monografia educação infantil

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO

UEMA CAMPUS AAILNDIANCLEO DE TECNOLOGIAS PARA A EDUCAO UEMANET

CURSO DE PEDAGOGIA

FRANCISCA DAS CHAGAS COSTA SILVAFUNO DA ESCOLA ATUAL PARA FORMAO DE LEITORES NA EDUCAO INFANTIL

AAILNDIA

2015


Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Maranho UEMA, como requisito para obteno de grau no curso de Pedagogia.

Orientadora: Walria Martins RibeiroAailndia

2015


Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Maranho UEMA, como requisito para obteno de grau no curso de Pedagogia. Orientadora: Walria Martins RibeiroAprovada em: _____ / _____ / _____

BANCA EXAMINADORA

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Prof. Esp.: Walria Martins Ribeiro (Orientadora)

Graduao em Pedagogia (Faculdade Santa F)

Especialista em Psicopedagogia (Faculdade Athenas Maranhense)

___________________________________________________________

Prof. Esp.: Tnia Regina Zanella HorsterGraduada em Pedagogia URCA

Graduada em Biologia UEMA Especialista em Docncia do Ensino Superior - IESF___________________________________________________________

Prof. Esp.: Patrcia Maiane Rosa AlvesGraduada em Geografia Licenciatura UEMA Especialista em Cincias Humanas e Educao Ambiental - ISFAos meus pais que por toda minha vida contribuiu para minha formao pessoal e profissional e aos demais componentes de minha famlia pelo carinho e compreenso. Indiscutivelmente aos orientadores e colegas pelas instrues e parceria.AGRADECIMENTOS

A Deus pela sade e fora em tudo que fao. A minha famlia, em especial minha me que a considero e admiro. Sei que muitos outros foram agraciados com a leitura encantadora e tambm sempre ensinando a Palavra de Deus, trazendo ensinamentos para toda a vida, atravs da Bblia. As minhas filhas que por serem pequenas, no compreendem sua grande importncia em minha vida, dando-me fora para que eu prossiga. Aos meus irmo Andreleia, Andrelene, Andreneia e Jnior pelo carinho. Ao meu pai pela fora e aos colegas, com destaque para as amigas Leila, Maria das Dores e Edinalva. Aos professores e instituio, em especial a orientadora Tnia.Por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa.Emilia FerreiroRESUMOA pesquisa e anlise realizada na Escola Infantil Pingo de Gente sobre a funo da escola atual para formao de leitores na educao infantil, pretendeu-se verificar a efetividade das aes de leitura no processo de escolarizao das crianas at cinco anos, com foco em textos que se preocupam em aproximar as prticas de leitura e escrita reais, como afirma Telma Weisz. Analisando tambm, o nvel de desenvolvimento da criana nesta fase inicial e sua relao com essa prtica pedaggica considerando as teorias mais vigentes que contemplam os aspectos fsicos, cognitivos e scio afetivos do educando. O objetivo maior analisar o processo pelo qual se aprende a ler e escrever e as contribuies das prticas de leitura literria frente a este processo. Os fatores que podem influenciar no processo educacional, evidenciando a escola como espao educativo que precisa dispor de meios, recursos e ambiente favorveis ao pleno desenvolvimento da criana. Para que se torne efetiva a ao pedaggica preciso que os educadores definam os objetivos que desejam atingir, atravs do aprimoramento de didticas que se adaptam ao percurso do aprendiz, sem distorcer o objeto de estudo, possibilitando ao aluno ser sujeito de construo da aprendizagem por meio do conhecimento que j possuem interligando-os aos novos que so ensinados. Um planejamento intencional e sistemtico que privilegiam a leitura, sendo esta, essencial para o progresso educativo. Acredita-se que esta pesquisa venha contribuir para consolidao das mudanas na compreenso do processo de aprendizagem e significao das prticas de leitura, atravs da anlise e da experimentao pedaggica na Educao Infantil. Sendo que se prope demonstrar os resultados de uma prxis baseada numa perspectiva de construo e elaborao do conhecimento, sob orientao e mediao significativa do professor, contribuindo assim para o desenvolvimento integral das crianas nesta fase inicial.

Palavras-chave: Leitura. Educao Infantil. Aprendizagem. Escola.ABSTRACTThe research and analysis in Infant School Pingo de Gente about the function of the current school for training readers in kindergarten, you want to check the effectiveness of reading actions on children's schooling process up to five years, focusing on texts that are concerned to approximate the practices of reading and writing real, as Telma says Weisz. Analyzing also the child's level of development at this early stage and its relationship with this pedagogical practice considering the most current theories that address the physical, cognitive and affective aspects of the student partner. The ultimate goal is to analyze the process by which people learn to read and write and the contributions of the literary front reading practices in this process. Factors that could influence the educational process, highlighting the school as an educational space that needs to have the means, resources and environment conducive to full development of the child. So that it becomes effective pedagogical action is necessary for educators to define the goals you want to reach through the educational enhancement to suit the learner's path without distorting the object of study, allowing students to be the subject of learning construction by through the knowledge I already possess linking them to new ones that are taught. An intentional and systematic planning that focus on reading, which is essential to educational progress. It is believed that this research will contribute to consolidation of changes in the understanding of the learning process and significance of reading practices, by analyzing and pedagogical experimentation in kindergarten. Since it is proposed to demonstrate the results of a practice based on a perspective of construction and development of knowledge under the guidance and meaningful mediation teacher, thus contributing to the integral development of children at this early stage.

Keyword: Reading. Kindergarten. Early. Childhood. Learning. School. SUMRIO

101 INTRODUO

122 REFERENCIAL TERICO

122.1 LEITURA

122.1.1 Aspectos Histrico e Cultural da Leitura

132.1.2 Concepes Tericas sobre a Leitura

152.2 EDUCAO INFANTIL

152.2.1 Histria da Educao Infantil

162.2.2 Organizao e Funcionamento da Educao Infantil

182.3 Formao Leitora na Educao Infantil

192.3.1 A Teoria Construtivista e as Linguagens do Desenvolvimento Infantil

272.3.2 A Prtica da Leitura na Primeira Infncia

302.3.3 A Escola Atual e a Formao Leitora na Educao Infantil

343 REFERENCIAL METODOLGICO

343.1 O Problema e os Objetivos do Estudo

343.2 A Pesquisa

353.3 Os Sujeitos do Estudo

363.4 Coleta e Tratamento dos Dados

374 RESULTADO E DISCUSSES

445 CONCLUSO

45REFERNCIAS

47APNDICE

1 INTRODUODecorrente da significativa e crescente participao da mulher no mercado de trabalho fez-se necessrio a reestrutura da unidade familiar, buscando-se alternativas que proporcionasse s crianas de 0 a 6 anos um atendimento de qualidade fora da famlia.

Um aspecto importante na trajetria da Educao Infantil, gerado pela sociedade, a presso dos movimentos sociais organizados pela expanso e qualificao dos profissionais envolvidos atendimento e formao das crianas nesta fase inicial. Historicamente, h uma crescente conscientizao da necessidade da educao da criana pautada em base cientfica, cada vez mais ampla e alicerada em uma diversificada experincia pedaggica.

O desenvolvimento da cincia trouxe, mais profundamente, conhecimento sobre as crianas, uma vez que numerosas investigaes demonstram que a infncia uma etapa decisiva na formao integral do indivduo. Da a importncia do papel ativo e criativo do adulto no sentido de propiciar estmulos favorveis ao desenvolvimento das competncias leitoras na criana. papel da escola transmitir ao aluno o conhecimento a respeito da importncia da leitura, sua funo social e a do professor como mediador nesse processo ensino e aprendizagem. Atualmente, percebe-se, muitas dificuldades de leitura, compreenso e interpretao textual entre alunos do ensino fundamental, decorrente do uso de prticas que no privilegiam o ensino da leitura, desde a Educao Infantil.

importante destacar que o ato de ler precisa ser significativo estimulando a criatividade e o raciocnio. Para elaborao deste trabalho, apoiou-se nos seguintes tericos: Paulo Freire (1998), Maria Helena Martins (1994), Emlia Ferreiro (2001), Magda Soares (1998), Isabel Sol (1998), Lev Vygotsky (1998), Jerome Bruner (1997), dentre outros. A presente monografia est estruturada em trs captulos, sendo: o primeiro sobre a leitura; o segundo traz o Referencial Metodolgico e por fim os Resultados e Discusses.No segundo captulo delimita-se os aspectos elementares da leitura com abordagens sobre os aspectos histricos e concepes tericas, Educao Infantil histria e organizao, Formao Leitora na Educao Infantil teoria Construtivista e as Linguagens do Desenvolvimento Infantil.No terceiro captulo destaca-se o foco da pesquisa, explicando o passo a passo do processo e a contextualizao do campo de pesquisa.O quarto captulo, encontra-se o registro dos resultados da pesquisa atravs de dados e relato das observaes extradas durante a pesquisa.A busca de respostas sobre a contribuio de aes leitura no processo de desenvolvimento cognitivo, bem como a funo da escola atual neste contexto, justifica-se pela significao da ao educativa, tendo relao direta com o desenvolvimento integral do indivduo, incluindo a competncia leitora, abrindo possibilidade para consolidao das ideias, compreenso, formao de competncia leitora e experimentao pedaggica significativa na Educao Infantil. O trabalho apresentado se reveste de grande importncia como norteador terico da prxis pedaggica voltada para o desenvolvimento fsico, motor, cognitivo, emocional, lingustico e social da criana de Educao Infantil e pretende contribuir para a ampliao e o desenvolvimento de prticas educativas significativas.

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 LEITURA2.1.1 Aspectos Histrico e Cultural da Leitura

Os primeiros livros de leitura foram introduzidos no Brasil a partir da vinda da famlia real em 1808, evoluindo para regulamentao da Lei de Instruo Primria (1827) que trazia em seu bojo o ensino da leitura, escrita, quatro operaes e prendas domsticas para as meninas. Neste perodo, qualquer material de leitura, incluindo a Bblia e manuscrito antigos. O ensino era baseado na oralidade e memorizao. Da em diante, outros progressos ocorreram como: incio da produo do livro didtico, criao do Ministrio da Educao e elaborao da Lei de Diretrizes e Base da Educao, entre outros. O conceito de letramento comea ser usado entre 1986 a 1988 para anlise das prticas de leitura e escrita, vinculado ao conceito de alfabetizao. Soares (1998), define letramento como o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever, original da lngua inglesa literacy. O mesmo termo definido pelo definido tambm como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito (Dicionrio Houaiss, 2001). No mbito nacional, o termo letramento no substitutivo do termo alfabetizao, mas sim h uma associao entre ambos. A histria do processo da leitura leva-nos aos altos ndices de analfabetos funcionais, so sujeitos que dominam os aspectos convencionais da escrita, mas no conseguem fazer uso social da cultura escrita. Para Paulo Freire a alfabetizao uma prtica sociocultural de uso da lngua escrita com constantes transformaes que se sucedem de acordo as pocas e os sujeitos envolvidos. Segundo o educador conhecimento emerge apenas atravs da inveno e reinveno, atravs de um questionamento inquieto, impaciente, continuado e esperanoso de homens no mundo, com o mundo e entre si. Neste sentido a compreenso do cdigo alfabetizao est estritamente ligada compreenso de mundo que o educando tem, no devendo ser as aes deste processo dissociadas do contexto de vida.

Crianas ou adultos so capazes de se envolverem em prticas de leitura e escrita atravs da mediao de um leitor competente, desenvolvendo nessa prtica diversos conhecimentos sobre os diferentes gneros e suportes textuais que circulam socialmente. Assim, crianas na educao infantil que ouvem com frequncia histrias de adultos, apresentam capacidades de leitores competentes como, por exemplo, quando fingem que leem a histria de um livro, usando a linguagem caracterstica do gnero explorado por estratgias de leitura como inferncia e antecipao. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar legrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p. 47).Neste processo a concepo construtivista, especialmente os estudos realizados por Emlia Ferreiro, tem influenciado bastante no desenvolvimento das discusses sobre alfabetizao letramento, promovendo mudanas no mbito das anlises das aprendizagens frente a escrita infantil e o processo de leitura inicial. Assim passou-se a ver a educao na perspectiva de como a criana aprende e no mais como se ensina. A aprendizagem da leitura e da escrita envolve mais do que aprender as relaes entre grafemas e fonemas: codificao e decodificao, envolve construo de sentidos para o cdigo escrito conforme as situaes especficas de uso na sociedade. Os textos escritos e orais, na perspectiva do letramento, passam a ser objeto privilegiado no trabalho pedaggico junto aos alunos que leem e escrevem desde o incio da escolarizao, mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente, atravs de meios e estratgias diversas. Atualmente ler e escrever so vistos como um ato de cognio e de compreenso, em que o sujeito para realiz-lo empreende conhecimento de mundo, de prticas sociais e capacidades lingusticas. 2.1.2 Concepes Tericas sobre a Leitura

O ato de ler tem grande importncia na sociedade atual, tornando-se um anseio para o ensino escolar. Mas o que ler? Segundo SOL (1998, p. 24) a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto, em busca de uma finalidade. A importncia da leitura feita por outros reside em que contribui para familiarizar a criana com a estrutura do texto escrito e com a linguagem, cujas caractersticas de formalidade e descontextualizao as distinguem da oral. Por outro lado, a criana pode assistir muito precocemente ao modelo de um especialista lendo e pode participar de diversas formas de tarefa de leitura (olhando gravuras, relacionando-as com o que se l, formulando e respondo perguntas, etc.) assim constri-se paulatinamente a ideia de que o escrito diz coisas e que pode ser divertido e agradvel conhec-las, isto saber ler (SOL, 1998, p. 55). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, p. 47), a leitura tem a finalidade de formar leitores competentes, entendido como leitores que usam o recurso da leitura para atender suas necessidades e exercer atos de cidadania. Neste contexto percebe-se a importncia do ato de ler e a necessidade de iniciao desde a primeira infncia.Para Colomer e Camps (2002) ler interpretar, entender o significado do texto. Mesmo sendo a decodificao uma estratgia necessria para a prtica da leitura, a mesma no pode ser definida apenas por esta competncia. Outras definies so preponderantes, como a de que a leitura precedida da intencionalidade em atividades significativas de interpretao, ensinando os educandos como se l. Durante muito tempo a concepo leitora tradicionalista foi utilizada atravs de prticas de ensino com uso de palavras soltas, letras isoladas e soletrao, priorizando a pronncia correta e no a significao. Atualmente a prxis pedaggica tem ganhado outra dimenso, sendo o processo realizado por meio de teorias que explicitam como o indivduo interpreta e processa informaes, fazendo uso dos processos mentais e procedimentais. Quando se l um texto com significado no se leem as letras, as palavras e as frases que o compem do mesmo modo que se fossem apresentadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do contexto sua volta. (Adam e Starr (1982 apud COLOMER; CAMPS, 2002)A interpretao no advinda pela oralizao, existindo outros mecanismos que tomam parte da interpretao de um texto na ao da leitura. A leitura um processo interativo que no avana em uma sequncia escrita desde as unidades perceptivas bsicas at a interpretao global de um texto. Ao contrrio, o leitor experiente deduz informao, de maneira simultnea, de vrios nveis distintos, integrando ao mesmo tempo informao grafofnica, morfmica, semntica, sinttica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. (HALL, 1989 apud COLOMER).

Segundo Colomer e Camps (2002) a partir dos anos 80, com o surgimento da informtica e os avanos da lingustica textual, as pesquisas sobre leitura centralizaram-se no processo da compreenso textual.A leitura estratgica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de forma constante sua prpria compreenso. Est alerta s interrupes da compreenso, seletivo ao dirigir sua ateno aos diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua interpretao textual. (HALL, 1989 apud COLOMER).

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Nesta perspectiva a leitura um processo para obteno de informaes de assuntos variados, sendo que sua compreenso ocorre de acordo com os conhecimentos prvios que o sujeito possui, construindo e reconstruindo novos ou j existentes, abre novos caminhos aos educandos, trazendo conhecimento de mundo e permitindo um posicionamento crtico diante da realidade individual.2.2 EDUCAO INFANTIL

2.2.1 Histria da Educao Infantil

O delineamento da histria da educao infantil apresenta uma perspectiva histrica e social. Entre os precedentes histricos encontramos j na Grcia de Aristteles (384-322 a.C.), que os sete primeiros anos de idade so considerados como o ponto de partida das aprendizagens formais. O filsofo distingue dois pontos anteriores escolaridade institucionalizada: o dos 2 ou 3 anos aos 5 e o dos 5 aos 7 anos. No primeiro deve-se evitar fadigas intensas e reforar os aspectos ldicos como elementos e experincias teis. Apesar da clara afirmao de que at os 7 anos devem permanecer necessariamente na casa paterna, Aristteles prev que, entre os 5 e os 7 anos, as crianas provavelmente na qualidade de observadoras - assistam s lies que recebero no momento oportuno.

Houve um tempo, na Idade Mdia em que no existiam crianas no mundo, apenas adultos em miniatura. Foram nos sculos XV e XVI, que surgiram duas atitudes contraditrias no que se refere concepo de criana: uma a considera ingnua, inocente e traduzida pela paparicao dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita, incompleta e traduzida pela necessidade do adulto de moralizar a criana.

A discusso sobre a escolaridade obrigatria que se intensificou em vrios pases europeus nos sculos XVIII e XIX, enfatizou a importncia da educao para o desenvolvimento social. Nesse momento, a criana passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos: comeou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados situados em um perodo de preparao para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola um instrumento fundamental. Com a Revoluo Industrial, foram criadas as primeiras escolas para educao infantil no sculo XVIII, na Europa, com o propsito de cuidar dos filhos das operrias. No Brasil no foi diferente. A insero da mulher no mercado de trabalho fez surgir os primeiros estabelecimentos para esse nvel de ensino no pas no final do sculo XIX. Posteriormente, no sculo XX ocorreu a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, a educao at aos 6 anos ficou definida como a primeira etapa da Educao Bsica. A Educao Infantil passou ento a ser dividida assim: creche para crianas at 3 anos e pr-escola de 4 a 6 anos. Essa diviso s foi alterada, definitivamente, em fevereiro de 2006 do ano, com a aprovao da Lei Federal n 11.274, que muda a durao do ensino de oito para nove anos, definindo que as crianas com 6 anos, completos at 31 de maro, devem ser matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental. Dessa forma a Educao Infantil passou a atender crianas at 5 anos de idade. Com isso muitas prerrogativas foram estabelecidas para a efetivao da mesma. Para chegar nessa instncia a educao sistemtica (escolarizao) no Brasil passou por um longo processo iniciando 1549 com a chegada dos jesutas, perodo em que formaram vrios colgios e misses com ensino de textos clssicos para os filhos da elite e catequese dos ndios. Estes foram praticamente os nicos locais de leitura no perodo colonial. Aos poucos, o poder pblico comeou a assumir a responsabilidade por essa escola com indicativo de que: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Assim, os pequenos passaram a ser reconhecidos como cidados e ganharam o direito de serem atendidos em suas necessidades especficas para se desenvolverem.O surgimento de mudanas importantes a respeito da compreenso dos processos de aquisio da lngua oral e escrita, predominantemente a partir da dcada de 60, promove uma verdadeira revoluo nos estudos do campo cognitivo. At ento, concebia-se a criana, numa perspectiva da linguagem, como sujeito passivo espera de um reforo externo de uma resposta produzida, sendo objeto de anlise apenas no campo lxico.

2.2.2 Organizao e Funcionamento da Educao Infantil

Desde o final do sculo XX, tem sido empreendido esforo para a incorporao das funes de educar e cuidar, associando-as a padres de qualidade, de modo a garantir acessibilidade a todas as crianas na pr-escola e oportunizando o desenvolvimento e socializao, uma vez que o processo de aprendizagem deve ocorrer de forma integrada com vistas a contribuir com a formao integral das crianas. As funes de educar e cuidar so apresentadas claramente pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) trazendo as creches e pr-escolas como instituies educativas, considerando que impossvel cuidar de sem educar. O que apresenta-se como novidade a exigncia de normatizao, assegurando propostas pedaggicas de qualidade e significativas para os educandos, que perpassa pela ao dos poderes constitudos. A dimenso do cuidado caracteriza-se pela ajuda, compreenso e compromisso com o outro, agregando valor e interao entre quem cuida e quem recebe cuidados. Nas aes desenvolvidas na pr-escola, o cuidar passa pela ateno e interesse no desenvolvimento das capacidades fsicas e cognitivas das crianas.A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc. (RCNEI, 1998, p.35)Destaca-se ento a necessidade da proximidade do trabalho pedaggico com as prticas sociais reais. A dimenso educativa consiste em promover situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens a partir de aes significativas e realizadas de forma intencional com boa orientao. De acordo com o dicionrio Aurlio educar promover a educao, sendo esta por sua vez, processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social, portanto o aperfeioamento integral de todas as faculdades humanas.Assim a escola deve ser organizada de modo a garantir os direitos de aprendizagens, contribuindo para o avano das capacidades infantis das relaes interpessoais. Ressalta-se, porm, que essas aprendizagens diversas, ocorrem de maneira integrada ao desenvolvimento infantil. O cuidado, na esfera da educao infantil, significa a integrao do mesmo ao ato de educar, embora exija conhecimentos, habilidades e instrumentos especficos da dimenso pedaggica. Isto , cuidar de uma criana, no mbito educativo, demanda a associao de vrios campos do conhecimento atravs da colaborao de diversos profissionais. A organizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil devem ser orientados para fins educacionais favorveis ao pleno desenvolvimento da criana e interao entre as mesmas, por meio da capacidade exploratria, ldica, criativa e autnoma, sem descuidar-se da necessidade de ateno e assistncia criana, pblico desse segmento (0 a 6 anos). A Educao Infantil faz parte da educao bsica composta por este segmento, ensino fundamental e mdio. Como parte integrante do sistema de ensino, a creche e a pr-escola Educao Infantil, deve atender a todas as crianas que a frequentam, oferecendo elementos da cultura de modo a enriquecer o desenvolvimento e a insero dos educandos, cumprindo seu papel socializador e de aprimoramento da identidade pessoal. As Propostas Pedaggicas aqui devem promover, em suas prticas de educao e cuidados, devem articular e integrar os conhecimentos de forma prazerosa.A avaliao definida pelas Diretrizes Curriculares em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, como necessria e caracterizada pelo acompanhamento e registro de etapas alcanadas nos cuidados e educao das crianas neste ciclo inicial que abrange at os seis anos idade, sem o objetivo da promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (LDB 1998, artigo 31). enfatizado tambm na referida lei, nos artigos 12 e 14, os processos de gesto e o exerccio da liderana educacional, orientando sobre os regimentos escolares, definio do espao fsico, horrios, estabelecimento de calendrios com vistas adoo, execuo e avaliao de propostas de gesto democrtica e compartilhada.

A definio de critrios de qualidade feita de acordo com a legislao em vigor no Brasil (MEC-COEDI, 1995), com padres que respeitem os direitos da criana:

a) profissionalismo: habilitao do professor em nvel superior ou no mnimo o magistrio de nvel mdio (LDB art. 62);

b) cada professor responsvel por um pequeno grupo de crianas, em que a razo professor/criana adequada ao espao e s caractersticas de cada faixa etria;

c) ambiente estimulante educativo, arejado, funcional, com objetos e brinquedos para as crianas manipularem, alm das variadas oportunidades de interao entre o adulto e a criana e das crianas entre si;

d) cuidados com Alimentao e Sade: sendo balanceada, nutritiva e variada com o devido acompanhamento de sade contnuo;

e) educadores capazes, comprometidos e amorosos que demonstram envolvimento afetivo, interesse e competncia em realizar atividades com a criana, tendo disponibilidade para brincar com ela;

f) Projeto Poltico Pedaggico Proposta Curricular compartilhada pela equipe, respeitando a identidade da criana de 0 a 6 anos e os nveis de desenvolvimento, contemplando desde a organizao do espao fsico, a destruio de objetos e mobilirios at a formao dos grupos de crianas.

g) Gesto Democrtica na qual a figura do diretor seja de um lder educacional e no um chefe, para que possa estimular as pessoas atuarem sintonizadas com os objetos da educao infantil. (SANTOS, 2008)Para a preservao da vida e o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que atitudes e procedimentos tenham bases slidas de conhecimentos especficos no mbito de desenvolvimento biolgico, emocional e intelectual das crianas e que considere as distintas realidades socioculturais. 2.3 Formao Leitora na Educao Infantil

Muitos pesquisadores, de muitos pases tem evidenciado que a concepo de infncia uma construo histrica e social, coexistindo em um mesmo momento mltiplas ideias de criana e de desenvolvimento infantil. Essas ideias, perpassadas por quadros ideolgicos em debate a cada momento, constituem importante mediador das prticas educacionais com crianas at seis anos de idade na famlia e fora dela, dentre elas a prtica da leitura. Dois mbitos de experincias para Educao Infantil so definidos pelo Referencial Curricular Nacional (1998, p.46) como prioritrios: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, sendo os mesmos norte para uma prtica educativa consciente que possibilite a construo de conhecimentos de maneira integrada e global inter-relacionando os mbitos com as crianas, em seus diferentes contextos. A formao leitora perpassa pelos dois mbitos, sendo que na Formao Pessoal e Social as experincias leitoras favorecem a construo do sujeito, uma vez que o indivduo tem contato com elementos de valores que fazem parte do seu cotidiano real ou imaginrio e trazem para discusses e validaes elementos de natureza global e afetiva das crianas, desenvolvendo identidade e autonomia. Conhecimento de Mundo o que explora mais especificamente as prticas de leitura, pois o mesmo refere-se construo das diferentes linguagens e s relaes que as crianas estabelecem com os objetos de conhecimento. A nfase aqui na relao que se estabelece entre educandos e alguns aspectos da cultura com aspecto amplo e plural, revelada atravs do conjunto de cdigos e produes simblicas da sociedade que pertence. Parafraseando Paulo Freire possvel dizer que a leitura de mundo ocorre antes, e imprescindvel para o acesso da cultura escrita.A leitura uma competncia que permite o domnio progressivo das diferentes linguagens e amplia a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e ideias das crianas, propiciando interao com seus pares e a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos. Estes so aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem que instrumentaliza as crianas para continuarem a aprender ao longo da vida. Assim os contedos so concebidos como um meio para que as crianas ampliem e consolidem competncias e habilidades essenciais para o desenvolvimento integral.2.3.1 A Teoria Construtivista e as Linguagens do Desenvolvimento Infantil

Por trs do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do mundo, esto sculos de reflexes sobre o ofcio de educar. Mesmo os profissionais de ensino que no conhecem obras de determinados pensadores, na forma como foi incorporada prtica pedaggica, organizao do sistema escolar, ao contedo dos livros didticos, as prticas de leitura e ao currculo de formao dos professores, tm sua prtica pautada em concepes especficas que os norteiam no cotidiano do trabalho escolar, construda por historiadores e que permeiam todos esses instrumentos pedaggicos.

Os conceitos e teorias do desenvolvimento infantil tm influenciado nossas prticas educacionais e o modo como nos referimos a elas, pois desde sua origem, o campo do desenvolvimento infantil tem mantido laos estreitos com a educao para a primeira infncia. O termo teoria se refere a uma sistematizao de princpios em relao a fenmenos observados e suas inter-relaes. Uma teoria um esquema para organizar e interpretar dados e uma teoria do desenvolvimento infantil observam o crescimento e o comportamento das crianas e os interpreta indicando quais elementos na constituio gentica e/ou condies ambientais da criana influenciam o desenvolvimento e o comportamento, e como estes elementos se relacionam.A educao e a criana tornam-se inseparveis na medida em que o ensino da criana uma promessa de um progresso que inclua em si, desde logo, o sentimento e a afetividade. Nasce da toda uma preocupao com a fase inicial da vida humana. A criana vista como potencial a ser desenvolvido pelos professores, indicando que os mesmos so agentes facilitadores do aprendizado e que os alunos so seres capazes de ter iniciativa prpria para a ao. Carl Rogers afirma que um dos princpios bsicos do ensino e da aprendizagem : confiana nas potencialidades humanas, pois todo processo educativo deveria centrar-se na criana, no no professor, nem no contedo pragmtico, que faz parte da vida cotidiana e nutre a curiosidade dos alunos, desenvolvendo interesse e capacidades para expor suas ideias.Em grande parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com crianas brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho (ROGRS, 1986). Muitos tericos contriburam significativamente com a educao infantil em diferentes momentos histricos, e influenciaram com suas ideias e pressupostos pedaggicos o contexto da educao atual, como Paulo Freire que define o pragmatismo como ao do sujeito sobre o mundo. Afirma ele:

No mundo encontramos duas dimenses, reflexo e ao, em uma interao to radical que se uma sacrificada, mesmo parcialmente, a outra imediatamente sofre. No h palavra verdadeira que no seja simultaneamente uma praxis. Assim, falar uma palavra verdadeira transformar o mundo. (FREIRE,

A teoria construtivista v o indivduo como criador do seu prprio conhecimento, ao processar a informao obtida pela experincia, uma soluo dialtica para a oposio entre racionalismo e empirismo. O racionalista v a razo (isto , a mente) como a fonte do conhecimento, enquanto o empirista elege a experincia. Para Piaget, (1995) a criana constri seu conhecimento por meio de uma experimentao ativa, ou seja, ela vive experincia com os objetos sem formar conceitos, pois estes s apareceram mais tarde.

Todo conhecimento contm um aspecto de elaborao nova, e o grande problema da epistemologia consiste em conciliar essa criao de novidades com o fato duplo de que, no terreno formal, elas fazem-se acompanhar de necessidades imediatamente elaboradas, e de que, no plano do real, permitem (e so, de fato, as nicas a permitir) a conquista da objetividade (PIAGET, 1970). Embora as pesquisas e a construo da teoria construtivista sobre o desenvolvimento do intelecto j estivessem em andamento a um bom tempo, estas ideias comearam a ter um impacto na rea do desenvolvimento da educao infantil nos Estados Unidos na dcada de 60. Os trabalhos de diversos tericos como Jean Piaget, Vygotsky, Jerome S. Bruner, foram cruciais para o desenvolvimento da viso construtivista. Atualmente, a teoria construtivista um aspecto importante da educao e da psicologia, embora as novas pesquisas continuem a modificar as teorias.

Construtivismo a aplicao pedaggica dos estudos de Jean Piaget, que foi um dos pioneiros das teorias construtivistas do desenvolvimento cognitivo. O bilogo suo que revolucionou a educao, tambm reformulou em bases funcionais as questes sobre pensamento e linguagem. Segundo suas pesquisas, o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o objeto.

A relao cognitiva sujeito/objeto uma relao dialtica porque se trata de processos de assimilao (por meio de esquemas de ao, conceitualizaes ou teorizaes, segundo os nveis) que procedem por aproximaes sucessivas e atravs dos quais o objeto apresenta novos aspectos, caractersticas, propriedades, etc. que um sujeito tambm em modificao vai reconhecendo. Tal relao dialtica um produto da interao, atravs da ao, dos processos antagnicos (mas indissociveis) de assimilao e acomodao (PIAGET, 1980).Piaget mostra que a relao da criana com o mundo fsico e social que promove seu desempenho cognitivo. Ele sugeriu que o sistema de pensamento de uma criana se desenvolve atravs de uma srie de estgios comuns s crianas de todas as idades. Criou um campo de investigao que denominou epistemologia gentica isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana, onde os estgios evoluem do nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida.

De acordo com Piaget, a criana d sentido ao mundo pelo desenvolvimento de esquemas. Um esquema uma forma integrada de pensar sobre os elementos do mundo. Para a criana, um esquema um padro de aes que so repetidas em situaes parecidas. medida que as crianas amadurecem e desenvolvem a linguagem os esquemas se tornam mais abstratos.Assimilar um objeto a um esquema torna (...) a conferir a esse objeto uma ou mais significaes e essa atribuio de significaes que comporta, ento, um sistema mais ou menos complexo de inferncias, mesmo quando ela tem lugar por constatao (1976, p. 59).Embora as crianas estejam aptas a processar informaes e desenvolver conceitos, a teoria piagetiana sugere que seu desenvolvimento deve ser encorajado por meios indiretos. Neste contexto evidencia-se a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos.

Ao invs de dizer s crianas o que queremos que elas saibam, precisamos oferecer experincias que lhes permitam construir o conhecimento.Quando h compatibilidade, a aprendizagem de habilidades e de contedo, ocorrendo em consonncia com o desenvolvimento natural da criana, enriquecido. As construes so mais autnticas. A compatibilidade entre os objetivos escolares de desenvolvimento e de aprendizagem de habilidades e de contedo s pode ser assegurada se a escola, e os professores a assegurarem. (Piaget, p.168; 1960)O cientista demonstra que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada e que no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver e mesmo tendo essas condies, a criana no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em termos cognitivos. Lev Semenovitch Vygotsky foi outro terico da psicologia construtivista, concentrando-se na psicologia do desenvolvimento, na educao e na psicopatologia. Distinguiu dois tipos de desenvolvimento: natural e cultural. O desenvolvimento natural o resultado da maturao, enquanto o desenvolvimento cultural est ligado linguagem e capacidade de raciocnio. Assim, os padres de desenvolvimento do indivduo so produtos das atividades praticadas na cultura da qual cresce. A educao formal e informal da criana, por meio da linguagem, determina seu nvel de pensamento conceitual. Se as crianas experimentam um ambiente lingustico de discurso direto e meio de comunicao de massas dominados por uma linguagem simplista ou primitiva, seu pensamento ser simplista ou primitivo. Por outro lado, se o seu ambiente inclui conceitos variados e complexos, seu pensamento ser diverso e intrincado, desde que seu aparato biolgico inicial (os sentidos, o sistema nervoso central, e assim por diante) no tenha deficincias. A relao entre pensamento e linguagem estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) nosso instrumento de relao com os outros e, por isso, importantssima na nossa constituio como sujeitos. Alm disso, atravs da linguagem que aprendemos a pensar. (VYGOTSKY, 1998 apud RIBEIRO, 2005).

Vygotsky props trs estgios de desenvolvimento cultural, cada um deles divididos em sub-estgios. Ele v o desenvolvimento infantil acontecendo por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) que um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer hoje com a ajuda de algum, conseguir fazer sozinha amanh. Nesta zona, eles usam os suportes propiciados pelos mais maduros que funcionam com andaimes, permitindo a eles funcionarem e aprenderem novas competncias que so integradas aos seus repertrios. Portanto nesta concepo a aprendizagem leva ao desenvolvimento, em vez de acompanh-la. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. (Vygotsky, 1996)

Recentemente, as teorias de Vygotsky tm atrado muita ateno, especialmente entre os especialistas em desenvolvimento e educao infantis que adotam uma viso construtivista do desenvolvimento cognitivo, mas mantm uma postura crtica quanto teoria piagetiana, visto que Piaget trabalha com os nveis maturacionais e Vygotsky trabalha com a relao aprendizagem-desenvolvimento.

Jerome Bruner (1915) tambm estudou a relao entre pensamento e linguagem tendo identificado trs sistemas de representao:

Modo ativo: os indivduos representam a informao atravs de atos e manipulao.

Modo icnico: os indivduos utilizam a organizao e as imagens perceptivas para representar a informaes.

Modo simblico: os indivduos usam a linguagem ou smbolos para representar a informao.

Bruner acredita que a cognio inicia pelo modo ativo, progredindo depois para o icnico e finalmente para o modo simblico de representao, adotando uma posio Vygotskyana em seu entendimento do desenvolvimento infantil. Ele v as crianas pequenas como se esforando para dar sentido ao mundo com ajuda de outros mais maduros, e aceita a ideia de que a aprendizagem influencia o desenvolvimento e de que o desenvolvimento intelectual acontece dentro do contexto cultural da criana.[...] o fenmeno complexo que to irrefletidamente chamamos de cultura parece impor restries sobre como a mente funciona e at mesmo sobre os tipos de problemas que somos capazes de resolver. Mesmo um processo psicolgico to primrio quanto a generalizao (...) regulado por interpretaes do significado culturalmente apoiadas, e no pelo acionamento de um sistema nervoso individual. (BRUNER, 1997)

Paulo Freire (1921 1997) foi o mais clebre educador brasileiro, com atuao e reconhecimento internacionais. Freire criticava a ideia de que ensinar transmitir saber por que para ele a misso do professor era possibilitar a criao ou a produo de conhecimentos. Mas ele no comungava da concepo de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condies para o auto aprendizado. Ele previa para o professor um papel diretivo e informativo. Freire dizia que ningum ensina nada a ningum, mas as pessoas tambm no aprendem sozinhas. Os homens se educam entre si mediados pelo mundo (Revista Nova Escola; p. 22: 2001).

No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo est em permanente transformao e interao. Por isso, no h futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crticas aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipao das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histrica. Este ponto de vista implica a concepo do ser humano como histrico e inacabado e consequentemente sempre pronto a aprender. No mundo encontramos duas dimenses, reflexo e ao, em uma interao to radical que se uma sacrificada, mesmo parcialmente, a outra imediatamente sofre. No h palavra verdadeira que no seja simultaneamente uma prxis. Assim, falar uma palavra verdadeira transformar o mundo (FREIRE, 1996)A atual viso do processo predomina sobre um ser que ativo, procura de compreender a natureza que se fala sua volta e nessa perspectiva, formula hiptese, busca regularidades, coloca prova suas antecipaes e produz sua prpria gramtica, no aceitando uma linguagem totalmente fabricada por outros, mas reconstruindo atravs da seleo de informaes que lhe veio, por si mesmo, sua linguagem. Prova-se, portanto, que o desenvolvimento da linguagem na criana no ocorre pela aquisio de elementos isolados que progressivamente vo se juntando, mas em detrimento das mudanas do sistema como um todo, sendo assim, o erro essencial para elaborao e (re)elaborao de conceitos, isto , respostas distantes das corretas so pontes essenciais para os acertos erros construtivos.A psicolingustica argentina Emlia Ferreiro, inicialmente deu nfase nos aspectos sintticos, por se tratar de um tema inexplorado, ganhando aspecto sinttico pelo impacto da teoria de Noam Chomsy (1974-1976), que propunha uma gramtica generativa. Apesar de no podermos dispor de um sistema interpretativo dos diversos aspectos que envolvem o processo de aquisio da escrita, real o legado irreversvel da mesma, como a prova da insuficincia dos modelos condutistas, manifestao de novos fatos que abriram diversas linhas e investigao e a coincidncia da concepo de aprendizagem com as concepes sobre aprendizagem sustentadas por Jean Piaget. Tudo isto tem a ver com a aprendizagem da leitura, denotando que a escrita, por ser uma maneira particular de transcrio da linguagem, pressupe o pensar de que o sujeito que vai abord-la j possui, ou no, um notvel conhecimento da lngua materna e que a progresso clssica, em que o ensino consiste inicialmente pelas vogais, combinando-as com consoantes para formar palavras, entre outras prticas habituais, apresenta a aprendizagem como aprendizagem da fala. [...] o material da escola infantil no deveria limitar-se aos escritos escolares, mas deveria explorar os espaos escritos nas ruas e nos bairros, os espaos domsticos e familiares que permitam uma primeira iniciao s diversas funes da escrita. (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 84)Atualmente sabemos que a criana chega, escola com muito conhecimento de sua lngua materna, e o utiliza inconscientemente em suas aes comunicativas. Nesse contexto, vale a anlise da distino de competncia e desempenho (Chomsky), que coloca-nos apreensivos contra a tendncia de identificar o saber real de um sujeito sobre o domnio particular, sendo a Competncia o conhecimento que o falante tem da gramtica de sua lngua e o Desempenho, o uso desse conhecimento.

A psicolinguista teve grande influncia na educao e se tornou uma espcie de referncia para o ensino brasileiro com um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores compreenderem a alfabetizao, coordenado por esta especialista e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985. A partir dessa investigao, foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao, demandando uma transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou seja, na didtica da alfabetizao. Nesse contexto torna-se inconcebvel que a escrita seja exclusivamente como um cdigo de transcrio grfica de sons, desconsiderando os saberes que as crianas constroem antes de aprender formalmente a ler; j no mais possvel fechar os olhos para as consequncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de diferentes classes sociais.

A construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lgica individual, embora aberta a interao social, na escola ou fora dela. No processo, a criana passa por etapas, com avanos e recuos, at se apossar do cdigo lingustico e domin-lo. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas muito

varivel. Duas das consequncias mais importantes do construtivismo para a prtica de sala de aula so respeitar a evoluo de cada criana e compreender que um desempenho mais vagaroso no significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2013)Segundo Emlia, a construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lgica individual, embora aberta interao social, na escola ou fora dela. No processo, a criana passa por etapas com avanos e recuos, at se apossar do cdigo lingustico e domin-lo. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas muito varivel, visto que Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes (Emlia Ferreiro, 2003 : p.67).

Duas das consequncias mais importantes do construtivismo para a prtica de sala de aula so respeitar a evoluo de cada criana e compreender que um desempenho mais vagaroso no significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noo que se torna importante para o professor que o aprendizado no provocado pela escola, mas pela prpria mente das crianas e, portanto elas j chegam ao seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos.

Ao ingressarem na escola, as crianas se encontram em um ambiente que, frequentemente, requer que elas faam entender por meios diferentes daqueles que utilizam em casa. As exigncias de comunicao feitas s crianas pelos professores e pelos colegas requerem o ajustamento a um ambiente que menos responsivo do que aqueles que elas experimentam anteriormente.

Por meio da interao com outros, as crianas aprendem regras da linguagem, no entanto, existem variaes grandiosas quanto ao desenvolvimento desta. preciso reconhecer que a linguagem articula-se profundamente com o pensamento e com a ao dos sujeitos envolvidos em sua produo. Tambm, preciso considerar que, alm de regular a ao e o pensamento, a linguagem possibilita comunicar ideias, expressar opinies, demonstrar emoes, influenciar pessoas e estabelecer relaes interpessoais. fundamental que haja transmisso hereditria do mecanismo que torna possvel a aquisio da linguagem falada. A linguagem em si , no entanto, adquirida atravs de transmisso externa. Desde que o homem comeou a falar, nunca houve um exemplo de manifestao hereditria da estrutura lingustica. (PIAGET, 1963, p.04;)

O estudo do desenvolvimento da linguagem nas crianas tem uma longa tradio, que se estende por mais de um sculo. Vrios psiclogos do desenvolvimento discutiram a relao entre a linguagem e o desenvolvimento cognitivo, incluindo os pensadores construtivistas. As ideias piagetianas tm sido usadas extensamente nas reas do ensino, e mais recentemente o trabalho de Vigotsky tem influenciado o ensino da leitura e da linguagem, especialmente em novos programas de alfabetizao. Os trabalhos de Bruner tambm continuam a influenciar a rea. Paulo Freire tambm deixou a sua contribuio no que se refere educao, dele o conceito de escola cidad (que prepara a criana para tomar decises), pois se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (Paulo Freire, 2003 p. 49). Emlia Ferreiro tem contribudo essencialmente para que o educador repense todo o processo de ensino-aprendizagem da lngua e do funcionamento do cdigo. Conhecendo os diversos nveis conceituais lingusticos da criana, possvel criar as atividades para que ela possa desestruturar a sua concepo e construir seu prprio conhecimento.

As teorias e as pesquisas sobre o desenvolvimento da criana permitem que o professor antecipe os nveis de comportamento e atitudes das crianas, ampliando seu conhecimento com relao ao quadro de evoluo do desenvolvimento infantil e fazendo julgamentos iniciais modificados, considerando a individualidade de cada criana do grupo. Isso pressupe antes das demais prticas, conceber o espao escolar em suas diversas dimenses: fsica, pedaggica e funcional, como fonte dinmica produtora de conhecimento e integrao.

2.3.2 A Prtica da Leitura na Primeira Infncia

O conceito de leitura relaciona-se normalmente com a decifrao de cdigos lingusticos, ou seja, decodificao. Mas tambm tem que se considerar a capacidade do leitor, sua cultura, as instncias do processo social em que o mesmo est inserido. No momento da leitura, o sujeito relaciona tudo que j sabe com aquilo que o livro traz de novo, reformulando significados a partir das ideias apresentadas na literatura. Segundo Porcacchia e Barone (2011), na ao de ler para uma criana ocorre automaticamente a mistura da linguagem oral com a escrita, mas quando a criana que realiza a leitura, h muito mais contato com a leitura e escrita, sendo esta ao indispensvel para a formao do leitor, pois, o indivduo adquire domnio da palavra aprimorando seus conhecimentos, e consequentemente a representao da oralidade para a escrita, ampliando vocabulrios, o pensamento, reflexo e a participao social do leitor no contexto social em que vive. Quando a criana leitora identifica no texto lido elementos sobre sua vida, valores e desejos, a leitura passa transmitir valores e produz sentido de cultura. Na Educao Infantil extremamente importante o trabalho com a literatura infantil, sendo por meio de aes permanentes, como leitura literria diariamente, entre outras com uso de procedimentos antes, durante e depois da leitura, promovendo oportunidades para o sujeito falar transmitindo seus valores, sua cultura, relaes sobre sua vida, situaes do dia a dia. Estratgias de compreenso durante a leitura permite que os educandos olhem o texto e as ilustraes enquanto a histria lida e construam a interpretao pessoal do texto. As prticas de leitura como um espao facilitador em um encontro com elas mesmas, a realidade objetiva e subjetiva, tendo como foco o amadurecimento do indivduo e uma reflexo crtica. Livro somado histria gerando um novo olhar nas crianas atravs de suas experincias pessoais, expondo suas narrativas, passando da onipotncia imaginria para a onipotncia cultural (PORCACCHIA E BARONE, 2011).

As prticas de leitura devem comear desde a Educao Infantil, de modo a oferecer diversos portadores de textos numa escala ascendente de complexidade, iniciando por textos mais simples para os mais complexos: textos maiores, se adequando aos nveis de aprendizagens do aluno. O espao acolhedor que possibilite a promoo da leitura deve ser dentro e fora da escola, onde a criana possa sentar-se para ouvir e ler histrias, desenvolvendo autonomia e segurana. Alm disso, outras aes com funo ldica e criativa despertam o prazer pela leitura e propiciam reconhecimento de mundo, levando-os a assumir suas aes, reconhecer potencialidades e necessidades nos educandos. O desenvolvimento da percepo, criticidade e capacidade criativa levam as crianas observao dos gestos de tristeza, alegria, de amor, raiva, tom da voz, expresses faciais e a identificao e fortalecimento de si mesmo, podendo ser despertado por meio da utilizao da literatura que constri e reconstri o sujeito leitor, humanizando e (re)significando a histria pessoal do leitor ativo. Para Bettelhein (1999), a literatura tem funo superior, pois traz contribuio nas formas de educar com o objetivo principal da formao de personalidade do sujeito em sua prpria realidade. Segundo Petit (2006 apud COLOMER; CAMPS, 2002), a leitura abre oportunidades para o indivduo se expressar, tomando posio de sujeito e desenvolvendo uma narrativa interna (p. 396). O livro um importante objeto cultural, e deve ser considerado como essencial, portanto necessrio que todos tenham acesso, independente das condies social e econmica. O livro a nica sada para as pessoas que vivem em condies de misria e pobreza (Petit, 2006, p. 397). Assim a responsabilidade social da escola no desempenho de sua funo frente o desenvolvimento cognitivo da criana bem maior do que o de cuidar.

A interao dos alunos aps a leitura, fazendo perguntas sobre a histria e expressando suas opinies, possibilita que os mesmos relacionem acontecimentos da histria e das sua vidas, promovendo autoconstruo da narrativa significao. A partir disto h o desenvolvimento de elementos importantes na construo do leitor que so confiana, persistncia e integrao do grupo com o educador e as aes propostas. Mas as prticas de leitura ainda enfrentam desafios como o desinteresse no mbito escolar, fazendo relao direta da leitura com atividades de prontido e desinteressantes como muitas outras atividades escolarizadas, cabendo assim a escola implementar da forma mais criativa e dinmica possvel essas aes neste lugar, despertando o prazer pela leitura e quebrando os obstculos entre a escola e seu mundo de imaginao colorida e afetivo.Algumas crianas, possivelmente, apresentaro algumas dificuldades, necessitando de atendimento pedaggico diferenciado para pensar e fazer as atividades propostas, mas despertaro para a reflexo e o interesse, a partir do estabelecimento de um espao que permeia o mundo interno e externo da criana, de modo que ampliem a capacidade de aprender e criar. Surge ento o espao potencial de leitura que permite a criana criar o mundo em que vive, adaptando-se ao mundo que lhe foi proporcionado naquele momento. Para isto, importante utilizar objetos pessoais e situaes de partilha, auxiliam o desenvolvimento emocional do sujeito, levando-o a diferenciar qual parte de seu mundo interior entre a parte de seu mundo externo, no que diz respeito sua cultura. Deve-se propiciar nas prticas de leitura, histrias com propostas variadas de atividades que permitam abertura para fantasia, imaginao, representao simblica e construo de sentido. Na formao social do indivduo o ensino da leitura e escrita fundamental, apresentando-se nesse contexto como prtica que tem a finalidade de formar cidados crticos e conscientes. Esse processo no constitudo apenas em atos individuais, pois o leitor faz parte de grupo social, de onde emergem experincias prvias e vivncias que fazem parte de sua cultura e constituem-se como base para consolidao das aprendizagens. Os benefcios que vem pela prtica de leitura entre os educando so muitos, como por exemplo, ampliao de conhecimento das vrias culturas, ideias, pessoas e viso de mundo. Se a escola no tiver uma rotina diria de leitura estabelecida e significativa, corre o risco de conduzir os alunos ao fracasso ou declnio cognitivo, pessoal e social. Portanto, a prtica de leitura considerada como auxlio ao leitor no auto reconhecimento, criatividade e percepo da realidade. As prticas de leitura tm como objetivo principal a participao das crianas na leitura de histrias da Literatura Infantil, prticas de aprendizagem na leitura e escrita. Desperta o interesse pelo significado das palavras resultando no desejo de aprender a ler e a escrever, tendo como foco a construo de seu conhecimento, desenvolvendo narrativas, desenhos e dilogos (PORCACCHIA E BARONE, 2011).O leitor no momento da leitura, tem contato direto com o texto, tornando-se um coautor, a partir da relao com a leitura e suas experincias pessoais. Alm disso, o gosto de ler desenvolve bom desempenho lingustico, domnio de conhecimento e compreenso de interpretao.2.3.3 A Escola Atual e a Formao Leitora na Educao Infantil

No momento, os condicionamentos sociais so mltiplos e complexos e, consequentemente, as propostas e os projetos para educao infantil devem ser fundamentados em estudos prospectivos que permitam elaborar um marco e um modelo compatvel com uma sociedade em constante e rpida transformao.

No espao educativo, a escola, a biblioteca e o professor so elementos de mediao das fontes de informao, os responsveis pela propiciao do processo de construo e reconstruo do conhecimento em espaos de disseminao da leitura, promovendo o resgate das principais aes do processo de formao da cidadania, atravs do estmulo da integrao social do sujeito. Cabe, portanto, a escola despertar no sujeito o gosto pela prtica de leitura de modo que o sujeito perceba a importncia desta prtica no mbito educativo e no contexto social do seu cotidiano.

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobe o autor, de tudo que se sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informaes, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgia de seleo, antecipao, inferncias e verificao, sem os quais no possvel proficincia (PCN de Lngua Portuguesa, 2001, p. 69).A sociedade contempornea exige um sujeito ativo e com competncia leitora prtica, que utilize no apenas de textos impressos, mas tambm fazendo uso da linguagem com preciso adequando-a ao seu discurso em diferentes situaes comunicativas para atender a demanda de uma sociedade leitora, participativa, informada e, sobretudo, consciente de seu papel enquanto sujeito social.

A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo referenciado por um tempo e um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em funo das expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivencias do leitor (MARTINS, 1996, p.36).

A funo da escola o de propiciar um ambiente de aprendizagem favorvel ao processo de aquisio de leitura, desde muito cedo, ainda nos primeiros anos de escolaridade, sendo assim necessrio que o professor desenvolva uma prtica pedaggica subsidiada pela inovao do processo de ensinar e aprender, atravs do uso de novas tecnologias com foco na permisso de contato do sujeito com os mais diversos gneros textuais e literrios, explorando a linguagem oral, escrita e capacidade criativa.

Sabe-se tambm que no basta oferecer o acesso s novas tecnologias, pois as maneiras de ler e escrever no se limita a um nico recurso pedaggico, mas contempla uma diversidade de situaes que podem ser trabalhadas em diversos contextos, o que demanda partir do princpio de que a atividade de leitura deve ser concebida como fator essencial formao do sujeito neste novo contexto informacional marcado pelo uso contnuo das tecnologias da informao e de comunicao.

O que considerado matria de leitura na escola, est longe de propiciar aprendizado to vivo e duradouro (seja da espcie que for) como o desencadeado pelo cotidiano familiar, pelos colegas e amigos, pelas diverses e atribuies dirias, pelas publicaes de carter popular, pelos diversos meios de comunicao de massa, enfim, pelo contexto geral em que os leitores se inserem (MARTINS, 1994, p. 28).

Ao longo das diversas etapas do processo educativo, tanto famlia quanto escola deve proporcionar s crianas de idades mais precoces referncias coerente e suficientemente abertas que lhes permitam integrar-se na cultura e na sociedade. bvio, portanto, que as duas linhas de atuao devem incidir em uma mesma direo para garantir a estabilidade e o equilbrio, fatores indispensveis para uma adequao da formao.

Nos nossos tempos, a tecnologia que tem ocupado o papel de quem d as diretrizes sociais para o sujeito. comum vermos crianas que no sabem brincar e que pedem celular de presente de natal... Que infncia essa? Vemos pais bufando para atender as vontades tiranas de seus filhos. Que famlia essa? Vemos crianas de cinco a seis anos sendo convidadas a se retirarem de suas escolas por serem muito terrveis. Que escola essa? A educao infantil na configurao de uma etapa de escolarizao fundamental para o desenvolvimento global da criana preconiza a consolidao de diversos conhecimentos que devem ser contemplados nas atividades dirias com os educandos, como por exemplo, as prticas de leitura.

Atualmente um dos principais desafios enfrentado pela escola est na concentrao de esforos para que os alunos se tornem bons leitores, exigindo engajamento de todos os responsveis pelo ensino escolar, que uma vez convictos de que a leitura de extrema importncia para a vida do indivduo, tanto social como cultural, promovem aes significativas. Dessa forma, destaca-se a relevncia da iniciao da leitura ainda na Educao infantil para enriquecer o potencial lingustico e promover oportunidades de educao, atravs da ampliao de situaes incentivo a linguagem e o desempenho intelectual, transmisso de conhecimento e formulao de perguntas e respostas.

Pedagogicamente a leitura deve estar presente diariamente na vida das crianas e ser constantemente explorada por meio das atividades com grande quantidade e diversidade de textos e livros da literatura infantil, com vistas a despertar o prazer de ler. Bamberger (1995, p. 24) define que contar histrias em voz alta utilizando livros com gravuras muito importante para a motivao da criana e o desenvolvimento de seu vocabulrio. O Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998b), no eixo da linguagem oral e escrita, tem como objetivos e contedos orientaes didticas para a Educao Infantil atendendo s expectativas de aprendizagem previstas para essa faixa etria ressaltando que o ensino da leitura e escrita fazem parte de um processo em prticas sociais de leitura e escrita (BRASIL, 1998b, p. 123). Alguns dos objetivos esperados para o ensino da leitura na Educao Infantil (RCNEI - BRASIL, 1998b, p. 131):

a) Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir de as outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

b) Familiarizar com a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e outros portadores de textos e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio;

c) Escutar textos lidos, apreciando a leitura pelo professor;

d) Escolher os livros para ler e apreciar.

O ambiente da Educao Infantil deve alfabetizador, isto , deve conter elementos que favorea o desenvolvimento afetivo, cognitivo da criana que em contato com a leitura e a cultura escrita, realiza experincias dinmicas, atravs de exposies de livros na sala de aula, visita biblioteca, desenhos sobre os livros Isto proporciona novas habilidades, alm do prazer que os educandos encontram no contedo do livro. muito importante a explorao possvel pela leitura, em que a criana perceba os elementos pr-textuais: autor do livro, o gnero, os elementos da capa, contracapa, editora, ttulo da histria e outros aspectos que devem ser considerados para levar o aluno a inferir sentido no que vai ser lido. Para Sol (1998, p. 34), no ensino da leitura s se aprende a ler lendo, e o leitor deve estar em contato com os mais diversos tipos de textos que se utiliza no dia a dia, mostrando para a criana o que precisa ser construdo no aprendizado da leitura.O espao da literatura em sala de aula no deve ser confundido com o prprio ensino da leitura e da escrita na formao cultural do aluno. Os textos infantis e outras obras da literatura historicamente tm convivido no espao escolar, ampliando e consolidando o dilogo entre a cultura do passado e a contempornea. O espao da literatura garantido em sala de aula, mas a forma de tratamento com a mesma foi modificada, surgindo uma forma equivocada na busca da efetivao do feito de formar leitores. Deve-se negar o carter determinstico e puramente espontneo da leitura no processo de aprendizagem. As prticas de leitura devem ser precedidas de intencionalidade com bons planejamentos e intervenes para atenderem as expectativas a que se destinam. Mesmo quando os alunos no leem convencionalmente importante realizar diversas situaes de aprendizagem de leitura, de modo a atender as crianas em seus diferentes nveis e possibilitando a leitura atravs de estratgias como: inferncia, antecipao, checagem. Muitos esforos tm sido realizados como incentivo ao ato de ler, como a instituio do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), objetivando assegurar um lugar dinmico em que se processa a aprendizagem e o trabalho de formaes continuadas desenvolvidos pelo Ministrio da Educao e por instituies de ensino, mas muito precisamos avanar at que possa-se garantir os direitos de aprendizagem de todas as crianas.3 REFERENCIAL METODOLGICO

3.1 O Problema e os Objetivos do Estudo

A leitura imprescindvel no processo de desenvolvimento cognitivo, autonomia e criticidade do educando, desde os primeiros anos de vida. Considerando a dinmica infantil e a significao da leitura no ensino aprendizagem, de acordo com a funo da escola atual, de que modo se efetivam as aes de leitura para formao de leitores na Educao Infantil e como tais aes contribuem na formao integral do educando?

Para responder as questes propostas o trabalho props-se analisar as aes de leitura para a formao de leitores na Educao Infantil, no mbito terico e prtico, visando contribuir para a efetivao do papel atual da educao que a formao integral do indivduo. Especificamente: Compreender a importncia das aes de leitura no mbito da Educao Infantil, bem como sua funo no planejamento e prxis pedaggica;

Relacionar os aspectos de evoluo das crianas participantes do processo interativo e criativo da leitura;

Discriminar aes sistemticas, especficas permanentes e/ou sequenciadas no processo de ensino aprendizagem que se relacionam com o uso de obras literrias na Educao Infantil;

Validar a ideia da importncia de imerso da criana no mundo da literatura na primeira infncia e sua contribuio para o processo de construo de leitores competentes;

Relacionar teoria e prtica, consolidando as principais ideias base da pesquisa.

3.2 A Pesquisa

A pesquisa no mbito da sala de aula faz parte do campo da pesquisa social, podendo ser construda de acordo com parmetro quantitativo ou qualitativo. Sendo este derivado do interpretativismo e aquele do positivismo e ambos constituem as duas principais tradies no desenvolvimento da pesquisa social. O positivismo de Auguste Comte que determina a pesquisa quantitativa, eleva a razo analtica, buscando explicaes em causas por meio das relaes entre os fenmenos, um antecedente, sendo a varivel da explicao independente e uma consequente que por sua vez, a varivel dependente, enquanto que o interpretativismo busca a interpretao cultural dos significados, surgindo no sculo XX, destaca a importncia da compreenso das cincias sociais a partir da anlise do contexto scio-histrico. Para Minayo (2012, p.79), o foco da pesquisa qualitativa principalmente, a explorao do conjunto de opinies e representaes sociais sobre o tema que pretende investigar.A ento pesquisa teve por base as referncias bibliogrficas mais atuais sobre a temtica e a observao em lcus, bem como anlise de todo o contexto escolar. A abordagem qualitativa e quantitativa, objetivando investigar e explorar fenmenos decorrentes do problema analisado.

3.3 Os Sujeitos do Estudo

O campo de pesquisa a Escola Municipal Pinginho de Gente, situada na cidade de Aailndia-MA, funcionando desde 1996, tempo em que iniciou como creche, passando em 2011 para atender a Educao Infantil, atendendo atualmente 350 crianas, matriculadas nas classes de Maternal (3 anos), Jardim I (4 anos) e Jardim II (5 anos), com aproximadamente 35 funcionrios entre professores e demais professores. A escola atendida por programas de apoio educao do governo federal (PDDE) e municipal com parcerias SGI: Sistema de Gesto Integrada. A escola tem um histrico de crescentes avanos no desenvolvimento dos educandos, trabalhando com metas especficas de aprendizagens. Os sujeitos entrevistados foram 20 pessoas, incluindo pais e professores. Perfil por categoria:Categoria 1: Professores

NomeGneroFaixa etriaFormaoTempo de profisso

P1feminino25 a 30Pedagogia 10 anos


P3feminino30 a 40Histria 18 anos

P4feminino30 a 40Letras 5 anos

P5feminino20 a 30Letras 6 anos





P10feminino30 a 35Pedagogia8 anos



Categoria 2: PaisNomeGneroFaixa etriaEstado civilFormaoProfisso

P1Feminino 30 a 40casadaFundamental Do lar

P2Feminino 20 a 30casadaMdio Do lar

P3Feminino 25 a 30casadaMdioVendedora

P4Masculino 30 a 40casadoMdio Comerciante

P5Masculino 40 a 50casadoMdio Vendedor

P6Masculino 30 a 40casadoMdio Comerciante

P7Feminino 20 a 30casadaMdio Do lar

P8Feminino 25 a 30casadaMdioVendedora

3.4 Coleta e Tratamento dos Dados

O entendimento da construo social sobre a temtica, foi utilizado atravs de questionrio e observao como instrumentos de coleta de dados. Os resultados encontrados, enriquecidos de novos estudos, possibilitaram a compreenso das relaes entre teoria e prtica, revelando o status das aes de leitura na formao de leitores no contexto de aplicao da pesquisa. O instrumento de pesquisa questionrio foi elaborado com questes baseadas na tcnica da associao livre e hierarquizada dos itens (BARDIN, 1997). Como estratgia para anlise e interpretao dos dados, foi realizada observao analtica de contedo, categorizao e tabulao de respostas, com uso de grficos e tabelas. No desenvolvimento da pesquisa, tambm foram utilizados recursos humanos e materiais, como professores, quatorze no total e nove pais das turmas da respectiva escola e ainda, os diretores como sujeitos de colaborao no processo. Os recursos materiais foram diversos: papel, computador, livros de fundamentao terica sobre a temtica, subsidiando a reviso bibliogrfica e metodologia cientfica, entre outros elementos.

O questionrio foi composto por sete questes e apresenta-se subdividido em trs ncleos. O primeiro ncleo busca revelar o olhar sobre as capacidades e possibilidades de desenvolvimento da criana, frente s aes de leitura. O segundo analisa a dinmica da prtica do professor a partir de planejamento e execuo de aes significativas de leitura. Por ltimo, a avaliao da interao da famlia no desenvolvimento do educando como leitor.4 RESULTADO E DISCUSSES

Desenvolvimento da criana a partir das aes de leitura Para mais cedo na escola a criana ter contato com livros infantil melhor ser sua resposta aos estmulos nas situaes da vida. As rodas de Leitura sejam elas leituras compartilhadas ou pelo professor so forma de estimular o lado fantstico de cada criana. fato que todas as crianas gostam de ler e imaginao.

A valorizao da importncia da leitura visando responder as analise junto aos 20 professores com graduaes em reas de Pedagogia, Histria e Letra idade entre 30 a 37 anos os pais escolhidos foi de classe baixa e mdia. Nas prximas pginas esta apresentada as tabulaes e analise para obter pesquisa no campo nos grupos j inscrito nos campos de metodologia.A revelao de uma concepo positiva a cerca da importncia da leitura no processo educacional da criana significativo frente aos diversos entraves atuais na efetivao da qualidade educacional. Neste ncleo possvel aferir o nvel de importncia desta ao. Grfico 1: Importncia da leitura no desenvolvimento infantil.

Fonte: Questionrio destinado aos pais.

Todos os entrevistados, em sua totalidade responderam que, sim, consideram que a leitura de livros infantis favorece o desenvolvimento social e cultural do seu filho. Em contra argumento h um paradoxo a ser discutido, pois a maioria dos pais s leem para os filhos s vezes. O que se pode inferir que de acordo com o pblico entrevistado, h uma conscincia de que a Literatura Infantil traz benefcios sociais e que ela importante, porm, a maioria dos responsveis no demonstra ter a iniciativa mnima de ler para seus filhos sempre ou frequentemente, o que torna a prtica leitora insatisfatria dentro do lar. Segundo Almeida (2009.p.44).

Para se formar uma massa crtica, necessrio que o hbito de leitura se forme desde tenra infncia; que os alfabetizadores e pais transmitam o prazer de ter um livro em nossas mos, manuse-lo, sentir o cheiro do papel, extasiar-se com as cores das gravuras, deleitar-se com as letras que formam uma a uma o contedo, e nos remete ao imaginrio.No basta ter apenas a conscincia de que a leitura na infncia importante, a prtica do manuseio do livro acima de tudo um fator essencial na estimulao deste hbito.Grfico 2: Expectativa da capacidade de aprender da criana.

H muita expectativa frente s capacidades de leitura da criana ainda na primeira infncia. Isto o que revelado a partir das respostas, apesar de ainda haver indefinies por parte de alguns.

Fonte: Questionrio aplicado aos professores na Escola.

Dos educadores interrogados, 25% acham que sim, 35% acham que no e 40% acham que s vezes. A polmica sobre ensinar ou no as crianas a ler e a escrever j na Educao Infantil tem origem em pressupostos diferentes a respeito de vrias questes. Entre elas: O que alfabetizao? Alguns educadores acham que a aquisio do sistema alfabtico de escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se expressar por escrito. Como se aprende a ler e escrever? Pode ser uma aprendizagem de natureza perceptual e motora ou de natureza conceitual. O ensino, no primeiro caso, pode estar baseado no reconhecimento e na cpia de letras, slabas e palavras. No segundo, no planejamento intencional de prticas sociais mediadas pela escrita, para que as crianas delas participem e recebam informaes contextualizadas. O que a escrita? H quem defenda ser um simples cdigo de transcrio da fala e os que acreditam ser ela um sistema de representao da linguagem, um objeto social complexo com diferentes usos e funes.A escrita envolve aprendizagens que superam as relaes entre grafemas e fonemas: codificao e decodificao, precpua construo de sentidos para o cdigo escrito de acordo com cada situao que demanda o uso na sociedade.Dinmica da prtica do professor A dinmica do professor na construo de rotinas de leitura tem avanado na regularidade da construo e efetivao de prticas permanentes de leitura.Grfico 3: Proposio de aes sistemticas de leitura.

Fonte: Questionrio aplicado aos professores e diretores na Escola.

Preparar cada aula, organizar o material didtico, levantar diferentes recursos para ensinar um contedo e cuidar da ambientao da sala - sem abrir mo da formao continuada. So muitas as atividades que constroem o dia-a-dia do professor. Orquestrar todas com maestria a chave para atingir os objetivos.O resultado demonstra que 57% dos professores sempre fazem leituras para seus alunos e 43% relataram que s vezes. O quadro deste resultado relativamente bom, pois j se esperava que este tipo de leitura fosse uma constante na prtica do docente contemporneo.Grfico 4: Aes de leitura propostas em sala de aula.

Ainda sobre as prticas do professor no desenvolvimento de aes de leitura h bom indicativo que equivale-se aos aspectos observados.

Fonte: Questionrio destinado aos professores.

O resultado demonstra que 40% dos professores pesquisados sempre fazem leitura de literaturas infantis para seus alunos e 60% relataram que frequentemente. O quadro deste resultado relativamente bom, pois j se esperava que este tipo de leitura fosse uma constante na prtica do docente contemporneo.

O fato de no se obter respostas negativas considerado atravs desta pesquisa um grande avano da conscincia da leitura de Literatura Infantil em sala de aula, nos cabendo a questionar se ela tem sido feita tanto pelos professores quanto pelos alunos com espontaneidade, ou feita apenas como proposta didtica e curricular. Pois o fato de ler um enunciado de questo, um texto para ser discutido ou situaes parecidas, no contemplam a proposta de ler como uma forma de entretenimento.

Essa resposta subentendida no prximo grfico, onde os professores assinalaram sobre o propsito da leitura em sala.

Grfico 5: Funo da leitura em sala de aula.O propsito com so realizadas as leituras em sala de aula so diversas e evidenciam certa regularidade e significao para o processo deformao do leitor.

Fonte: Questionrio destinado aos professores.

Quando questionados acerca do propsito da leitura feita pelos alunos/professores na escola/sala, 40% considera que so feitas para estudar e pesquisar, 40% tambm considera que a maior parte delas tem seu objetivo, para refletir aps a leitura sobre os valores morais. Apenas 20% atribuem que ela tenha propsito de entreter, ou seja, dificilmente se l em sala sem a proposta de uma cobrana posterior por parte do professor.

Mesmo atuando nas escolas um quadro de professores com prticas consideradas modernas, observa-se na pesquisa, uma viso ainda muito tradicional das verdadeiras funes da Literatura Infantil. No que ela no tenha a finalidade do estudo, mas o seu principal objetivo deveria ser o despertar para um desenvolvimento de um hbito natural e espontneo, visto que o contrrio tem acontecido em nas escolas pesquisadas.

Interao da famlia Grfico 6: Hbito de leitura em famlia.

Dados importantes so revelados sobre a relao dos pais com a prtica de leitura em famlia e outras atividades envolvendo as crianas. Esses dados so indicadores de aes a serem desenvolvidos para ampliao da interao da famlia no processo educativo.

Fonte: Questionrio destinado aos pais.

O resultado demonstra que 30% dos pais pesquisados sempre fazem leitura de literria para seus filhos, 20% relataram que frequentemente, 35% s vezes e 20% nunca. O resultado demonstra a dificuldade de participao ativa na vida dos filhos, contribuindo para o pleno desenvolvimento da criana. Subtende-se ento que a dinmica da vida trabalhista interfere na participao direta, mas tambm h o fator cultural, quando os pais no compreendem esta ao como responsabilidade familiar ou simplesmente no h interesse.

Grfico 7: Interao dos pais na realizao de atividades de leitura.

Fonte: Questionrio aplicado na Escola.

Em dias que muito se fala na participao da famlia no contexto educacional da criana, pouco se discute em como a famlia pode influenciar no hbito de leitura da criana e como o professor pode trabalhar como mediador na busca de construir uma parceria entre escola e famlia nesta importante fase de desenvolvimento.

Como podemos perceber est uma relao que ainda necessita de severas mudanas para que alcance seu objetivo principal: contribuir para o desenvolvimento da criana, cada instituio exercendo a sua funo, sem jogar uma para outra a responsabilidade que lhe cabe. Famlia e escola devem assumir essa parceria reconhecendo sua necessidade e consequncias positivas que derivam dessa ao conjunta, como poder ser visto, por exemplo, na questo do hbito de ler. Os dados comprovam que 37% leem para seus filhos, 23% no leem e 40% s vezes leem.A escola, cuja funo primordial est em preparar cidados, segue na responsabilidade de ajuda sistematizar o individuo o conhecimento.

A leitura nesse mbito e a principal estratgia para a apropriao de novos saberes e que torna o professor motivador desta pratica em sala. Sol (1998, p-92) em seu livro estratgia a leitura que um dos mltiplos desafios a ser enfrentado pela escola. E o que fazer com que os alunos aprendem a ler corretamente esta exigncia muitas vezes tem tornado a leitura uma prtica extremamente didtica que enfada os alunos. Isto ainda percebido no cotidiano a escolar, inclusivo no ambiente observado, pois boa parte das aes j se direciona para uma prtica significativa, mas muito ainda h que avanar.5 CONCLUSOA partir de todo o exposto neste trabalho, nota-se que especificamente no ensino da leitura ainda existem lacunas a serem reparadas. A ressignificao das prticas de leitura, a regularidade e a diversificao da forma como abordada a temtica no mbito escolar e familiar. Percebe-se aqui as razes das dificuldades mais percebidas nos anos seguintes da escolaridade, como a de produo e de compreenso textual encontrados nos alunos. Atravs desta pesquisa, obteve-se contato com a realidade escolar, percebendo a leitura ainda relegada parcialmente ao segundo plano, no que diz respeito prtica cotidiana, sendo vista, teoricamente, como algo relevante para o crescimento cultural e intelectual da criana.

Atualmente, o Brasil ainda enfrenta grandes dificuldades, que podem ser vencidas se a escola cumprir seu papel mediador no processo de formao do cidado leitor que tornar-se- critico e participativo, tendo viso diferenciada sobre o mundo que o cerca. Nesta realizao estar o ensino da leitura, acredita-se que, dessa maneira, a escola consiga alcanar a necessidade deles, principalmente na fase inicial de aprendizado, pois a partir do momento em que o professor ajuda o aluno a compreenderem o significado real da leitura, consequentemente, alunos estaro aptos a fazerem uma leitura eficaz e produtiva, aprendendo a ler e com aquilo que leem. Ento, alcanaremos sucesso na aprendizagem, sendo a mesma significativa, capaz de formar leitores autnomos e no apenas decifradores de cdigos, ou seja, analfabetos funcionais. Vrias atitudes possveis levariam a escola a alcanar resultados, como o investimento em aulas estratgicas que possibilitem ao aluno um contato mais prazeroso com a leitura, desmitificando a leitura como algo sacrificial, obrigao ou castigo, passando a ser parte do cotidiano da vida escolar, familiar e social, ou seja, leitura como instrumento para novas descobertas. Conclui-se, portanto, que as prticas de leitura na educao infantil no mbito pesquisado apresenta ndices de aprendizagem crescente e bom nvel de interesse pela leitura, mas ainda requer esforo na busca integrao dos diversos atores: os (as) educadores (as), as crianas, suas famlias e toda a comunidade educativa em prol da realizao de situaes de leitura regularmente e com significao. O protagonista principal a criana, da o interesse em dar voz a essa protagonista, atravs do desenvolvimento de capacidades criativas que emergem por meio da leitura. REFERNCIASABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. Ed Scipicione 1997.

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Funo da escola atual para formao de leitores na educao infantil. / Francisca das Chagas CostaSilva. Aailndia, 2016.

47f.

Monografia (Graduao) Curso de Pedagogia-UniversidadeEstadual do Maranho, 2016.

Orientadora: Prof. Esp. Walria Martins Ribeiro.

1. Leitura. 2. Educao infantil. 3. Aprendizagem. 4. Escola.I.Ttulo.

CDU:373.3:028.5

Defende a ideia de que a ao humana radicalmente subjetiva, isto , o comportamento humano no pode ser descrito e nem explicado com bases em suas caractersticas exteriores e objetivas.

Linha terica da Sociologia que atribui fatores humanos nas explicaes de diversos assuntos, contrariando o primado da razo, da teologia e da metafsica.

Filsofo francs, fundador da sociologia e do positivismo.

_1514319620.xlsGrf1

25

35

40

UMA CRIANA AINDA NA EDUCAO INFANTIL CAPAZ DE APRENDER A LER?


Plan1


SIM25

NO35

S VEZES40

_1514319623.xlsGrf1

100

NO

VOC CONSIDERA QUE A LEITURA DE LIVROS INFANTIS FAVORECE O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E CULTURAL DO SEU FILHO?


Plan1


SIM100

NO

_1514319615.xlsGrf1

40

60

0

0

VOC COSTUMA LER HISTRIAS PARA SEUS ALUNOS?

VOC COSTUMA LER HISTRIAS INFANTIS PARA SEUS ALUNOS?

Plan1


SEMPRE40

FREQUENTEMENTE60

S VEZES0

NUNCA0

_1514319618.xlsGrf1

57

0

43

OS PROFESSORES FAZEM A ROTINA DE LEITURA?


43%

Plan1


SIM57

NO0

S VEZES43

_1514319609.xlsGrf1

0.3

0.2

0.35

0.15


VOC COSTUMA LER HISTRIAS INFANTIS PARA SEUS FIL

monografia educação infantil

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