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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ

ÁREA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ELIZANDRA DIEFENTHAELER

A FORMAÇÃO PERMANENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CHAPECÓ-SC, 2010.

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ELIZANDRA DIEFENTHAELER

A FORMAÇÃO PERMANENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) apresentada ao curso de Educação Física da Unochapecó, Chapecó, SC, como parte dos requisitos para a obtenção do grau de Licenciada em Educação Física. Orientadora: Profª Ms Lilian Beatriz S. Rodrigues

CHAPECÓ-SC, 2010

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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ

ÁREA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Esta monografia foi julgada adequada à obtenção do grau de Licenciado (a) em

Educação Física e aprovada em sua forma final pelo Curso de Licenciatura Plena em

Educação Física da Universidade Comunitária da Região de Chapecó. Chapecó – SC,

15 de julho de 2010.

A FORMAÇÃO PERMANENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ELABORADO POR ELIZANDRA DIEFENTHAELER

_________________________________________ Profa. Lílian Beatriz S. Rodrigues – Orientadora

Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ

____________________________________________________ Marizete Lemes da Silva Matiello

Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ

_________________________________________ Neusa Dendena Kleinubing

Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ

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RESUMO

O presente estudo tem como tema a formação permanente dos professores que atuam na Educação Infantil, mediante sua prática pedagógica. O tema surge em decorrência de estudos realizados durante a minha formação, bem como, de experiências vividas durante os estágios curriculares obrigatórios já realizados. O objetivo deste estudo foi analisar como os professores de Educação Física vem realizando sua formação permanente para atender as demandas de sua atuação no contexto da Educação Infantil. Este estudo caracteriza-se como sendo uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A amostra foi composta por cinco sujeitos com formação em Educação Física, sendo três professoras e dois professores que atuam em Centros de Educação Infantil pertencentes à rede municipal de ensino do município de Chapecó, SC. O instrumento utilizado foi a entrevista, que foi gravada e transcrita na íntegra. Os dados foram analisados qualitativamente. Os resultados indicam que os professores começaram a atuar na Educação Infantil por conta de vagas existentes somente nesta área, mesmo não sendo sua opção preferência, no entanto, ao longo do tempo vão criando gosto pela área, fazendo dela uma opção intencional hoje em dia. As estratégias utilizadas para suprir as dificuldades, é a confecção e a compra de materiais. Outra estratégia utilizada pelos professores é de adaptar as aulas de Ensino Fundamental para as aulas de Educação Infantil. Relatam que nas instituições em que atuam, não há uma política de formação permanente, o que existe é troca de idéias, e materiais entre os professores. A formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação, que se dá uma vez por mês, não supre as necessidades desses sujeitos, pois é uma formação onde se encontram todos os professores da rede municipal, de todas as áreas. Por isso o foco dessa formação é para o Ensino Fundamental e não para a Educação Infantil. Os sujeitos relatam que formação específica para a Educação Infantil, se dá somente duas ou três vezes por ano, e por isso os mesmos têm que ir buscar a formação individualmente através de pesquisas. A formação permanente recebeu pouca ênfase por parte dos professores ao falarem sobre as estratégias que utilizam para atender suas necessidades advindas de sua atuação na Educação Infantil. Hoje o mundo do trabalho busca profissionais comprometidos com a realidade em que atuam, e não instrutores, por isso, o profissional tem que continuar buscando formação para suprir as necessidades de sua atuação, para que possa realizar um trabalho coadunado com as demandas de seus alunos. Palavras chave: Formação Permanente, Educação Física, Educação Infantil.

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Á minha família, principalmente meus pais,

pelo apoio que me deram este tempo todo.

Sem vocês eu não teria chegado até aqui.

Amo muito vocês...

Muito obrigada também aos meus

professores. Em especial a Professora Lílian

Beatriz S. Rodrigues.

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus... Você foi uma estrela compreensiva, pois,

mais importante que o lugar que ocupas em mim, é a intensidade de tua presença em

tudo que faço...

Aos meus pais Luiz Carlos Diefenthaeler e Elizabeth Macedo Diefenthaeler,

pelo apoio que me deram durante todo esse período, e por muitas vezes renunciarem de

seus sonhos para que eu pudesse realizar os meus. Com toda a certeza, só cheguei até

aqui porque vocês me proporcionaram tudo isso. De vocês recebi o dom mais precioso

do universo: a vida. Já por isso seria infinitamente grata. Mas vocês não se contentaram

em presentear-me apenas com ela. Revestiram minha existência de amor, carinho e

dedicação. Abriram a porta do meu futuro, iluminando meu caminho com a luz mais

brilhante que puderam encontrar: o estudo. Trabalharam dobrado, sacrificaram seus

sonhos em favor dos meus, não foram apenas pais, mas amigos e companheiros, mesmo

nas horas em que meus ideais pareciam distantes e inatingíveis e o estudo, um fardo

pesado demais. Tantas foram às vezes que o meu cansaço e preocupações foram

sentidos e compartilhados por vocês, numa união que me incentivava a prosseguir. Só

posso desculpar-me por minhas falhas e agradecê-los por tudo o que foram, são, fizeram

e fazem por mim...

Expresso aqui minha gratidão aos Professores e Professoras do curso de

Educação Física, que contribuíram muito para o processo de minha formação.

Em especial, à Professora Mestre Lílian Beatriz S. Rodrigues, pela acolhida,

amizade, dedicação e solidariedade na construção desse trabalho, e principalmente pela

paciência, confiança e respeito às minhas limitações. Com toda a certeza, se não fosse o

seu apoio eu não teria conseguido...

Aos colegas do curso, que nesse período se fizeram presente em minha vida, uns

com mais intensidade, outros nem tanto, mas que de qualquer forma contribuíram cada

um com sua parcela para minha formação, enquanto conhecimento e valorização

pessoal...

Muito obrigada a todos vocês....

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SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 6

I INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 8

1.1 Contextualização do Estudo .............................................................................................. 8

1.2. Objetivos e Questões de Pesquisa ................................................................................... 10

1.3 Percurso Metodológico ..................................................................................................... 11

II REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 15

2.1 Formação Inicial em Educação Física ............................................................................ 15

2.2 Formação Permanente dos Professores de Educação Física ........................................ 17

2.3. Educação Física na Educação Infantil ........................................................................... 21

III ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................................... 25

3.1 A Atuação dos Professores de Educação Física na Educação Infantil ........................ 25

3.2 A Formação Permanente Diante da Realidade Pesquisada ......................................... 31

IV CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 36

V REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................................... 39

VI ANEXOS ............................................................................................................................ 45

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1. INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

O presente estudo que foi aprovado pelo Comitê de Ética, tem como tema a

formação permanente dos professores que atuam na Educação Infantil, diante de sua

prática pedagógica. O tema surge em decorrência de estudos realizados durante a minha

formação, bem como, de experiências vividas durante os estágios curriculares

obrigatórios já realizados.

Muitos estudiosos e pesquisadores têm se debruçado sobre o estudo da Infância

e das Crianças, preocupando-se em respeitar as crianças como sujeito de direitos e

produtoras de cultura. A Infância é compreendida a partir da concepção ou da

representação que adultos realizam sobre um período específico da vida humana nos

fala Kuhlmann Jr. (1998), que corresponde a fase inicial, sendo que esse período é

vivido por um sujeito real e concreto que denominamos de “criança”.

Na vida concreta desses sujeitos, surgem necessidades e direitos. Uma delas é a

Educação e os espaços e práticas pedagógicas apropriadas à faixa etária. No ano de

1988, com a Carta Constitucional (Brasil, 1988), a Educação Infantil passou a integrar

oficialmente o sistema educacional brasileiro, e desde 2005 faz parte da Educação

Básica. Da mesma forma, a Lei 9.394/96 (Brasil, 1996) apresenta a Educação Física

como componente obrigatório da Educação Básica e, atrelado à proposta político-

pedagógica das instituições de ensino, também passa a fazer parte do currículo da

Educação Infantil.

A historiografia aponta que a Educação Física ao surgir na Educação Infantil,

teve como função instrumentalizar o aspecto psicomotor das crianças, por intermédio de

atividades que contemplassem a área motora, o que possibilitaria um maior sucesso na

alfabetização, dando suporte às aprendizagens de cunho “cognitivo” (RODRIGUES,

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2005). Esta perspectiva de Educação Física vinculava-se aos princípios da Educação

Infantil de cunho compensatório, ou seja, a Educação Física a serviço de outras áreas do

conhecimento. Embora um campo amplo para debates, esse assunto não será

contemplado nesse estudo.

A presença da Educação Física na Educação Infantil vem se constituindo muito

recentemente. Por exemplo, no Município de Chapecó/SC, a Educação Física está

presente na Educação Infantil desde 2005.

Em pesquisas anteriores já realizadas por egressos do curso de Educação Física,

fica evidente que os professores de Educação Física ressaltam a dificuldade de trabalhar

na Educação Infantil. Um dos trabalhos realizado por Santos (2009), objetivou

investigar a produção teórica na área em periódicos brasileiros, haja vista, que durante a

realização de seu trabalho de conclusão de curso: “Educação Física na Educação

Infantil: Reflexões pedagógicas acerca dos conteúdos veiculados nas aulas de Educação

Física na Educação Infantil no município de Chapecó” (2007), verificou a existência de

limitações e dificuldades por parte dos professores em relação ao trato pedagógico nesse

contexto. Entre as reclamações, segundo a autora, surgiu a falta de informações e

produção teórica disponíveis para suprir as demandas na área.

Fatos parecidos, senão idênticos, também foram observados durante a realização

de meu estágio curricular obrigatório na Educação Infantil, entre eles o que dá conta da

defasagem de conteúdos para a infância na Formação Inicial. A formação em Educação

Física no Brasil teve como ênfase, o mundo do desporto e mais recentemente, o mundo

do fitness, portanto, muito distante das necessidades da Educação Infantil, quando não,

do restante da escola.

Olhando para o currículo do próprio curso de Educação Física da

UNOCHAPECÓ (Projeto de reordenamento curricular do curso de Educação Física-

CCEF, 2003), também percebemos esta defasagem. Por exemplo, na 1ª matriz - 133, há

conhecimentos que tratam da especificidade da infância embora de forma mais

superficial e, apesar de ter uma disciplina denominada de Educação Física Infantil, sua

ementa esteve voltada à ginástica de 1ª a 4ª séries.

Marcados pela dicotomia dilema entre especialidades e generalidade, entre teoria

e prática, entre ginástica e esportes, entre contexto formal e não formal, os cursos de

formação em Educação Física, especialmente os de licenciatura, que deveriam

contemplar a formação para o contexto escolar, perdem-se num rol de conteúdos que,

muita vezes, são explorados inadequadamente contribuindo para a desqualificação e

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desvalorização dos saberes dos professores de Educação Física (RODRIGUES, 2005).

Isto ocorre segundo Betti (1992, p. 249-250), porque

Equivocadamente, alguns de nós julgam que valorizam a licenciatura transformando-a numa imensa coleção de disciplinas ligadas a recreação, dança, esporte, etc, de conteúdos necessariamente superficiais em função dos limites da carga horária. Licenciatura em Educação Física têm fracassado fundamentalmente, porque seu foco prioritário de estudo não está na pré-escola e nas escolas de 1º e 2º graus, e na utilização de atividades físicas dentro delas, mas em outra parte qualquer onde o aluno possa futuramente encontrar emprego [...]”.

Também durante meu Estágio Obrigatório realizado na Educação Infantil,

percebi a dificuldade dos professores em lidarem com esta nova área de atuação da

Educação Física. O dilema maior é sempre o quê e como trabalhar.

Atualmente, busca-se uma prática pedagógica da Educação Física na Educação

Infantil que contribua para ampliação das linguagens, das interações e da leitura de

mundo por parte das crianças, haja vista as dificuldades encontradas pelos profissionais

que tem a sua formação fortemente influenciada pelo modelo do esporte de rendimento.

Nesse sentido, considerando o já produzido no próprio curso de Educação Física

da UNOCHAPECÓ, minhas percepções como acadêmica em campo de estágio e a

própria literatura brasileira na área, minha preocupação se volta a pesquisar e

compreender a seguinte questão: Quais as estratégias de formação permanente

utilizadas por professores de Educação Física para atender as demandas de sua

atuação na Educação Infantil?

1.2 OBJETIVOS E QUESTÕES DE PESQUISA

Considerando o acima exposto, o objetivo geral foi: analisar como os

professores de Educação Física vem realizando sua formação permanente para

atender as demandas de sua atuação no contexto da Educação Infantil.

Como objetivos específicos foi elencado:

- Caracterizar o processo de formação inicial dos professores da Educação Infantil;

- Identificar na formação inicial dos professores os conhecimentos relativos à Educação

Infantil;

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- Identificar as necessidades teórico metodológicas para a atuação na Educação Infantil;

- Verificar de quais modalidades de formação permanente os professores vêem

participando.

Diante disso, foram elaboradas questões de pesquisa. De acordo com Triviños

(1987), questões ou perguntas de pesquisa são importantes e necessárias para nortear o

estudo proposto. São as seguintes as questões:

- Os professores identificam a necessidade de formação diante de sua prática

pedagógica?

- Quais são estas necessidades percebidas?

- Quais são as fontes e forma de formação utilizada pelos mesmos?

- A formação inicial possibilitou conhecimentos necessários para atuar na

Educação Infantil?

- A formação realizada em decorrência das necessidades da prática pedagógica

exercida na Educação Infantil, auxilia no suprimento das mesmas?

- Os custos dessa formação são por conta de quem?

- Existe uma política de formação permanente nos Institutos onde os professores

atuam ou na rede de ensino da qual fazem parte?

1.3 PERCURSO METODOLÓGICO

Este estudo se caracteriza como pesquisa descritiva. A pesquisa descritiva se

centra na descrição, análise, e interpretação das informações recolhidas durante o

processo investigatório, procurando entendê-las de forma contextualizada.

Triviños (1987), afirma que a maioria dos estudos que se realizam no campo da

educação é de natureza descritiva, e que os estudos descritivos exigem do pesquisador

uma série de informações sobre o que se deseja pesquisar.

Nesta perspectiva, assumo a abordagem qualitativa, pois esta não ocorre

somente a partir da operacionalização de variáveis, mas na compreensão do fenômeno

em questão, a partir do próprio contexto e toda sua complexidade, ou seja, compreender

o significado do que as pessoas fazem.

Pode-se dizer que a pesquisa qualitativa valoriza os procedimentos de coleta de

informações que compõe e realidade do fenômeno a ser pesquisado. Molina Neto

(1997) afirma:

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(...) o termo qualitativo é empregado para sustentar um leque de técnicas de investigação centradas em procedimentos hermenêuticas que tratam de descrever e interpretar as representações e os significados em que um grupo social dá à sua experiência cotidiana.

A seguir apresento a população e amostra do respectivo trabalho. A pesquisa foi

realizada com professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil em

CEIM’s da Rede Municipal de Ensino de Chapecó-SC.

O primeiro critério de escolha dos participantes da pesquisa foi o tempo de

atuação docente na Educação Infantil. Para isso, me dirigi até a Secretaria Municipal de

Educação (SME) de Chapecó-SC, para saber quem eram os professores de Educação

Física que possuíam mais tempo de serviço na Educação Infantil.

Após a indicação por parte SME, dirigi-me aos CEIM’s, para contato com os

professores que foram esclarecidos e convidados a participar do estudo, sendo que dos

cinco indicados, quatro aceitaram prontamente o convite. Uma das professoras, no

entanto, não aceitou participar do mesmo, sendo substituída por outra professora,

também indicada pela SME, tendo por referência o tempo de atuação na Educação

Infantil.

A amostra foi composta por cinco professores de Educação Física, habilitados,

sendo dois do gênero masculino e três do gênero feminino, que serão identificados ao

longo do trabalho por letras do alfabeto, que vão do A ao E.

A idade do gênero masculino está entre trinta e um e trinta e dois anos, sendo

que os dois possuem habilitação em Educação Física, tendo realizado sua formação em

instituição privada do estado de SC, sendo que ambos possuem especialização. Os

mesmos atuam em caráter temporário, ou seja, possuem contrato por tempo

determinado no CEIM onde atuam, não sendo concursados. A média de atuação no

magistério desses sujeitos é de oito anos. A atuação dos professores no CEIM

pesquisado é de três meses. Esses professores atuam na Educação Infantil, tendo uma

carga horária de quarenta horas. Todos atuam em outras instituições de ensino.

Em relação ao gênero feminino são três sujeitos, cuja idade varia entre vinte e

nove e trinta e um anos, sendo que todas possuem habilitação em Educação Física. Duas

delas tiveram sua formação em uma instituição privada do Rio Grande do Sul, e a outra

teve sua formação em uma instituição privada em Santa Catarina. Todas possuem

especialização.

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A situação funcional dessas professoras é de caráter temporário, possuindo

contrato por tempo determinado, não sendo concursadas. A média de atuação desses

sujeitos no magistério é de nove anos. A atuação mínima das professoras no CEIM

pesquisado é de três meses, sendo que uma delas atua a cinco anos na mesma

instituição. Essas professoras atuam na Educação Infantil, tendo uma carga horária de

quarenta horas. Todas atuam em outra instituição de ensino.

Para uma maior organização, compreensão e aprofundamento sobre o objeto de

pesquisa foi utilizado como instrumento a entrevista estruturada, que é elaborada

mediante questionário estruturado, ou seja, é aquela onde as perguntas são previamente

formuladas e tem-se o cuidado de não fugir a elas. O principal motivo deste zelo é a

possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenças

devem refletir entre os respondentes e não nas perguntas (LODI apud LAKATOS,

1996).

As entrevistas foram realizadas com agendamento prévio, sendo que quatro

foram realizadas no próprio local de trabalho por opção dos próprios participantes e

uma ocorreu na casa da entrevistada por opção da mesma. Uma das entrevistas foi

agendada por mais duas vezes, por conta da não presença do professor no dia e hora

marcada no CEIM. Todas foram gravadas e transcritas na íntegra.

Em todas as entrevistas fui muito bem recebida pelos professores. Além da

entrevista estruturada eu iria fazer a análise documental, porém tive muita dificuldade,

pois os professores não levaram seus históricos na entrevista. Eles disseram que tinham

dificuldade em encontrar seus históricos e acabaram não levando.

A partir das informações provenientes das entrevistas foi realizada a análise de

dados, tendo como técnica a “Análise de Conteúdo”, que segundo Bardin (1977, p. 51),

tem como objetivo “estudar as comunicações entre os seres humanos com ênfase nos

conteúdos das mensagens”.

É um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens (BARDIN 1977, p. 51).

Esta analise é constituída por três etapas, segundo a autora:

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- Pré-análise: Destinou-se a organização do material; leitura de documentos

necessários, escolha de referencial e a elaboração do roteiro para a entrevista

estruturada;

- Descrição analítica: caracterizou-se pela exploração dos materiais. Através dos

dados recolhidos nas entrevistas, explorei-os e organizei em grelhas, unidades de

significado e categorizados a partir das falas dos participantes;

- Interpretação inferencial: Esta é a fase na qual os dados que foram recolhidos

desde a pré-análise foram interpretados, procurando aprofundar os fatos, estabelecer as

conexões e idéias possíveis entre a realidade pesquisada e o referencial teórico utilizado.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A formação inicial em Educação Física vem passando por um processo de

discussões e algumas mudanças, principalmente a partir de final dos anos 70/início dos

anos 80. É reflexo das próprias discussões que passaram a ganhar espaço no cenário da

Educação Física brasileira. As mudanças curriculares nos cursos superiores de

Educação Física passaram a se corporificar a partir da Resolução N. 03/87. Porém, essas

mudanças, embora apoiadas em um poderoso discurso, pouco trouxeram de alterações

significativas à realidade das instituições de formação da área (GUNTHER, 2000).

A Educação Física tem suas origens fundamentais nos domínios intelectual da

medicina (daí seu caráter higienista) e empírico dos militares, marcas que traz ainda

hoje, somada a outras influências que sofreu ao longo do tempo. A forte influência do

Método Francês foi determinante, pois reunia exatamente as duas tendências citadas

acima. Esse Método serviu como referência não apenas para a formação militar como

também para o sistema de ensino no final da década de 20 (GOELLNER, 1996).

Diante das situações existentes na universidade e também das questões

específicas da área, a necessidade de mudança se concretizou através da Resolução nº.

003/CFE/87, que trouxe orientações e princípios para a organização dos currículos e

atribuiu às Instituições Superiores de Educação Física a responsabilidade de oportunizar

discussões sobre a área que pudessem subsidiar a possível oferta de bacharelado e/ou

licenciatura (NASCIMENTO, 1994).

Em estudo que também trata da questão da reestruturação curricular nos cursos

superiores de Educação Física, Mocker (1995, p. 204) aponta para a possibilidade de

escolha, neste processo, por “uma transformação numa perspectiva histórico-social

concreta ou por uma proposta reformista, num continuísmo hegemônico”.

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A possibilidade da permanência da licenciatura e da criação simultânea do

bacharelado foi entendida, equivocadamente, como uma divisão em que o bacharel

estaria voltado para o estudo acadêmico, o “fazer ciência”, e ao licenciado caberia o

papel de consumidor desse conhecimento científico. Esse equívoco poderia ser desfeito

mediante um entendimento de que, em ambos os casos, seriam possíveis a produção de

conhecimentos em constante interação com a realidade.

Para Faria Jr. (1992), existem duas perspectivas que vem sendo desenvolvidas

no sentido de promover mudanças na formação profissional em Educação Física, porém

em posições opostas. De uma parte, há um empenho na formação generalista, de

formação humanista, fundada na reflexão crítica. Por outro lado, uma formação voltada

para a especialização, para a fragmentação do saber e centrada no saber técnico, ganha

corpo através do bacharelado.

Através da leitura de alguns estudos recentes realizados sobre a formação inicial

de professores de Educação Física, constata-se que, de fato, não há grandes mudanças

nos currículos dos Cursos Superiores de Educação Física (TAFFAREL, 1993;

VERENGUER, 1996; BRAUNER, 1999; DIAS, 1999). Talvez a situação seja melhor

caracterizada como reforma do que mudança. De concreto. Há um aumento de carga

horária com um conseqüente prolongamento do curso, o que não significa

necessariamente alterações na concepção curricular (VERENGUER, 1996).

A formação do professor de Educação Física tem oscilado entre manter o seu

caráter tecnicista ou recuperá-lo com uma nova leitura, apenas reordenando as áreas de

conhecimento superficialmente, ainda tomando o conhecimento de forma fragmentada e

sob a mesma forma de organização de trabalho (BRAUNER, 1999).

O que tem pautado a formação acadêmica em Educação Física é um saber

predominantemente instrumental de caráter funcional, que privilegia a competência

técnica da docente, restringindo a prática pedagógica à seleção e aplicação de

procedimentos instrumentais que possibilitem a máxima eficácia nos resultados. Isso

contribui para que o futuro professor venha agir sem uma preocupação maior com o

caráter pedagógico de sua prática. Uma vez que não lhe foi proporcionado o exercício

de análise e reflexão dos conhecimentos adquiridos na graduação, o resultado é a

ausência de reflexão que se estende no exercício da profissão (KUNZ, 1995).

As alterações curriculares mais recentes, em diferentes Cursos Superiores de

Educação Física, parecem trazer à mostra que não há sinais mais evidentes de mudanças

quanto à concepção curricular, ou ainda, uma fragilidade quanto a este aspecto. Essa

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ausência de uma concepção curricular que fundamente a organização das disciplinas e

as práticas docentes a elas vinculadas torna as instituições formadoras de professores

uma presa fácil de discursos que valorizam os interesses do mercado e a hegemonia da

algumas concepções teóricas onde a fragmentação do saber e a manutenção de padrões

tradicionais de valores têm lugar central (RODRIGUES, 2005).

2.2 FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA

A expressão formação permanente permite uma gama bastante extensa de

possíveis significados, de acordo com os objetivos que se tem em mente e,

fundamentalmente, com a intencionalidade que a acompanha. Não podemos esquecer os

aspectos ideológicos que permeiam a elaboração e desenvolvimento do próprio processo

formativo.

A expressão formação permanente segundo Japiassú (1983), foi criada por

Bachelard. De caráter permanente visa propiciar oportunidades de promoção social,

portanto, não se constitui somente num processo de reciclagem, uma vez que esta visa

apenas a atualização nos avanços específicos de cada área.

Formação permanente pode ainda ser entendida como aperfeiçoamento,

formação profissional continuada, formação em serviço: termos que podem estar

agrupados, ainda que contenham pequenas diferenças.

A expressão reciclagem é dada a sua ampla utilização como sinônimo de

formação permanente. O termo tem sua origem no meio empresarial e caracteriza um

treinamento para atualização do profissional em relação aos avanços tecnológicos de

sua área de atuação, bem como para mudanças de atitude que estejam defasadas. No

campo educacional, isso se traduz na busca de atualização de conhecimentos e atitudes e

aquisição de novas habilidades em função dos avanços científicos e tecnológicos

(IMBERNÓN, 1997).

A redução da formação permanente ao conceito de reciclagem vem ao encontro

de uma visão racionalista em que a aplicação de conhecimentos técnicos avançados está

distanciada de sua produção (PÉREZ CÓMEZ, 1998). Isso, em educação, pode ser

entendido como especialistas produzindo conhecimento e professores aplicando-o, fato

que não é diferente na especificidade da Educação Física.

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Esse tipo de formação, centrado na idéia de reciclagem, toma os professores

como indivíduos carentes de uma complementação que as torne realmente competentes,

ao contrário de entendê-las como sujeitos capazes de produzir conhecimento e

possuidores de uma saber próprio (MOLINA NETO, 1997).

A formação permanente de professores está vinculada à visão que os professores

têm de si mesmos e do papel social da Educação Física. Para que se possa compreender

como e de que se constituem as iniciativas de formação permanente que são oferecidas

aos docentes, é preciso entender que cada uma delas traz em si uma concepção

diferenciada do papel de professor.

Nesse sentido, Pérez Gómez (1998) propõe quatro perspectivas de formação

docente: Perspectiva acadêmica; Perspectiva técnica; Perspectiva prática; Perspectiva de

reconstrução social. Cada uma dessas perspectivas está associada a uma concepção de

formação permanente com objetivos e contornos diferenciados, que atendam também

aos valores sociais que as fundamentam.

Na perspectiva técnica acadêmica ocorre a ênfase na aquisição de

conhecimentos produzidos através de investigação científica, que são transmitidos na

forma de disciplinas específicas nos cursos. O conhecimento pedagógico fica então,

diretamente relacionado a estas disciplinas ou ao modo como são transmitidas. À prática

docente não é conferida nenhuma relevância.

A perspectiva técnica privilegia a otimização de resultados que devem ser

alcançados através de processos de ensino eficientes e econômicos. O professor deve,

neste caso, mostrar-se um técnico competente na aplicação de conhecimentos científicos

devidamente traduzidos em procedimentos técnicos didáticos.

A perspectiva prática toma o ensino como uma atividade peculiar, complexa e

que, fortemente marcada pelo contexto onde se desenvolve, traz em si conflitos de

valores que implicam escolhas de caráter ético e político, com resultados imprevisíveis

e processos conflituosos. É uma das perspectivas que vem sofrendo uma evolução

importante ao longo deste século resultando na formação de duas vertentes distintas, a

saber: enfoque tradicional, centrado fundamentalmente na experiência prática e outro

enfoque, cuja ênfase recai na prática reflexiva.

A questão do pensamento prático vem sendo tratada com bastante profundidade,

através do processo de conhecimento na ação e reflexão na ação, que pressupõe um

diálogo reflexivo do profissional com a situação problemática com a qual se vê

envolvido. O processo reflexivo conduz a um questionamento não apenas de técnicas e

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procedimentos, mas também dos próprios princípios e valores aos quais se vinculam

seus conhecimentos (SCHÖN, 1995).

Nesse sentido, Schön (1995, p. 87) nos diz que:

(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.”

Na concepção de reflexão, a perspectiva de reconstrução social toma a

reflexão como um dos suportes para uma transformação das práticas sociais, entre

elas o ensino. Esta perspectiva vem apresentando as contradições presentes nas idéias

de SCHÖN, principalmente quando se refere às possibilidades de compreensão da

prática através de uma reflexão apenas circunscrita à prática docente (GUNTHER,

2000).

É de grande relevância que os professores possam tomar conhecimento das

condições sociais a que estão submetidos no exercício da prática docente, bem como das

implicações institucionais que balizam esta prática. Um processo de reflexão bem mais

amplo e profundo é apontado como única possibilidade para uma reconstrução social ou

uma prática pedagógica transformadora (LISTON E ZEICHNER, 1997; CONTRERAS,

1997).

Dentro dessa perspectiva os professores assumem o papel de intelectuais

orgânicos ou transformadores (Gramsci, 1978; Giroux, 1997) e devem combinar ação e

reflexão na sua prática pedagógica cotidiana, contribuindo para a formação de cidadãos

mais críticos frente à realidade em que vivem. O saber científico e o saber técnico não

devem ser excluídos da formação de professores dentro de uma perspectiva crítica, mas

devem ser dispostos de forma a atender uma práxis pedagógica que se desenvolve em

um cenário sociocultural específico, com sujeitos concretos (DICKER, 1997).

No entendimento de Giroux (1997), os professores são, de fato, intelectuais, uma

vez que toda a atividade humana, mesmo a mais rotineira, exige um mínimo de ação

mental. É sobre esse fundamento que se assenta a capacidade humana de integrar o

pensamento com a prática através da reflexão, o que caracteriza os professores como

profissionais reflexivos.

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Essa caracterização de intelectuais, tal como nos descreve o autor, revela uma

relação dicotômica entre Teoria e Prática, que é reforçada na formação do professorado,

durante a graduação. A perpetuação desta relação se dá no cotidiano, quando os

professores de Educação Física que atuam nas escolas percebem seu trabalho como uma

atuação prática, desprovida de um trabalho intelectual. A origem desta visão talvez

esteja vinculada com o término da graduação, quando os professores se afastam da

Universidade e vão para a prática, como numa passagem do mundo das idéias para o

mundo real.

Sendo a Educação Física uma prática social, não é possível reduzir a prática

pedagógica dessa disciplina à seleção de conteúdos atualizados, procedimentos e

competência na aplicação dos mesmos. Ao contrário, pode-se buscar o caminho da

reflexão na ação. Sob essa perspectiva os conhecimentos acadêmicos, teóricos,

científicos ou técnicos são considerados instrumentos de reflexão apenas mediante uma

integração significativa, quando se estabelece uma relação com a realidade vivida e

sobre a qual se atua (PÉREZ GÓMEZ, 1997).

Pensar a prática pedagógica como uma prática social transformadora exige,

portanto, a aceitação de que também os professores estejam imersas no processo de

transformação e que se disponham a superar a forma dicotômica como costumam situar-

se educadores e educandos (FREIRE 1983).

O professor pensa e desenvolve sua prática a partir de interesses, indiferente se

opta por interesses próprios, da escola, dos alunos, enfim, não há prática desinteressada,

como não há prática pedagógicas que seja neutra (FREIRE, 1997).

Segundo Vázquez (1977), a prática pedagógica pode ser caracterizada como

práxis, que, entre outras coisas, a define como atividade de caráter específico, realizada

com finalidades já desejadas e articulando diversas ações em um processo consciente. A

práxis exercida pelo professor pode-se situar em diferentes tipos ou níveis de

consciência sobre a sua prática, resultando no que este mesmo autor denomina de

“práxis espontânea” e “práxis consciente”.

O que pode resultar a prática espontânea segundo Freire (1997) é o saber

ingênuo, que tem sua origem, tal qual o pensar crítico, na curiosidade. Ocorre que o

pensar ingênuo só se transforma em um pensar crítico mediante um processo de

reflexão constante sobre a prática.

Nesse sentido a formação permanente necessita conjugar alguns fatores, segundo

Gunther (2000, p. 36), inspirada em Marques(1992) e Freire(1997), como

21

[...] a experiência, a competência técnico-científica, a competência comunicativa e da argumentação a fim de contemplar uma adequação aos avanços tecnológicos e científicos e às conquistas sociais, dentro de uma perspectiva de reconstrução permanente da própria prática pedagógica, reconstrução esta, que se faz através da reflexão crítica sobre essa prática.

A formação permanente surge como um auxílio para profissionais da Educação,

uma ajuda cuja finalidade é aprimorar ou possibilitar mudanças nas questões de ordem

pedagógica, ou até mesmo, fazer mudanças no seu desenvolvimento e aplicação de

conteúdos. No entanto nem sempre isto ocorre, ficando o processo pautado por

procedimentos de caráter funcional.

O que tem pautado a formação acadêmica em Educação física é um saber

predominantemente instrumental de caráter funcional, que privilegia a competência

técnica do docente, restringindo a prática pedagógica à seleção de procedimentos

instrumentais que possibilitem a máxima eficácia nos resultados (KUNZ, 1995).

2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A presença do profissional da Educação Física na Educação Infantil é um fato

recente, no entanto, conforme Charlot (1986) quanto à inserção da Educação Física na

Educação Infantil, bem como a produção do conhecimento voltada para esse nível, não

são recentes. No Brasil, desde o século XIX é possível verificar a existência de debates

sobre o papel da Educação Física (então denominada ginástica) nas instituições

educacionais para crianças de até 6 anos de idade.

Um grande salto já foi dado em relação à forma com que a Educação Física era

trabalhada com as crianças. Hoje, a preocupação é buscar uma proposta de Educação

Física na Educação Infantil que possa contribuir e ser relevante na formação do ser

(OLIVEIRA, 2005).

Na década de 1930 a Educação Física foi enfatizada na perspectiva da recreação

através de atividades espontâneas experimentadas pela criança com fim em si mesmo ou

como atividades propostas pelo professor, desarticuladas uma nas outras. A partir da

década de 1970, a psicomotricidade adentrou esse cenário pedagógico, sendo uma

solução para o fracasso educacional e, em sentido mais restrito, ao fracasso da

alfabetização. Na proposta psicomotora o objetivo é promover o desenvolvimento de

22

todas as potencialidades da criança. Ao final da década de 1980 ganha força também à

perspectiva da Educação Física voltada para o desenvolvimento motor. O movimento é

considerado o primeiro facilitador do desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor

da criança (ARRIBAS, 2000).

Segundo Debortoli e Borges (apud OLIVEIRA, 2005) a consolidação de

quaisquer propostas de Educação Infantil deve considerar o fortalecimento de uma

concepção de criança que a considere como ser humano completo, em processo de

desenvolvimento, um ser humano histórico e social, inserido numa dada realidade e em

determinada cultura.

Um projeto de Educação Física para Educação Infantil deve superar o discurso

do desenvolvimentismo, focando a dimensão lúdica do movimento humano, em que o

movimento, a linguagem e a expressão lúdica estejam no centro das discussões

possibilitando que as crianças atuem como sujeitos de suas aprendizagens. A Educação

Física Infantil deve estar voltada para as especificidades da infância, buscando

desenvolvê-lo em um todo, como ser que pensa, cria, age, se movimenta e forma sua

cultura (OLIVEIRA, 2005).

A criança na idade da Educação Infantil, ao iniciar seu processo de

escolarização, começa a viver uma nova realidade em sua vida. O papel do professor de

Educação Física neste momento é dar de muitos aspectos que se relacionam com a

criança e que estão envolvidos direta ou indiretamente com seu processo de

aprendizagem. Para tanto, é necessário que se saiba quais são as mudanças ocorridas

tanto no intelecto, quanto no físico e no aspecto comportamental neste período

(MACHADO, 1992).

Segundo Silva (2005), a Educação Infantil torna-se assim um espaço

fundamental para a construção de novos conhecimentos, permitindo a interação da

criança com outras pessoas e com o mundo dos fatos e dos objetos socioculturais, sendo

essas situações de aprendizagem diferenciadas qualitativamente daquelas que perpassam

a vida fora da escola.

É através do convívio social que a criança interage e estabelece contato com

outras crianças e adultos, onde ocorre a mediação do conhecimento na Educação

Infantil. É a vivência no meio humano que permite o desenvolvimento psicológico na

criança.

A primeira reação da criança quando é levada para o centro de Educação Infantil

pela primeira vez é chorar e não querer que o pai ou a mãe vão embora, pois ela não

23

entende o porquê de ter que ficar ali naquele espaço, com aquelas crianças que ela não

conhece. É nessa hora que o professor entra em ação, criando situações nas quais a

criança se sinta a vontade naquele ambiente e passe a gostar dele.

A instituição de Ensino Infantil deve ter a intenção de elaborar um planejamento

que vise acompanhar e avaliar o desenvolvimento e evolução da criança nesse contexto,

sendo o seu principal objetivo, o processo de formação.

Para as crianças, os desafios colocados por seu ambiente natural e social são

vivenciados como uma totalidade, em que, subjetividade e objetividade, emoções e

imaginações misturam-se e constituem-se concretamente pela via do contato e da

expressão corporal, que materializam ação enquanto atividade orientada a objetivos, é

por essa via que ela experimenta, pega, corre, pula, dança, assume papéis sociais,

estabelece vínculos afetivos, assimila e reconstrói seu ambiente sócio-histórico para

aprender e desenvolver-se (SILVA, 2005).

Segundo Machado (1992), para o profissional de Educação Infantil, a

necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas tem como

suporte o reconhecimento do especial valor dessas interações para as crianças, em

termos de elaboração de conhecimentos advindos do exercício ativo de papéis sociais,

conhecimentos estes imprescindíveis ao desenvolvimento da consciência de si e do

outro.

A presença do caráter lúdico das atividades a serem desenvolvidas com as

crianças da Educação Infantil é de importância relevante. O lúdico é importante porque

possibilita o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, psícosociais e motoras

com mais facilidade.

Os professores devem proporcionar às crianças, vivências que dêem subsídio

para a sua formação corporal, para facilitar as suas práticas corporais, facilitando a

realização do movimento. Temos que dar prioridade para essas práticas na Educação

Física na Educação Infantil para que as crianças não tenham dificuldades em suas

práticas corporais, isso facilita o trabalho do professor, havendo assim, uma prática

pedagógica satisfatória para o professor e a criança.

O professor tem que ter uma postura ética e exemplar, pois ele passa a ser uma

referência à criança, a sua ação tem que ser coerente com o que ele diz, pois temos um

papel muito importante como educadores e em algumas situações à maneira que ele agir

com a criança ele vai fazer a diferença para o resto da vida dessa criança.

24

Nesse sentido, o professor deve saber da importância que ele tem para a criança,

em muitos casos ele é visto como um herói, portanto, suas atitudes devem ser as mais

corretas possíveis, sendo assim, quando a criança tiver um comportamento indisciplinar,

ele poderá corrigi-la e cobrar dela um melhor comportamento com toda segurança.

Quando o professor passa a criança uma nova brincadeira, ele contribui para o

desenvolvimento do eu da criança, instigando-a a um novo conhecimento,

proporcionando o aprendizado de novas formas, novas regras e, assim, o novo saber se

faz presente. Deste modo é através dessa ação, que a criança passa a se superar e

acumular novos conhecimentos.

Por extensão, a Educação Física, para ser reconhecida como um componente

curricular, tão importante quanto os outros, deve apresentar objetivos claros e um corpo

de conhecimentos específicos e organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para

que os objetivos da educação escolar sejam alcançados (FREIRE, 1999).

Não podemos deixar de lado o papel de professor que é muito importante nesse

processo, sendo que o mesmo tem como recurso, além de sua formação, a utilização de

sua criatividade, de modo a permitir, através dos movimentos, a livre expressão da

criança.

Para Tardif e Lessard (2007, p. 23)

[...] a escolarização repousa basicamente sobre interações cotidianas entre os professores e os alunos. Sem essas interações a escola não é nada mais que uma imensa concha vazia. Mas essas interações não acontecem de qualquer forma: ao contrário, elas formam raízes e se estruturam no âmbito do processo de trabalho escolar e, principalmente, do trabalho dos professores sobre e com os alunos.

De certa forma os professores precisam estar atentos à bagagem cultural, a vida

e ao cotidiano dos alunos, para poder assim, exercer melhor o seu papel, transmitir um

conhecimento específico e garantido, então, uma maior significado à eles.

De acordo com Shigunov e Shigunov Neto (2001), o repensar da prática docente

requer um estudo sobre as questões históricas e filosóficas ocorridas no passado, para

que possa entender a realidade dos fatos atuais.

25

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A formação permanente compreende um conjunto de ações bastante amplas e

por vezes complexas, que ocorrem ao longo da permanência dos profissionais no seu

campo de atuação. Essas ações são movidas por diferentes fatores, por isso, falar de

formação permanente é falar de intenções diferenciadas, pois segundo Molina Neto

(2005, p.205) isso tem relação,

[...] com as finalidades, inspirações ideológicas das instituições que promovem programas, projetos e atividades de formação permanente para os professores, quanto em conformidade com os objetivos e a intencionalidade do sujeito que se qualifica por iniciativa própria ou adere às propostas de formação das instituições formadoras.

Neste sentido, a presente etapa do trabalho visa apresentar os resultados sobre a

formação permanente sob o ponto de vista dos professores, ou seja, a partir da realidade

de ser e estar professor e professora de Educação Física na Educação Infantil, mais

especificamente em CEIM’s pertencentes à rede municipal de ensino de Chapecó-SC.

3.1 A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil vem conquistando maior visibilidade no cenário

educacional brasileiro nas últimas duas décadas. Vários fatores vêm contribuindo com a

situação. Fato importante ocorreu por conta da Constituição de 1988 que atribui como

sendo um direito da criança de 0 a 6 anos o acesso a Instituições Educacionais. A Lei

9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases, 1996) também traz importante contribuição ao

incorporar essa faixa etária como sendo a primeira da Educação Básica.

26

A organização curricular da Educação Infantil também ganha nova roupagem

com o a aprovação dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(1998), dando ênfase, entre outros, ao conhecimento relativo ao movimento humano.

Neste sentido, surge um novo movimento no âmbito da educação brasileira, quando

algumas instituições trazem para o interior do currículo escolar, o professor de

Educação Física, para dar conta dessa especificidade.

A presença do professor de Educação Física no âmbito da Educação Infantil

também é assumida pela Secretaria de Educação do município de Chapecó-SC, foco do

presente estudo. Portanto, é bastante recente a presença desse profissional nessa

realidade, tendo sido inserido na dinâmica curricular em questão, em 2005. Desde então,

muitos docentes já passaram pelas instituições que atendem as crianças de 0 a 06 anos

denominados, como anteriormente já apresentado, de Centros de Educação Infantil.

Objetivando analisar a presença desse profissional a partir de sua própria

percepção sobre sua atuação na Educação Infantil, realizei entrevistas com questões

abertas, procurando levantar dados que possam subsidiar informações relevantes para o

campo da formação profissional, mais especificamente, como o professorado vem

realizando sua formação permanente, considerando as necessidades da Educação

Infantil.

Todos os docentes entrevistados possuem formação na área, com pós-graduação

em nível de especialização. No entanto, somente uma das entrevistadas possui

especialização relacionada à infância. Todos relatam que em sua formação inicial não

tiveram conhecimentos específicos que lhes permita trabalhar com a criança da

Educação Infantil de forma mais segura. Relatam que tiveram disciplinas que podem

contribuir com “alguma coisa”, como “ginástica, recreação e aprendizagem motora”.

Logo, ressaltam que a insegurança inicial em trabalhar com crianças, principalmente

nos berçários, (faixa etária de 04 meses a 02 anos aproximadamente), é bastante grande.

O que causa um impacto considerável, fazendo com que alguns inclusive solicitam sua

dispensa como professores, nessa etapa da Educação Básica.

Optei por perguntar, inicialmente, aos participantes, como têm percebido sua

atuação como professores de Educação Física na Educação Infantil. As respostas

apresentaram categorias diferenciadas. Enquanto um grupo falou sobre características

pertinentes ao desenvolvimento dessa faixa etária e o papel do professor, o outro grupo

falou do gosto e da identificação com a área.

27

Para o sujeito B sua atuação na Educação Infantil está relacionada ao papel que

o trabalho com o movimento tem para o desenvolvimento da criança. Acha

“primordial (...) trabalhar com o desenvolvimento motor, (...) quanto mais estímulo a

criança da Educação Infantil tem, melhor seu desenvolvimento”.

A preocupação com o desenvolvimento da criança também é destacada pelo

sujeito A. No entanto ele dá ênfase ao papel de “pai para depois ser professor”. Isso

ocorre, na perspectiva desse professor, porque a “gente tem que esquecer essas partes”,

se referindo ao motor,

“É fazer até mesmo a parte de pai e mãe, mais materno mesmo, a parte maternal da criança, porque ela vem com medos, provações de algumas coisas, então a gente tem que trabalhar primeiro essa parte do emocional da criança para depois atuar” (SUJEITO A).

O que chama a atenção nessa fala, é que parece que a linguagem de movimento

a ser abordado pelo mesmo, se dá de forma descontextualizada, como se a questão

afetiva estivesse longe da Educação Física, não fizesse parte do ato pedagógico. Por

outro lado, é importante lembrar que os entrevistados declaram não terem em sua

formação inicial conhecimentos específicos para lidar com crianças dessa faixa etária,

logo, é compreensível que tal fato tenha chamado a atenção do professor.

Os sujeitos C e D falam sobre a identificação com a Educação Infantil. Porém,

salientam que começaram a atuar nesse espaço por acaso, não tiveram escolha. Foram

trabalhar com a Educação Infantil porque pela sistemática adotada pela Secretaria

Municipal de Educação de Chapecó (processo seletivo no qual os interessados se

inscrevem e são classificados de acordo com as normas do edital), era a única vaga que

tinha restado. Portanto, tiveram que atuar em um espaço que não era sua escolha

preferencial, então tiveram que se adaptar e buscar informações, realizar cursos para

saber como trabalhar com a Educação Infantil, porém depois de algum tempo de

trabalho com a mesma. A professora D já atua a cinco anos na Educação Infantil e relata

que hoje não optaria por atuar em outra etapa, inclusive já escolhe a Educação Infantil

por opção. Também a professora C diz ter se identificado com a área. Ambas relatam

dificuldades, mas também destacam a importância do gosto pela faixa etária com a qual

atuem.

28

“ Para mim a Educação Infantil foi uma escolha dos últimos anos, e eu tenho me encontrado na Educação Infantil, tenho percebido minha atuação bem melhor que nas outras áreas do Ensino Fundamental. Se eu puder, vou continuar trabalhando com a Educação Infantil por muito tempo” (SUJEITO C).

O que fica evidente nessa fala é a identificação e o prazer que os sujeitos têm de

atuar na Educação Infantil. Fazendo de seu trabalho um espaço onde podem realizar-se

profissionalmente e emocionalmente, embora, também tenham declarado sua

inexperiência ao iniciar sua atuação com essa faixa etária.

Em relação à atuação dos sujeitos em diferentes espaços, Lovisolo (1997)

destaca três motivos que explicam a conduta dos mesmos. Segundo o autor, as pessoas

agem de determinada forma porque: “a) seguem uma norma (lei, regra, regulamentação,

hábito ou costume ), b) pretendem alcançar algum objetivo ou finalidade utilitária e c)

gostam ou derivam algum prazer daquilo que fazem."

Esses três elementos podem associar-se ou contrapor-se sob variadas formas e

segundo Lovisolo (Ibdem p. 51 e p. 52), "a convergência entre os três motivos

determinaria uma situação ideal na qual realizamos ações porque a norma assim ordena,

porque gostamos e porque obtemos alguma utilidade". Diz ainda, que "um mundo

humano no qual os três motivos convergissem seria um mundo ideal, talvez um mundo

feliz, pois não implicaria em divergências entre normas, utilidades e gostos". E mais :

"Viver é desenvolver e usar a arte de conciliar os três motivos; é reduzir suas

divergências e as tormentas que provocam" (p. 52) .

Nessa perspectiva, parece que os referidos professores (Sujeitos C e D), mesmo

ao assumirem um espaço para o qual não estavam preparados, conseguiram superar

dificuldades, porque além de lhes possibilitar a sobrevivência, ou seja, salário, também

sentem prazer e querem ficar porque gostam do que estão fazendo.

O sujeito E já destaca outro fator, que é a presença masculina no âmbito da

Educação Infantil. Fala que primeiramente as crianças têm um choque quando percebem

que é um professor “Homem”, que irá trabalhar com as mesmas, mas que depois com o

tempo, ele pôde perceber que os resultados que ele constrói com as crianças são

idênticos ao papel desempenhado por professoras.

Historicamente, o cuidado e a educação de crianças pequenas em instituições

educacionais, sempre foi um papel desempenhado por mulheres. De acordo com Sayão

(s.d., p. 1-2), o número de homens atuando na Educação Infantil é bastante reduzido.

“Para elucidar a questão é importante saber que há aproximadamente 94% de mulheres

29

que atuam na docência na educação pré-escolar no Brasil”, diz a autora e somente 6%

“de homens atuando como docentes em creches e pré-escolas nas Redes públicas de

ensino”. Logo, a experiência do professor revela uma realidade muito mais ampla do

que a do CEIM onde atua.

Na Educação Infantil as crianças possuem necessidades diferentes das crianças

maiores, no entanto, muitas vezes, recebem nestas instituições uma educação baseada

apenas na maternagem, como se a creche, ou a pré-escola fossem uma extensão do lar.

Neste caso tanto o papel da instituição como o papel do professor, precisam estar bem

definidos, pois deve cuidar e educar as crianças, sem diferenciar estas ações, uma vez

que nos momentos da alimentação, higiene o professor está educando. Quando, por

exemplo, está estimulando a leitura, está cuidando, logo, estas atuações (cuidar e

educar) na Educação Infantil devem estar integradas, para promover o desenvolvimento

global da criança (OLIVEIRA, s.d.). Essa mesma relação deve ser estabelecida por

aqueles que irão atuar por intermédio da Educação Física.

Quando questionei os professores se eles têm identificado necessidades e ou

fragilidades teórico metodológicas para atuar na Educação Infantil, todos me

responderam que a falta de espaço e material adequado é o principal problema

encontrado por eles no CEIM onde atuam.

A falta de espaços e materiais adequados é um problema da própria educação

brasileira, em todas as suas etapas. É importante lembrar que na construção do projeto

político pedagógico da escola ou no caso do estudo, de um CEI, o currículo deveria ser

pensado e organizado a partir de suas especificidades, como no presente estudo é o caso

da Educação Física. Esta também deveria ser contemplada, e como falou (Matos apud

Medeiros 2009, 02), “nenhuma disciplina deve diminuir a sua qualidade ou ausentar

certos conteúdos por questões estruturais”. A qualidade das aulas não deveria ser

comprometida pela falta de espaço adequado ou materiais necessários. Ao autor lembra

a própria LBD/96 e diz que é obrigação do Estado garantir “padrões mínimos de

qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de

insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem”

(MATOS apud MEDEIROS, 2009, 03).

Além dos fatores acima citados, o sujeito A, e o sujeito E mencionaram que por

não terem formação específica na Educação Infantil, quando começaram a trabalhar

com a mesma, tiveram muita dificuldade.

30

O grande entrave está em uma formação inicial que não considera as

especificidades da criança pequena, baseando-se nos moldes do ensino fundamental, e

em currículos que não articulam a questão teoria e prática, e não possuem a clareza do

perfil profissional (professor da educação infantil) como acima já mencionado.

Segundo Kishimoto (2002), se a criança constrói os conhecimentos explorando o

ambiente de forma integrada, a formação do profissional também deveria passar por

processos similares para facilitar a compreensão do processo de construção do

conhecimento. No entanto, muitos problemas que ocorrem com relação à formação

inicial do professor de educação infantil afetam o cotidiano das instituições, porque

decorrem da falta de clareza do perfil do profissional que se deseja formar, deixando de

atribuir à devida importância as especificidades da educação infantil e a diferenciação

das crianças na faixa etária de 0-6 anos

A formação do profissional de Educação Infantil precisa levá-lo a compreender

que a criança aprende de modo integrado e por isso o ambiente educativo não pode ser

organizado de forma disciplinar (Kishimoto, 2002).

O papel do professor que trabalha com crianças pequenas é conhecer as

necessidades infantis, para organizar situações de aprendizagem a fim de que as

crianças ampliem seus conhecimentos e adquiram novas linguagens, ou seja, a ação do

profissional de Educação Infantil precisa ser intencional, planejada, com objetivos, para

possibilitar situações significativas para a aprendizagem (OLIVEIRA, s.d.).

A partir disso, questionei-os então, que estratégias utilizam para suprir tais

necessidades-fragilidades para uma melhor organização e atuação na Educação Infantil.

As respostas de quatro sujeitos foram muito parecidas, disseram que a confecção e a

compra de materiais e a criatividade são aspectos fundamentais. Em relação aos

materiais dizem que,

“Olha, às vezes a gente tem que inventar coisas que nós temos que comprar com o nosso próprio dinheiro, por não ter recurso tanto a nível de estrutura particular ou até mesmo municipal, que é tudo por licitação, então a gente espera demais(...)” (SUJEITO A).

Considerando a fala dos professores, é possível inferir que as atitudes tomadas

por eles, está pautada por “procedimentos de caráter funcional”. Essa forma de proceder

dos professores parece que tem relação direta com o seu processo de formação

acadêmica, marcado, predominantemente, pelo caráter funcional com já disse Kunz

31

(1995). Ou seja, a competência técnica do docente se restringe à seleção de

procedimentos instrumentais, no caso dos professores entrevistados, confeccionar

materiais e inventar “coisas”, que poderão lhes possibilitar melhores resultados, ou

como diz Kunz (idem), uma “máxima eficácia nos resultados” do processo de “dar”

aula.

Já o sujeito E fala da utilização de sua experiência de atuação em outras etapas

da Educação Básica como possibilidade de resolver alguns de seus problemas

enfrentados na Educação Infantil. Diz que procura adaptar as atividades para essa faixa

etária a partir das atividades já desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

“Com as fragilidades, eu procuro adaptar elas às atividades que eu utilizava com crianças de Ensino Fundamental. Algumas atividades que você trabalha com crianças de primeira a quarta série, adapto elas, vejo elas e realizo uma ou duas vezes pra ver qual é que seria a melhor forma com que a criança consiga se desenvolver, não prejudicando sua faixa etária” (SUJEITO E).

A fala desse sujeito faz com que acreditemos que certas atividades que são

trabalhadas com os alunos de Ensino Fundamental, podem ser perfeitamente trabalhadas

na Educação Infantil, desde que os professores se proponham a adaptá-las para essa

faixa etária e objetivando atender as necessidades específicas da mesma.

A professora C, fala de uma outra estratégia adotada por ela para suprir suas

necessidades e que considera relevante e de grande valia: “(...) a gente pesquisa

bastante em livros, revistas, internet, e produz com os colegas de trabalho, mesmo para

aplicar juntamente com outros professores”. Como vimos, parece que esta professora

tenta buscar outras fontes de informação que não somente sua realidade, ou seja, busca

referenciais teóricos que lhe permitem dar um suporte mais consistente para atuar na

Educação Infantil. Outro fator importante é a troca de experiências com seus pares.

3.2 A FORMAÇÃO PERMANENTE DIANTE DA REALIDADE PESQU ISADA

A formação permanente recebeu pouca ênfase por parte dos professores ao

falarem sobre as estratégias que utilizam para atender suas necessidades advindas de sua

atuação na Educação Infantil. Nesse sentido é importante retomar Freire (1983), quando

fala da necessidade do professor estar imerso no processo de formação, se pensarmos a

32

prática pedagógica como uma prática social transformadora. Para tal, diz o autor, é

necessário que os professores reflitam sobre sua atuação a partir da própria realidade.

Nesse sentido, a formação permanente tem papel relevante.

Questionei os professores sobre o que entendem por Formação Permanente e

qual o papel dela nesse processo. Para os sujeitos C e D, Formação Permanente é a

formação mensal de todos os professores, ou seja: “(...) não se dá de tempos em tempos,

e sim, gradativamente, mas para que isso aconteça, cada professor tem que ir atrás de

cursos e pesquisas. Assim o papel da Formação Permanente é sempre estar se

atualizando, renovando e trocando idéias com outros professores”.

Para os demais sujeitos, a Formação Permanente seria uma capacitação a partir

daquilo que o professor construiu,

“A partir daquele elemento que você já tem noção, a formação deve vir como um algo a mais para que você consiga desenvolver um trabalho diferenciado e melhor com os teus alunos” (SUJEITO E).

A expressão formação permanente segundo Japiassú (1983), visa propiciar

oportunidades de promoção social, portanto, não se constitui somente num processo de

reciclagem, uma vez que esta visa apenas à atualização nos avanços específicos de cada

área.

Formação permanente pode ainda ser entendida como aperfeiçoamento,

formação profissional continuada, formação em serviço: termos que podem estar

agrupados, ainda que contenham pequenas diferenças.

Como nos traz o estudo de Günther (2000, p. 138), “formação permanente é a

formação com que o professor esteja permanentemente questionando o teu saber e

construindo ele. A formação moral, profissional, social, todas elas tem a ver com tua

formação permanente, pois não podemos mais segmentar a educação”.

Um aspecto bastante destacado por Nóvoa (1995), é a interação que deve existir

entre as dimensões pessoais e profissionais para que o processo formativo tenha sentido

para os professores. Para ele, a experiência é um fator muito importante, e ela exige

reflexão crítica sobre as práticas e de “(re)construção” permanente de uma identidade

pessoal.

A formação permanente, mesmo que se realize fora da escola, deve priorizar aos

participantes que estabeleçam nexos com sua realidade, com suas necessidades. A

33

formação permanente é muito importante para preparar o professor para fazer a leitura

de onde ele está e para tal não existe uma receita única. O professor deve se preparar

para estar apto a ler, o que está ao seu redor (GÜNTHER 2000).

Quando questionados sobre, quando realizam essa formação e quem custeia ela,

os professores relataram que a Prefeitura Municipal proporciona a eles uma formação,

“A prefeitura dá uma formação pra gente uma vez por mês, então uma vez por mês a gente não tem aula e faz alguns cursos, mas específicos para a Educação Física não são muitos. Durante o ano uns dois ou três encontros são feitos só com professores de Educação Física, os outros cursos são todos os professores de todas as áreas juntas e as palestras são sobre a educação geral e não especifica para e Educação Física” (SUJEITO D).

Essa formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação ocorre todos os

meses, porém não dá conta dos conteúdos da Educação Física, pois é uma formação que

ocorre com todos os professores da rede municipal, de todas as áreas, com tema

abrangentes. Quem financia essa formação é a Prefeitura Municipal de Chapecó – SC,

por intermédio da Secretária de Educação.

A partir das respostas obtidas, questionei-os se a formação realizada em

decorrência das demandas de sua prática na Educação Infantil tem suprido suas

necessidades teórico-metodológicas. Os sujeitos C e D, relataram que essas formações

não suprem totalmente as necessidades teórico-metodológicas, pois como essa formação

são para todos os professores da educação em geral, eles tem que estar sempre se

atualizando através de outros cursos, livros e pesquisas, pois sempre ficam com dúvidas.

Já os demais sujeitos, acham que essa formação supre as necessidades teórico-

metodológicas, pois conseguem perceber a evolução do trabalho deles com os alunos.

“Eu acredito que tenho conseguido suprir boa parte das necessidades que os alunos teriam. Por exemplo, eu trabalhava num CEIM no ano passado e acabei por opção da prefeitura, tendo que optar por outro espaço, então nesse outro espaço eu tive a surpresa de ter alguns alunos que eram meus no outro ano, e no outro espaço. Então pude perceber a diferença entre esses alunos e ao alunos que estava trabalhando pela primeira vez. De acordo com esses fatores, me organizei e fiz com que todos os alunos conseguissem caminhar mais ou menos no mesmo parâmetro”(SUJEITO E).

Para finalizar a entrevista, perguntei a eles se no CEIM em que atuam, existe

uma política de Formação Permanente. Todos os professores responderam que no

34

CEIM não tem uma Formação Permanente e sim, reuniões uma vez por mês, para

organização de projetos e repasses da secretaria,

“No CEIM, a gente pára só uma vez por mês, fica meio dia, e é mais para repasses e recados. O que existe é uma troca de ideias, trabalhos e atividades com os professores do CEIM, mas não tem um dia especificamente de parada para realizar uma formação ou um estudo” (SUJEITO D).

Esta fala nos faz pensar que ainda há muito que melhorar, pois estes encontros

em que são repassados recados da secretaria, não suprem as reais necessidades dos

professores. Eles não conseguem ter no CEIM em que atuam, um suporte de uma

formação permanente que venha ao encontro de suas necessidade. Por isso os

professores têm que ir buscar essa formação fora da instituição. Depende de cada

professor o interesse de estar se atualizando e procurando melhorar cada vez mais.

Marques (1992) define a escola como o “mundo de referência de todo o processo

formativo”, por isso a necessidade desse espaço ser o local central de formação. O

significado para isto é bastante claro:

Isso significa recuperar o espaço pedagógico da escola, fortalecendo-a internamente e aprimorando as práticas desenvolvidas no âmbito dela. Significa possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas educativas, refundando-as sempre de novo na produção do saber/competência requeridas. (p.195)

O sujeito D destaca a preocupação que a gestora/direção do CEIM em que atua

tem, em fazer com que as professoras de Educação Física possam planejar suas aulas

juntas:

“A gestora conseguiu fazer um horário onde as professoras de Educação Física possam sentar juntas pelo menos uma vez por semana, para poder fazer os projetos e planejar suas aulas. Então na verdade, eu tenho essa sorte de ter duas colegas com que a gente trocar ideias, livros apostilas e até idéias de novas atividades” (SUJEITO D).

Analisando as ações de formação permanente no âmbito dessas instituições,

Freitas (1999), destaca a importância da escola como espaço de formação permanente

para o professorado.

35

“Sendo assim, a escola representa um espaço privilegiado de reflexão em torno das práticas escolares. A reflexão coletiva no próprio local de trabalho viabiliza articulações da contribuição oriunda da participação dos(as) educadores(as) nas mais diversas instâncias de formação, bem como possibilita que a mesma seja contextualizada pela realidade local”. (p.82)

Como vimos, há práticas diferenciadas e entendimentos também diferenciados

em relação ao processo de formação, nesse sentido, parece que tanto professores,

Secretaria Municipal de Educação e gestores dos CEIM’s devem estar comprometidos

com as necessidades reais desses espaços, provendo de forma mais intensa, atividades

que supram as fragilidades da prática pedagógica, bem como, de enaltecer aquilo que de

bom acontece em cada espaço.

Um outro fator que chamou a atenção foi que raras vezes os professores fizeram

relação da sua prática com o projeto pedagógico da escola. Podemos dizer que o "PPP é

um momento do planejamento que vai ficando conhecido como "planejamento

participativo" e que busca fazer, para as instituições cujo primeiro fim é o de contribuir

para a construção da sociedade (caso das escolas), aquilo que o "planejamento

estratégico" e o "gerenciamento da qualidade" (GANDIN, 1999 p.15) fazem por outras

instituições". Nesse sentido, o PPP é um dos pilares do planejamento, ao qual deve

juntar-se um diagnóstico para julgar a prática e uma proposta concreta, para um tempo

de nova prática.

O Projeto Político-Pedagógico pode ser considerado um processo inacabado, de

caráter coletivo, de grande importância na organização do trabalho pedagógico, na

formação e no desenvolvimento da cidadania (VEIGA, 2001). Assim, acompanhar sua

implementação e avaliar sua execução é fundamental para identificar o tipo de educação

que estamos promovendo, ou seja, qual o resultado da própria organização do trabalho

pedagógico em cada instituição escolar, tanto do ponto de vista da escola como da

própria comunidade. Do mesmo modo compreender criticamente as causas da

existência de problemas, suas relações e mudanças, representa um esforço no sentido de

propor ações alternativas. Nesse caso, também se enquadra o processo de formação dos

professores.

36

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo analisar como os professores de Educação

Física vem realizando sua formação permanente para atender as demandas de sua

atuação no contexto da Educação Infantil. O estudo não representou apenas um

momento de juntar dados, mas de aprender sobre a cultura que os professores vêm

formando como profissionais e sujeitos.

Ao analisar o nível de formação inicial dos professores, verifiquei que todos

possuem formação na área, com uma média de nove anos de atuação no magistério.

Também foi possível observar que a grande maioria dos sujeitos pesquisados possui

especialização na área de Educação Física. Os locais da formação dos mesmos são

variados, mas concentram-se em dois estados, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

Os entrevistados identificam a necessidade de buscar formação constantemente,

realizando na Educação infantil. As reais necessidades- fragilidades que os professores

encontram em suas aulas, na maioria das vezes é a falta de espaço e material adequado

para trabalhar cm os alunos. Porém os professores relatam que procuram comprar e

confeccionar materiais, compram livros, pesquisam na internet, trocam ideias, para que

possam suprir essas necessidades-fragilidades.

Também relatam que na formação inicial não tiveram um suporte didático

pedagógico necessário para que pudessem trabalhar com a Educação Infantil. Por isso

foram atrás de cursos, pesquisaram em livros e trocaram idéias com outros colegas, para

conseguirem dar conta dessa especificidade.

Ao identificar o sentido atribuído pelos professores sobre a formação

permanente observei que os mesmos buscam atualização de conhecimento e conteúdos

fora de suas instituições. Alguns entendem a formação como sendo mensal, que não se

dá de tempos em tempos s sim consecutivamente, mas que depende de cada professor ir

atrás e estar se atualizando.

A formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação, que se dá uma vez

por mês, não supre as necessidades desses sujeitos, pois é uma formação onde se

37

encontram todos os professores da rede municipal, de todas as áreas. Por isso o foco

dessa formação é para o Ensino Fundamental e não para a Educação Infantil. Os sujeitos

relatam que formação específica para a Educação Infantil, se dá somente duas ou três

vezes por ano, e por isso os mesmos têm que ir buscar a formação individualmente

através de pesquisas.

Também ficou visível nesse estudo que nas instituições em que os sujeitos atuam

não existe uma política de formação permanente. O que existe, é troca de ideias entre os

professores.

A apropriação dos conhecimentos transmitidos nas formações permanentes, é

um processo individual que se funde com experiências individuais de cada professor,

provocando em cada um deles um impacto diferente. É possível até se considerar que as

participações nestas formações permanentes possam levar os professores a rever

algumas de suas concepções, mas por outro lado, não podemos negar que alguns se

apropriarão destes conhecimentos pra reforçar conceitos já estabelecidos.

Sem dúvida, o impacto dessas formações, tende a se diluir na prática cotidiana,

em uma aparente acomodação. Não entendo que isso justifique o abandono dessa

formação, no entanto, a combinação com uma formação efetiva no interior da escola, de

forma sistemática, é fundamental.

A questão dos fundamentos teóricos, é ainda uma dificuldade que, lentamente,

parece estar sendo desmistificada como algo superior ou distante da prática pedagógica

cotidiana. A necessidade de existência de uma vinculação entre ambas pode ser um

passo em direção a uma relação mais dinâmica entre teoria e prática, num permanente ir

e vir que qualifique ambas. Gimeno Sacristán (1995) traz uma importante contribuição a

esse respeito:

A possibilidade da teoria fecundar a prática é limitada. Pelo contrário, é necessário incentivar uma aquisição de uma consciência progressiva sobre a prática, sem desvalorizar a importância dos contributos teóricos. Neste sentido, a consciência sobre a prática surge como idéia-força condutora da formação inicial e permanente dos professores. Esta afirmação não pretende corroborar o sentimento, muito corrente no seio dos professores, de que a teoria é irrelevante. Trata-se apenas de recusar uma linearidade entre o conhecimento teórico e a ação prática (p.78).

A questão levantada sobre a importância de que a prática pedagógica seja

permeada por um processo de reflexão na e sobre a ação também não é algo dado e

presente, mas antes, uma busca permanente, que parece estar mais próxima de sua

38

concretização para alguns professores do que para outros. Esperar que os professores

passem a ser mais reflexivos e ajam com maior autonomia exige que se construa uma

tradição de pensamento e de reflexão, ainda inexistente (POPKEWITZ, 1995).

Para finalizar é importante destacar que não houve uma intenção de criar

generalizações que possam ser extrapoladas. Se as reflexões aqui expressas suscitarem

dúvidas, inquietações, mesmo rejeições por parte dos professores e demais profissionais

envolvidos com este processo de formação permanente, talvez então, aí seja uma

parcela de contribuição dessa investigação. Provocar reflexões, mais do que prescrever

soluções.

39

5. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

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45

ANEXOS

46

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

47

UNIVERSIDADE COMUNITARIA DA REGIÃO DE CHAPECO – UNO CHAPECÓ

ÁREA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário em uma pesquisa.

Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do

estudo, assine no final deste documento.

Titulo do projeto: COMO O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA REALIZA SUA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DAR CONTA DAS DEMANDAS DE

SUA ATUAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pesquisadora: Elizandra Diefenthaeler

Telefone para contato: (49) 84094801

Orientadora: Profª: MS. Lilian Beatriz. S. Rodrigues

Telefone: (49) 3321-8215

O objetivo desta pesquisa é: Analisar como os professores de Educação Física

vem realizando sua formação continuada para atender as demandas de sua

atuação no contexto da Educação Infantil.

A sua participação na pesquisa consiste em ser entrevistado por mim

pesquisadora, sem qualquer prejuízo ou constrangimento para o pesquisado. Os

procedimentos aplicados por esta pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral,

física ou mental. As informações obtidas através da coleta de dados serão utilizadas para

alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa,

resguardando sempre a identidade dos participantes. Caso não queira mais fazer parte da

pesquisa, favor entrar em contato pelos telefones acima citados.

Eu,___________________________________________________________________, C.I___________________________________________ estou ciente da participação no estudo. Chapecó, SC _____ de______________________ 2010 _______________________________________ Assinatura

48

ANEXO II

ROTEIRO DA ENTREVISTA

49

CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO

Senhores professores e professoras, vossa participação é muito importante para o

desenvolvimento do estudo e desde já agradecemos a colaboração.

1- Gênero ( ) Masculino ( ) Feminino

2-Idade: _________

3-Local de formação: _____________________________________________________

4-Ano de formação: ____________________

5-CEIM em que atua: _____________________________________________________

Município: ______________________________

6-Efetivo no local de atuação? ( ) Sim ( ) Não

7-Tempo de atuação no magistério? __________________________________________

8-- Tempo de atuação nessa instituição de ensino? ______________________________

9- Carga horária total, no CEIM pesquisado: _________

10- Atua em outros espaços? ( ) Sim ( ) Não

Local: _______________________________________ Carga horária: ______________

11- Formação continuada:

( ) Especialização ( ) Especialização em andamento

( ) Mestrado ( ) Mestrado em andamento

( ) Doutorado ( ) Doutorado em andamento

Área__________________________________________________________

12-Fale sobre como você tem percebido sua atuação como professora de Educação

Física na Educação Infantil.

13-Considerando sua pratica pedagógica, você tem identificado necessidades-

fragilidades teórico metodológicas para sua atuação na Educação Infantil? Quais são

elas?

14-Que estratégias você tem utilizado para suprir tais necessidades-fragilidades?

15-Qual o papel da formação permanente nesse processo?

16-O que você entende por formação permanente?

17-Como e quando você realiza essa formação? Quem banca essa formação?

50

18-A formação realizada em decorrência das demandas de sua pratica pedagógica na

Educação Infantil tem suprido suas necessidades teórico metodológicas? Em que

medida?

19-Existe uma política de formação permanente em seu CEIM? Fale sobre ela (Como,

O que, Quando?).

51