CAPITULO 1 – O PLANO DE ESTUDO COMO INSTRUMENTO

METODOLOGICO DA PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA NA ESCOLA

FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINHO – BA

Na escola família agrícola de Sobradinho o processo de ensino

aprendizagem se desenvolve por meio da pedagogia da alternância que

particularmente, busca uma integração escola-família, teoria-prática, trabalho-

educação. A partir de uma proposta que valorize o ensino vinculado à realidade do

campo. Para auxiliar nessa integração a pedagogia da alternância precisa de

instrumentos apropriados, dentre esses instrumentos destaca-se o plano de estudo

(P.E), pela sua centralidade e importância, constituindo no roteiro de pesquisa, o

P.E, tem a função de nortear as atividades a serem executadas tanto no espaço

sócio familiar quanto no espaço escolar. O P.E é apontado também como o principal

instrumento pedagógico, na relação conhecimentos empíricos e teóricos, isto é, na

articulação entre trabalho e educação.

Para Gimonet (2007) este instrumento diferentemente dos

planos educacionais tradicionais, via orientar a elaboração de

conteúdos significativos mais para os educandos. Assim alem

da função de nortear as atividades, o P.E deve permitir aos

educandos indagações sobre o meio em que vivem, assim

como as indagações deles sobre suas ações nesse meio.

Portanto percebe-se que o P.E é o roteiro de pesquisa que direciona as

atividades a serem executadas no processo de formação por alternância, tanto no

meio sócio-familiar quanto no meio escolar, envolvendo, portanto desde os

conteúdos das disciplinas até as intervenções com o meio.

Na perspectiva de ampliar a compreensão sobre o plano de estudo

realizei esse trabalho, com o objetivo de analisar o P.E no processo de formação

dos alunos da escola Família Agrícola de Sobradinho, como sendo um instrumento

de valorização do trabalho e utilização do seu potencial educativo na formação do

jovem do campo. Após um estudo mais aprofundado sobre o P.E da EFAs foi

contatado que o mesmo é um instrumento de suma importância para o

desenvolvimento de processo de ensino aprendizagem dos alunos junto a

pedagogia da alternância, entretanto, esse instrumento precisa ser construído por

todos os envolvidos no processo de formação, de forma que haja certa coerência

entre todos os componentes desse processo, seja a escola, a família e a

comunidade.

Nesta perspectiva Pereira (2002), destaca que o P.E deve ser

construído em conjunto com os educandos e monitores para

ser desenvolvidos com as famílias e as comunidades. Essa

construção deve estar orientada pela realidade de vida e de

trabalho dos jovens, de maneira a permitir e incentivar o

dialogo deles com a família. Toda avia, segundo o autor para

que isso seja possível, torna-se necessário que os objetivos do

P.E estejam também orientados pela realidade de vida e de

trabalho das famílias.

Na definição de Gimonet (2007), o plano de estudo consiste em um

roteiro de observações e investigação, construídas pelos monitores e estudantes

das CEFFAS no período que antecede o retorno dos jovens ao meio familiar com o

qual se busca uma mediação entre a escola, a família e a comunidade. Através do

P.E o aluno trás para a escola a sua realidade e tenha a oportunidade de fazer uma

reflexão sobre as suas vivencias juntamente com os colegas e monitores. (Pereira,

2002, P. 18).

Desta constatação de que o plano de estudo é um dos principais

instrumentos pedagógicos utilizados pelos CEFFAS, para na dinâmica de formação

por alternância, realizar o propósito de uma articulação entre pratica e teoria, entre

trabalho e formação; surgem as seguintes questões orientadoras desse estudo:

como ocorre no cotidiano da EFAS o processo de elaboração do P.E? Em sua

dinâmica de construção, como tem sido utilizada a noção do trabalho? No cotidiano

das famílias, como ocorre o processo de desenvolvimento do plano de estudo? Em

sua dinâmica de operacionalização, como tem sido utilizada a noção do trabalho

como principio educativo? Quais as limitações e as possibilidades do P.E na busca

de articulação trabalho-educação?

Portanto, esse estudo trata de analisar as limitações e possibilidades do

plano de estudo, no processo de formação dos alunos da EFAs, tendo em vista, que

o mesmo é um importante instrumento de valorização do trabalho e utilização na

formação dos jovens no campo.

Para o desenvolvimento do plano de estudo, são envolvidas quatro

etapas: a elaboração das questões, colocação em comum, sistematização do

caderno da realidade, onde os alunos registram todas as suas reflexões e estudos

aprofundados, o caderno da realidade é o elemento que permite a sistematização

racional da reflexão e ação provocada pelo plano de estudo, e é nele também onde

ficam ordenadas as informações e as experiências que são realizadas em casa e na

EFAs. Por fim vem à adequação do conteúdo ao tema trabalhado (Gimonet, 2007;

Pereira 2002). A elaboração das questões é composta por duas etapas, a primeira

consiste na elaboração do conteúdo, ou seja, do conjunto dos aspectos que serão

investigados, no âmbito do tema previsto no plano d formação, está elaboração é

realizada em conjunto, numa dinâmica na qual o monitor, por meio de um trabalho

de animação, instiga e favorece que a emergência dos aspectos que serão

investigados sobre o tema. A segunda etapa é a organização e escrita dos aspectos

identificados em um roteiro/documentos a ser entregue aos educandos, para ser

realizado no meio sócio-familiar (Gimoner, 2007).

A colocação em comum refere-se ao momento de socialização da

pesquisa do P.E, que se realiza por meio de debates, discussões, problematizações,

onde cada educando apresenta seus resultados, observações e analises

(PETTENON e TEIXEIRA, 2001). Posteriormente é realizada pelos educandos uma

sistematização do conjunto das informações obtidas pelo P.E e pela socialização

pelos colegas, que fica arquivada no caderno da realidade (Pereira, 2002). Esse

caderno é definido, conforme ressalta Gimonet (2007, 34) como sendo: “instrumento

que juntava o conjunto das observações, analises e reflexões que estava sendo

construído ao longo da formação” nele fica anotados o conjunto das experiências e

dos relatos de vida dos educandos, possibilitando aos jovens e monitores um maior

entendimento da realidade local.

Na ultima etapa do P.E, adequação do conteúdo ao tema, busca-se com

que as diretrizes dos conteúdos curriculares das disciplinas que serão ministradas,

sejam trabalhadas em consonância com conteúdos construídos e abordados pelo

P.E, procura-se, assim, com que a realidade do educando seja trabalhada em

conjunto com as disciplinas estabelecidas pela matriz curricular (Pereira, 2002).

Ao buscar analisar construção do P.E no cotidiano de um CEFFA, Pereira

(2002), destaca a importância do P.E no trabalho da pedagogia da alternância, por

se constituir como um elo na relação escola, família e comunidade. Em suas

analises destaca que por meio do P.E é possível que os processos de ensinos

aprendizagem sejam realizados a partir do cotidiano de vida dos educandos. Alem

disto que esses planos possibilitam aos educandos um contexto maior com a família,

a comunidade, assim como o levantamento de questionamentos sobre os problemas

do seu meio e a busca de repostas para eles; contribuindo para o desenvolvimento

da capacidade de reflexão e o desenvolvimento de espírito de liderança dos

estudantes, na medida em que favorecem que eles assumam os problemas da

comunidade como sendo seus e adquiram a responsabilidade de encontrar saída

para tais problemas.

Pereira (2002) também identifica algumas dificuldades existentes na

implementação do P.E no cotidiano escolar. São elas: a dificuldade dos monitores

para associação do tema do P.E ao conteúdo a ser ministrado; a falta de motivação

de alguns educandos na construção e desenvolvimento de instrumentos; a

dificuldade dos educandos em desenvolver as atividades de retorno com a família,

indicando, ainda, o fato de que algumas famílias não assumiram uma participação

efetiva no desenvolvimento do P.E. Estes resultados apontados pela autora revelam

haver uma distancia entra a proposta e sua prática real.

Ainda no que se refere ao plano de estudo ele é um instrumento que

permite ao aluno analisar melhor a sua realidade e está dividido nas seguintes

etapas:

Na primeira etapa é feita a escolha do tema somente após um estudo

preliminar da realidade local e sua problemática que é definida pelos monitores,

alunos e as comunidades envolvidas, onde por meio de diálogos e motivações com

alunos sob estimulo dos monitores no que diz respeito a realidade local em questão

no tema e isso acontece por meio da elaboração de um questionário que é feito em

grupo onde são feitas as colocação em comum dos perguntas formuladas, bem

como, a seleção da frase motivadora do plano de estudo da sessão.

Cada etapa do plano de estudo possui seus objetivos e na primeira etapa

os objetivos são basicamente:

Adequar o tema às etapas educativas do aluno no curso dentro do

plano de formação;

Permitir a reflexão sobre a realidade;

Incentivar o aluno para falar e pesquisar com os pais, a família e

pessoas da comunidade;

Estimular o aluno para que ele proporcione a participação dos pais

e membros da localidade na realização da pesquisa;

Estimular através do P.E e da sequência metodológica da pesquisa

conduzida em casa e na comunidade.

Na segunda etapa do plano de estudo são realizadas as leituras e as

respostas das questões do P.E na família e na comunidade, bem como, são feitas

as pesquisas locais de acordo com os dados coletados pelos alunos e para tanto

busca os seguintes objetivos:

Levar o P.E à família e comunidade além de colocar em comum a

pesquisa;

Trocar idéias, estimular o dialogo entre pais e filhos e as relações

entre as famílias, a escola e a comunidade;

Descobrir por meio de contatos diretos o diálogo, as emoções, os

sentimentos, o grau de aceitação e rejeição existentes na família;

Valorizar o saber popular;

Conhecer mais intensamente a realidade familiar e comunitária.

A terceira etapa busca-se a organização da linguagem do P.E sob a

orientação dos monitores em sala de aula, no intuito de colocar e discutir a síntese

na classe, fazendo assim a utilização dessa síntese acrescentando à mesma

informações cientifica pelos monitores transformando-a em recursos pedagógicos

nas aulas, cursos, palestras, serões etc. visando, portanto alcançar os seguintes

objetivos:

Ajudar os alunos no desenvolvimento de sua expressão;

Estimular a linguagem e as formas de expressão dos alunos;

Confrontar a realidade;

Estimular o trabalho do grupo como forma de ser solidário ao

colega;

Respeitar a individualidade, participar, saber ouvir, aceitar idéias;

Generalizar fenômenos sociais e naturais;

Sistematizar e aprofundar conhecimentos na pratica e na teoria das

diferentes áreas de ensino e atividades na EFAs colocando a

interdisciplinaridade a serviço do aluno.

Na quarta etapa é onde acontece o retorno do P.E para as famílias e

comunidades sobre varias formas, através das experiências praticadas nas

propriedades das famílias e na comunidade, onde são promovidos encontros, onde

são debatidas as questões que são realizadas em conjunto para desenvolver

trabalhos com ex alunos, buscando assim alcançar os seguintes objetivos:

Aumentar o interesse e o envolvimento entre EFA, família e

comunidade;

Circular informações sistematizadas sobre a realidade;

Promover encontros para debater problemas de interesse da

comunidade;

Dinamizar o P.E

Incentivar a participação do aluno na comunidade tornando-o mais

responsável e aberto aos problemas e desafios da sua realidade.

Resultados de plano de estudos:

A metodologia e os procedimentos do P.E na pedagogia da

alternância possibilitam a socialização do saber e dos

conhecimentos locais;

Pelas sistematizações efetuadas em classe ocorre um aumento da

capacidade de analise, reflexão, compreensão a atuação na

realidade;

O P.E gera valorização da realidade rural, seja dos agricultores,

das famílias, das atividades, da cultura local, do modo de vida e

dos seus próprios valores;

Gera a capacitação para a vida e para o trabalho com amplo grau

de consciência social dos mecanismos necessários à sua

permanência nesse meio rural.

O plano de estudo da EFAs é um dos instrumentos fundamentais da

pedagogia da alternância, ligando o saber ao fazer. Ele pode levar os alunos

descobrir praticas, experiências utilizadas pelos seus pais, avós, órgãos e

comunidades quando em sessão na família comunidade

O plano de estudo (P.E) constitui um meio para o dialogo

entre aluno-EFA-família. E feito de questões elaboradas de

conjunto, na EFA a partir de um dialogo entre alunos e

monitores, tendo por base a realidade objetiva do jovem.

Questões ligadas ao seu meio, situação familiar, técnicas,

saúde da comunidade, os remédios caseiros, os meios de

transportes, os meios de comunicação, a religião, as fontes de

energia... (Zamberlan, P. 29, 1996).

O estudo é organizado em dois momentos: na EFA monitores e alunos

elaboram conjuntamente as perguntas que comporão um questionário. Este

questionário será trabalhado mediante pesquise durante uma sessão no meio sócio-

profissional. Ao retornar para a escola, as respostas dos questionários são

socializadas na turma, debatidas. Do debate é elaborada uma síntese, cujo texto

servirá de base para estudo nas diversas matérias, esse instrumento tem o objetivo

de ajudar o jovem a reconhecer de forma mais cientifica seu ambiente de vida e

trabalho.

A pedagogia da alternância tem como propósito uma formação que

integre teoria e pratica, vinculando trabalho e educação. Para realização desse

propósito a EFAs utiliza diversos instrumentos pedagógicos, dentre esses

instrumentos o plano de estudo é destacada os vários autores (Silva 2003; Pereira

2002; Mazzeo 2010; Gimonet, 2007) como um instrumento centro na articulação

entre os diferentes tempos e espaços da formação.

O plano de estudo constitui o principal instrumento metodológico da

pedagogia da alternância. É um método de pesquisa participativa, possibilita analisar

os vários aspectos da realidade do aluno, promove uma relação entre a vida do

aluno e a escola. Através do P.E é possível analisar a realidade local e cultural

trazendo-a para escola, e por sua vez levar as reflexões e conclusões para a vida

cotidiana. Os temas ligados ao contexto vivido pelo aluno tornam-se o eixo central

de sua aprendizagem. A principio o aluno pesquisa temas mais simples ao cotidiano

familiar para depois direcionar temas mais complexos de caráter político, social e

econômico dos conteúdos a nível curricular. É um elemento que reúne a

interrogativa e o dialogo, organiza a reflexão e desperta o interesse para os

conteúdos.

Os planos de estudo são considerados pelas famílias como sendo um

instrumento importante para a formação dos alunos, onde o tema gerador não se

encontra no homem isolado da sua realidade, nem tão pouco na realidade separada

dos homens, mais que só pode ser compreendido nas relações homem mundo, pois

o plano de estudo é um método que investiga os fenômenos da realidade e o pensar

dos jovens referido à realidade, refletindo e realizando a melhor forma de atuar

sobre a mesmo.

A pedagogia da alternância é um método utilizado nas escolas Família

Agrícola, e nelas são utilizados alguns instrumentos pedagógicos, que de forma

utilizadas, busca resultados satisfatório que podem ser objetos de contribuição para

a vida do jovem estudante do campo, dentre eles se destaca o plano de estudo

(P.E), tendo em vista que o mesmo permite que o aluno desenvolva pesquisa em

grupo onde são pré-definidos os objetivos da pesquisa e depois de feitas na teoria,

também são feitas na pratica, pois a alternância dá ao aluno a oportunidade de a

partir de sua vivencia trazer as situações problemas para o meio escolar, teorizar

questão e levar as soluções para a sua casa ou comunidade. Segundo Gimonet

(1998, P. 7).

Ele é o meio e a oportunidade de observações, de pesquisas,

de discussões e de reflexões com os autores do meio, mais

também de expressão oral, escrita, gráfica. Ele é o instrumento

essencial para captar cultura na qual vive o jovem. Pegar-lhe

os componentes, as riquezas, os limites para interpelar as

praticas existentes, até mesmo as rotinas, o que seguida,

podem iniciar as vezes, graças as tomadas de consciência,

mudanças e desenvolvimento.

É importante salientar que o plano de estudo como instrumento

pedagógico é uma estratégia de trabalho que visa descobrir quais as dificuldades

dos estudantes, famílias e monitores, procurando solucioná-las da melhor forma

possível.

CAPITULO 2 – O PLANO DE ESTUDO DA EFAS SOB O OLHAR DOS

MONITORES E DOS EDUCANDOS

Essa pesquisa sobre o plano de estudo, (P.E) no cotidiano da escola

Família Agrícola de Sobradinho, os procedimentos técnicos de coletas de dados

envolveram a realização de observações e entrevistas feitas com três educandos do

ensino médio, três famílias e três monitores. Buscou-se identificar, na perspectivas

destes sujeitos, como efetivamente o P.E tem sido operacionalizado na EFAs, tendo

como referencia as seguintes etapas: planejamento, construção, operacionalização,

socialização, arquivo e finalização. O planejamento sendo compreendido como o

momento no qual ocorre a escolha do tema a ser abordado pelo P.E; a construção

como o momento de debate e aprofundamento do conhecimento do grupo sobre o

tema escolhido e a formulação das questões de estudos; a operacionalização, como

a etapa na qual as questões são respondidas no meio sócio familiar; a socialização

realizada na colocação em comum, etapa na qual as questões de estudo,

informações e reflexões que lhe são decorrentes, são sistematizadas coletivamente

e por ultimo, a etapa de registro, arquivo e finalização das questões por meio da

construção de sínteses arquivadas no caderno da realidade.

Vale ressaltar que, questionados sobre uma definição do plano de estudo,

os sujeitos entrevistados revelam diferentes perspectivas: enquanto o conjunto de

famílias compreende estes instrumentos como sendo um “dever de casa”,

construído no período em que os jovens estão no meio escolar e que deve ser

desenvolvido por ele no período do meio sócio familiar; os educandos revelam uma

compreensão sobre o P.E associando-o a uma tarefa que, possuindo formato de um

questionário, envolve questões sobre temas variados que devem ser respondidas no

meio sócio familiar. Os monitores por sua vez, destacam uma dimensão investigativa

do instrumento pedagógico, definido como uma atividade de pesquisa que,

possuindo um formato de um roteiro, orienta o processo de levantamento de dados

realizados pelo educando no período em que ele está no meio sócio familiar.

Nesta perspectiva assumida pelos monitores, o P.E, enquanto um roteiro

de pesquisa se desenvolve por meio de uma sequência que envolve os dois

contextos de formação, meio escolar e meio sócio familiar. Assim primeiramente o

roteiro é construído na EFAs, a partir das duvidas dos educandos sobre o tema de

estudos. Após o roteiro construído, os educandos, em suas propriedades ou

comunidades, elaboram as respostas do roteiro de pesquisa e, posteriormente, de

retorno ao meio escolar, apresentam o trabalho realizado. Assim, na perspectiva dos

monitores, o P.E é assim definido:

Um roteiro para serem desenvolvido na comunidade. Como

objetivo, por exemplo, de tirar as duvidas que surgiam aqui,

esclarecer La na comunidade ou com a família e depois

novamente trazer para esclarecer aqui na escola com os

monitores (monitor B).

Quanto aos educandos questionados sobre o P.E, definem este

instrumento como sendo um questionário, construído no meio escolar, que busca

enfocar um tema relacionado com a realidade de vida e trabalho dos jovens como a

suinocultura, agricultura, apicultura, entre outros. Segundo os educandos, após a

seleção de temas, eles apresentam as suas dúvidas de questionamentos,

possibilitando um debate amplo, no qual os monitores também participam.

Posteriormente, essas dúvidas são transformadas em questão de estudos que

fazendo parte da estrutura de um questionário, serão respondidas no período de

estadia no meio sócio familiar, contando então, com o auxilio de familiares e até

mesmo de membros da comunidade. Semelhante a uma entrevista, na aplicação do

P.E cabe ao educando o papel de entrevistador. Essa perspectiva dos educandos da

definição do P.E é abordada da seguinte forma:

O plano de estudo é um instrumento da EFAs muito importante

para nós estudantes, que servem para tirar nossas duvidas

sobre nosso curso. Nós pegamos um tema, que pode ser, por

exemplo, bovino cultura, cafeicultura, geralmente são temas

que achamos interessantes que gostamos. Depois levamos o

tema para casa, em forma de questionário, para fazermos a

entrevista com alguém e para responder as nossas duvidas.

Depois levamos novamente para a escola (Educando A)

Após um debate sobre o tema escolhido, é que os educandos apresentam

suas duvidas e questionamentos para que, com o auxílio do monitor, essas duvidas

sejam transformadas em questões norteadoras do estudo a ser desenvolvido no

meio sócio familiar.

Na especificidade da atuação do plano de estudo no meio sócio familiar,

os entrevistados indicam que este é um momento no qual as questões do estudo

são respondidas, problematizadas e até dependendo da natureza dos

questionamentos, são enfim colocados em pratica. Vale ressaltar que, está etapa na

maioria a vez, conta com o envolvimento e participação das famílias, de membros

das comunidades, bem como, da participação de colegas de sala dos educandos, na

realização das questões propostas. Esse processo de atuação do P.E é destacado,

tanto pelas famílias, tanto pelos educandos, como um importante momento de

aprendizagens. No entanto, na lógica dos monitores, a perspectiva destacada no

processo de atuação do P.E é a idéia de envolvimento participação das famílias nas

atividades de formação dos jovens. Apesar das dificuldades enfrentadas para o

acompanhamento da aplicação do P.E no meio sócio familiar, os monitores também

ressaltam as dificuldades enfrentadas pelas famílias na compreensão e interesse no

envolvimento nesta etapa do instrumento pedagógico.

Em relação às famílias que participam do processo de operacionalização

do plano de estudo, elas colaboram diversas formas, ou seja, respondem aos

questionários, acompanham seus filhos quando os mesmos visitam outras

propriedades e outros lugares, auxiliando os mesmos em atividades experimentais

com animais e na própria agricultura, pois entendem que é pelo envolvimento nas

atividades realizadas pelos jovens que as famílias assumem um papel importante no

auxilio ao desenvolvimento do plano de estudo.

Eu já mudei muito, sempre ajudo, respondo varias perguntas, o

pai o leva nos lugares, um dia ele me perguntou como que

fazia sabão, perguntou sobre cultura popular, um monte de

coisas. Nós sempre ajudamos e se precisar eu vou com ele em

outros lugares, eu sempre participo. (Família A).

Na continuação das atividades do plano de estudo, tendo em vista o

retorno ao meio escolar, inicia-se a fase de socialização do P.E, que é chamada

pelos entrevistados de colocação em comum, de certa forma a colocação em

comum é compreendida como um momento no qual os educandos fazem para os

colegas e monitores a apresentação dos resultados das pesquisas e estudos

realizados no período em que esteve no meio sócio familiar, o que para os monitores

e educandos se torna um momento muito importante, tendo em vista que é durante

esse momento que eles tem a oportunidade de conhecerem as diferentes realidades

de vida e de trabalho do jovens, bem como conhecer as estratégias utilizadas pelas

famílias na produção agrícolas e pecuária. Além disso, é um momento parecido com

um processo de construção do P.E, devido ser conduzido e mediado diretamente

pelos próprios educandos. A colocação em comum também é compreendida pelos

educandos como sendo uma dinâmica de socialização, de comparação das

realidades e dos diferentes modos de vida, trabalho e cultura dos educandos da

EFAs.

Aqui na EFA de Sobradinho e acho que nas outras EFAs, esse

momento é chamado de colocação em comum, é exatamente

esse momento de socializar, de pegar os mais diversos planos

de estudos, os planos de estudos que foram feitos nas

diferentes comunidades pelos alunos e observar, quais são as

semelhanças e quais as grandes diferenças. (monitor C).

A próxima etapa é de finalização do P.E onde é definida como sendo o

arquivamento das sínteses construídas na pasta da realidade, onde os educandos a

partir de uma síntese individual sobre o seu entendimento no que diz respeito ao

tema do P.E. Essa síntese é construída no período em que eles estão no meio sócio

familiar e posteriormente de forma coletiva eles irão elaborar uma síntese sobre a

compreensão do grupo.

As famílias, por sua vez, definem o P.E como sendo as atividades que os

filhos realizam no período em que se encontram no meio sócio familiar, de uma

maneira bastante semelhante a um “dever de casa”. É importante lembrar que,

inicialmente as famílias demonstravam dificuldades para responder está questão,

demonstrando ainda, certa insegurança em suas respostas. De uma maneira geral,

o plano de estudo é compreendido como um conjunto de questões. Que a exemplos

dos deveres de casa tradicionais, faz com que os jovens busquem respostas ou

informações para sua realização. Sendo compreendido pela família B como:

Deve ser o dever de casa, aquele que ele faz aqui, e as vezes

sai para fazer. Nessa atividade ele sempre está buscando

informação. Eu acho que é isso, umas perguntas que eles tem

que responder, fazendo alguma coisa (Família B).

Assim como o sentido e/ou finalidade do plano de estudo são

compreendidas de maneira diferentes, o processo de planejamento, ou escolha do

tema deste instrumento também assume significados diversos. Neste aspecto, para

as famílias está fase acontece por meio de uma reunião entre monitores e

educando, na qual são definidas as atividades que os alunos irão realizar durante o

período em que permanece no meio sócio familiar. Toda via, no entendimento das

famílias, não existe uma distinção nas etapas do P.E, planejamento e construção

formam um único e mesmo momento. De maneira diferente, a perspectiva dos

monitores e educando revelam que planejamento e construção são processos que

apesar de ter alguma relação entre si, acontece de maneira distinta na EFAs.

Assim para os monitores, o planeijamento consiste em um processso de

construção coletiva no tema do P.E, no qual são utilizados fontes e documentos

diversos sobre a pedagogia da alternância como subsídios à elaboração do tema.

Neste processo, ainda de acordo com os monitores, os propósitos, interesses, e

motivação dos educandos aos temas definidos também são fontes de consulta e

orienta as etapas seguintes conforme enfatizado pelo monitor A, no relato abaixo:

Nós levamos os temas, pesquisamos dentro dos documentos

da alternância de outras escolas. Esse ano nós fizemos um

levantamento dos propósitos de cada estudante e trabalhamos

os temas que eles queriam. Assim foi valido, esse ano eu acho

que nós conseguimos uma participação maior dos próprios

estudantes (Monitor A).

Essa compreensão dos monitores não é compartilhada pelos educandos,

que compreendem o processo de planejamento do P.E, como sendo focados na

deliberações apenas dos monitores na escolha dos temas desenvolvidos pelo P.E,

em seus depoimentos indicam que, como um processo centrados nas deliberação

do grupo de monitores; quando da apresentação do tema do P.E, cabe a eles,

mesmo nos casos em que não consideram a escolha do tema conveniente, apenas

aceitar e desenvolver o plano. Os educandos dizem, ainda, que os momentos nos

quais os monitores apresenta os temas para o grupo nos momentos finais das aulas

ou do período no meio escolar, nem sempre são momento favoráveis para um

posicionamento e uma sinalização de sugestões pelos educandos, o que acaba por

favorecer uma postura de simples aceitação do tema.

Os monitores levam o tema pronto e nós damos a opinião ali.

Já aconteceu de nós não gostarmos do tema, mas acabamos

aceitando. No final dessa seção mesmo nós não gostamos

tanto do tema, mas como estava no final da aula e não

tínhamos mais tempo, acabamos aceitando (Educando A).

Diferentemente do processo de planejamento, a construção do P.E na

EFAs , é vista pelo conjunto dos entrevistados como sendo uma dinâmica coletiva,

que envolvem a participação dos monitores e dos educandos. A construção do P.E é

organizada na forma de reunião e tem inicio, na maioria das vezes, com a realização

de alguma dinâmica de motivação que envolve leituras, mensagens reflexivas,

musicas, apresentação de slides, vídeos e outros. E somente no final da fase de

elaboração, cada grupo elege um relator para fazer uma síntese geral sobre a

compreensão do tema do P.E, vale lembrar que todas essas sínteses, tanto a

individual como a grupal e a geral, são anexadas na pasta da realidade dos jovens,

onde também contém as ilustrações, mensagens, musicas e todos os recursos

utilizados para demonstrar a compreensão dos educandos sobre o tema

desenvolvido pelo P.E.

Dessa forma procurou-se saber por meio de questionamentos aos

monitores, educandos e famílias de que maneira os sujeitos envolvidos na sua

realização na EFAs avaliam o plano de estudo e quais seus pontos fortes,

fragilidades, bem como, em que aspectos podem ser melhorados.

As famílias ao emitirem uma avaliação sobre os aspectos positivos ou até

mesmo sobre os pontos fortes do P.E na especificidade de sua realização no meio

escolar não encontraram muitas dificuldades para responder, principalmente pelo

fato de que as mesmas conhecem o processo utilizado pela escola, bem como pelo

fato de que a maioria delas conheceram por meio de visitas a própria EFAs. Já os

monitores destacam como aspectos positivos o envolvimento dos educandos no

planejamento do P.E, bem como o potencial da interdisciplinaridade do instrumento,

que fazem com que as disciplinas sejam organizadas e articuladas em torno de um

determinado tema. Já os educandos destacam como um ponto forte, um momento

da colocação em comum e a oportunidade de maiores contatos com outras

realidades de vida e trabalho com os colegas.

Como ponto fraco do P.E no meio escolar os monitores destacam a falta

de compreensão, para eles de alguns envolvidos no processo de formação, sobre a

centralidade do P.E no que diz respeito à articulação dos diferentes tempos e

espaço da formação alternada, que favorece a falta de um maior envolvimento e

comprometimento de monitores e educandos. Os educandos por sua vez, trazem

como sendo uma das maiores fragilidades o processo de desenvolvimento do P.E

no meio escolar, principalmente as dinâmicas dos momentos de construção do

instrumento pedagógico que, para eles, as vezes não tem um planejamento

adequado. Outro aspecto que merece destaque diz respeito a escolha dos temas

dos planos de estudos, que em seu planejamento não é realizado de forma coletiva,

porem está é uma perspectiva que converge com a avaliação dos monitores de, de

que os educandos nem sempre participam do processo de planejamento do P.E, e

consequentemente acabam por não se envolverem na escolha dos temas.

Quanto as sugestões sobre a melhoria da utilização do P.E no meio

escolar, os monitores destacam a necessidade que o instrumento possa ser melhor

compreendido como sendo um instrumento central na articulação dos tempos e

espaços do meio sócio escolar e sócio familiar, por tanto, de grande importante para

o processo de formação por alternância. Já os educando sugerem que o P.E, seja

desenvolvido de forma que seja melhor potencializado, enfatizando que sua melhor

e maior articulação com outros instrumentos pedagógicos da alternância, a exemplo

das visitas e viagens de estudo e das intervenções externas.

Em relação aos pontos fortes, fracos e as sugestões do P.E no meio sócio

familiar os monitores ressaltam a interação entre a família e os educandos na

aplicação do P.E e também o dialogo que o instrumento possibilita com a realidade

de vida e de trabalho dos jovens como sendo os pontos fortes. Já as famílias e os

educandos concordam positivamente a respeito do P.E, tendo em vista que eles

favorecem diversas aprendizagens, além de possibilitar a ampliação dos

conhecimentos e das compreensões sobre os temas desenvolvidos.

No que diz respeito aos pontos fracos do P.E no meio sócio familiar os

monitores revelam a falta de compreensão por parte de algumas famílias no que se

refere à centralidade do plano de estudo, causando assim a falta de uma maior

participação na operacionalização do instrumento. Os educandos então identificam

as dificuldades de aplicação do P.E devido ao fato de se escolher temas não

condizentes com a realidade de vida e de trabalho, como também a falta de um

acompanhamento dos monitores no processo de operacionalização do plano de

estudo no meios sócio familiar.

Sendo assim, enquanto os educandos e as famílias apontam como

sugestão de melhoria na efetivação do P.E, o acompanhamento dos monitores no

meio sócio familiar durante a operacionalização do P.E; os monitores sugerem que

as famílias compreendem melhor e consequentemente, participem mais dos

desenvolvimentos dos planos de estudo.

Analisando o conjunto das percepções dos sujeitos envolvidos no

desenvolvimentos do P.E na escola Família Agrícola de Sobradinho, identificou-se a

presença de algumas limitações e contradições no desenvolvimento do Plano de

estudo enquanto um instrumento articulador dos diferentes tempões e espaços do

processo de formação por alternância, uma das contradições observadas foi a

escolha do tema de plano de estudo somente centrada no envolvimento e

participação dos monitores. Entre outros aspectos esse processo nega os princípios

propostos pelo Centros Familiares de Formação por Alternância, limitando a

participação dos educandos e permitindo com que a realidade de vida e de trabalho

dos jovens não seja o ponto de partida da formação, nesse aspecto, cabe destacar,

ainda que a maioria dos monitores não conhecem a realidade da propriedade ou da

comunidade dos estudantes da EFAs, na media em que não tem as condições

necessárias para a realização de visitas aos jovens, acompanhando sua

permanência no meio sócio familiar. Essa ausência das visitas dos monitores às

propriedades ou as comunidades dos educandos também foi destacadas como outra

limitação do P.E. No processo de articulação dos meios sócio familiar e escolar,

obviamente essa ausência não é uma opção dos monitores sendo muito mais uma

limitação decorrente da falta de recursos financeiros e de infra-estruturar da referia

instituição de formação por alternância.

Outra limitação identificada é a dificuldade dos monitores em ampliar os

recursos do P.E enquanto um instrumento pedagógico da alternância. Neste aspecto

ele precisa ser melhor potencializado; com aprofundamento do tema de estudo a

partir dos conteúdos das disciplinas e/ou com sua articulação com outros

instrumentos da pedagogia da alternância, como as intervenções externas, a

exemplos das visitas e viagens de estudo.

Estas são algumas fragilidades e limites que revelam um desencontro

entre a proposição teórica do P.E e a realidade de sua implantação na realidade e

no cotidiano de um CEFFA, especificamente no contexto da escola Família Agrícola

de Sobradinho.

A respeito de tais limitações, identificou-se indícios de que o P.E favorece

praticas de interação, sobre tudo no contexto familiar, com o envolvimento,

participação e auxilio dos pais no processo de operacionalização do plano de

estudo, estimulando o dialogo e trocas diversas com os educandos. Outro aspecto

destacado é o potencial do P.E na EFAs, como um instrumento que tem

proporcionado mesmo com delimitações, uma articulação entre a formação escolar e

um mundo do trabalho dos jovens educandos, suas formas de produção agrícola e

pecuária, enfim, com a realidade da agricultura camponesa.

Por fim vale ressaltar a compreensão de que apesar do P.E constituir um

instrumento central nos Centros Familiares de Formação por Alternância, com forte

potencial para viabilizar o dialogo e articulação entre os diferentes espaços e tempos

da formação, esse potencial educativo não tem sido totalmente utilizado. Temos

assim um descompasso entre as preposições teóricas e a pratica que vem sendo

construída no cotidiano das escolas famílias, que por sua vez também revelam

limitações e dificuldade diversas indo da simples compreensão dos envolvidos sobre

o papel do plano de estudos na pedagogia da alternância, até dimensões complexas

relacionadas à estrutura, organização e projetos dos CEFFAs brasileiros.

CAPITULO 3 – A ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINHO E

EDUCAÇÃO DO CAMPO

A promoção da cidadania entre as populações rurais e o próprio

incremento da capacidade produtiva dos agricultores familiares demanda políticas

educacionais adequadas ao desenvolvimento sustentável do meio rural. É

impossível pensar em mudanças se não se altera a situação educacional de

precariedade que ainda existe no campo como, por exemplo, os altos níveis de

analfabetismo e fechamento das escolas na comunidade, bem como as ausências

das escola que asseguram a continuidade de estudo dos povos do campo,

principalmente os Jovens no próprio campo, para além das series iniciais do ensino

fundamental.

Realizada nessa perspectiva, educação do campo representa um contra-

ponto à educação rural, defendida pelas elites como a educação dos sujeitos do

campo. Caldart (2004) destaca que mais que o direito da população ser educado no

lugar onde vive, precisa ser respeitado o direito a uma educação pensada, desde o

seu lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e as suas necessidades

humanas e sociais. O processo de valorização de sua cultura incentiva o sujeito do

campo a pensar e agir por si próprio, assumindo sua condição de sujeitos.

Neste contexto, através de uma educação do campo fundamentada no

pensamento freireano, os sujeitos envolvidos estariam, através de sua luta,

caminhando em busca de sua libertação, tendo como principio o que afirma Freire

(1987, P. 3):

Que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter

liberdade para comer, mas “liberdade para criar e construir,

para admirar e aventurar-se”. Tal liberdade requer que o

individuo seja ativo e responsável, não como escravo nenhuma

peça bem alimentada pela maquina. Não basta que os homens

não sejam escravos, se as condições sociais fomentam a

existência de autômatos, o resultado não é o amor a vida mas

o amor à morte. Os oprimidos que si “formam” no amor à

morte, que caracteriza o clima da opressão, devem encontrar

na sua luta, o caminho do amor a vida, que não está apenas no

comer mais, se bem que implique também nele e dele também

não possa prescindir.

Esta libertação dar-se-á através de uma luta conjunta em que educadores

de educação manterão vivo os sonhos dos trabalhadores de um mundo não justo e

humanitário, onde o povo camponês tem a sua realidade encarada como alicerce

(ou pedra regular) de um outro mundo possível.

Nesse sentido, a contextualização das escolas do campo torna-se cada

vez mais necessária inadiável. Contextualizar no sentido de desalienar, “isto é,

estabelecimento de relações orgânicas entre a instituição escolar no contexto do

qual funciona, no caso em questão, no interior de comunidades camponeses” como

abordam Rabelo e Gomes (1986, P. 77), com características, potencialidade e

problemáticas totalmente diversificadas da realidade urbana.

Nessa perspectiva, Therriên e Damasceno (1993), defendem que ao

“redimensionar a educação do camponês, torna-se necessário privilegiar o próprio

campesinato como uma entidade coletiva na sua atividade real e nas suas lutas,

como sujeito no processo de recreação da educação e da escola”, proporcionando

assim, uma educação com base formadas nas aspirações, sujeitos coletivo do

próprio campo.

Porem, isso não é algo fácil, tendo em vista que requer a adoção de uma

nova postura por parte dos educadores, de forma que se posso entender que, para

recriar a cara e a maneira de se fazer a escola do/no campo, exige-se a capacidade

de unir os conhecimentos sociais e científicos acumulados pela humanidade com os

conhecimentos úteis para a vida, acumulados pela própria gente no local das

comunidades, favorecendo assim a capacidade de questionar a razão da própria

existência e das condições de realidade concreta da sociedade em que se vive.

A compreensão de campo não apenas equivale ao ponto de nostalgia, de

um passado rural de abundancia e evidencia dos conflitos que mobilizam as forças

econômicas, sociais e políticas em torno das posses da terra no pais; nem também

corresponde a concepção do campo como lugar onde boa parte das pessoas de

cidade idealizam como um lugar bom para se ter uma casa do campo para aliviar as

tenções do cotidiano conturbado das grandes cidades, pois essas visões alienadas

não consideram as contradições presentes nesse meio.

Sendo assim como muito bem definem Fernandes e Molina (2004, P. 63)

há um diferencial entre paradigma da educação rural e o da educação do campo,

que se manifesta tanto no campo político-ideológico no entendimento da educação

do campo, como processo de construção desta. Para eles,

Enquanto a educação do campo vem sendo criada pelos povos

do campo, a educação rural é resultado de um projeto criado

para a população do campo, de modo que os paradigmas

projetam distintos territórios. Duas diferenças básicas desses

paradigmas são os espaços onde são construídos e seus

protagonistas. Por essas razões é que afirmamos educação do

campo como novo paradigma que vem sendo construído por

esses grupos sociais e que rompem com o paradigma da

educação rural, cuja referencia é a do produtivismo, ou seja, o

campo somente como lugar da produção de mercadorias e não

como lugar de vida.

Nesta perspectiva percebe-se que o campo é tido como um lugar onde

não se pode promover a educação é visto apenas como um lugar onde as pessoas

se dedicam entre as produções de mercadorias que irão abastecer os grandes

centros urbanos, porem nunca visto como lugar que possui vida, e onde se pode

viver bem.

Quando nos referimos à educação rural, procura-se entende-la em sua

corrente mais conservadora, através de uma visão externa que ignora a própria

realidade a que se propõem trabalhar, ou seja, é aquela educação que nasce no

espaço urbano, que oferece ao campo um modelo pronto do currículo, formação de

professores, matérias didáticos, e valores educativo descontextualizados, fora da

realidade em que vivem o sujeitos do campo, onde seus saberes culturais não são

levados em consideração. Ou seja,

A educação rural projeta um território alienado por que

propõem para os grupos sociais que vivem do trabalho da terra,

um modelo de desenvolvimento que os expropria. (...). “a da

educação rural está na base do pensamento latifundista

empresarial, do assistencialismo, do controle político sobre a

terra e as pessoas que nela vivem”. (Fernandes e Molina, 2005,

P. 62).

Portanto, é cada vez mais necessário que tenhamos o discernimento de

sabermos diferenciar o que venha a ser educação do campo no seu sentido mais

amplo e o que de fato é educação rural no intuito de que se possam ser

desenvolvida políticas direcionadas a atender os interesses de cada área especifica.

Em 1997, ano em que nasce a idéia de educação do campo a partir do

primeiro encontro nacional de educadoras e educadores de reforma agrária (Enera)

realizado na universidade de Brasília (UNB), evento esse promovido pelo movimento

dos trabalhadores sem terra (IMST), o fundo das nações unidas para a infância

(UNICEF) a organizações as nações unidas para a educação, ciências e cultura

(UNESCO) e a conferencia nacional dos bispos do Brasil (CNBB) fez surgir a

mobilização nacional para a realização da primeira conferência nacional por uma

educação básica do campo, conferencia essa realizada em julho d e1998 na cidade

de Luziania – GO, que reuniu mais de 800 educadores no campo, espaço no qual

foram debatidas e apresentadas varias experiências educacionais inovadoras que

vinham acontecendo no campo brasileiro, esse evento estabeleceu um novo

conceito para se compreender e fazer educação do e no campo, onde Kolling et al

(1998) define por:

Educação básica do campo deve ser compreendida nesse

trabalho como sendo àquela que está voltada aos interesses ao

desenvolvimento sócio cultural e econômico dos povos que

habitam e trabalham no campo, atendendo as suas diferenças

históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que,

organizados, registra contra a expulsão e a expropriação, ou

seja, (...) este do “campo tem o sentido de pluralismo das idéias

e das concepções pedagógicas; diz respeito a identidade dos

grupos formadores da sociedade brasileira, conforme artigos

206 e 216 da constituição federal. Não basta ter escola do

campo; quer-se ajudar a construir as escolas do campo, ou

seja, escola com projetos políticos pedagógicos, vinculadas as

causa, aos desafios, aos sonhos, a historia e a cultura do povo

trabalhador do campo.

Nesse entendimento não mais se admite uma educação provenientes de

gabinetes, criadas por pessoas que tenham um pensamento voltado apenas para

aquilo que é bom para um determinado tipo de sociedade onde não são levados em

consideração as aspirações e interesses dos indivíduos que compõe essa sociedade

do campo, pois muitos deputados e senadores tinham origens nos movimentos de

base, mas principalmente pela mobilização e articulação constante dos movimentos

sociais e organizações ligadas aos povos do campo. Pois de acordo com Arroyo

(2004, P. 103),

Sempre que a consciência dos direitos avança na historia, as

pressões sobre o publico se radicalizam. É no terreno dos

direitos onde as políticas publicas encontram a sua função. É

inevitável que as pessoas por outra presença do publico no

campo tendam a se radicalizar na medida em que a

consciência dos direitos básicos crescem entre os povos do

campo. É compreensível que seja os movimentos sociais os

autores que com maior radicalidade pressionam por políticas

publicas, são esses movimentos os grandes educadores

coletivos da nossa consciência política dos direitos.

Portanto é por meio desse campo de lutas e embates que vai

direcionando em nosso país uma política publica de educação do campo, tendo

como principais atores os movimentos sociais, mais que necessita ainda de muita

luta para que se possam conquistar cada vez mais espaços, pois a educação do

campo sempre foi tida pelos textos constitucionais um tratamento periférico, que se

não pela forte participação dos movimentos e organizações sociais do campo não

existisse hoje uma definição de uma nova agenda educacional na qual a educação

do campo vem aos poucos ocupando seu lugar.

A educação no seu meio rural, de acordo com Silva (2001, P. 160), vai

surgir muito tardiamente na nossa realidade. Até a constituição de 1891, não existe

uma única referencia a educação do campo no Brasil, mesmo a maioria da

população sendo rural. Quando esse modelo de educação chegou ao campo, por

volta da década de 1930, marco de surgimento lega da educação publica no campo,

era um período em que a miséria aumentava no campo e na cidade e a migração

campo-cidade tornavam-se algo assustador.

Para Brandão (1983), as iniciativas governamentais desenvolvidas nas

primeiras décadas do século XX, voltadas para a educação rural, não demonstravam

uma tomada de consciência por parte do governo e de setores da sociedade

urbanizada, mais refletiam uma visão interesseira de por parte da população

brasileira, aliada as exigências das inovações tecnológicas que mobilizava o

empresariado rural e urbano com vista à capacitação da força do trabalho de

migrantes rurais ou estrangeiros que trabalhavam ou viriam trabalhar em suas

industrias ou fazendo em processo de mecanização da produção. Sendo assim, as

ações não se constituíam em uma preocupação real com a qualidade da educação

em favor dos interesses do mercado.

A LDBEN 9.394/96 inova neste único artigo dedicado a educação para as

populações do campo, ao apresentar suporte legal necessário à “adequação” da

escola à vida campo, o que até então não era preterido pela legislação educacional.

Dessa maneira a educação do campo passa ser compreendida de fato nas suas

especificidades e particularidade no âmbito do direito à igualdade e dos respeitos as

diferencias.

Portanto vale destacar que o avanço da legislação não se deu pela boa

vontade dos legisladores, apesar do compromisso de muitos deles com as questões

inerentes a educação do campo e a sua relação com a pedagogia da alternância.

A historia da educação no Brasil revela o quanto à população do campo

não teve acesso a educação ou a acessou precariamente para Araujo a,

Educação de qualidade constituía e ainda constituí, em grande

medida, privilegio de classe. Os currículos, conteúdos e

calendários urbanos, escolas precárias, entre outros, alem de

ausência de políticas publicas, estratégicas, consistentes e

contínuas asseguradoras desse direito, são indicadoras do

discurso que historicamente caracterizou o poder publico em

relação à educação do campo (Araujo, 2004, P. 164).

Diante desse período histórico em que o Brasil era considerado agrário,

as constituições brasileiras de 1824 até 1988, não aceitavam a educação rural como

uma forma especifica que pudesse ser trabalhado em sala de aula, porem a partir da

constituição de 1988 em seu artigo proclama a educação como sendo, direito de

todos e dever do estado e da família.

No entendimento de Heerdt (2000) um dos maiores desafios da reforma

agrária no Brasil está exatamente em formar os assentamentos economicamente

viáveis, o que melhoraria as condições de vida no campo, pois com a mecanização

cada vez mais presente na agricultura a uma exigência maior de grandes

investimentos tecnológicos para garantir níveis altos de produtividade. Isto torna as

coisas muito difíceis para as pequenas propriedades rurais e dificulta o

desenvolvimento dos assentamentos, onde a atividade agrícola tende a se manter

nos níveis de subsistência. Para esse autor, “entre os fatores que contribuem para o

sucesso de um assentamento estão a proximidade de um centro urbano e a

existência de estradas para escoar a produção” (P. 06), ou seja, uma melhoria nas

relações de complementaridade campo-cidade-campo.

Contrariamente a educação rural surge, portanto a educação do campo

decorrente das lutas dos movimentos sociais nas ultimas décadas do século XX.

Aos poucos esses movimentos se articulavam com o poder publico e as

universidades gerando assim políticas educacionais preocupadas com

especificidades e subjetividade dos camponeses.

De acordo com Caldart (2008), a educação do campo nasceu com a

mobilização/pressão de movimento social por uma política educacional para

comunidades camponesas articuladas às lutas por reforma agrária partindo de uma

compreensão de campo carente de teoria e condições de trabalho, de escolas

apropriadas para pessoas que ali residem visando maior desenvolvimento de seu

território.

Ainda segundo Fernandes (2006, P. 30), para que haja o

desenvolvimento do território camponês é necessária uma política educacional que

entenda a sua diversidade e amplitude e, que entenda a população camponesa

como protagonista propositiva de políticas, e não como beneficiários e/ou usuários.

CAPITULO 4 – HISTORICO: SURGIMENTO DAS ESCOLAS FAMILIAS

AGRICOLAS.

As escolas famílias agrícolas (EFAs), surgiram a partir da década de 30

na Europa quando naquela época por volta de 1920 a 1939, passaram por uma

transformação importante na agricultura, onde se iniciava o processo de

mecanização, ou seja, as maquinas começava a ser introduzidas no mercado

trabalhista. Nessa época os mercados da carne, do leite e do trigo enfrentavam uma

grave crise, foi então que os agricultores conscientes da situação perceberam que

precisavam se organizar, mesmo apesar da minoria dos agricultores pensarem

dessa forma.

Então, em uma pequena aldeia do interior da França surgia uma

experiência educacional que passaria a ter um desenvolvimento significativo, nessa

aldeia existia um sindicato rural onde seu presidente não se conformava com a falta

de vontade com seu filho em continuar os estudos depois de terminar o primário, foi

quando o então presidente do sindicato rural foi conversar com o vigário da

paróquia, que na época era um grande incentivador dos movimentos social, e tinha

uma grande influencia, pois este indicava possíveis soluções tanto para o ensino

público quanto para o particular, essas possíveis soluções eram criteriosamente

analisadas uma por uma pelo vigário, porém nenhuma das soluções apontadas por

ele contemplava o desejo nem do pai e nem tão pouco do filho, tendo em vista que

todas implicavam no afastamento do menino do meio rural e não levavam em conta

a sua realidade e o sonho de ajudar o pai na roça.

O religioso então reagiu de forma a se oferecer para cuidar pessoalmente

da continuidade dos estudos do menino, exigindo, portanto, algumas condições

entre as quais encontrar alguns colegas e que os pais dos mesmos viessem ajudar

na manutenção e no material necessário onde cada um seria responsável por parte

dos serviços, essa responsabilidade teria que ser levada ao pé da letra, ou seja, não

poderia de forma alguma ter falha por parte do responsabilizado, pois essa exigência

se tornaria um dos princípios básicos da experiência. Em setembro de 1935,

aconteceu uma reunião na casa paroquial onde além do Padre também estiveram

presentes alguns agricultores. Portanto foi a partir dessa reunião que foram

estabelecidos os princípios que norteariam a primeira experiência educacional em

alternância voltada exclusivamente para os filhos de pequenos agricultores.

Para que tudo ocorresse de forma legitima pensou-se no que diz respeito

a parte teórica, em uma inscrição dos alunos no curso por correspondência,

autorizado então por uma lei em que dava aos pais o direito de formar seus filhos na

própria roça e o Padre cuidava somente na orientação teórica dos alunos, que se

agrupavam durante uma semana na casa paroquial.

O Padre tornou-se então o primeiro monitor de uma escola família

agrícola (EFA), e os pais acompanhariam seus filhos nas três semanas seguintes

em suas próprias residências onde os pais se comprometiam em deixar tempo

suficiente para que seus filhos pudessem desenvolver suas atividades escolares.

Sabendo-se que a formação técnica não era suficiente, os agricultores

decidiram então investir na formação geral, na qual os mesmos achavam que era

necessário para formar a personalidade como também a formação humana e

espiritual, pois somente no Brasil elas surgiram com o nome de Escola Família

Agrícola a cerca de 30 anos, e o estado pioneiro foi o espírito santo, sob a liderança

do jesuíta italiano Pe. Humberto Pietrogrande dando origem ao MEPES (Movimento

de Educação Promocional do Espírito Santo). Porém a atuação das EFAs no espírito

santo foi oficialmente reconhecida pelo poder público na constituição estadual.

O crescimento desta modalidade foi tanto que hoje existe EFAs em 23

estados brasileiros, totalizando cerca de 100 unidades todas filiadas à UNEFAB

(União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), fundada em Março de

1982.

O crescimento das EFAs no Brasil é uma prova de sua competência e de

sua aceitação pela população rural, devido aos serviços prestados, nem assim vem

sendo acompanhado pelo poder público, municipal, estadual e federal, exceto raras

exceções, pois as atenções voltadas para a EFAs por parte das autoridades

governamentais, em geral, no Brasil, têm sido inexpressivas.

No estado da Bahia, a primeira EFA começou no município de Brotas de

Macaúbas, em 1974, o que Fez com que outros municípios investissem na

experiência. A expansão foi tão grande que fez surgir a necessidade da criação de

uma associação regional que congregasse as associações locais mantenedoras de

EFAs, existentes, daí o surgimento da AECOFABA (Associação das Escolas das

Comunidades de Famílias Agrícolas da Bahia), o êxito material não seria suficiente,

foi então que a partir de uma conversa entre um pai de família, com o vigário da

paróquia a respeito da formação de seus filho e uma primeira reunião de três pais e

de futuros alunos foram os acontecimentos decisivos para que descem uma

arrancada importante para o surgimento das EFAs, e essas pessoas se quer

imaginavam que 60 anos mais tarde centenas de EFAs seriam fundadas no mundo

inteiro, inspiradas nos mesmos objetivos criados por eles.

Durante esses 60 anos, essa experiência pioneira foi aprimorada, bem

como melhoria e desenvolvimento da mesma, entretanto, mantiveram os princípios

básicos destes dói acontecimentos, entre eles a responsabilidade e a condução da

experiência pelas famílias com o tempo, através de associações próprias e a

adaptação da pedagogia no meio rural, como forma de dar a um individuo uma

formação integral e, com isto, ajudar no desenvolvimento do seu meio.

Essa experiência francesa foi batizada com o nome de “casa família

rural”, que por lá, persiste até hoje. A organização cresceu e expandiu-se na Europa,

na Ásia, no entanto, cada país tem suas associações regionais e uma união

nacional, a nível internacional, todas se agrupam na AIMFR (Associação

Internacional dos Movimentos de Formação Familiar Rural). Hoje, existem, em

media, mil EFAs no mundo.

Porém para a REFAISA (Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas

do Semi-Árido), uma das grandes preocupações é a necessidade de melhoras a

qualidade do ensino, bem como os níveis dos docentes, tendo em vista que o tipo de

homem e mulher que se quer formar, ou seja, um individuo novo, sujeito de sua

historia, comprometido com o meio rural e com o futuro de sua região.

As escolas famílias agrícolas – EFAs se caracterizam pelo associativismo

onde as associações são formadas por famílias que respondem e assumem

juridicamente pelas EFAs, assumindo também a sua gestão. Essas escolas

trabalham em regime de pedagogia da alternância onde jovens alternam período no

meio familiar e na EFA, pois a alternância se da de forma integrada, interligando

esses dois momentos, família e escola, pois promove uma formação integral do

jovem camponês, nos seus aspectos sociais, humano, profissional, intelectual, ético,

espiritual e ecológico, tendo em vista que as escolas famílias agrícolas ficam

localizadas na zona rural e funcionam em período integral, onde os jovens dispõem

de alojamentos, refeitos, salas de aulas, bibliotecas, instalações rural, campo para

experimentação, produção e aulas pratica.

Por isso as EFAs têm como objetivos: desenvolver atividades

educacionais amplas ajudando a aceleração no desenvolvimento no meio rural, sem

perder os seus valores históricos e culturais, além de oferecer ao meio rural uma

liderança motivada e devidamente preparada para que posso estimular e orientar o

desenvolvimento em geral com ênfases ao aspecto comunitário de modo a reduzir

êxodo rural, fortalecer a agricultura familiar e de fundir novas tecnologias.

Quanto à gestão as EFAs são criadas depois de um longo processo de

discussão, de amadurecimento e mobilização, até organização de uma associação

de famílias, comunidades e outras entidades que se disponham a colaborar na

construção e manutenção da escola, onde os associados são capacitados no

exercício da gestão através de diretores e conselhos. A associação criada será a

entidade mantenedora da EFA, respondendo juridicamente pela mesma e devendo

filiar-se a rede regional, a nacional e internacional.

HISTORICO DA ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINO – BA

(EFAS)

A escola Família Agrícola de Sobradinho – EFAS, foi fundada em 1990,

pela União das Associações de Sobradinho e Arredores – UASA (entidade que

reunia 23 associações de pequenos agricultores) a qual repassou a escola em 1994,

para uma associação de pais: Associação Comunitária Mantenedora da Escola

Família Agrícola de Sobradinho – AMEFAS, que passou a assumir jurídica e

economicamente a instituição. Atualmente a EFAS atende a quatro turmas do 6º ao

9º ano e em sua base comum oferece as disciplinas de português, matemática,

geografia, ciência, inglês e artes, e na parte diversificada disponibiliza ainda as

seguintes disciplinas iniciação a zootecnia, iniciação a agricultura, orientação para o

lar e programa de saúde.

A EFAS foi criada para atender aos anseios dos agricultores, que

objetivavam estimular seus filhos a aperfeiçoarem-se tecnicamente na agropecuária

e evitar dessa forma a saída do campo para a cidade grande, fato este corriqueiro

na região, as comunidades argumentavam que quando os seus jovens vinham

estudar na cidade, adquiriram hábitos urbanos e não queriam mais voltar a trabalhar

na roça, além disso, perceberam ainda que somente os mais velhos estavam

participando dos debates que ocorriam nas reuniões das associações e isso

significava que o movimento de organização comunitária corria um serio risco de

desaparecer..

Além de toda essa problemática, muitos agricultores não tinham parentes

morando na cidade, e suas filhas tinham que trabalhar como domesticas, onde

terminavam às vezes se envolvendo com tóxicos ou prostituição.

No caso dos meninos ficavam sem estudar e quando completavam 18

anos iam procurar emprego em capitais como São Paulo e muitos não retornavam

mais ao seu lugar de origem, diante destas preocupações e da necessidade de uma

escola voltada para a realidade rural, contactou-se com as Escolas Famílias

Agrícolas existentes na Bahia (AECOFABA) e no Espírito Santo (MEPES), onde se

observou que a filosofia e a metodologia adotadas por essas escolas estavam

coerentes com o que os agricultores desejavam.

Por intermédio do disco de Juazeiro, a UASA conseguiu um covenio com

a associação alemã de trabalhos com jovens-AGJA, a qual financiou a construção

dos prédios, bem como todas as despesas com a escola até o ano de 1999. A partir

desta data, a AMEFAS, conseguiu ampliar as parcerias, o que possibilitou o

crescimento da escola, passando assim a trabalhar com um numero maior de alunos

e consequentemente aumentando o quadro de funcionários.

Na ocasião foram construídos seis pavilhões (estando faltando apenas o

acabamento); dois alojamentos, duas salas de aula e uma de artes, uma sala de

vídeo, biblioteca e secretaria, um refeitório, cozinha e dispensa, além de alojamentos

para monitores. Adquiriu-se também, uma propriedade de 17 hectares em área de

sequeira, o que possibilitou a criação de um pequeno rebanho de caprinos, bem

como as atividades co hortas e fruteiras.

A EFAS faz parte da rede das escolas Famílias Agrícolas Integradas do

Semi-Árido – REFAISA, desde a sua fundação em 1994. Esta associação presta

acessória pedagógica e faz a articulação a nível estadual com entidades

governamentais e organizações populares.

A EFAS em 2005 foi mantida por AGFA e HBG (ONGs de OBERHAUSEN

- Alemanha), essas duas entidades financiaram salários dos funcionários, conta de

energia e alimentação dos alunos, porém a EFAS também é associada à UNEFAB

(União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), essa entidade se responsabiliza

pelas articulações com o governo federal e promove encontros a nível nacional.

Vale lembrar que as EFAs São entidades educativas organizadas em

associações comunitárias que promove um desenvolvimento sustentável no meio

rural através da formação dos jovens, num espírito de solidariedade.

CAPITULO 5 – A PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA COMO EXPERIENCIA

PEDAGOGICA NA EFAS

A educação baseada na pedagogia da alternância considera que a

formação no meio rural, para ser completa, depende das experiências vividas na

escola, na família e na comunidade. A pedagogia da alternância estabelece uma

relação entre o meio em que vive o aluno e a EFAS. Estes não são instituições

antagônicas e excludentes, mas constituem de fato uma unidade na diversidade de

situações. Do meio é que surgem as indagações, as inquietações, os problemas.

Este principio educativo que concilia escola, vida e trabalho, consiste em

partir o tempo de formação do jovem em períodos de vivencias na EFAS e no meio,

permitindo descobrimento da vida pela reflexão. Esse ritmo alternado rege toda a

estrutura da EFAS, buscando a conciliação entre a escola e o saber, permitindo ao

jovem não desligar-se da sua família e do seu meio a EFA é o lugar privilegiado para

a escuta e reflexão dos problemas que o jovem vive em seu meio. Por um lado,

receptora dos problemas, e por outra, propulsora da ação refletida. O aluno é um

sujeito ativo deste processo, numa dinâmica permitida por instrumentos

metodológicos expressivos. Capita as indagações e problematizações provindas das

realidades de suas vidas familiar e comunitária e as leva a EFA, colocando em

comum, comparando com as dos demais colegas, analisando, interpretando e

generalizando. Dessa forma, considera que a pessoa se educa mais pelas situações

em que vive do que apenas pelas tarefas em que realiza na escola.

Esse sistema educativo permite uma nova tomada de distancia; assim um

jovem busca perspectiva, avalia o seu fazer cotidiano, estimulando a tomada de

posições pessoais. Essa trajetória vai e volta sucessiva, torna o aluno o ator

principal do projeto educativo e os demais agentes envolvidos, famílias,

comunidades e mestre de estagio participantes ativos de seu processo de formação,

fazendo valer o princípio de que a vida é o eixo central da aprendizagem, o ponto de

partida e de chegada da formação.

A pedagogia da alternância prioriza a dignidade da pessoa como sujeito,

levando em conta a totalidade da pessoa como individuo e o que ela representa na

sua historia e no seu meio.

Possibilitada pela descontinuidade e atividades e de situações vividas

pelo aluno, à pedagogia da alternância rompe com a dicotomia entre a teoria e a

pratica, saber popular e saber intelectuado, escola e meio, com uma visão

fragmentada da aprendizagem. Possibilita um processo dinâmico de aprendizagem,

pois o jovem desse contexto de família e escola encontra um ambiente propicio para

sua aprendizagem, pois por um lado, permanecendo no meio-casa-mantém o

vinculo afetivo com a sua família e comunidade e continua desenvolvendo as

atividades sócio-profissionais-culturais no meio em que vive e por outro lado, o

afastamento do meio possibilita-lhe refletir sobre o mesmo e adquirir novos

conhecimentos para a sua ação, ação essa que o jovem assume livre e consciente,

numa atitude filosófica de desvendar a realidade como ser investigador e

questionador.

No contexto do movimento da educação do campo, diversas experiências

educativa tem se desenvolvido na atualidade. Dentre as quais destacam-se, as

experiências de formação por alternância, que no Brasil tem se multiplicado nas

ultimas décadas. Nessas experiências a alternância é utilizada como uma estratégia

pedagógica de uma formação que busca integrar a aprendizagem no ambiente

familiar com as aprendizagens no ambiente escolar (Silva 2003; Ribeiro, 2010).

Com o desejo de ofertar uma educação contextualizada com o meio rural

e pela necessidade da existência de uma proposta metodológica especifica que

possibilite ao estudante conhecer pelo próprio viver, a metodologia da pedagogia d

alternância adotada pela EFAS, busca, portanto relacionar o processo de aprender

ao viver do aluno, isto é, busca a aprendizagem como resultado de uma dança entre

o organismo e o meio onde ambos se transforma de maneira congruente (Pellanda,

2009 P. 63) e que Maturana (1998) a define como “acoplamento estrutural”. No caso

especifico da pedagogia da alternância, isso emerge com um grupo de agricultores

apoiados com um movimento intercâmbios com universitários que iniciam uma

elaboração de uma proposta metodológica centrada na alternância de espaços e

tempo organizados por instrumentos e técnicas que sustentam essa alternância.

A metodologia da pedagogia da alternância traduz-se, já em sua

elaboração, em uma pesquisa-ação, por compreender ação como sua dimensão

constitutiva, articulando na relação teoria e pratica o processo de aprendizagem.

“desenvolvida coletivamente, com o objetivo de uma adaptação relativa de si ao

mundo” (Barbie, 2002, P. 67). A pedagogia da alternância “parte da experiência e da

vida cotidiano (familiar profissional, social) para ir em direção a teoria, aos saberes

dos problemas acadêmicos, para em seguida, voltar a experiência, e assim

sucessivamente” (Gimonet, 2007, P. 16). Sua metodologia alterna espaços e tempos

e tem esse movimento sucessivo como proposta para a formação dos jovens

estudantes.

Esse movimento pedagógico em espaços e tempos distintos, ou seja,

escola e família/comunidade, através do desenvolvimento de um método próprio,

organizados em instrumentos pedagógicos, que garantem a troca de experiências

da vida cotidiana com a teoria e os saberes planejados nos programas acadêmicos.

Sendo assim com essa estrutura organizacional a pedagogia da alternância

pretende oportunizar tempo e espaço para a vivência e a convivência no ambiente

escolar, bem como, um ambiente familiar e comunitário. Possibilitando no entanto

troca, buscas, inquietações, perturbações, soluções, interações com os saberes da

família e os saberes da escola, possibilitando ao estudante tempo e espaço para

experimentar de maneira mais observadora, pesquisadora o contexto sócio-

profissional-familiar e o contexto escola, bem como apontar propostas de temáticas

e alternativas a serem trabalhadas na ação educativa.

A pedagogia da alternância é uma alternativa para a educação do campo

que pode proporcionar condições favoráveis à aprendizagem, pois os estudantes

permanecem na escola em regime e semi-internato. Isso favorece a convivência

com toda a equipe da escola, família e o meio cultural que o cerca, possibilitando o

vinculo afetivo com os pais e a comunidade onde mora.

Portanto essa proposta se torna um instrumento de transformação para o

jovem do campo, pois favorece a convivência e os laços entre a escola, a família e a

comunidade, unindo assim a teoria e a pratica.

Na EFAS o monitor deixa de ser um mero repassador de conteúdos. O

monitor não só exerce uma função, mas também acompanham todo

desenvolvimento do aluno, passa a ser seu guia no aprendizado e da direção para

que o aluno construa seu conhecimento, pois ele vai além da sala de aula, tendo

uma participação maior na vida do estudante.

Segundo Gimonet (1999, P. 126) “as funções e responsabilidades de

monitor são definidas numa lógica de educação sistêmica”. Tais funções são

associadas com as inter-relações múltiplas no sistema de alternância. As funções

educativas e formativas envolvem uma dimensão de formação integral da pessoa

humana. Formar atitudes, caráter, ajudar o aluno a encontrar-se, a construir sua

identidade. As condições necessárias ao exercício da função de monitor numa EFA

são complexas e não muito fácil.

As funções pedagógicas se referem as competências e o uso dos

instrumentos pedagógicos específicos da alternância e ouros tantos que se fazem

necessário para aperfeiçoar as aprendizagens. No fazer pedagógico do dia-a-dia o

monitor está obrigado a saber utilizar um conjunto de instrumentos e desenvolver

uma serie de atividades, ele precisa conhecer toda a metodologia de um plano de

estudo, desde a sua motivação na EFA, juntamente com os alunos, a preparação

dos alunos para a pesquisa junta à família ou na comunidade, empresa, entidade

etc. Saber dinamizar uma colocação em comum a pesquisa realizada pelos alunos

ao retorna a escola. Enfim, saber colocar esses conhecimentos que surgem na vida

dos alunos com os conhecimentos escolares.

Segundo afirma ROULLER (1989) numa EFA as aulas preparadas devem

partir de dados das pesquisas dos alunos, da realidade local. Os alunos quando

motivados interessam, participam e não apenas suportam as aulas que não tem

sentido, utilidade para a vida deles.

Importante ressaltar que a pedagogia da alternância não se contenta com

professores fechados em suas disciplinas em ares de conhecimento e isolados em

suas salas de aula.

A metodologia denominada pedagogia da alternância consiste em

fragmentar, ou seja, dividir a formação escolar no meio rural em períodos de tempo

que se alternam entre a, vivencia escola e na família, buscando dessa forma,

conciliar a escola e a vida, não permitindo que o jovem desligue o seu ambiente,

valorizando o tempo escola e o tempo comunidade-família.

Para Silva (2003) é necessário construir uma verdadeira alternância que

integre no processo de formação os conteúdos e a vivencia dos alunos no meio

escolar e familiar, numa dinâmica capaz de reconhecer as somas das partes.

Vale ressaltar que essa didática da alternância só tem sentido segundo

Gimonet (1998, P. 8-9) se situado numa ação pedagógica.