onde se realizará a actividade (...) numa oficina;(...) na sala de formação.

Meios ou Materiais Especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuaisque serão facultados ou recusados;

(...) podendo consultar o manual;(...) sem recurso a tabelas.

Exigências Especiais Especificação de condições especiais que envolverão aactividade

(...) a alta temperatura;(...) em condições atmosféricas adversas.

SSuujjeeiittoo(quem pratica a acção)

VVeerrbboo OOppeerraattóórriioo(qual a acção)

Produto (qual o resultado da acção)


Estas categorias permitem: (1) aferir em que medida a acção é, de facto, realista; (2) determinar como vai ou deve ser executada aacção; e (3) identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais e equipamentos inerentes ao desempenho desejado.

(IQF, 2004).4.3. Critérios de Êxito

Especificam o grau de qualidade que o comportamento esperado, ou o seu produto, deverá apresentar, para que o objectivo sejadado como alcançado, isto é, os critérios de êxito são os padrões pelos quais se poderá avaliar, com objectividade e precisão, oscomportamentos esperados para o formador e para o formando.. Os critérios permitem, assim, uma avaliação objectiva, visto que, comeles, nada é exigido além do estipulado. Podemos distinguir dois tipos de critérios de êxito:

Critérios de qualidade Critérios de quantidade

indicam as características observáveis, mas não mensuráveis,que o trabalho deve apresentar.Exemplo: o formando deverá ser capaz de montar um puzzlesem danificar nenhuma das peças;

fixam padrões do tipo tempo ou rapidez, precisão ouexactidão, percentagem de êxito ou número de respostas certas e,cuja avaliação se faz sobretudo numericamente.Exemplos: (...) em cinco segundos; (...) acertando 80% dasrespostas; (...) errando apenas uma resposta.

5. Classificação dos ObjectivosQuando se definem objectivos de formação visa-se a aquisição por parte do formando de determinada capacidade ou

comportamento, sendo que estes podem ser de tipos muito variados, desde o conhecimento de um conceito simples à aplicação de umatécnica complexa. Estas capacidades ou comportamentos podem ser agrupados em três domínios principais:

(1) Cognitivo: refere-se à actividade intelectual ou mental, envolvendo conhecimentos ou aptidões intelectuais Exemplos: compreender, interpretar; reflectir(2) Afectivo: envolve interesses, atitudes e valores e refere-se ao domínio da sensibilidade, do sentir e das emoções. Exemplos: valorizar; aceitar; respeitar(3) Psicomotor: é o domínio da acção e refere-se às actividades motoras ou manipulativas, envolvendo aptidões de motricidade. Exemplos: montar; escrever; ajustar).

Importa salientar que estes domínios não representam compartimentos estanques. Capacidades enquadradas num determinadodomínio pressupõem, na maioria dos casos, a aquisição prévia de capacidades de outros domínios. Por exemplo, para que um formandoseja capaz de respeitar determinadas regras de segurança (domínio afectivo), ele terá que conhecer quais as regras existentes (domíniocognitivo) ou; para que um formando seja capaz de montar determinada peça (domínio psicomotor) ele terá de ser capaz de interpretar oesquema de montagem (domínio cognitivo).

Notas de Conclusão:Ao longo deste módulo percebemos que:(1) um objectivo de formação é o enunciado claro e explícito dos resultados que se pretendem atingir com determinada formação;(2) Os objectivos desempenham funções distintas, nomeadamente: clarificação da formação, meio de comunicação entre os

intervenientes, orientação para o formador e formando, objectividade na avaliação e rentabilização do processo formativo;(3) Existem níveis distintos de definição de objectivos, que se caracterizam por um nível de generalidade decrescente associado a um

nível de operacionalização crescente, tendo em conta: finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos;(4) Os objectivos específicos podem assumir designações diferentes de acordo com o papel que desempenham, podendo ser

caracterizados quanto ao momento – intermédios ou finais – ou obrigatoriedade – nível mínimo ou de desenvolvimento;(5) Os objectivos específicos, para serem formulados em termos operacionais deverão ser compostos por três elementos centrais:

comportamento esperado, condições de realização e critérios de êxito.(6) Os objectivos pode ser agrupados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor, embora não sejam compartimentos estanques


Módulo 8

Avaliação da Aprendizagem

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo e através da análise de casos práticos, seja capaz de:

Classificar, correctamente, os diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação em função das situaçõesapresentadas.Construir instrumentos de avaliação, em função dos objectivos previamente definidos, que permitam verificar e controlaros resultados de aprendizagem, com possibilidade de duas falhas.Identificar as causas da subjectividade na avaliação presentes no caso, sugerindo estratégias adequadas a adoptar peloformador, para o controlo/diminuição das mesmas.

Conteúdos ProgramáticosConceitos, finalidades e objectivos da avaliação;Tipos de avaliação:o Processo: normativa e criterial.o Momento: avaliação inicial, sumativa e formativa;Escalas de classificação (numéricas; literais; descritivas);Classificação por objectivos;Técnicas e instrumentos de avaliação dos resultados das aprendizagens (observação; formulação de perguntas;medição).Avaliação oral versus escrita (inquéritos, testes: produção ou resposta aberta; selecção ou resposta fechada).Vantagens e desvantagens das várias técnicas e instrumentos de avaliação;Regras importantes para a concepção e utilização de instrumentos de avaliação;

Principais causas da subjectividade na avaliação.


Parte I. Definição, Finalidades e Tipos de Avaliação

1 . Definição de Avaliação

“A avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até

que ponto os objectivos educacionais foram alcançados”Bloom, Hastings e Madeus

Avaliar é verificar o que foi apreendido e retido, monitorizando as aquisições efectuadasno quadro de uma progressão.

A avaliação, especialmente na formação de adultos, deve ser encarada como mais um momento no processo de autoformação, oque equivale a perspectivá-la como um meio, através do qual é possível verificar em que medida os objectivos de aprendizagem foramatingidos. No caso de não serem atingidos, remete para a necessidade de desenvolvimento de medidas de recuperação e/oumelhoramento. A avaliação, permite:

aos formandos, medir os próprios progressos;aos formadores, efectuarem reajustamentos nos programas e estratégias pedagógicas.

2. Finalidades da AvaliaçãoA avaliação pode servir várias finalidades ao longo do processo formativo:

Seleccionar os candidatos para integrarem uma formação;Testar os conhecimentos e competências necessárias para abordar a formação com sucesso;Situar os formandos num nível, em função do desempenho demonstrado;Controlar as aquisições dos formandos nos vários domínios do saber;Informar os formandos dos seus progressos;Classificar os formandos, situando-os em relação aos colegas;Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos durante a formação;Verificar se as competências foram apreendidas;Controlar, no final da formação, se as competências adquiridas pelos formandos correspondem ao perfil desejado;Avaliar os objectivos da formação;Diagnosticar os pontos fortes e pontos a melhorar na formação.

3. Tipos de AvaliaçãoA avaliação pode ser perspectivada segundo duas categorias distintas: processo e momento.

3.1. Avaliação quanto ao Processo Se o objecto de avaliação for o processo formativo, podemos distinguir dois tipos de avaliação: normativa e criterial.

3.1.1. Avaliação Normativa (ou de posicionamento)

Este tipo de avaliação, usada essencialmente para efeitos de selecção, visa situar o formando emrelação aos outros elementos do grupo, segundo uma ordem. Trata-se de uma avaliação deposicionamento, uma vez que atribui uma classificação ao desempenho do formando, por referência aodesempenho dos outros elementos do grupo, utilizando um critério relativo, a comparação. Como nãoestabelece critérios de êxito à partida, o resultado do formando vai depender do valor obtido pelos colegas.


3.1.2. Avaliação Criterial (ou de domínio)

A avaliação criterial, adequada à formação por objectivos, visaverificar se os objectivos propostos foram atingidos pelo formando. Estetipo de avaliação assenta, assim, num critério absoluto, independente dodesempenho dos outros formandos, uma vez, que estão definidos à partidatrês elementos: comportamento esperado, condições de realização ecritério de êxito, o que permite avaliar se o formando domina os objectivospropostos ou não.

Avaliação Normativa Avaliação Criterial

PrincipalFunção

Avaliar o comportamento do formando, tendo comoreferência o comportamento dos outros formandos.

Avaliar o comportamento do formando, tendo por base oobjectivo a ser atingido.

Classificação Varia em função das classificações atribuídas aos outros Reflecte o alcance dos objectivos por parte do formando.

PadrãoPadrão relativo, a partir da ideia preconcebida doformador.

Padrão absoluto, definido por objectivos.

(Adaptado de Tira-Picos, 1997)

3.2. Quanto ao Momento Quanto ao momento em que é efectuada, podemos falar em três tipos distintos de avaliação da aprendizagem: avaliação inicial,

formativa e sumativa.

3.2.1. Avaliação InicialO momento que antecede o início de uma acção de formação é especialmente relevante para o seu sucesso, na medida em que

permite averiguar motivações e interesses, testar conhecimentos e aptidões, assim como verificar as experiências e capacidades dosformandos, pelo que, no final, de acordo com os conhecimentos e competências demonstradas, se torna possível:

Seleccionar os candidatos mais aptos;Orientar os candidatos para determinado tipo de formação;Colocar os candidatos em determinada fase de formação, aproveitando os conhecimentos que já possuem.

3.2.2. Avaliação FormativaA avaliação formativa tem lugar no decurso da formação, sendo por isso transversal a todas as situações de aprendizagem,

proporcionando um feedback contínuo e permanente, o que permite:Perceber o processo de evolução dos formandos;Informar sobre o grau de desempenho conseguido em cada um dos objectivos da formação;Identificar dificuldades de aprendizagem;Introduzir estratégias correctivas;Proporcionar uma ajuda imediata e contínua ao formando .

3.2.3. Avaliação SumativaA avaliação sumativa realiza-se no final da formação, visando aferir o resultado final da aprendizagem. Esta avaliação assume uma

perspectiva global, na medida em que incide sobre as aquisições gerais, i.e., refere-se às competências adquiridas e qualidade daformação.


Avalia Permite

Inici

alRealizações prévias relevantes (e.g. experiência)Conhecimentos e habilidades (e.g. pré-requisitos)Aptidões relevantes para escolher alternativas deaprendizagem

Seleccionar para a aprendizagem (selecção)Decidir o ponto de entrada da aprendizagem (colocação)Orientar o formando para uma aprendizagem (orientação)

Form

ativa

Estrutura de cada unidade de aprendizagem;Domínio dos objectivos pelo formando;Processo de ensino-aprendizagem;Formador, na sua função técnico - pedagógicaCausas do insucesso na aprendizagem;

Melhorar a organização do programaAlterar a sequência da aprendizagem;Prescrever alternativas de aprendizagemFornecer feedback ao formando e ao formador

Sum

atiiv

a

Grau de satisfação com a aprendizagem;Efectividade do processo de aprendizagem.

Concluir se os objectivos gerais foram alcançadosVerificar em que extensão o formando atingiu os resultadosConcluir das mudanças necessáriasClassificar e certificar os formandos.

(adaptado de Tira-Picos, 1997)

4. Níveis de AvaliaçãoA classificação atribuída a um formando constitui um indicador da sua aprendizagem, pois, ao situar o formando numa determinada

escala, medida ou conceito, indica o grau de alcance dos objectivos e posiciona-o relativamente aos outros formandos.

4.1. Escalas de ClassificaçãoA avaliação pode ser expressa através de diversas escalas de classificação, que podem ser quantitativas ou qualitativas:

Níveis 1 2 3 4 5

Percentual 0 – 19 20 – 49 50 – 74 75 – 89 90 – 100Quantitativas

0 a 20 0 – 3 4 – 9 10 – 14 15 – 17 18 – 20

Literal E D C B AQualitativas

Descritiva Mau Medíocre Suficiente Bom Muito Bom

4.2. Classificação por ObjectivosNeste caso, a classificação é obtida a partir da avaliação dos comportamentos

do formando, ou seja, do seu desempenho relativamente aos objectivos traçados. Aclassificação é, geralmente, do tipo dicotómico e pode ser expressa em Domina /NãoDomina, conforme o formando atinge, ou não, os objectivos.

Avaliar por objectivos pressupõe a formulação de objectivos pedagógicos, isto é,de um enunciado claro e específico que refira: (1) o comportamento esperado, (2) ascondições de realização e (3) os critérios de êxito, de forma a comprovar se o objectivofoi atingido.

Para a efectiva avaliação dos objectivos, basta assegurar que os itens do teste incluam o comportamento esperado, condições derealização e critérios de êxito definidos nos objectivos. Para avaliar por objectivos são utilizados dois tipos de itens:

Itens de Verificação: determinam se um desempenho foi conseguido. Estes itens são usados para verificar se o formando é capaz dedesempenhar, com sucesso, o comportamento estabelecido no objectivo (comportamento esperado), em determinadas condiçõesespecíficas (condições de realização) e obedecendo a um padrão definido (critério de êxito).Itens de Diagnóstico: têm como função esclarecer o motivo pelo qual o padrão de desempenho não foi alcançado.


Parte II. Técnicas e Instrumentos de Avaliação

No contexto de formação, o formador tem ao seu dispor diversas técnicas, n0omeadamente a Observação, Formulação dePerguntas e Medição que pode utilizar conjunta ou separadamente. Cada uma das técnicas exige a construção de instrumentosadequados, tendo sempre o cuidado de seleccionar, para cada situação, o mais indicado.

1. ObservaçãoA observação é uma das técnicas mais usadas no contexto de formação, devido à sua fácil aplicação e possibilidade de recolher

dados nos vários domínios do saber: afectivo, cognitivo e psicomotor. Apesar da Observação ser uma técnica relativamente simples, oseu uso requer algumas regras para que seja, de facto, eficaz:

AntesEnumerar e categorizar os dados a recolher. A observação é uma técnica e não uma improvisação;Promover um ambiente propício à observação caracterizado por segurança, autenticidade e espontaneidade;Criar instrumentos adequados e objectivos para a observação, para não misturar factos com opiniões subjectivas.

DuranteObservar discretamente, sem perturbar o formando;Manter a objectividade e a imparcialidade para todos os formandos.

Depois Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento, generalização e utilização dos dados recolhidos.

1.1. Instrumentos usados para ObservaçãoFicha de Observação: é útil para registar factos que ocorrem durante um momento da formação, relevantes para a avaliação da mesma .

Ficha de Observação

Tarefa: Data: ___/___/___

Factos Observados Comentário

Ficha de Observação Comportamental: consiste numa grelha onde se regista a ocorrência, ou não, dos comportamentos esperadospreviamente definidos pelo formador. Por se tratar de um registo dicotómico (e.g. A ou NA: Adequado ou Não Adequado; X: marcar umsinal nos comportamentos verificados), torna o uso deste instrumento fácil, rápido e objectivo.

Escala de Classificação: é semelhante ao instrumento anterior, diferindo apenas na forma de anotar a ocorrência do comportamento,na medida em que lhe atribui um valor, numa escala crescente (e.g. escala tipo Likert, de 1 a 5).

1.2. Vantagens e Desvantagens da Observação

Vantagens Desvantagens

Recolha dos dados fidedignos em tempo realProcesso moroso;Centração num elemento em detrimento do grupo.

2. Formulação de PerguntasA Formulação de perguntas pode assumir duas vertentes: Oral ou Escrita.

2.1. Avaliação OralA avaliação oral consiste em colocar questões ao formando/grupo e é utilizada, principalmente, como avaliação sumativa. Este tipo

de avaliação é especialmente eficaz quando se avalia cada formando individualmente, pois permite avaliar em tempo real, através dodiálogo directo, e com maior clareza, os seus conhecimentos, quer qualitativa, quer quantitativamente. Esta técnica também pode serusada para fins de avaliação inicial ou formativa assumindo-se como um meio privilegiado de feedback para o formador.


2.1. 1. Regras para usar a Avaliação Oral

AntesElaborar uma lista de perguntas, objectivas e representativas da matéria a avaliar;Elaborar uma ficha de registo das respostas.

Durante

Avaliar o que o formando sabe da matéria, e evitar desmotivá-lo ao pesquisar exaustivamente o que não sabe;Colocar questões claras e concisas, formuladas numa linguagem adequada aos formandos;Reformular as perguntas sempre que não tenham sido suficientemente compreendidas;Nunca dar pistas, ajudas ou qualquer tipo de contributo para a resposta.

Quando usada como Avaliação Sumativa: Colocar as mesmas questões a todos os formandos, individualmente, para assegurar a igualdade e uniformidade na avaliação.

2.1.2 Instrumentos usados para Avaliação OralListas de PerguntasFichas de registo de respostas

2.1.3. Vantagens e Desvantagens da Avaliação Oral

Vantagens DesvantagensFacilita o diálogo directo;Permite treinar a expressão oral;

Morosidade;Maior dificuldade em criar condições de igualdade e uniformidade;Privilegia formandos com maior capacidade de expressão oral

2.2. Avaliação Escrita Esta técnica de avaliação consiste em apresentar questões que são formuladas, e respondidas, por escrito. Existem duas formas de

avaliação escrita: Inquéritos e Testes.

2.2.1. Inquéritos Os inquéritos permitem apresentar questões escritas e sistematizar informação de carácter afectivo. Utilizam-se frequentemente na

avaliação diagnóstica (e.g. selecção). Dado o seu carácter psicossociológico devem ser sempre elaborados por especialistas ou com acolaboração destes, podendo assumir diversas formas, tais como questionários, inventários, escalas de atitudes e sociogramas.

2.2.2. TestesOs testes utilizados na formação destinam-se a avaliar dados do domínio cognitivo. Os testes podem assumir duas formas: testes de

produção ou de resposta aberta e testes de selecção ou de resposta fechada.

2.2.2.1. Testes de Produção ou Resposta AbertaNos testes de produção, o formando produz a sua própria resposta, de forma aberta, usando o seu próprio vocabulário. Os teste de

produção de resposta aberta, quanto à sua extensão, podem ser de resposta curta ou resposta longa.

Teste de Produção curta ou resposta curta: o formando está condicionado a um espaço limitado sendo-lhe indicado um númeroreduzido de linhas para a resposta, o que condiciona, em parte, a sua produção. Exemplo de questões de produção curta: (1) O que é umteste de produção curta? (2) Indique, para cada um dos domínios do saber, um dado a recolher através da observação; (3) Refira asprincipais vantagens e desvantagens dos testes de produção de resposta curta, procurando não ultrapassar as 5 linhas.


Regras indispensáveis à elaboração adequada QPC Vantagens Desvantagens

As questões elaboradas devem ser claras e concisasIndicar a quantidade (número de elementos) e extensão(número de linhas/frase) das respostas.

Concepção/resposta rápida e fácilAvaliação objectiva

Limitam a criatividade

Teste de Produção longa ou resposta aberta – Este tipo de testes dá liberdade ao formando na expressão e organização daresposta, dando-lhe a possibilidade de demonstrar o seu juízo crítico, imaginação e criatividade. Exemplo de questão de produçãolonga: (1) Explique as razões que podem levar á subjectividade na avaliação, a partir de exemplos, num máximo de duas páginas.

Regras indispensáveis à elaboração adequada QPL Vantagens Desvantagens

O texto deve ser claro e o mais curto possívelLimitar o âmbito da questão (e.g. forma, quantidade)Indicar claramente o que se pretende com a resposta esubdividir a pergunta

Favorece a capacidade de expressãodo formandoFavorece a compreensãoPermite a criatividade

Tempo

2.2.2.2. Testes de Selecção ou de Resposta FechadaNeste tipo de testes fornece-se a pergunta ao formando e, geralmente, um leque de respostas, da quais terá de indicar a(s)

correcta(s). Normalmente, surgem quatro tipo de testes de selecção:Verdadeiro/Falso, também denominado dupla selecção ou escolha dupla;Completar Frases, ou de preenchimento ou lacunares;Emparelhamento, ou correspondência ou de associação;Escolha Múltipla, teste americano ou de selecção múltipla.

Vantagens Desvantagens

FormandoResposta rápida;Objectividade

Limitam a criatividade;Não tem em conta a opinião do formando

Formador

Correcção rápida Concepção morosa;Exigem muito treino;Exigem domínio das técnicas de elaboração das questões

Avaliação Objectividade Probabilidade de se acertarem respostas ao acaso.

(Adaptado de Tira-Picos, 1997)

3. MediçãoEsta é uma técnica de avaliação que consiste em medir determinadas performances de execução do formando. É imprescindível

para a avaliação de tarefas de execução prática, destinando-se, assim, a colher dados predominantemente no domínio psicomotor.

3.1. Avaliação dos Trabalhos PráticosA avaliação dos trabalhos práticos implica em primeiro lugar (1) fornecer aos formandos medidas ou outras características, (2)

definir o método de execução do trabalho, e (3) os materiais e equipamentos necessários para esse fim.As etapas necessárias para desenvolver o trabalho, os critérios de tempo, quantidade e qualidade do trabalho e as cotações a

atribuir a cada um dos itens a avaliar são registados numa Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa.

3.1.1. Ficha de Avaliação Analítica e QuantitativaA ficha de avaliação analítica e quantitativa, compreende 5 aspectos:


Durante a execução: Operações e fases intermédias a observar na execução da tarefa (e.g. medições, marcações, traçagem);Depois da execução: Classificam-se elementos observáveis depois do trabalho concluído (e.g. medidas finais, esquadrias);Diversos: Classificam-se elementos que têm um carácter mais geral (e.g. segurança, gesto profissional);Apresentação/Acabamento: Classifica-se o grau de perfeição que apresenta o trabalho executado;Tempo: A variável tempo deve ser incluída quando o formando já atingiu um grau razoável de domínio sobre o trabalho, no sentidoda diminuição progressiva do tempo necessário à execução da tarefa. Na análise desta variável deve considerar-se o tempoconcedido para a realização da tarefa (T) e o tempo efectivamente gasto (t) pelo formando. Quando o tempo gasto for superior aotempo concedido, pode haver lugar a uma penalização (P) e, quando for inferior, a uma bonificação (B).

3.1.2. Ficha de Avaliação Global e QualitativaAo contrário da anterior, esta ficha é usada para avaliar qualitativamente a tarefa ou trabalho, atribuindo uma valoração a cada um

dos itens considerados. Esta valorização pode variar de Insuficiente (I) a Bom (B). Parâmetros a avaliar com este instrumento:

Definir o modo de execução: operacionalizar as fases/sequência lógica/escolha de ferramentas;Execução da tarefa/fase: observar atitudes, conhecimentos e competências;Gesto Profissional: utilização de equipamentos, máquinas e ferramentas; agilidade, precisão e desembaraço;Aplicação dos conhecimentos tecnológicos: escolha e adequação dos conhecimentos;Aplicação das normas de segurança: cumprimento das normas de segurança;Acabamento do trabalho: Observância das tolerâncias/ padrões de acabamento;Interesse: Empenho demonstrado na execução da tarefa;Cuidado: Precauções no exercício da função;Auto-avaliação: Capacidade de reflectir acerca do desempenho.

Quadro-resumo das Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem

Técnica Forma Instrumentos

OBSERVAÇÃO Directa e indirectaFichas de observaçãoListas de ocorrênciaEscalas de atitudes

Inquéritos

QuestionáriosInventárioEscalas de AtitudesSociograma

de Produção ou resposta aberta Produção curtaProdução longa

Avaliação escrita

Testesde Selecção

Q.E.MEmparelhamentoVerdadeiro- FalsoCompletar

FORMULAÇÃODE PERGUNTAS

Avaliação Oral Lista de Perguntas e Ficha de respostas

MEDIÇAO Avaliação Prática Fichas de Avaliação Prática (Analítica e Quantitativa /Global e Qualitativa)

Adaptado de Tira-Picos, 1997

4. Critérios para a escolha das Técnicas e Instrumentos de AvaliaçãoCada técnica e instrumento acarreta vantagens, desvantagens e aplicações específicas. Porém, um determinado objectivo poderá

ser melhor avaliado com uma técnica ou instrumento do que com outros e, por isso, a opção por um em detrimento de outro, depende de:objectivos, das actividades e níveis cognitivos que queremos desenvolver e,condicionalismos existentes, como por exemplo o tempo disponível, número de formandos e experiência do formador.


5. Regras a considerar na concepção e utilização dos Instrumentos de AvaliaçãoConsiderar as características dos formandos e ter em conta a sua familiarização com o tipo de instrumentos a utilizar;

Formular as questões/itens com base nos objectivos;Analisar as questões e confirmar a sua adequação aos objectivos;Dar a rever as questões a equipas e a outros formadores;Conceber tabelas de correcção e de notação;Ensaiar as questões com outros grupos e formadores;Tratar os resultados estatisticamente, sempre que possível;Reformulá-las, se for necessário, com base nos resultados.

5.1. Etapas de elaboração dos Instrumentos de Avaliação

Etapa FinalidadeDefinir

tipo de avaliaçãoAdequar os instrumentos à finalidade da avaliação - inicial, formativa ou sumativa - seleccionando osobjectivos - gerais, específicos ou intermédios - a serem avaliados.

Criar QuestõesAssegurar a equivalência entre (1) desempenho; (2) condições e critérios dos objectivos e (3)instrumentos de avaliação.

Criar CorrigendaTabelas de cotação

Assegurar a uniformidade de critérios e objectividade da correcção: (1) respostas-tipo/ corrigenda; (2)tabelas de cotação a atribuir a cada questão correcta; descontos a efectuar pelas incorrecções.

Prever DecisãoDe acordo com a importância da matéria, definir limite de erros: (1) não se admite nenhum erro,admitem-se x erros/cotação mínima de y; (2) domina/não domina a matéria.

Prever Remediação Oferecer alternativas para a avaliação formativa quando o formando não domina a matéria.

Parte III. Subjectividade na Avaliação

Se considerarmos que cada avaliador tem a sua própria forma de avaliar, baseada em inúmeros factores, alguns dos quais queescapam à sua própria consciência, convém estarmos atentos às origens da subjectividade, combatendo as suas principais causas:

Ausência de Critérios Comuns: resulta de não se definirem claramente objectivos de formação, assentes em comportamentoesperado, condição de realização e critério de êxito e, consequentemente, não incidir em itens de verificação desses objectivos;Efeito da Informação Prévia: Informações prévias acerca do formando podem influenciar a avaliação (e.g. capacidade intelectual/detrabalho, a dedicação, comportamento fora da formação, crenças religiosa ou políticas, origem social);Efeito do Halo: São criadas expectativas e teorias pessoais acerca da competência dos formandos a partir de indicadores comoapresentação (e.g. vestuário), presença física (e.g. agradável, desagradável), comportamento (e.g. tiques), fluência verbal ou provasescritas (e.g. caligrafia). O formador vai agir no sentido de confirmar as suas expectativas, influenciando os resultados da avaliação.Estereotipia – Depois de criado o preconceito, o formador vai agir em conformidade com ele. Daí que tenda a avaliar o formandosempre da mesma maneira, indiferente à sua evolução ou retrocesso, o que se traduz em avaliar sempre positivamente aqueles quesão considerados “capazes” , sucedendo o inverso com os formandos que são percepcionados como “incapazes”.Efeito da ordem na Avaliação – A ordem pela qual é efectuada a avaliação dos formandos pode constituir um viés e interferir naclassificação do formando. Numa avaliação oral, quando a um “aluno brilhante” se segue um “aluno razoável”, este terá dificuldade emdeixar uma boa imagem ou vice-versa, em que o último deixa, com facilidade, uma boa imagem.Infidelidade do mesmo avaliador – A avaliação é um acto humano e, como tal, está dependente de factores pessoais, que podemlevar o formador a não avaliar sempre da mesma maneira. Entre estes factores destacam-se: (1) o estado de saúde física (e.g.cansaço) e mental (alterações do comportamento, humor, exigência) e/ou (2) condicionalismos externos (e.g. pressão do tempo).

As causas de subjectividade da avaliação abordadas alimentam-se da falta de critérios de avaliação comuns, rigorosos, e previamenteestabelecidas pelos formadores. Como tal, diminuir o grau de subjectividade na avaliação passa por adoptar critérios rigorosos e combateras causas da avaliação subjectiva, treinando a atenção, e exercitando a auto-avaliação e reflexão pessoal.


Módulo 9

Planificação da Formação


Identificar todos os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de formação, em exercício deavaliação, correspondente a este aspecto concreto da planificação.Planificar sessões de ensino-aprendizagem, exemplificando através da planificação de uma sessão concreta em quesejam desenvolvidos todos os componentes de um plano de sessão, com uma percentagem de êxito de pelo menos50%.

Conteúdos ProgramáticosPrincípios orientadores e regras a seguir na elaboração de planos de unidades de formação (resultados a atingir,estratégias e meios a utilizar, verificação de resultados);Importância e vantagens da elaboração de planos de sessão;Etapas de um plano de sessão (preparação, desenvolvimento e análise dos resultados);Componentes de um plano de sessão (dados de identificação do módulo, população – alvo, objectivos a atingir,conteúdos, estratégias para o desenvolvimento da sessão);Planificação de um módulo de formação (aspectos a ter em consideração na elaboração de um plano de sessão).


Parte I. Planificação da Formação: definição e vantagens

1. DefiniçãoPlanificar consiste em planear um determinado número de tarefas pelo tempo disponível, de forma organizada, garantindo, o atingir dosobjectivos pretendidos. O profissional da formação deve preparar um plano de sessão flexível e deve ser, ele próprio, flexível e ajustável.Esta dupla flexibilidade deve permitir: (1) Inverter/alterar a sequência prevista; (2) Na falta de tempo, seleccionar os pontos essenciais areferir; (3) Fazer um intervalo para descanso no momento certo e, (4) Dar espaço à discussão de grupo.

Neste sentido, a planificação deve compreender os seguintes aspectos, tendo por base um formato sequencial:1. Definição prévia dos objectivos;2. Selecção dos conteúdos a abordar;3. Especificação dos métodos, técnicas e equipamentos;4. Delimitação das formas de avaliação.

2. VantagensA planificação da formação reveste-se de grande importância na medida em que estrutura a formação e funciona como fonte de

segurança para o profissional da formação. Podem considerar-se inúmeras vantagens na sua elaboração:

Funciona como auxiliar de memória para o formador durante a sessão;Permite uma apresentação ordenada e organizada, dando coerência à sessão;Evita desvios em relação aos objectivos previstos;Permite anotar as dificuldades sentidas e as alterações necessárias para melhorar a sessão;Facilita uma adequada gestão do tempo disponível;Indica a listagem dos auxiliares pedagógicos a utilizar e a ordem porque devem ser utilizados;Constitui um documento histórico sobre o que foi transmitido.

Parte II. Planificação da formação: faseamento

1. FaseamentoA estrutura de planificação deve reflectir preocupações ao nível de três fases essenciais: (1) preparação, (2) desenvolvimento e, (3)

análise dos resultados.

1.1. PreparaçãoTem por finalidade tomar decisões e proceder à selecção dos meios e métodos mais adequados para atingir os objectivos previstos,

assim como seleccionar os materiais necessários para a sua concretização.Embora não exista um formato ideal para planificar sessões, podemo-nos socorrer de algumas directrizes para facilitar esta tarefa.

1. TemaPermite identificar a matéria/assunto a desenvolver ao longo do curso, módulo ou sessão de formação, de formaa que os formandos se situem relativamente aos conteúdos a abordar.

2. Data e duraçãoCom a introdução deste item o formador delimita temporalmente a formação, facilitando o situar da mesma.

3. Público-alvoA definição dos destinatários da formação constitui-se como um requisito fundamental para a concretização doplano de formação e para a delimitação da estratégia científico-pedagógica a utilizar (eg. nº, idades, habilitações,nível de conhecimentos prévios, distribuição por sexos, utilidade prática dos conhecimentos).


4. Pré-requisitos/Conhecimentos préviosPré-requisito é o conhecimento requerido para que a nova aprendizagem se possa realizar. Caso não se revelepossível determinar todos os pré-requisitos, devem ser contemplados aqueles que se revelem fulcrais para que acompreensão/apreensão das competências seja bem sucedida.

5. ObjectivosEsta etapa da planificação permite nortear a sessão no sentido das metas a atingir. Os objectivos, gerais eespecíficos, delimitam os resultados a alcançar pelo que deverão ser definidos de tal forma que, no final daformação, possibilitem avaliar a transferência de competências.

6. ConteúdosEsta etapa assume o cerne da formação, já que nele se delineiam os conhecimentos, atitudes e comportamentosa atingir pelos formandos. De forma a facilitar a exposição dos conteúdos, devem ter-se em conta ascomponentes que integram a seguinte estrutura: (1) Introdução (introduzir o tema, partilhar experiências sobre otema e identificar pré-requisitos), (2) Desenvolvimento (abordagem detalhada dos tópicos a desenvolver. A formade desenvolvimento depende do conteúdo, da população-alvo, das condições e dos equipamentos disponíveis) e,(3) Conclusão (reflexão e sumário das ideias desenvolvidas, esclarecimento de dúvidas e encerramento).

7. Actividades pedagógico-didácticasA planificação de actividades de ordem pedagógico-didáctica, cuja tarefa visa conduzir os formandos à aquisiçãode competências e saberes, poderá ser elaborada de acordo com uma lista sequencial que contemple oselementos-chave a transmitir e observar no decorrer da sessão.

8. Tempo previstoA planificação deve incorporar a duração prevista para a realização das tarefas, em função dos objectivos aconcretizar, especificando o período previsível para cada fase da formação. No final da sessão, poderão serefectuadas correcções de forma a adequar os objectivos e a estratégia ao tempo disponível, permitindo procedera aperfeiçoamentos que conduzam à gestão eficaz do tempo. Alguns conselhos úteis:

Tentar calcular o tempo que durará cada actividade planeada e acrescentar mais 25%;Treinar a apresentação para fazer uma ideia do tempo gasto;Confirmar o tempo previsto com outros profissionais mais experientes;Não deixar que o tempo controle o desenrolar d a sessão.

9. Métodos e TécnicasEsta etapa engloba a selecção dos métodos e meios a utilizar para favorecer a aprendizagem e o envolvimentodos formandos, facilitando a exposição dos elementos-chave constituintes da exposição do formador. Oformador, poderá adoptar diferentes métodos e técnicas pedagógicas, sendo que deve tentar privilegiarmetodologias mais activas/participativas por parte dos formandos.

10. Equipamentos e auxiliares pedagógicosAo longo da planificação da formação devem constar todos os materiais, equipamentos e documentos queformador e formandos deverão utilizar, assim como a referência concreta do momento da sua utilização, tendoem conta factores de diversidade, atractibilidade e aplicabilidade. Na fase de preparação da formação éimportante ter em atenção a operacionalidade prévia dos materiais e equipamentos disponíveis, de forma a nãosuscitar imprevistos que possam por em causa a dinâmica da sessão.


11. AvaliaçãoTendo por base a definição de Chastrette (1988), avaliar significa “examinar o grau de adequação entre umconjunto de informações e um conjunto de critérios adequados aos objectivos fixados”, sendo relevante paraverificar de que forma os objectivos forma alcançados.

12. Anexos da planificaçãoDe forma a clarificar a estratégia definida e, também, facilitar a sua utilização pelo formador em situações futuras,não se correndo o risco de perder documentos ou arquivá-los em locais diferentes, a planificação deverá fazer-seacompanhar dos seguintes elementos:

Instruções para as actividades iniciais: quebra-gelo, expectativas, disposição da sala;Fotocópias dos acetatos/diapositivos;Cópias dos documentos escritos;Lista dos slides;Descrição dos vídeos utilizados;Exercícios;Instrumentos de avaliação e grelhas de correcção.

1.2. DesenvolvimentoA sessão de formação deverá ser desenvolvida de acordo com o plano concebido previamente, recorrendo a técnicas e métodos

diversificados e utilizando meios didácticos variados, de forma a proporcionar o envolvimento activo e criativo dos formandos e facilitar oprocesso de ensino-aprendizagem.

No desenvolvimento da sessão devemos considerar 3 fases:

Introdução Desenvolvimento Conclusão

Comunicação dos objectivos;Integração do tema com aprendizagens/experiências prévias;Avaliação dos conhecimentos prévios;Motivação dos formandos.

Abordar o conteúdo de base àsactividades;Utilizar os métodos e técnicas de acordocom o conteúdo, população, condições eequipamentos disponíveis;Prever estratégias alternativas para aalteração da sequência, motivada pelosformandos/ diferenças individuais.

Reflexão e síntese final;Esclarecimento de dúvidas;Integração da matéria dada com asaprendizagens e experiências futuras.

1.3. Análise dos resultadosNesta fase pretende-se verificar se os objectivos pré-estabelecidos forma alcançados e em que grau, embora a verificação dos

resultados esteja subjacente a todo o processo de ensino-aprendizagem. Esta análise rirá servir não só para verificar a aprendizagemefectuada pelos formandos mas sobretudo a eficiência do formador r dos meios colocados à sua disposição.

Parte III. Condicionantes da planificação

A elaboração da planificação da formação deve ter sempre em conta:

Espaço físico disponível Dimensão/disposição da sala adequada ao número de participantes e metodologia;Ruído Identificar pontos de poluição sonora e ensaiar salas alternativas;Iluminação e instalação eléctrica Tipos e funcionamento, importantes para a projecção dos conteúdos;Equipamentos Avaliar os instrumentos disponíveis e em funcionamentoHorários Compatibilidade dos horários com os formandos/ curva de atenção e intervalosPerfil dos formandos Adequação de metodologias e linguagem ao grupo-alvo


Módulo 10

Avaliação da Formação

Objectivos específicosPretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, através da análise de casos práticos, seja capaz de:

Descrever os níveis de avaliação da formação, requeridos em exercício escrito, e respectivos instrumentos de avaliação,a partir da abordagem PERTA, com uma percentagem de êxito de pelo menos 50%.Propor medidas de regulação, no número indicado em exercício de avaliação, adequadas à melhoria do processoformativo.

Conteúdos ProgramáticosNíveis de avaliação da formação (avaliação diagnóstica, avaliação de reacção, avaliação da aprendizagem, avaliação datransferência de adquiridos, avaliação dos indicadores de desempenho da organização e avaliação do impacto nacomunidade/região/país) e respectivos instrumentos de avaliação.Critérios de eficácia da formação ao nível da preparação, desenvolvimento e avaliação de uma sessão.Medidas de regulação para melhoria do processo formativo

medidas formativas medidas finais


Parte I. Definição de Avaliação da Formação

A avaliação da formação pretende “medir os efeitos de determinado programa em relação aos objectivospré-estabelecidos, visando reunir informação suficiente de apoio à tomada de decisão que resulte na

introdução de melhorias nos programas que se encontrem a decorrer ou intervenções formativasfuturas”.

IQF, 2006

Parte II. Abordagem PERTA

A abordagem PERTA, preconizada pelo Instituto para a Qualidade na Formação (IQF, 2006), visa potenciar o desempenho dosintervenientes no processo formativo, entendida como uma análise transversal e sistemática que pode ocorrer em qualquer momento daformação. Segundo este paradigma, a avaliação da formação implica:

Preparar a intervenção avaliativa.Elaborar e testar instrumentos para a recolha de dados.Realizar a estratégia avaliativa.Tratar e analisar os dados e produzir relatórios de avaliação.Apresentar os resultados.

1.1. Preparar a intervenção avaliativaNesta fase da abordagem PERTA, pretende-se recolher um conjunto de dados que permitirão, posteriormente, definir a estratégia deavaliação a implementar e construir o modelo de avaliação a aplicar no contexto pretendido. Esta abordagem traduz-se num conjunto defases, processos e instrumentos, que remetem para momentos distintos da formação: antes, durante e após a execução da avaliação.

NÍVEL MOMENTOS E OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Conhecer contexto de partida daformação

Antes da formaçãoPretende avaliar as razões que deram

origem à formação, a proposta de formação, ascaracterísticas dos destinatários da formação eda organização.

Análise do “mapa de impactes esperados”construído pelas chefias da organizaçãoEntrevista de selecção e exercício diagnósticoaos formandos.

N1. AVALIAÇÃO DE REACÇÃO

Grau de satisfação dos formandoscom a formação

Durante e no final da formaçãoVisa avaliar a correspondência às

expectativas iniciais e aos objectivos pré-estabelecidos, conteúdos da formação, materiaise recursos pedagógicos, desempenho dosformadores, actividades pedagógicas, condiçõesfísicas de apoio e entidade formadora.

Inquéritos por questionário ou por entrevista,focus group, que consiste num debate degrupo; registo dos comentários dos formandosou técnicas de observação comportamental.

N2. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Grau de domínio deaprendizagens/saberes dos

formandos

Durante e no final da formaçãoPretende determinar o grau de domínio de

determinados saberes e competências aolongo/no final de um módulo ou curso e osfacilitadores/inibidores da aprendizagem.

Testes escritos e orais, o role-play, aelaboração de projectos, jogos pedagógicos,estudos de caso, instrumentos de auto-avaliação, observação ou elaboração deportfólios de competências.


N3. TRANSFERÊNCIA DE ADQUIRIDOS

Mobilização dos saberes no local detrabalho

3, 6 ou 12 meses após formaçãoVisa avaliar as mudanças verificadas no

desempenho profissional dos indivíduos e reflectiracerca dos factores que inibem/potenciam atransferência de adquiridos durante a formação.

Entrevista de chegada, questionários, grelhasde observação, auto-avaliação dodesempenho, construção de um plano deintervenção especifico ou registo e análise deincidentes críticos (aspectos a manter ou amelhorar).

N4. IMPACTO NA ORGANIZAÇÃO

Impacto no desempenho daorganização

1 a 5 anos após aplicação dos resultadosPretender verificar o impacto do

desempenho individual/colectivo nos indicadoresda organização e a análise de custo-benefícioassociada à formação.

Análise de painel de indicadores deperformance, análise custo-benefício, análisedos resultados de planos de intervençãoespecíficos; análise dos planos dedesenvolvimento de competências.

IMPACTO NA COMUNIDADE/REGIÃO/PAÍS

Impacto a longo prazo no contextoenvolvente

10 anos após aplicação dos resultadosTem por objectivo avaliar o contributo da

formação no contexto mais vasto da comunidade,região ou país.

Análises de: custo-beneficio, comparaçãoentre resultados de medidas de politicaformativa e desenvolvimento social dascomunidades, qualificação de recursos,análises estatísticas e indicadores demudanças sócio-económicas.

1.2. Elaborar e testar instrumentos para recolha de dadosUma vez conhecido o contexto de partida que deu origem à formação, assim como elaborada a estratégia de avaliação, passa-se à fasede elaboração dos instrumentos que melhor se ajustam ao tipo de informação que se pretende recolher. Neste âmbito iremos expor asregras fundamentais à elaboração de inquéritos (por questionário ou por entrevista) e testes escritos (de itens objectivos ou nãoobjectivos).

INQUÉRITOS TESTES ESCRITOS

Por questionário (dicotómico, diferencial semântico ou lkert) Itens objectivos

Trata-se de um tipo de instrumento com maior objectividade,mais uniforme, mais imparcial e de resposta mais simples(avaliação quantitativa, já que permite um tratamento deresultados estatístico e informático)o A estrutura das questões deve ser diversificada;o Nº de questões reduzidas;o Questões encadeadas de forma lógica;o Questões mais fáceis e interessantes no inicio;o Questões quantitativas no final;o Espaço no final para sugestões/comentários.

o Verdadeiro/falso (avaliar se uma afirmação está correcta ou não)o Escolha múltipla (seleccionar entre várias alternativas a correcta)o Associação (eg. ligar conceitos de uma coluna a definições)o Completamento (eg. prencher espaços com definições)

Por entrevista Itens não objectivos

+/- formalizada, esta pode ser realizada individualmente, emgrupo ou sob a forma de debate. Trata-se de um modelo maisflexível e profundo, mas que exige mais tempo e recursos eimplica maior subjectividade na resposta. É indicado paraexplorar questões complexas e/ou sensíveis e quando não hácondicionantes de tempo ou dinheiro.

o Questões de Produção curta/orientadao Questões de produção longa/livre


1.3. Realizar a abordagem avaliativaApós planeada e instrumentalizada a proposta de avaliação, seguem-se as intervenções avaliativas propriamente ditas. Nesta fase daabordagem PERTA, destacam-se três grandes momentos nos quais o avaliador pode intervir: o antes, o durante e o após a realização daformação, que remete respectivamente para a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa.

1.4. Tratar e analisar os dados e produzir relatórios de avaliaçãoNa sequência das várias intervenções de avaliação torna-se necessário reflectir acerca dos dados recolhidos junto dos vários implicadosno processo formativo, de modo a produzir melhorias na formação. Um relatório de avaliação deve (1) conter o resumo do relatório, (2)índice de conteúdos (3) introdução (4) enquadramento do projecto (5) estratégia de avaliação desenvolvida (6) corpo do relatório (7)dificuldades e aspectos positiovs do processo e (8) sumário conclusivo.

1.5. Apresentar os resultados da avaliaçãoO processo de avaliação não termina com a produção dos relatórios de avaliação. Na sequência desta actividade, segue-se aapresentação e discussão dos respectivos resultados junto dos vários actores que participam ou participaram, directa ou indirectamente,na formação.

Parte III. Medidas de regulação do processo formativo

MEDIDAS FORMATIVAS MEDIDAS FINAIS

Decorrem ao longo do processo formativo e surtem impacto naformação que está a decorrer. Exemplos de reformulações :

técnicas e métodos pedagógicas;estilo de liderança do formador;grau de estruturação de conteúdos.

Indicações que permitem melhorar a prática futura, introduzindoalterações. Exemplos de alterações para o curso seguinte:

Aumentar/diminuir a carga horária;Reestruturar os recursos humanos;Actualizar conteúdos.

Nota de ConclusãoO processo de avaliação do percurso formativo é sistémico e global, abrangendo os váriosintervenientes no processo. Esta avaliação representa um momento de crucial importânciapara a manutenção de níveis de elevada qualidade e eficácia do sistema de formaçãoprofissional, podendo ser implementada em diversas fases, com tempos e objectivospróprios, recorrendo a instrumentos especificamente desenvolvidos para o efeito.


3.1. Critérios de Avaliação de uma Sessão

Módulo 11

Simulação Pedagógica II


Aplicar os princípios dos três momentos-chave de uma sessão de formação (preparação, desenvolvimento e avaliação)no exercício de simulação proposto, atingindo um nível mínimo de 3 em cada um dos aspectos constantes da Ficha deAvaliação das Simulações Pedagógicas no Domínio de Desenvolvimento da Formação.Identificar os aspectos pedagógicos considerados mais importantes no processo de ensino-aprendizagem propondo, pelomenos, 1 solução alternativa ou 1 sugestão e estratégia pedagógica diversificada, no contexto da autoscopia final.Exercitar competências de análise e de auto-análise relativamente a comportamentos observados no desenvolvimentode uma sessão de ensino-aprendizagem participando com, pelo menos, 2 comentários críticos em relação à sua própriaprestação na autoscopia final e 2 comentários críticos relativos à prestação de cada um dos colegas.Comparar o nível de competências pedagógicas adquiridas ao longo do processo formativo, com o nível de desempenhodemonstrado no inicio da acção preenchendo a componente relativa à simulação pedagógica na Ficha de Avaliação das

Simulações Pedagógicas no Domínio de Desenvolvimento da Formação e verificando quais os itens em que houvealteração positiva ou negativa, sem descurar nenhum dos pontos a avaliar.

Conteúdos ProgramáticosPreparação e desenvolvimento de uma sessão de formação simulada;Discussão em grupo dos comportamentos pedagógicos observados;Despistagem dos aspectos pedagógicos mais relevantes;Síntese e avaliação dos aspectos formativos vivenciados e os percursos para a auto-formação.


Parte I. Critérios de Avaliação da Simulação Final

A avaliação a realizar no módulo 11 reflectirá a pontuação obtida pelo formando na avaliação do Plano de Sessão elaborado para aSimulação Pedagógica II, na avaliação das Técnicas e Instrumentos de Avaliação aplicados nessa Simulação Pedagógica e, ainda, aavaliação verificada durante o desenvolvimento da Simulação Pedagógica Final.A classificação neste módulo resulta da média aritmética dos três itens supracitados e, para ser positiva, deverá contemplar uma

avaliação 50% no Plano de sessão e nas Técnicas e instrumentos utilizados e, ainda, que todos os critérios da Ficha de Observação da

Simulação Pedagógica II sejam 3.

Parte II. Instrumentos de Avaliação

Ficha de Avaliação do Plano de Sessão elaborado para a Simulação Pedagógica II;Ficha de Avaliação de Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Sessão;Grelha de Avaliação das Simulações Pedagógicas no domínio do Desenvolvimento da Formação;Ficha de Avaliação verificada no Desenvolvimento da Simulação Pedagógica final;Ficha de Avaliação Final: Reforço das Competências Pedagógicas.


Referências bibliográficas

Almeida, F. (1992). Comportamentos de Sucesso. Psicologia aplicada à gestão. Lisboa: McGraw-Hill.Andreola, B. (1985). Dinâmica de Grupos. Jogo da Vida e Didáctica do Futuro. Petrópolis.Avelino, P., Soares, C. , Vaz, F., Marques, O. (2003). Interagir – Técnicas de Animação. Edições Salesianas.Baptista, C. et Alt. (1999). Fichas de Bolso. Apoio ao Profissional de Formação. Lisboa: Edição DigitalBaril, D. G. (1985). Techniques de l` expression écrite et oral. Paris Sirey, col. Uni-tech, , 2º vols., 143pp.Cardim, L.F; (1990). Formar é fácil: o ensino e a aprendizagem. Ed. AGEN, Colecção “ Organização e Aprendizagem”.Cardim, L. & Marques. P. A Comunicação. Col. Aprender. IEFP.Cormier, H. & Cormier, L. S. (1991). Interviewing Strategies for Helpers: Fundamental Skills and Cognitive Behavioral

Interventions (3ª ed.). Pacific Grove: Ca: Brooks/Cole.Cresas (1987). ON N’Apprend pas tous seul – Interactions Sociales et Construction des Savoirs. Paris. Les Editions ESF.De Ketele, J.; Chastrette, M.; Cros, D. ; Mettelin, P. & Thomas J. (1988). Guia do formador. Lisboa: Instituto Piaget.Diário da Republica n.º 119, 23/05/1992 (I ª série).Diário da Republica n.º 274, 26/11/1994 (I ª série).Ferrão, L. & Rodrigues, M. (2000). Formação Pedagógica de Formadores – da Teoria à Prática. Edições Técnicas Lidel, L.da.Ferrão, L. & Rodrigues, M. (2000). Formação Pedagógica de Formadores: da Teoria à Prática. Exemplos e Dicas. Entidades

Privadas e Administração Pública. Lisboa: Lidel.Ferreira, J.M., Neves, J., Caetano, A. (2001). Manual de Psicossociologia das Organizações. Lisboa: McGraw- HillFerreira, P. T. (2003). Guia do animador: animar uma actividade de Formação. Lisboa: Multinova.Ferreira, P. T. (1999). Construção do plano de uma actividade formativa. In Guia do animador: Animar uma actividade de

formação (pp. 127-155). Lisboa: Multinova.Figari, G. ( 1979). Nous sommes formateurs en expression écrite et oral. Education Permanente, nº 49-50, Out., pp. 17-28.Fritzen, J. (1990). Exercícios Práticos de Dinâmica de Grupo. Petrópolis: Vozes.Gonçalves, O. (1990). Terapias Comportamentais – modelos teóricos manuais terapêuticos. Edições Jornal de Psicologia.Gonçalves, O. (1993). Terapias Cognitivas: Teorias e Práticas. Edições Afrontamento.Graminga, M. (1995). Jogos de Empresa e Técnicas Vivenciais. São Paulo: MARRON Books.Guia para a avaliação da formação (2006). IQF.Guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos. IQF, nº 1, pp 153 – 164.Hare, K. & Reynolds, L. (2003). 51 Instrumentos para Transformar a Formação. Lisboa: MONITOR – Projectos e Edições, Lda.Imídio, N. (1986). Metodologia do Ensino, Uma Introdução. S. Paulo: Editora Atlas, SA.IQF (2004). Guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos. Colecção Metodologias: O Ciclo Formativo. IQF.Lisboa.KatzenbacK, J. & Smith, D. (1994). A força e o poder das equipes. São Paulo: Makron Books.Ketele, J. (1989). Guide du Formateur, (2ª ed.) Bruxelas: De Boeck-Wesmael.Kirby, A. (1992). 150 Jogos de Treinamento. São Paulo: T& D Editora.Maccio, C. (1977). Animação de Grupos. Lisboa: Moraes Editores.Mão-de-Ferro, A. & Fernandes, V. (2000). O Formador e o Grupo. Colecção Aprender. IEFP.Mão de Ferro, A. Métodos e Técnicas Pedagógicas. Colecção Formar Pedagogicamente. Lisboa. IEFP.Marques, C. & Cunha, M. (1996). Comportamento organizacional e gestão de empresas. Lisboa: Publicações D. Quixote.Oliveira, F. (1999). Preparação e Desenvolvimento de Sessões de Formação. Lisboa: IEFP.Oliveira, F. (1999). Plano de formação: Etapas e metodologias de elaboração.. Lisboa: IEFP.Parreira, A. (1991). Comunicação e Motivação nos grupos e reuniões de trabalho: Manual teórico-prático de liderança de

grupos e condução de reuniões – 2º Vol. (2ª ed.). Lisboa: Plátano.


Pinheiro, J. (1992). Métodos Pedagógicos. Lisboa IEFP.Pinheiro, J. & Ramos, L. (2000). Métodos Pedagógicos. Colecção Aprender. Lisboa. IEFPPinto, J. (1992). Psicologia da Aprendizagem: concepções, teorias e processos. IEFP. Colecção “Aprender”.Pinto, A. A Dinâmica do Relacionamento Interpessoal, Col. Formar Pedagogicamente – IEFP.Postic, M. (1990). A Relação Pedagógica. Coimbra Editora Lda..Rocha, J. E. (1992). Condições e Factores de Aprendizagem. IEFP. Colecção “Formar Pedagogicamente”.Rogers, C R (1986). Grupos de encontro (6ª ed).Lisboa: Moraes Editores.Sacadura, A. (1993). Relação Pedagógica. Lisboa: Companhia Nacional de Serviços.Sampaio, J. (1991). A Avaliação da Formação Profissional: Técnicas e Instrumentos. Colecção Formar Pedagogicamente.Lisboa: IEFP.Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. McGraw Hill.Stuart, R. R. (2000). Jogos para Formadores: Desenvolvimento de Equipas. (R. L. de Azevedo e A. L. de Azevedo trad.).Lisboa: Monitor.Tira- Picos, A. (1997). A Avaliação da Formação Profissional. Colecção Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP.Vial, J. (1982/86). Histoire et Actualité des Méthodes Pédagogique (2ª ed.). Paris: Les Editions ESF.Vieira, M. Lourdes (1999). Definição de Objectivos de Formação. Colecção Aprender. IEFP.Wilcox, R. P. (1971). Techniques de l` exposé et des communications orales dans les entreprises. Puteaux, Ed. Hommes ettechniques, 366 pp.Ziz, A. (1985). O Humor na Educação. L.T.C. Editora Portuguesa de Livros Técnicos e Científicos, Lda.


Os três Tempos das Nossas VidasContributos e Implicações para a prática formativa das Teorias da AprendizagemAtenção e Concentração (modelo de Niedfer)Pedagogia e Andragogia (análise de vídeos)Fases de evolução de um Grupo de FormaçãoComunicação verbal e não-verbal (Grelha de Observação)Estilos de ComunicaçãoAtitudes Comunicacionais (Atitudes do Formador vs Formando-tipo)Atitudes Comunicacionais ( expressões adequadas)Auto-conhecimentoMétodos PedagógicosPerguntas Abertas e Perguntas FechadasObjectivos Operacionais (Comportamento Esperado/ Condição de Realização/ Critério de Êxito)Ficha de Avaliação Analítica e QuantitativaFicha de Avaliação Global e QualitativaPlanificação da FormaçãoEnunciado-tipo do exercício de Avaliação e Tabela de Correcção Passos a seguir na Planificação de uma sessão de FormaçãoPlano de Sessão (modelo)Legislação:

Decreto Lei n.º 401/91 (Actividade Formativa inserida no Sistema Educativo e no Mercado de Emprego)Decreto Lei n.º 405/91 (Quadro legal da Actividade Formativa inserida no Mercado de Emprego)

Decreto Lei n.º 95/92 (Regime Jurídico de Certificação Decreto Regulamentar n.º 66/92 (Regulamenta o Exercício da Actividadede Formador no âmbito da Formação Profissional inserida no mercado de Emprego)Decreto Regulamentar n.º 66/92 (Exercício da Actividade de Formador no âmbito da Formação Profissional inserida no mercado

de Emprego)Decreto Regulamentar n.º 68/94 (Condições gerais de emissão da Certificação da Formação e de Aptidão)

Portaria n.º 119/97 (Normas gerais de Certificação de Formadores)

moodle nenus

Documents