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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário realizado sob a orientação científica do Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, da Professora Doutora Raquel Pereira Henriques, da Professora Marta Frade Torres e da Professora Maria da Graça Ferreira. Nota: O presente relatório está escrito segundo a antiga ortografia. Exceptuam-se os documentos entregues aos alunos, onde houve a necessidade de respeitar o acordo ortográfico.

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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos

necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino da História e da

Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário realizado sob a

orientação científica do Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, da

Professora Doutora Raquel Pereira Henriques, da Professora Marta Frade

Torres e da Professora Maria da Graça Ferreira.

Nota: O presente relatório está escrito segundo a antiga ortografia. Exceptuam-se os documentos

entregues aos alunos, onde houve a necessidade de respeitar o acordo ortográfico.

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Por vós e para vós

Catarina e Eva

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AGRADECIMENTOS

Todo este caminho percorrido contou com o contributo de muitas pessoas a

quem quero aqui endereçar os meus agradecimentos.

Em primeiro lugar, quero demonstrar a minha gratidão à direcção do

Agrupamento Vertical de Escolas da Costa de Caparica, pelo magnífico acolhimento e

por sempre se mostrarem disponíveis a todas as solicitações que lhes enderecei.

Às minhas professoras cooperantes, Marta Frade Torres e Maria da Graça

Ferreira, pela paciência, pela disponibilidade, pelas críticas e pelo apoio que me foram

dando ao longo do estágio e que me permitiram melhorar a cada dia a minha prática.

Aos alunos das turmas em que estive inserido, nomeadamente, o 7ºH, 7ºI, 8ºA

e 8ºD por terem feito parte deste caminho e por, certamente, me terem tornado

melhor professor.

Aos meus orientadores, Professora Doutora Raquel Pereira Henriques e

Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, pela disponibilidade, pelas sugestões que

contribuíram para a melhoria deste relatório e pela dedicação no acompanhamento de

todo o processo.

Às minhas colegas de estágio, Catarina Franco e Sónia Garcia, pela partilha de

experiências, sugestões e comentários que me endereçaram e que me ajudaram a

melhorar a minha prática.

Por fim, à minha família, em especial à minha esposa Catarina e à minha filha

Eva (que nasceu no meio de todo este processo), pelo apoio que me deram e por todas

as horas em que não pude estar presente.

A todos, o meu obrigado.

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RESUMO

O presente relatório surge no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do

Mestrado em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e

Secundário. Este, encontra-se estruturado em três partes distintas. A primeira parte

debruça-se sobre as questões teóricas relacionadas com a temática em estudo, ou

seja, a avaliação das aprendizagens. Aqui, procede-se a uma reflexão sobre o tema

tendo por base algumas obras de autores de referência s, procurando compreender a

evolução do estudo da avaliação das aprendizagens nos últimos anos. Neste capítulo,

serão igualmente definidos os principais tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e

sumativa) bem como os instrumentos que lhe estão inerentes. Por fim, realizar-se-á

uma breve abordagem à legislação portuguesa em vigor, no que diz respeito a estas

matérias, nomeadamente, o Decreto-Lei 139/2012 de 05 de Julho.

As segunda e terceira partes do relatório incidirão sobre a prática de ensino

supervisionada desenrolada na Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Aqui serão

apresentados alguns dos instrumentos desenvolvidos no âmbito da avaliação das

aprendizagens, bem como uma análise dos resultados alcançados pelos alunos às

disciplinas de História e de Geografia, respectivamente.

Espera-se, com o presente relatório, compreender a importância da utilização

de diferentes instrumentos de avaliação no processo de ensino-aprendizagem e de

que forma estes contribuem, ou não, para o sucesso escolar dos alunos e para a

adopção de melhores estratégias de ensino, por parte do professor.

PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS, AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO SUMATIVA, PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA.

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ABSTRACT

Learning Assessment in History and Geography:

An experience in teaching practice

This report appears within the Supervised Teaching Practice of the Master Degree in

Teaching History and Geography to 3rd stage students of Basic and Secondary School. It has

been structured in three different parts. The first Part is about theoretical issues concerning

the subject being studied , that is the assessment of what the students have learned. Here

some reference books about the subject have been analyzed, trying to understand the

evolution of the study of Assessment practice in the past few years. In this chapter the

different types of Assessment will also be defined ( diagnose, practice and final) as well as the

tools that are used for it. Finally there will be a short approach to Portuguese Law in this

domain , namely Decreto-Lei 139/2012 from July the 5th.

The second and third parts of this report will dwell on the supervised teaching practice

that took place at Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Here, will be shown some tools that

have been developed within the Assessment process, as well as a study of the results achieved

by the students in History and Geography respectively.

With the help of this report we expect to understand the importance of using

different assessment tools in the learning process and whether they contribute or not, for the

students’ success and to the use of better teaching methods by the teacher.

KEY WORDS: LEARNING ASSESSMENT , DIAGNOSTIC ASSESSMENT, FORMATIVE ASSESSMENT,

SUMMATIVE ASSESSMENT, SUPERVISED TEACHING PRACTICE.

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LISTA DE ABREVIATURAS

AVECC Agrupamento Vertical de Escolas da Costa da Caparica

NEE Necessidades Educativas Especiais

PALOP Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa

PES Prática de Ensino Supervisionada

SASE Serviço de Acção Social Escolar

TPC Trabalho Para Casa

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ ii

RESUMO ................................................................................................................................. iii

ABSTRACT .............................................................................................................................. iv

LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................................... v

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 1

1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA ............................ 3

1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos ............................................. 3

1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens ................................. 5

1.3. Dimensões da Avaliação .......................................................................................... 10

1.3.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................... 10

1.3.2. Avaliação Formativa .................................................................................. 11

1.3.3. Avaliação Sumativa ................................................................................... 12

1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa ..... 14

1.5. Instrumentos de avaliação ...................................................................................... 16

1.5.1. Questionamento em Sala de Aula ............................................................. 16

1.5.2. Testes Formativos ...................................................................................... 17

1.5.3. Testes Sumativos ....................................................................................... 19

2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA ........................... 23

2.1. Breve Caracterização das turmas ........................................................................... 23

2.2. Conteúdos Leccionados .......................................................................................... 24

2.3. A Avaliação Diagnóstica .......................................................................................... 26

2.4. A Avaliação Formativa ............................................................................................. 27

2.5. A Avaliação Sumativa .............................................................................................. 30

3. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM GEOGRAFIA ....................... 36

3.1. Breve Caracterização da Turma .............................................................................. 36

3.2. Conteúdos Leccionados .......................................................................................... 37

3.3. A Avaliação Diagnóstica .......................................................................................... 38

3.4. A Avaliação Formativa ............................................................................................. 39

3.4. A Avaliação Sumativa .............................................................................................. 45

REFLEXÕES FINAIS ................................................................................................................ 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 56

ANEXOS ................................................................................................................................. 59

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INTRODUÇÃO

A avaliação das aprendizagens é um assunto recorrentemente discutido pela

sociedade em geral e pela comunidade académica em particular. A comunicação

social, por exemplo, dá frequentemente enfoque a este tema ao abordar as questões

relacionadas com o ranking das escolas, com as classificações nos exames nacionais,

com as notas de acesso ao ensino superior, entre outras.

Ao longo dos anos, a avaliação tem evoluído tanto em termos conceptuais,

como nos modelos e instrumentos que se têm desenvolvido. Com efeito, com a

instituição do ensino obrigatório no século XIX, houve uma generalização dos testes

escritos pelo que, durante décadas, a avaliação tinha como principal finalidade a

medição das aprendizagens. Este paradigma começou a alterar-se nos EUA nos anos

1950, em parte, graças aos trabalhos desenvolvidos por Ralph Tyler. Com ele, a

avaliação deixou de se centrar no grau de aproximação do discurso dos alunos ao

discurso do professor e passou a centrar-se na verificação dos conhecimentos dos

alunos em relação a objectivos educacionais previamente estabelecidos. Nos anos

subsequentes, surgiram novas formas de avaliar, como a avaliação diagnóstica, a

avaliação formativa, entre outras. Desta forma, a avaliação deixou de ter como

principal finalidade a classificação, mas passou a constituir-se como uma ferramenta

de diagnóstico e verificação das aprendizagens e permitiu, aos professores,

percepcionar se os conteúdos leccionados foram bem apreendidos pelos alunos ou,

em caso negativo, se necessita de utilizar outro tipo de estratégias para a transmissão

dos conhecimentos.

O presente relatório surge no âmbito da componente não lectiva do Mestrado

em Ensino da História e da Geografia no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,

inserido na unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada. Este relatório

pretende ser uma reflexão sobre o estágio pedagógico, realizado no Agrupamento de

Escolas da Costa de Caparica (AVECC), tendo como principal enfoque a temática da

avaliação das aprendizagens. De facto, sendo a avaliação das aprendizagens dos alunos

uma parte muito importante da actividade docente e pela importância que lhe é

atribuída pelos professores, alunos, encarregados de educação, decisores políticos e

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sociedade em geral a escolha deste tema pareceu-me óbvia e permitiu-me pôr em

prática os vários conhecimentos que adquiri ao longo da componente lectiva do

mestrado. Assim, com este relatório pretende-se compreender a importância da

utilização de instrumentos de avaliação diversificados na aprendizagem e no sucesso

escolar dos alunos.

O relatório encontra-se estruturado em 3 partes. A primeira é dedicada ao

enquadramento teórico sobre a temática em estudo. Aqui, é realizada uma revisão da

literatura focando aspectos como a distinção entre classificação e avaliação, as

diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens, as dimensões da

avaliação, os instrumentos de avaliação e o lugar da avaliação das aprendizagens na

legislação portuguesa.

As segunda e terceira partes incidem sobre o estágio pedagógico em História e

em Geografia, respectivamente. Para além de uma breve caracterização das turmas e

de um resumo dos conteúdos leccionados, faz-se uma descrição dos vários

instrumentos de avaliação criados e aplicados, bem como alguns dos resultados

alcançados pelos alunos. Para a construção das várias fichas formativas utilizou-se uma

tabela onde se estipulavam os objectivos que iriam ser avaliados. Já em relação às

fichas sumativas, utilizaram-se tabelas de especificação mas, no entanto, as tabelas de

objectivos foram igualmente consideradas.

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1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA

1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos

Em primeiro lugar, e recorrendo a um dicionário online da Porto Editora1, o

conceito de avaliação vem descrito, entre outros, como sendo ”o estabelecimento do

valor de algo” ou ainda como ”apreciação de competência ou progresso de um aluno”.

Nestas duas definições há uma clara mistura entre o conceito de avaliação e o de

classificação.

Proença (1989) faz uma distinção destes dois conceitos ao referir que a

classificação ”visa colocar um indivíduo numa escala adoptada, de acordo com os

resultados que obteve nas provas a que foi submetido” (p.144). Já sobre a avaliação, a

autora considera ser “um processo contínuo e sistemático que permite detectar em

que medida os objectivos educacionais foram atingidos” (idem). Desta forma, a

classificação tem o objectivo de valorizar e seriar – ou seja, tem um carácter selectivo –

ao invés da avaliação que tem um papel de descrever e informar – ou seja, tem um

carácter predominantemente formativo (ibidem, p.145).

A definição de avaliação de Proença realça um aspecto importante, a definição

de objectivos. Ralph Tyler considerado, por muitos, como o pai da avaliação

educacional (Stufflebeam, Madaus e Kallaghan, 2000; Finder, 2004; Mathison, 2005),

definiu avaliação como um processo que tem como propósito determinar se os

objectivos educacionais estão a ser alcançados. Assim, a avaliação assumiu um

carácter funcional, na medida em que ela se desenrola em função de um conjunto de

objectivos previamente estabelecidos. Se até então a avaliação consistia na atribuição

de notas consoante o grau dos alunos se aproximasse, ou não, do discurso do

professor, com Tyler a avaliação passou a traduzir o grau de proximidade ou

afastamento dos conhecimentos dos alunos face aos objectivos definidos, sendo este

tipo de informação reinvestido no processo pedagógico (Valadares e Graça, 1998).

Desta forma, o processo de avaliação correspondia à identificação de pontos fortes e

fracos e à verificação da eficiência dos currículos escolares, procedendo-se a melhorias

1 In www.infopedia.pt/pesquisa-global/avaliação (consultado a 08 de Novembro de 2012);

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em caso de necessidade.

Benjamin Bloom, um dos pupilos de Tyler, define avaliação como um método

de aquisição e processamento de evidências que permitam a melhoria das condições

de ensino e aprendizagem (Bloom, Hastings e Madaus, 1971). Contudo, a averiguação

dessas mesmas evidências não se deverá cingir aos testes sumativos, ou como

designam os autores, pelo “usual exame de papel e lápis” (Bloom et al, 1975, citado

por Oliveira, s.d., p.2). Desta forma, a avaliação assume-se como um sistema de

controlo da qualidade, no qual pode ser determinada, a cada etapa do processo, a

efectividade, ou não, das estratégias adoptadas. Caso essa efectividade não esteja a

ser conseguida, poderão ser tomadas medidas que permitam essa efectividade. Para

tal o feedback é um elemento essencial2. Ou seja, ao longo do processo de ensino-

aprendizagem, o professor deve realizar um balanço das aprendizagens adquiridas

pelos alunos de forma a identificar possíveis fragilidades que existam. Esse balanço

deverá permitir, por um lado, ao professor a adopção de medidas de remediação e,

por outro, informar os alunos sobre o estado das suas aprendizagens de forma a que

possam corrigir eventuais dificuldades.

Embora deva haver uma prevalência da avaliação em relação à classificação, já

que esta dá melhores informações acerca da progressão dos alunos ao longo do

processo de ensino-aprendizagem, o que acontece em muitos casos é exactamente o

oposto. Segundo Crahay (1999, citado por Ferreira, 2007, p.12) isto acontece pela

frequência dos testes (que se traduzem numa classificação), pelo seu carácter

normativo e pela grande importância que lhe é atribuído pelos pais, professores e

sociedade em geral. Não quer isto dizer que a classificação não tenha as suas

vantagens. Para Ribeiro ( 1990) a classificação:

a. Proporciona um sistema rápido e prático (embora incompleto) de registo de aproveitamento dos alunos e de informação aos pais e encarregados de educação;

b. Constitui um meio de informação fácil de entender e interpretar, no contexto da relação 'classificação-passagem de ano';

c. Facilita decisões relativas à promoção, ou não, de cada aluno ao longo dos anos de escolaridade, quando essa promoção se baseia em mínimos quantitativos a satisfazer;

2 Este assunto será abordado no ponto 1.3.2.

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d. Permite a comparação de resultados (dentro da escola, entre escolas, ou a nível nacional, desde que se disponha de instrumentos para esse fim) proporcionando feedback aos professores e fundamentando decisões de política educativa (p.78).

Há a salientar, contudo, que um sistema de ensino baseado na classificação

apresenta diversas limitações e desvantagens. Destaque-se o facto de não informar

acerca da aprendizagem dos alunos, dos aspectos em que têm maior ou menor

dificuldade, o que não contribui para o sucesso escolar. Assim, um sistema de

classificação não se constitui como uma medida clara de aproveitamento, visto reduzir

a um símbolo toda uma gama de informação variada (Ribeiro, 1990, p.78).

De forma a complementar o sistema de classificação, o professor deve munir-se

de várias formas e instrumentos de avaliação para que, como afirma Fernandes (2004),

a avaliação não se reduza a “pouco mais do que a administração de um ou mais testes

e à atribuição de uma classificação em períodos determinados” (p.11).

Segundo o meu ponto de vista, a avaliação e a classificação são dois sistemas

complementares entre si. A avaliação complementa a classificação na medida em que

vai fornecendo importantes informações acerca do percurso dos alunos ao longo do

processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao professor a adopção de

estratégias que permitam corrigir as principais dificuldades a tempo da realização dos

testes escritos. Por seu turno, a classificação complementa a avaliação na medida em

que permite aferir, de uma forma relativamente rápida e fácil, as aprendizagens

efectivamente adquiridas ao longo das aulas. Assim, as aprendizagens dos alunos

deverão ser verificadas através de um processo que articule correctamente os

sistemas de avaliação e classificação. No entanto, a minha percepção, enquanto aluno

e futuro professor, é que o ensino em Portugal ainda se encontra muito assente nas

classificações de testes e que estes continuam a ser utilizados para os mais diversos

fins como sejam o ingresso no ensino superior, a conclusão de ciclos de estudos, para a

realização de vários tipos de ranking (das escolas, por exemplo), entre outros, não

havendo, por isso, um verdadeiro sistema de avaliação contínuo e sistemático.

1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens

Ao longo dos anos, e em particular desde o início do século XX, desenvolveram-

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se diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens. A aferição exacta do

período em que as diferentes concepções prevaleceram é difícil e houve até

momentos em que predominaram mais do que uma concepção de avaliação. Neste

trabalho, serão abordadas algumas das principais concepções de avaliação das

aprendizagens que, segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004, p.10),

se distinguiram nos últimos cem anos, nomeadamente a avaliação como medida,

como descrição, como juízo e como negociação e construção. Estas concepções são, na

perspectiva de Lucea (2005, p.22), as mais importantes uma vez que tiveram um

profundo impacto na forma de pensar a avaliação e tiveram uma repercussão em todo

o mundo educacional.

De salientar, que este subcapítulo não pretende ser uma descrição exaustiva

das várias concepções acima referidas, mas apenas focar os aspectos considerados

fundamentais que caracterizam cada uma delas.

Avaliação como Medida

Esta concepção de avaliação prevaleceu nos primeiros anos do século XX

(Lucea, 2005). A sua principal finalidade era “medir los aprendizajes que los alumnos

han hecho y que éstos puden manifestar através de la conducta o de outros

procedimientos” (Lucea, 2005, p.22). Já Fernandes (2004) refere que a avaliação era

“uma questão essencialmente técnica que, através de testes bem construídos,

permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos” (p.10).

Nesta perspectiva, a avaliação era considerada como um instrumento que

media os conteúdos assimilados pelos alunos. Furlan (2007, p.37) salienta que, nesta

abordagem, as questões passaram a valer pontos que somados e divididos davam a

média de quanto o aluno apreendeu (e não aprendeu). A autora refere que as notas

obtidas pelos alunos não reflectem a aprendizagem, na medida em que o saber não é

mensurável, não é algo que tenha tamanho, peso, volume ou quantidade. Depreende-

se, das palavras da autora, que a utilização dos testes não são a melhor opção para

avaliar as aprendizagens dos alunos já que estes reflectem uma pequena parte das

aprendizagens alcançadas sendo necessário, por isso, o recurso a outro tipo de

instrumentos de avaliação.

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Para Henderson (1978, p.51), esta abordagem promoveu uma forte

dependência com a classificação e com outros índices susceptíveis de serem

manipulados matematicamente ou estatisticamente. Assim, as variáveis que não

podiam ser medidas tendiam a ser ignoradas, o que se traduz numa grave limitação à

utilidade de tal concepção dado que não avalia o desenvolvimento do aluno

relativamente à sua autonomia moral e cognitiva nem a sua capacidade de convivência

e interacção (Furlan, 2007, p.37).

Fernandes (2004) reconhece que muitas das características desta concepção de

avaliação se mantiveram e têm influência nos sistemas educativos actuais. Contudo,

apresenta um conjunto de argumentos que comprovam as limitações desta

abordagem, nomeadamente:

1. Prevalecem as funções sumativa, classificativa e selectiva da avaliação;

2. O único objecto da avaliação são os conhecimentos;

3. Há pouca, ou nenhuma, participação dos alunos no processo;

4. A avaliação é, em geral, descontextualizada;

5. Se privilegia a quantificação das aprendizagens em busca da objectividade e da neutralidade do professor (avaliador);

6. A avaliação é referida a uma norma ou padrão […] e, por isso, os resultados de cada aluno são comparados com os de outros grupos de alunos (p.11).

Avaliação como Descrição

A concepção de avaliação como descrição surgiu nos Estados Unidos da

América nos anos 1950 e “procurou superar algumas das limitações detectadas nas

avaliações da primeira geração” (Fernandes, 2004, p.11). Esta nova abordagem de

avaliação foi fortemente influenciada pelos trabalhos do já referido R. Tyler (ver 1.1.)

que, através da definição de objectivos educacionais, permitiu aos

professores/avaliadores descreverem as diferenças e semelhanças entre os resultados

alcançados pelos alunos e os referidos objectivos educacionais que tinham sido

definidos. Assim, e segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004) “os

avaliadores, perante objectivos educacionais previamente estabelecidos, tinham como

principal objectivo descrever padrões de pontos fortes e de pontos fracos” (p.11).

Nesta abordagem, os professores/avaliadores não se limitavam a medir as

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aprendizagens mas iam um pouco mais além, descrevendo até que ponto os alunos

alcançavam, ou não, os objectivos definidos.

Avaliação como Juízo

Esta nova abordagem à avaliação surgiu no início dos anos 1960 com o intuito

de, tal como no caso anterior, superar algumas falhas e pontos fracos existentes.

Assim, “sentiu-se que se deveriam fazer esforços para que as avaliações permitissem

formular juízos de valor acerca do objecto de avaliação” (Fernandes, 2004, p.11). Para

Guba e Lincoln (1989), nesta abordagem “[the] evaluation was characterized by efforts

to reach judgements, and in which the evaluator assumed the role of judge, while

retaining the earlier technical and descriptive functions as well” (p. 30).

Para serem emitidos os juízos, a avaliação teve de assumir um carácter

sistemático (Lucea, 2005, p.23). Este carácter sistemático foi necessário para que fosse

possível comparar os objectivos definidos e os resultados alcançados. Para que

pudessem ser observáveis e mensuráveis, os objectivos tinham de ser formulados sob

a forma de comportamentos. Para a mensuração dos objectivos alcançados utilizavam-

se os mesmos tipos de instrumentos que nas concepções anteriormente descritas, isto

é, exames e testes, por exemplo.

É ao longo do período em que esta concepção predominou que se deram

importantes avanços no domínio da avaliação das aprendizagens. Destaque-se, por

exemplo, o desenvolvimento da taxonomia de Bloom que, através de objectivos bem

delineados e devidamente hierarquizados consoante o seu grau de complexidade,

permitiu observar o comportamento dos alunos segundo três domínios: cognitivo,

afectivo e psicomotor. Foi também neste período que, graças aos trabalhos de Scriven

(1967), se dá a distinção entre avaliação sumativa e formativa, sendo que a primeira

debruçava-se em estudar os resultados alcançados e a segunda em recolher

informações contínuas para se proceder às reformulações essenciais no sentido de

regular as aprendizagens (Afonso, 2011, p.9).

Avaliação como Negociação e como Construção

A avaliação como Negociação e como Construção, definida por Guba e Lincoln

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(1989), procura romper com as concepções atrás descritas e estabelecer-se como uma

verdadeira alternativa. Nesta abordagem “começa-se a sobrevalorizar a avaliação

formativa, com tendência para uma avaliação formativa alternativa em que se coloca

grande realce em quem aprende” (Afonso, 2011, p.10). A ideia central desta

concepção é o não estabelecimento, à priori, de parâmetros sendo que estes vão

sendo definidos “através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de

algum modo, estão envolvidos na avaliação” (Fernandes, 2004, p.13).

Sendo esta uma abordagem construtivista, a avaliação deve assentar num

conjunto de princípios, entre os quais se destacam:

a partilha do poder de avaliar entre professores, alunos e outros

intervenientes (p.e. Encarregados de Educação);

o predomínio da função formativa da avaliação, ao invés de um sistema

que julga ou classifica os alunos numa escala;

a utilização do feedback nas suas mais variadas formas;

a utilização de métodos predominantemente qualitativos, embora não

se coloquem de parte os métodos quantitativos.

Este novo paradigma de avaliação é mais participativo e centrado na melhoria

das aprendizagens dos alunos, ajudando-os nos mais diversos domínios (cognitivo,

social, entre outros). Aqui, as dificuldades e os erros são valorizados na medida em que

“as dificuldades são fontes de aprendizagem” (Albuquerque e Oliveira, 2008, p.156) e a

avaliação deverá ter um “propósito de remediá-las […] para a efectivação da

aprendizagem” (idem).

A minha opinião é de que as três primeiras concepções analisadas (avaliação

como medida, avaliação como descrição e avaliação como juízo), embora

apresentando algumas diferenças entre si, não conseguiram romper, em definitivo,

com o sistema de avaliação tradicional assente nos testes. Assim, a função sumativa da

avaliação teve sempre uma maior preponderância na verificação das aprendizagens

dos alunos. A quarta concepção descrita (avaliação como negociação e construção)

procura alterar por completo o paradigma da avaliação ao dar um maior enfâse à

função formativa. Desta forma, os tradicionais testes deixam de ser sobrevalorizados,

apostando-se mais em métodos qualitativos. Nesta última concepção, os alunos são

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considerados o elemento central do processo de ensino-aprendizagem partilhando

com o professor algumas das responsabilidades, incluindo a avaliação.

1.3. Dimensões da Avaliação

As dimensões tradicionalmente abordadas pela maioria dos autores são a

avaliação diagnóstica, a formativa e a sumativa. Cada uma destas dimensões tem

funções e finalidades distintas umas das outras, bem como diferentes “momentos de

avaliação que se podem distinguir entre antes, durante e depois do processo de

aprendizagem” (Ferreira, 2007, p.23). Seguidamente, proceder-se-á a uma breve

caracterização das três dimensões de avaliação referidas uma vez que estão na base da

toda a minha prática de ensino supervisionada.

1.3.1. Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica, também designada de avaliação inicial ou de pré-

requisitos (Nérici, 1983, p.618), visa a recolha de informações acerca da “posição do

aluno face a novas aprendizagens que lhe irão ser propostas” (Ribeiro, 1990, p.79).

Segundo Nérici (1983), esta recolha de informações pode ocorrer em duas

modalidades:

Verificação das condições de maturidade ou condições pessoais

para a execução de uma tarefa;

Verificação da existência de pré-requisitos quanto às condições de

preparo para a execução de uma tarefa (pp. 618-619).

Esta dimensão da avaliação, segundo Ribeiro e Ribeiro (1990, p.342), permite

ao professor realizar um diagnóstico da situação e “prescrever” as medidas que se

afigurem adequadas face aos objectivos que se pretendem atingir. No entanto,

Cortesão (2002, citado por Ferreira 2007, p.27) adverte que os resultados obtidos

neste tipo de avaliação não podem servir para rotular os alunos, mas sim para se

estabelecer como um ponto de partida a partir do qual os alunos e o professor, em

conjunto, procurarão um progresso na aprendizagem.

A ideia de que a avaliação diagnóstica é realizada no início do ano lectivo é

errada. Como afirma Ribeiro (1990), a avaliação diagnóstica deverá ser utilizada no

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início de novas aprendizagens, não estando ligada a qualquer período de tempo.

Assim, a avaliação diagnóstica “pode ocorrer em qualquer momento de um período

ou, até, próximo do final do ano lectivo se, em tais ocasiões, tiverem início novas

unidades do programa” (p.79).

1.3.2. Avaliação Formativa

A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967, no âmbito da

avaliação de programas sociais (Alves, 2004, p.61). Segundo o Scriven (1991):

formative evaluation is contrasted with summative evaluation. It is typically conducted during the development or improvement of a program and it is conducted, often more than once, for the in-house staff of the program with the intent to improve (pp.168-169).

Já Bloom desenvolveu uma definição aplicada à educação onde, segundo ele, a

avaliação formativa é “[a] systematic evaluation in the process of curriculum

construction, teaching, and learning for the purposes of improving any of these three

processes” (Bloom, Hastings e Madaus 1971, p.117).

Desta forma, a avaliação formativa assume um papel preponderante no

processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite, segundo Lemos,

Neves, Campos, Conceição e Alaiz (1993), um “acompanhamento permanente

da natureza e qualidade da aprendizagem de cada aluno, orientando a

intervenção do professor de modo a dar-lhe a possibilidade de tomar as

decisões adequadas às capacidades e necessidades dos alunos” (p.27). De

facto, e ao contrário do que acontece na avaliação sumativa, a avaliação

formativa incide sobre o processo de aprendizagem, sendo uma forma de

recolha de informação que permite ao professor percepcionar se os alunos

atingiram o objectivos educacionais propostos. Assim, o professor possui uma

ferramenta importante para que possa adequar os seus métodos de ensino de

forma a ir ao encontro das necessidades dos alunos. A avaliação formativa

assume, assim, uma função reguladora das actividades de ensino-aprendizagem

que, segundo Alves (2004), se exprime em dois níveis:

uma regulação do dispositivo pedagógico: o professor, informado dos efeitos do seu trabalho pedagógico, modifica a acção ajustando

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as suas intervenções;

uma regulação da actividade do aluno que lhe permite tomar consciência das dificuldades com que se depara no seu percurso de formação, a fim de reconhecer e de corrigir os erros (p.61).

Hadji (2001, citado por Ferreira, 2007, p.28) acrescenta ainda uma função

correctiva na medida em que assume que a avaliação formativa deve permitir corrigir

os erros cometidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se, como

designa Ferreira (2007), de uma “função pedagógica da avaliação que não visa a

sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no

percurso de aprendizagem” (p.28).

Um elemento crucial dentro da avaliação formativa é o feedback. Este pode ser

entendido como sendo a:

informação com a qual um aluno pode confirmar, adicionar, reescrever, afinar ou reestruturar informações existentes na memória, mesmo que a informação seja do domínio do conhecimento, do conhecimento metacognitivo, de crenças sobre si mesmo e sobre tarefas e estratégias cognitivas (Winne e Butler, 1994, citado por Lopes e Silva, 2010, p.47).

Esta informação é, geralmente, fornecida pelos pares, professores, tutores e

amigos e pode ser realizada de um modo formal ou informal (Irons, 2008, p.99).

Segundo Lopes e Silva (2010, p.48), o feedback deve dar a possibilidade ao aluno de se

deslocar de onde se encontra para onde tem como objectivo ir. Assim, as informações

disponibilizadas devem ter um duplo enfoque formativo, ou seja, deve envolver o

factor cognitivo (de forma a que o aluno compreenda o ponto em que se encontra na

sua aprendizagem e o que pode fazer para a melhorar) e o factor motivacional (de

forma a que o aluno sinta que tem o controlo sobre a sua aprendizagem).

1.3.3. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa, ou somativa, distingue-se dos demais tipos de avaliação

atrás descritos quer pela intenção que lhe preside quer pela estrutura que apresentam

os instrumentos que se enquadram neste tipo de avaliação (Ribeiro e Ribeiro, 1990).

Tal como na avaliação formativa, o conceito de avaliação sumativa foi proposta por

Scriven (1967) e, mais tarde, aplicada por Bloom ao contexto da avaliação das

aprendizagens. Para o autor, a avaliação sumativa é muito geral e serve como suporte

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à atribuição de notas e à classificação dos alunos, ou seja, tem um carácter

predominantemente quantitativo (Bloom, Hastings e Madaus, 1971).

Já Ribeiro (1990, p.89) afirma que a avaliação sumativa tem como principal

objectivo ajuizar o progresso realizado pelos alunos no final de uma unidade de

aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos em avaliações de carácter

formativo. Assim, e segundo o mesmo autor, este tipo de avaliação corresponde a um

balanço final e permite uma visão de conjunto relativamente a um todo ao qual, até

então, apenas se fizera juízos parcelares.

Para Arends (1995, p.229), o objectivo da avaliação sumativa é o de sumariar o

desempenho dos alunos num conjunto de metas ou objectivos de aprendizagem. Tal

facto, leva o autor a afirmar que a avaliação sumativa foi concebida de forma a ser

possível fazer julgamentos sobre os resultados e que as informações obtidas neste tipo

de avaliação são utilizadas pelos professores para determinar as classificações dos

alunos.

A avaliação sumativa assume-se assim como um elemento complementar à

avaliação de diagnóstico e à avaliação formativa, na medida em que contribui para

uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado pelos alunos. Segundo Ribeiro

e Ribeiro (1990), os principais contributos da avaliação sumativa são:

1. equilibra a avaliação formativa de duas maneiras distintas – revelando se foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía, ou se não foram consumadas outras aparentemente adquiridas;

2. alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se revelou insuficiente, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento do ensino e o sucesso na aprendizagem;

3. permite comparar resultados globais de programas de estudos alternativos, o desempenho de grupos ou a utilização de estratégias diferentes face a um mesmo programa, avaliação mais significativa se referida a longos segmentos curriculares e não apenas a pequenos núcleos de objectivos;

4. constitui […] um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas (p.359).

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1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa

A avaliação das aprendizagens, em Portugal, é regulamentada, actualmente,

pelo Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho, mais especificamente no Capítulo III. No

preâmbulo, do referido Decreto-Lei, destaca-se a importância da avaliação ao referir

que:

O acompanhamento e a avaliação dos alunos são fundamentais para o seu sucesso, sendo importante implementar medidas que incrementem a igualdade de oportunidades, nomeadamente a criação temporária de grupos de homogeneidade relativa em disciplinas estruturantes, no ensino básico, atendendo aos recursos da escola e à pertinência das situações (Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho).

Analisando este pequeno excerto, verifica-se a preocupação do governo no

sucesso escolar. Contudo, e no meu entender, a avaliação é utilizada para criar uma

falsa homogeneidade, na medida em que é proposta a criação de grupos de alunos

consoante o seu desempenho. Esta proposta leva, na minha opinião, à diferenciação

de oportunidades na medida em que permite a criação de grupos de “elite” e grupos

de alunos com dificuldades de aprendizagem, contribuindo, assim, para possíveis

situações de desigualdade. Por exemplo, em turmas heterogéneas os melhores alunos

podem ajudar os alunos com mais dificuldades o que, em turmas homogéneas, esta

troca não é tão eficiente. Outro aspecto importante é o facto de o trabalho

desenvolvido entre as turmas ser diferenciado. Assim, as turmas com os melhores

alunos progridem mais rapidamente e com um grau de complexidade superior ao das

turmas com alunos com mais dificuldades o que, na minha opinião, aumenta o fosso

entre os melhores e os piores alunos.

No artigo 23º, do mesmo Decreto-Lei, são definidas, entre outros aspectos, as

funções da avaliação das aprendizagens salientando que a “avaliação constitui um

processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos

conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno”. A avaliação como

processo certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas

remete, claramente, para a função sumativa da avaliação. No entanto, a função

formativa não é descurada na medida em que não é esquecida a função reguladora e

orientadora que, como já referido anteriormente, são características da avaliação

formativa.

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O artigo 24º identifica e define as modalidades de avaliação das aprendizagens,

nomeadamente a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

A avaliação diagnóstica, segundo o referido artigo, deve ser realizada no início do ano

lectivo, ou sempre que se considere necessário ou oportuno. Esta, terá como principal

finalidade a facilitação da integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e

vocacional e o reajustamento de estratégias de ensino. Já a avaliação formativa é

definida como sendo de carácter contínuo e sistemático, recorrendo a uma variedade

de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem

e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao

encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas

obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao

ajustamento de processos e estratégias. Por último, a avaliação sumativa deve

traduzir-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos

alunos, com vista à classificação e certificação. Segundo o mesmo diploma, a avaliação

sumativa deverá ocorrer em duas modalidades: a avaliação sumativa interna – da

responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão e administração das escolas –

e a avaliação sumativa externa – da responsabilidade dos serviços ou entidades do

Ministério da Educação e Ciência designados para o efeito. A forma como surgem as

modalidades no presente Decreto-Lei, vai ao encontro do que foi definido em capítulos

anteriores, nomeadamente nos pontos 1.3.1., 1.3.2. e 1.3.3.

Muito embora se tenha afirmado, em capítulos anteriores, que a avaliação dos

alunos não se deve cingir à avaliação sumativa, o Decreto-Lei 139/2012 defende, na

alínea l) do artigo 3º, a “promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados

escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico”, ou seja, é

valorizada a classificação ao invés de uma verdadeira avaliação contínua e sistemática

que reflicta as reais aprendizagens dos alunos. Segundo a EURYDICE (2009, pp.20-21),

isto deve-se, por um lado, à necessidade de um sistema de certificação dos alunos e

para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos e, por outro, para fazer

um acompanhamento da qualidade das escolas e do sistema educativo.

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1.5. Instrumentos de avaliação

Neste subcapítulo serão apenas abordados, de um ponto de vista teórico,

alguns dos instrumentos que foram construídos e aplicados no âmbito da Prática de

Ensino Supervisionada (PES) a História e a Geografia. De facto, existem inúmeros

instrumentos que podem ser utilizados em contexto de avaliação dos alunos, pelo que

seria impossível abordar todos eles.

1.5.1. Questionamento em Sala de Aula

A prática de uma avaliação formativa contínua, que toma como objecto de

avaliação o processo de aprendizagem do aluno, deve contemplar a utilização do

interrogatório ou do questionamento oral (Ferreira, 2007). Garrison e Ehringhaus

(2007) defendem que a elaboração de questões favorece o desenvolvimento do

pensamento mais profundo dos alunos e permite ao professor uma visão sobre o grau

de compreensão dos alunos face aos conteúdos leccionados. Fusco (2012) acrescenta

ainda que o questionamento em sala de aula incentiva a descoberta de novos

interesses dos alunos, incrementa a sua capacidade de “absorção” das principais ideias

e conceitos e facilita a criação de um clima em que os alunos se sintam seguros para

cometer erros.

Existem vários tipos de questões e a utilização de cada uma depende dos

objectivos do professor. A Tabela 1 resume os vários tipos de perguntas que podem

ser utilizadas em sala de aula e as características de cada uma delas.

Pergunta de: Características

Conhecimento

Estimulam o aluno a recordar o que viu ou ouviu e estão normalmente associadas à memorização. Geralmente são fechadas, podendo ser questões do tipo 'sim/não' até questões de evocação, recordando factos, terminologias, convenções, regras, leis, etc. (Ex: Quem era o deus da guerra na antiguidade grega?).

Compreensão

Estimulam a compreensão daquilo que se recorda, correspondendo à descrição pelas suas próprias palavras, ao enunciar de ideias básicas e comparações. Envolve, normalmente, uma síntese. (Ex: Explica as consequências da emigração para as áreas rurais).

Aplicação Implicam a transferência de conhecimentos de situações conhecidas para situações novas ou o desenvolvimento de um produto final. (Ex: Refere as

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principais diferenças entre a democracia ateniense e a democracia portuguesa actual).

Síntese Tentam levar o aluno para além do conhecimento presente. (Ex: Refere 3 medidas que o governo português deveria tomar para evitar a 'fuga de cérebros').

Avaliação São concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo com um conjunto explícito e detalhado de razões. (Ex: Caracteriza a democracia Ateniense considerando os seus pontos fortes e fracos).

Recepção São concebidas para estimular a disposição do sujeito para tomar consciência e prestar atenção aos fenómenos à sua volta. (Ex: Quais foram os principais destinos da emigração portuguesa enunciados no documentário?).

Resposta Avaliam a participação, a disposição para responder, a satisfação na resposta. (Ex: Quem quer vir ao quadro escrever a resposta?).

Valorização São perguntas que exigem a atribuição de um valor às realidades com que se lida, envolvendo a aceitação, preferência e defesa de um valor. Exigem a apreciação. (Ex: Concordas com a prática do ostracismo na democracia ateniense? Justifica).

Organização

Exigem a reflexão sobre diferentes valores, demonstrando a existência de um sistema conceptualizado e coerente de valores por parte do indivíduo. (Ex: Apresenta uma definição de cidade utilizando, pelo menos, três dos critérios estudados).

Tabela 1 – Tipos de pergunta e as suas características (Baseado em Lopes e Silva, 2010, pp.260-261)

A elaboração do questionamento em sala de aula, embora sendo um método

informal, deve permitir, por um lado, a recolha, por parte do professor, de

informações relativas aos conhecimentos adquiridos pelos alunos e, por outro, deverá

permitir aos alunos consciencializarem-se das próprias aprendizagens e identificar as

suas dificuldades de forma a poder corrigi-las. São todos estes factores que tornam o

questionamento oral, desde que realizado correctamente, uma ferramenta de

avaliação formativa por excelência.

1.5.2. Testes Formativos

Sendo a avaliação formativa, um processo contínuo e sistemático, é necessário

escolher, como refere Ribeiro (1990), “momentos especiais de avaliação” (p.84). Essa

escolha de momentos de avaliação formativa deve ter em conta, segundo o mesmo

autor, a existência de objectivos cruciais, dentro de um conteúdo programático, onde

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o professor não queira prosseguir sem se certificar de que tal ou tais objectivos

tenham sido atingidos pelos alunos. Deste modo, é relevante a aplicação de uma prova

formativa que incida sobre tais objectivos essenciais e outros que com eles se

relacionem.

Os testes formativos deverão, por um lado, “verificar as aprendizagens, em

função dos objectivos anteriormente estabelecidos”3 e, por outro, “medir com grau

adequado de precisão ou exactidão”4 as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos.

Isto leva a que, as provas sejam circunscritas a pequenos segmentos dos conteúdos

programáticos incidindo, por isso, em poucos objectivos. Assim, as questões do teste

deverão incidir, com maior ou menor grau de dificuldade, nos objectivos definidos.

Estamos perante aquilo que Ribeiro (1990) define como uma “estrutura de malha fina

que incide sobre uma área limitada de matéria” (p.85).

A análise dos resultados dos alunos deverá ter em consideração, entre outros

aspectos, os objectivos que foram efectivamente alcançados bem como aqueles que

levantaram maiores dificuldades. Embora não haja uma obrigatoriedade de recolher as

fichas formativas, o professor deverá conseguir percepcionar os resultados alcançados

pelos alunos. Isto é possível, por exemplo, questionando os alunos sobre as respostas

dadas a cada questão e corrigindo, simultaneamente, os erros cometidos. Desta forma,

o professor consegue recolher as informações necessárias para perceber se os

objectivos foram alcançados pelos alunos e os alunos obtém um feedback sobre as

suas principais dificuldades. A partir dos resultados obtidos, o professor pode

recuperar alguns conteúdos em que os alunos não desenvolveram uma correta

aprendizagem, de forma a possibilitar-lhes a sua pronta correcção.

3 In www.prof2000.pt/USERS/folhalcino/formar/testaval/testaval.htm (consultado a 5 de Janeiro de

2013);

4 Idem.

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1.5.3. Testes Sumativos

Os testes sumativos são a ferramenta de avaliação de maior importância no

contexto da avaliação das aprendizagens. Este lugar de destaque deve-se “não só ao

peso significativo que as aprendizagens do domínio cognitivo têm tradicionalmente

apresentado em quase todas as disciplinas, como também ao facto do ensino ser

centrado no professor” (Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993, p.34).

Os testes sumativos são, normalmente, utilizados como base para a atribuição

de classificações, pois correspondem à avaliação sumativa e devem realizar-se, em

princípio, no fim de cada unidade programática (Cabral, 2001, p.269).

Segundo Ribeiro (1990, p.92) este tipo de testes incidem numa maior gama de

objectivos, pelo que o grau de profundidade da avaliação, relativamente a cada

objectivo, tem de ser menor no que acontece nos testes formativos. Assim, e segundo

o autor, estamos perante um instrumento de malha larga e que incide sobre uma vasta

extensão de matéria. Desta forma, e uma vez que não se podem testar todos os

objectivos, sob pena do teste não ser exequível, deverá ser seleccionada uma amostra

relevante que incida sobre conhecimentos fundamentais do universo testado, sendo

razoável que o aluno, se adquiriu esses, adquiriu outros com ele relacionados.

Dos vários tipos de testes conhecidos destacam-se dois tipos: os testes

referidos a normas e os testes referidos a um critério. Sem querer aprofundar muito

estes conceitos, há que referir que:

os testes referidos a uma norma medem o desempenho de um aluno em relação a outros alunos, os testes referidos a um critério medem esse desempenho em relação a um nível ou um critério de desempenho preestabelecido (Arends, 1995, p.235).

O mesmo autor apresenta um exemplo prático de como se podem distinguir

estes dois tipos de testes. Imagine-se uma prova de velocidade de 100 metros em que

o aluno percorre a distância em 13 segundos. No caso de o avaliador utilizar o teste

referido à norma, pode afirmar que o aluno foi, por exemplo, o 3º mais rápido num

universo de 50 alunos, o que seria um resultado bastante positivo. Caso o avaliador

utilizasse um teste referido a um critério, em que o critério definido para esta corrida

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fosse 12 segundos, concluir-se-ia que o aluno não tinha atingido o objectivo definido.

Desta forma, segundo Ribeiro (1990), os testes normativos assumem um carácter

selectivo e muito ligado à classificação, permitindo interpretações como “quais são os

melhores?”, “quem é o pior?”, etc. Ao passo que os testes referentes a critérios não

têm a finalidade de comparar resultados entre os alunos mas sim avaliar o

desempenho dos alunos face a um conjunto de conteúdos e objectivos propostos. De

referir que Portugal não apresenta tradição na utilização de testes referentes a

normas, ou seja, no nosso país os testes aplicados são referentes a critérios pelo que,

no decurso da minha PES, foi este o modelo utilizado.

Para a construção de testes referentes a critérios, Tuckman (1985, citado por

Dias, 1999, p.30) refere a necessidade de se considerarem cinco aspectos

fundamentais: a adequação, a validade, a fiabilidade, a “interpretabilidade” e a

“usabilidade”.

A adequação diz respeito à relação que se deve ter entre os itens do teste e os

objectivos que se pretendem com eles medir. Isto quer dizer que há determinado tipo

de questões que são melhores para avaliar determinados objectivos. A este respeito

Arends (1995) refere, por exemplo, que questões de “emparelhamento ou

preenchimento de espaços vazios são melhores para medir a recuperação de

informação específica […], outros, como os itens de ensaio são mais eficazes para

avaliar processos de raciocínio e competências de ordem superior” (p.240). Assim, um

teste adequado é aquele que inclui itens apropriados para um objectivo particular.

A validade do teste refere-se ao facto de ele avaliar aquilo que é suposto

avaliar. Assim, o teste tem de ser representativo dos conteúdos e objectivos que foram

sendo transmitidos ao longo das aulas. Para facilitar a averiguação da validade de um

teste, deverá ser construída uma tabela de especificações onde constem os vários

itens e objectivos a que dizem respeito de forma a garantir que o teste “mede aquilo

que se propõe a medir” (Arends, 1995, p.240).

Um teste diz-se que é fidedigno “quando produz resultados consistentes para

as pessoas que o realizarem mais do que uma vez num determinado período de

tempo” (Arends, 1995, p.240). Existem vários factores que podem afectar a fiabilidade

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de um teste. Ribeiro e Ribeiro (1990), por exemplo, identificam as três principais

fontes de erro que colocam em causa a fiabilidade das provas de avaliação,

nomeadamente:

- a selecção de itens específicos para integrar no teste (que poderão avaliar melhor ou pior as aptidões que se pretende testar); - a ocasião em que o teste é aplicado (o que introduz variantes no comportamento dos respondentes); - o examinador que atribui a classificação (que, sendo diferente, não assegura uma total uniformidade de critérios) (p.406).

Já a “interpretabilidade” refere-se à qualidade e extensão da informação

passível de se retirar de um teste. Esta característica está bem presente nas palavras

de Anderson e Bourke (2000) quando referem que:

interpretability refers to the extent to which an instrument provides information that can be understood by interested parties. That is to say, the information must be meaningful to the people for whom it was being gathered (p.89).

Por último, a “usabilidade” refere-se às características do teste propriamente

dito. Este critério relaciona-se com a adequabilidade do tempo disponível para a

realização da prova, com a clareza e correcção da linguagem utilizada na construção

dos vários itens, com a adequabilidade e clareza de eventuais imagens ou gráficos

utilizados e ainda com o aspecto gráfico do teste. Green (1963, citado por DeBlassie,

1974) sugere que a “usabilidade” de um teste é garantida se se observarem, entre

outras, as seguintes condições:

1. O teste deverá ser escrito e duplicado tantas vezes quantas as necessárias

para que cada aluno tenha uma cópia;

2. O aluno deverá ter todas as indicações necessárias à realização do teste;

3. O teste deverá ser programado de forma atender ao tempo disponível para a

sua realização;

4. O teste deverá ser facilmente corrigido e classificado;

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5. Deverá haver um cuidado no planeamento do teste, de forma a minimizar o

tempo necessário para a sua construção, duplicação e correcção (pp.75-76).

No decurso da prática de ensino supervisionada, todos os critérios, atrás

enunciados, foram considerados na construção dos vários testes sumativos

construídos e aplicados. No entanto, e dada a sua especificidade, não é possível

afirmar com toda a certeza que o critério da fiabilidade esteja garantido, dado não

ter sido possível avaliar a consistência dos resultados ao longo do tempo. Contudo,

procurou-se ir ao encontro das indicações dos vários autores consultados de forma

a construir testes o mais fidedignos possível.

Os próximos capítulos, debruçar-se-ão sobre a prática de ensino supervisionada

em História e em Geografia tendo como foco o tema em análise. Desta forma, serão

apresentados os vários instrumentos criados com vista à avaliação das

aprendizagens dos alunos bem como os resultados obtidos da aplicação dos

mesmos.

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2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA

2.1. Breve Caracterização das turmas

A prática de ensino supervisionada em História decorreu em duas turmas do 7º

ano de escolaridade (7ºH e 7ºI). A turma do 7ºH era constituída por 21 alunos, dos

quais 9 eram do sexo masculino e 12 do sexo feminino. De referir ainda que,

inicialmente, a turma era constituída apenas por 19 alunos, no entanto, um deles

regressou à sua terra natal (Brasil) e entraram, nas últimas aulas em que leccionei, 3

novos alunos. De salientar que estavam inseridas nesta turma duas alunas com

Necessidades Educativas Especiais (NEE), assim, e de acordo com o artigo 20º do

Decreto-lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro, houve necessidade de se desenvolverem

instrumentos de avaliação específicos para estas alunas.

A turma contava com 7 estrangeiros, dos quais 5 eram oriundos do Brasil e 2 de

Cabo-Verde. Contudo, muitos dos alunos portugueses eram descendentes de

imigrantes. Alguns dos alunos estrangeiros demostravam graves lacunas ao nível da

compreensão da Língua Portuguesa e na expressão oral e escrita. Tal facto dificultou,

em várias situações, a comunicação entre professor e aluno, levando a que se

enveredasse por estratégias adicionais que ajudassem estes alunos a compreender os

conhecimentos que lhes eram transmitidos. Por exemplo, houve a preocupação, por

parte dos professores, em ir junto destes alunos para explicar novamente o que havia

sido explanado bem como perceber as palavras que não haviam compreendido para se

explicar o seu significado.

Muitos dos elementos que constituíam o 7ºH tinham graves insuficiências

económicas, visível no facto de, até Dezembro, a grande maioria da turma não possuir

o manual adoptado na disciplina e, também, pelo facto de a grande maioria ter apoio

do Serviço de Acção Social Escolar (SASE). Ainda a salientar a existência de alunos com

grandes carências afectivas, na medida em que estavam inseridos em famílias

desestruturadas sendo conhecidos relatos de alunos que sofriam de maus-tratos por

parte dos familiares.

Exceptuando alguns elementos, a turma demonstrou não ter hábitos de

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estudo, sendo que a maioria deles afirmou não ter qualquer acompanhamento em

casa. Não demonstravam, igualmente, empenho nas actividades propostas já que não

realizaram, na sua maioria, os TPC solicitados e distraíam-se facilmente aquando da

realização de alguns trabalhos em sala de aula. Estas evidências justificam, em parte, o

facto de haver 10 alunos com retenções. Já ao nível do comportamento, a turma era

bastante agitada e conversadora sendo, por diversas ocasiões, alertada para corrigir o

comportamento e a postura em sala de aula.

Quanto à turma do 7ºI, contava com 10 alunos, dos quais 8 eram do sexo

masculino e 2 do sexo feminino. Tal como na turma H, o 7ºI tinha, maioritariamente,

alunos portugueses mas, igualmente, alunos brasileiros e oriundos dos PALOP. Esta

turma era constituída por alunos com graves problemas ao nível do aproveitamento

escolar, já que todos eles eram repetentes (muitos deles mais do que uma vez). De

referir que esta turma integrava um elemento com NEE pelo que, tal como na turma I,

houve necessidade de se desenvolverem instrumentos de avaliação específicos para

este aluno.

À semelhança da turma H, a maioria da turma tinha graves insuficiências

económicas e não possuía o manual adoptado na disciplina. Ainda a salientar a

existência de alunos com grandes carências afectivas, na medida em que estavam

inseridas em famílias desestruturadas e com pais com um papel pouco activo no

acompanhamento escolar dos seus educandos.

Ao nível do comportamento, a turma era bastante agitada, conversadora e

pouco disponível para realizar as tarefas propostas em sala de aula. De referir a

existência de alguns elementos que se recusavam a realizar as tarefas solicitadas,

intervindo de forma desajustada e, de certa forma, ofensiva para os professores. Este

facto levou a que alguns alunos tivessem inúmeras participações, por parte dos

professores e auxiliares, devido ao seu comportamento desadequado.

2.2. Conteúdos Leccionados

Como já referido anteriormente, o primeiro momento de estágio decorreu na

disciplina de História, nomeadamente em duas turmas do 7ºano de escolaridade. Em

ambas as turmas, foram leccionados os conteúdos do tema 2 “A Herança do

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Mediterrâneo Antigo”, mais concretamente o subtema 2.1. “Os Gregos no século V

a.C.: o exemplo de Atenas”. O programa para este tema encontra-se estruturado em

três pontos: “Atenas e o espaço mediterrâneo”, “a democracia na época de Péricles” e

“a religião e o culto”.

Para leccionar estes conteúdos, dispunha de cinco blocos de noventa minutos,

sendo um deles dedicado à avaliação sumativa. Na tabela 2 consta um resumo das

aulas leccionadas, bem como os objectivos definidos para cada uma delas.

Aula Resumo Objectivos

1

(90m)

O Mundo Helénico no século V a.C.: - Enquadramento geográfico; - As Poléis. A Economia e Sociedade Ateniense.

1. Localizar no tempo e no espaço a civilização grega; 2. Justificar o movimento de colonização grega; 3. Compreender a relação entre os condicionalismos geográficos da

Grécia e o surgimento das Poléis; 4. Identificar as principais áreas da pólis; 5. Caracterizar a economia grega; 6. Descrever a sociedade ateniense.

2

(90m)

A Democracia Ateniense: - Principais legisladores; - Órgãos de Poder.

7. Caracterizar os vários regimes políticos da Grécia até à Democracia; 8. Identificar os principais legisladores que contribuíram para o

nascimento da democracia ateniense; 9. Compreender os contributos de cada um dos legisladores; 10. Caracterizar os diferentes órgãos de poder da democracia ateniense; 11. Compreender as limitações e contradições da democracia ateniense; 12. Estabelecer comparações entre a democracia ateniense (antiguidade)

e a democracia portuguesa (contemporânea).

3

(90m)

Alguns aspectos do quotidiano Ateniense. Manifestações culturais e artísticas da sociedade grega: - A Religião e o Culto.

13. Compreender algumas particularidades do quotidiano ateniense; 14. Enumerar as principais características dos deuses gregos; 15. Identificar os principais deuses gregos; 16. Distinguir as várias formas de culto na antiguidade grega; 17. Localizar os mais importantes centros religiosos da antiguidade grega.

4

(90m)

Manifestações culturais e artísticas da sociedade grega: - O pensamento; - O teatro; - A arquitectura; - A escultura e a pintura.

18. Compreender a importância da filosofia para o desenvolvimento das ciências;

19. Identificar as principais manifestações artísticas dos gregos; 20. Caracterizar o teatro grego; 21. Distinguir tragédia de comédia; 22. Compreender as principais características da arquitectura grega; 23. Identificar as diferentes ordens arquitectónicas; 24. Caracterizar a escultura e a pintura grega.

Tabela 2 – Resumo e objectivos das aulas leccionadas na disciplina de História

A partir dos vários objectivos enumerados na Tabela 2, seleccionaram-se

aqueles que se consideraram mais importantes para aferir o grau de progressão das

aprendizagens dos alunos. Exceptuando na avaliação diagnóstica, cuja realização foi da

responsabilidade do grupo de História e a aplicação da professora cooperante, a

Tabela 2 foi utilizada como base para a realização dos instrumentos de avaliação

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formativa e sumativa a serem aplicados aos alunos.

2.3. A Avaliação Diagnóstica

No início do ano lectivo, foi aplicado, a ambas as turmas, uma ficha de avaliação

diagnóstica elaborada pelo Grupo de História e cuja aplicação foi da responsabilidade

da professora Marta Torres.

Aquando do início da minha prática de ensino supervisionada a História, optei

por não realizar uma prova de avaliação diagnóstica escrita. Contudo, procurei aferir

alguns conhecimentos dos alunos, em relação à civilização grega, através do

questionamento oral.

Algumas das questões colocadas foram:

- Localização da Grécia: Com o auxílio de um mapa, solicitei a um

conjunto de alunos que localizasse a Grécia no contexto do continente europeu. Na

turma H, houve uma grande dificuldade na localização da Grécia, sendo que apenas

um aluno localizou correctamente o país. Já na turma I, um conjunto mais alargado de

alunos demonstrou conhecer a localização correcta. Devido aos resultados alcançados

nesta questão, os alunos da turma H tiveram, como trabalho de casa (TPC), de

desenhar o mapa de enquadramento da Grécia no caderno diário. Contudo, apenas 2

alunos cumpriram a tarefa proposta.

- Personalidades da civilização grega: Questionei os alunos sobre que

personalidades da antiga Grécia conheciam. Em ambas as turmas, foram muito poucos

os alunos que procuraram dar uma resposta e, as que deram, centraram-se nas figuras

de Sócrates e Aristóteles.

- A herança grega na actualidade: Por último, questionei os alunos

acerca do legado que os antigos gregos nos deixaram. Na turma H, nenhum aluno

conseguiu chegar a uma resposta correcta. Já na turma I, um dos alunos referiu alguns

exemplos, nomeadamente o teatro e a democracia.

Assim, e antes de iniciar a exposição dos conteúdos, realizei, em ambas as

turmas, um breve enquadramento da civilização grega de forma a que os alunos

partissem em igualdade de circunstâncias para esta nova unidade temática.

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2.4. A Avaliação Formativa

Ao longo das quatros aulas, foram aplicadas três fichas formativas. A Tabela 3

esquematiza os objectivos testados em cada uma das referidas fichas formativas,

tendo por base os objectivos definidos na Tabela 2.

Objectivos Testados

Ficha Questão 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Ficha Formativa 1

(Anexo 1)

1.1. x x x

2.1. x

2.2. x

3.1. x

3.2. x

3.3. x

Ficha Formativa 2

(Anexo 2)

1.a. x

1.b. x

1.c. x

1.d. x

1.e. x x

Ficha Formativa 3

(Anexo 3)

1.1. x

1.2. x

1.3. x

1.4. x

2. x x

3.1. x

3.2. x

3.3. x

3.4. x

4.1. x

4.2. x

4.3. x

4.4. X

4.5. x

Tabela 3 – Objectivos avaliados nas fichas formativas de História

Analisando a Tabela 3, verifica-se que cada uma das fichas formativas teve

como finalidade a avaliação de diferentes objectivos. A ficha formativa 1 (Anexo1,

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p.59) procurou aferir as aprendizagens dos alunos em relação aos

conteúdos/objectivos definidos na primeira aula (ver Tabela 2). A ficha formativa 1 foi

aplicada a ambas as turmas na parte final da aula. Os alunos iniciaram a referida ficha

ainda durante a aula mas foram informados que a mesma ficaria para trabalho de casa

(TPC) e que devia ser entregue ao professor para avaliação. Do total de alunos de

ambas as turmas, apenas 4 elementos (todos do 7ºH) entregaram o TPC como pedido.

Tal facto, reflecte uma falta de empenho na resolução das tarefas propostas pelo

professor, bem como uma falta de hábitos de trabalho e estudo. Isto foi evidente mais

tarde, na avaliação sumativa, uma vez que grande parte dos alunos sentiu dificuldade

em responder correctamente a questões que haviam sido alvo de avaliação nesta ficha

formativa.

Analisando os resultados dos alunos na ficha formativa 1 (dos 4 que a

realizaram) foi visível uma maior facilidade na resolução das questões de

correspondência (2.1.), de preenchimento da pirâmide social (3.1.) e na maioria das

alíneas da questão 1.1. Já nas questões que implicavam algum desenvolvimento

(1.1.d., 2.2., 3.2. e 3.3.), os alunos apresentaram respostas incompletas, embora sem

erros relevantes. A Tabela 4 apresenta alguns exemplos das respostas dadas pelos

alunos às questões em que sentiram maiores dificuldades.

Questão Orientação de Resposta Exemplo de resposta dos alunos

1.1.d. Justifica a necessidade de colonização de novos territórios por parte do povo grego.

Na sua resposta, o aluno deveria referir: O aumento da população; As dificuldades económicas; A busca de matérias-primas; a conquista de novos territórios; estabelecimento de novas relações comerciais.

“Devido ao aumento da população, os gregos foram em busca de alimentos em novos territórios.”

2.2. Indica as principais funções da Acrópole.

Na sua resposta, o aluno deveria referir que a Acrópole se localizava na parte mais alta da cidade e tinha uma função predominantemente religiosa. Contudo, e graças à sua localização, servia igualmente de refúgio da população, em caso de ataque, e posto de vigia.

“Era o centro religioso e servia de refúgio às populações em caso de necessidade.”

3.2. Indica as condições necessárias para se ser considerado um cidadão na sociedade ateniense.

Na sua resposta, o aluno deveria referir só eram considerados cidadãos os homens livres, maiores de idade e filhos de pai e mãe ateniense.

“Ter mais que 18 anos, filhos de pai e mãe ateniense.”

3.3. Refere qual o papel da mulher na sociedade ateniense.

Na sua resposta, o aluno deveria referir que a mulher ateniense era desprovida de direitos jurídicos e políticos. Viviam na total dependência do homem e passavam grande parte do seu dia no gineceu, onde se dedicavam à lide doméstica e à educação dos filhos. No caso das mulheres mais pobres, dedicavam-se à agricultura e auxiliavam o marido no mercado.

“O papel da mulher era tratar do lar e dos filhos. Nas casas eram ajudadas por escravos e raramente saíam de casa.”

Tabela 4 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram maiores dificuldades

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Perante os resultados obtidos, alertaram-se os alunos para a necessidade de

realizar as tarefas propostas de forma a obterem melhores resultados na sua

avaliação. Realizou-se ainda, no início da aula seguinte, uma pequena revisão dos

pontos em que os alunos sentiram maiores dificuldades.

A ficha formativa 2 (Anexo2, p.62) foi aplicada apenas à turma do 7ºI (na outra

turma os alunos tiveram como tarefa uma reflexão onde comparavam a democracia

ateniense com a democracia portuguesa actual). Conforme se poderá verificar na

Tabela 3, esta ficha formativa incidiu sobre os objectivos definidos para a segunda

aula, com especial incidência nos objectivos 7 “Caracterizar os vários regimes políticos

da Grécia até à Democracia” e 10 “Caracterizar os diferentes órgãos de poder da

democracia ateniense”. O mote, para a realização desta ficha formativa, foi uma

pequena dramatização, por parte dos alunos, de um dia de trabalhos na Eclésia, o que

lhes permitiu compreender melhor o funcionamento da democracia ateniense. A

utilização desta metodologia mostrou-se bastante eficaz, uma vez que os alunos

demonstraram um grande empenho na realização da tarefa e isso reflectiu-se nos

resultados. De facto, os alunos responderam correctamente a todas as questões

evidenciando apenas algumas dificuldades na questão 1.c. Contudo, e com alguma

ajuda, os alunos conseguiram chegar à resposta correcta.

Esta actividade evidenciou a importância das actividades dramáticas no ensino

da História. Como refere Katto (s.d.) “é necessário que a prática com a dramatização

seja uma realidade no ambiente escolar, pois por meio dela é possível o resgate de

muitos alunos desmotivados para com a aprendizagem e o ambiente escolar ou

apáticos aos conteúdos e deficientes em sua expressão comunicativa e expressiva”

(p.3).

Por último, a ficha formativa 3 (Anexo3, p.65) foi aplicada às duas turmas na

quarta aula (a última antes do teste). Esta ficha foi entregue perto do final da aula e

teve como objectivo principal a revisão dos conteúdos leccionados ao longo da

unidade temática. Esperava-se que, com esta ficha, os alunos se familiarizassem com o

tipo de questões que poderiam sair na ficha de avaliação sumativa, ao mesmo tempo

que estudavam os conteúdos leccionados nas aulas anteriores. Conforme se poderá

verificar na Tabela 3, a ficha formativa 3 incidiu sobre uma grande variedade de

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objectivos, muitos deles já testados em fichas formativas anteriores e outros que não

haviam sido testados, nomeadamente aqueles que foram definidos para as aulas 3 e 4.

A aplicação desta ficha formativa não permitiu recolher informações quanto ao

desempenho dos alunos. Isto deveu-se ao facto de a mesma apenas ter sido entregue

no final da aula e na aula seguinte ter sido realizada a ficha de avaliação sumativa.

Contudo, a sua utilização poderia ter sido vantajosa para os alunos uma vez que, tal

como foi referido anteriormente, poderia ter permitido tomar consciência das suas

dificuldades e corrigi-las a tempo da avaliação sumativa. No entanto, e como veremos

seguidamente, tal não se veio a verificar uma vez que os resultados alcançados ficaram

muito aquém do esperado.

2.5. A Avaliação Sumativa

No final da unidade temática, procedeu-se à aplicação de uma ficha de

avaliação sumativa (Anexo 4, p.68). Foram desenvolvidas e aplicadas três fichas de

avaliação. A primeira (Ficha de Avaliação Sumativa 1) foi aplicada à generalidade dos

alunos de ambas as turmas, a segunda foi desenvolvida para os alunos com NEE e a

terceira foi aplicada a 3 alunos (todos da turma I) que não compareceram na data do

teste.

Para este efeito, será aqui apenas descrita e analisada a primeira ficha

sumativa, dado que permitiu avaliar a maioria dos alunos e, também, porque no

âmbito deste relatório, seria muito extensa a análise das três fichas de avaliação.

A Tabela 5 diz respeito à tabela de especificações referentes à primeira ficha

sumativa. Para tal, subdividi a unidade temática em 5 grandes áreas de conteúdo –

Atenas e o Espaço Mediterrâneo, Sociedade Ateniense, Democracia na Época de

Péricles, Religião e Culto e Arte e Cultura. Em seguida, distribuí, dentro da tabela, as

cotações das várias questões, tendo em consideração os domínios cognitivos definidos

na taxonomia de Bloom – para este efeito, e tendo em conta o perfil de ambas as

turmas e o nível de ensino, as questões do teste desenvolvido atingiram, no máximo, o

domínio da aplicação. Assim, verifica-se que o domínio mais cotado foi o da aquisição

(com 47%), seguido da compreensão (34%) e da aplicação (19%).

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Conteúdos Questão Domínio

Total Aquisição Compreensão Aplicação

Atenas e o Espaço Mediterrâneo

1.1. 3

15

1.2. 3

1.3. 3

1.4. 3

1.5. 3

Sociedade Ateniense

2.1. 3

12 2.2. 3

2.3. 3

2.5. 3

Democracia na Época de Péricles

2.4. 3

26

4.1. 3

4.2. 3

4.3. 3

4.4. 8

4.5. 6

Religião e Culto 5.2. 6

16 5.3. 10

Arte e Cultura

3.1. 6

31 3.2. 11

3.3. 11

5.1. 3

Total 47 34 19 100

Tabela 5 – Tabela de Especificações da Ficha de Avaliação Sumativa de História

Em relação aos conteúdos avaliados, o mais cotado foi o da Arte e Cultura

(31%) seguindo-se a Democracia na Época de Péricles (26%), a Religião e o Culto (16%)

e, por fim, a Sociedade Ateniense (12%). Quanto à estrutura do teste, o mesmo estava

dividido em 5 grandes grupos de questões. O primeiro e o segundo eram do tipo

escolha múltipla, o terceiro apresentava um conjunto de questões de resposta curta,

de preenchimento de espaços e de verdadeiro e falso, o quarto e o quinto eram

questões de resposta curta e de desenvolvimento.

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Quanto ao desempenho dos alunos nesta ficha de avaliação sumativa, verifica-

se que a maioria dos alunos obteve uma classificação abaixo dos 50%, ou seja, obteve

classificações negativas. Na turma H, dos 18 alunos que realizaram a ficha de avaliação,

só 5 obtiveram classificação positiva, o que representa apenas cerca de 28% da turma.

Já na turma I, dos 6 alunos que realizaram o mesmo teste, apenas 1 alcançou um

resultado positivo.

Os Gráficos 1 e 2, comparam os resultados alcançados pelos alunos que

realizaram esta ficha de avaliação (3ºTeste) com os testes realizados anteriormente

pela professora cooperante (1ºTeste) e pela colega de estágio (2ºTeste).

Gráfico 1 - Comparação das Classificações obtidas pelos alunos do 7ºH na Ficha de

Avaliação Sumativa 1 e nas anteriores

0

2

4

6

8

10

12

Fraco (<20%) Não Satisfaz (20-

49%)

Satisfaz (50-69%) Satisfaz Bem (70-

89%)

Excelente (>89%)

de

Alu

no

s

1º Teste

2º Teste

3º Teste (Ficha de

Avaliação Sumativa 1)

Gráfico 2 - Comparação das classificações obtidas pelos alunos do 7ºI na Ficha de Avaliação

Sumativa 1 e nas anteriores

0

2

4

6

8

Fraco (<20%) Não Satisfaz (20-49%)

Satisfaz (50-69%) Satisfaz Bem (70-89%)

Excelente (>89%)

me

ro d

e a

lun

os

1º Teste

2º Teste

3º Teste (Ficha deAvaliação Sumativa 1)

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Assim, verifica-se que na turma H (Gráfico 1), os resultados alcançados no 3º

teste foram muito semelhantes aos alcançados no 1ºteste, ou seja, um número muito

elevado de classificações inferiores a 50% e um número de classificações positivas

muito baixo. Já na turma I (Gráfico II), verifica-se uma tendência decrescente nas

classificações alcançadas no 1º, 2º e 3º teste. De facto, o primeiro teste foi aquele em

que os alunos desta turma alcançaram os melhores resultados, ao passo que o 3º teste

foi aquele em que as classificações foram mais baixas.

Infelizmente, os resultados alcançados pelos alunos nesta ficha de avaliação

foram expectáveis. Os alunos foram, ao longo das aulas, demonstrando uma falta de

empenho e interesse nas várias tarefas propostas. Este facto evidencia uma falta de

hábitos de trabalho e estudo preocupante. Esta afirmação sustenta-se no facto de se

verificar que os alunos não responderam correctamente a questões que haviam sido

trabalhadas várias vezes em aula e em fichas formativas anteriores. Uma curiosidade

interessante foi o facto de os alunos da turma H que realizaram as fichas formativas

propostas terem alcançado os melhores resultados no teste.

Vejamos agora algumas das questões em que os alunos tiveram mais

dificuldades. A questão 5.1. solicitava ao aluno para identificar a ordem arquitectónica

a que pertencia o templo de um documento dado (Figura 1). Nenhum aluno foi capaz

de identificar correctamente a ordem arquitectónica que, no caso, era Dórica. A

maioria dos alunos respondeu Jónica e os restantes Coríntia.

Figura 1 – Ruínas do Oráculo de Delfos (Extraído de myth0s.tumblr.com)

No entanto, a temática das ordens arquitectónicas foi amplamente trabalhada

em sala de aula. Na exposição dos conteúdos, foram apresentadas, aos alunos, as 3

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ordens arquitectónicas, enunciando as principais características de cada uma. Para

além disso, solicitou-se aos alunos que identificassem a ordem arquitectónica de

alguns templos gregos, tarefa que realizaram com relativo sucesso. Foi ainda

distribuído, a cada aluno, um destacável (Figura 2), para colarem no caderno diário,

onde constavam as colunas das 3 ordens arquitectónicas estudadas com a respectiva

legenda.

Figura 2 – Destacável com as colunas das 3 ordens arquitectónicas estudadas

Por fim, a ficha formativa 3, que tinha como objectivo a revisão dos conteúdos

para o teste, contemplava um exercício semelhante ao pedido na ficha de avaliação

sumativa 1. Desta forma, entendo que os alunos estavam munidos de todas as

ferramentas necessárias para responder correctamente à questão, o que, como já

vimos, não veio a acontecer.

A questão 5.2. solicitava aos alunos a indicação das formas de culto que os

gregos prestavam às suas divindades. Pretendia-se que os alunos respondessem Culto

Doméstico, Culto Cívico e Culto Pan-Helénico. Aqui, apenas 2 alunos, no total das duas

turmas, responderam correctamente à questão. No entanto, e durante as aulas, deu-

se especial atenção a esta parte, caracterizando as várias formas de culto. Solicitei,

igualmente, que os alunos escrevessem no seu caderno diário uma tabela (Tabela 6)

onde constavam as 3 formas de culto e um resumo das suas características.

Dórica Jónica Coríntia

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Formas de Culto

Doméstico Cívico Pan-Helénico

- Realizada em casa, junto de um altar;

- A família reunia-se para honrar os seus antepassados ou para celebrar acontecimentos importantes.

- Realizadas nos templos das cidades ao longo do ano;

- Haviam numerosas festas em honra aos Deuses;

- Normalmente realizavam-se procissões, sacrifícios de animais e concursos públicos.

- Importantes santuários atraíam peregrinos de toda a Hélade;

- Destacavam-se dois importantes locais:

- Oráculo de Apolo em Delfos;

- Santuário de Zeus em Olímpia.

Tabela 6 – Formas de Culto na Antiguidade Grega

Também o manual adoptado para a disciplina continha importantes

informações acerca das formas de culto. Assim, os alunos dispunham de toda a

informação necessária para responderem de forma correcta à questão colocada. Mas,

uma vez mais, tal não se veio a verificar.

Relativamente às questões em que os alunos alcançaram melhores resultados,

destacam-se as questões 1.2., 2.1., 2.4. e 2.5., ou seja, as questões de escolha múltipla.

No caso da questão 1.2. os alunos conseguiram aproveitar da melhor forma o

documento fornecido, conseguindo extrair a informação necessária para responderem

correctamente à questão. Já as questões 2.1., 2.4. e 2.5. tiveram bons resultados na

medida em que estes conteúdos foram amplamente trabalhados em sala de aula

através da conversa com os alunos, da análise de textos e músicas. Este facto,

certamente terá contribuído para despertar um maior interesse nos alunos que, assim,

chegaram mais facilmente às respostas correctas. Outro factor importante que poderá

ter contribuído para um maior êxito nestas questões foi o facto de estas se situarem

do domínio cognitivo mais baixo (aquisição) pelo que uma maior percentagem de

respostas correctas era expectável.

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3. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM GEOGRAFIA

3.1. Breve Caracterização da Turma

A prática de ensino supervisionada em Geografia decorreu em duas turmas do

oitavo ano (8ºA e 8ºD). Contudo, esta caracterização irá incidir apenas na turma do

8ºA uma vez que apenas leccionei 2 blocos de 90 minutos à turma D. Assim, e pela

natureza do tema do presente relatório, não se justifica a sua caracterização dado não

ter sido possível um acompanhamento contínuo que me permitisse uma mais correcta

avaliação nos vários domínios.

A turma A do oitavo ano era composta por 30 alunos. No entanto, um dos

alunos nunca compareceu às aulas. Este aluno, várias vezes repetente e perto de

atingir a maioridade, não tinha qualquer interesse pela escola e optou, segundo a

directora de turma, por arranjar um emprego ao invés de prosseguir com os estudos.

Assim, dos 29 alunos que constituíram a turma durante o meu estágio a

Geografia, 20 eram do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Tal como nas turmas de

História, o 8ºA era uma turma multicultural, sendo que a maioria dos alunos era de

nacionalidade portuguesa mas também contava com 6 alunos oriundos ou

descendentes dos PALOP.

Esta turma, considerada por muitos professores como a melhor do 8ºano,,

demonstrou, ao longo da minha prática, interesse pelos vários conteúdos leccionados,

era participativa e disponível para a realização das várias tarefas propostas. Contudo,

já perto do final do ano lectivo, a atitude dos alunos alterou-se ligeiramente,

apresentando-se um pouco mais agitada. De realçar que, na grande maioria das vezes,

uma grande parte dos alunos não chegava a horas o que atrasava, em muitos casos, o

início da aula. Pelo facto, foi necessária a adopção de estratégias adicionais que

colmatassem os constantes atrasos, nomeadamente através de avisos aos

encarregados de educação, informações contínuas ao director de turma, bem como

através de conversas com os alunos.

De salientar, por último, que uma das alunas estava identificada como NEE pelo

que os instrumentos de avaliação tinham de ser adaptados às suas características.

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3.2. Conteúdos Leccionados

Foram leccionados, à turma do 8ºA, oito blocos de 90 minutos que incidiram no

tema 3 “População e Povoamento”, nomeadamente os subtemas 3.2. “A Mobilidade”,

3.3. “Diversidade Cultural” e o início do subtema 3.4. “Áreas de fixação humana”. Dos

oito blocos leccionados, um bloco e meio destinou-se à realização de testes de

avaliação sumativa. Desta forma, os seis blocos e meio foram estruturados conforme

se poderá verificar na Tabela 7.

Aula Resumo Objectivos

1

(45m)

Os movimentos migratórios: - Definição do conceito de migração; - Revisão dos conceitos de emigração e imigração; - Tipos de migração.

1. Compreender o conceito de migração; 2. Distinguir emigração de imigração; 3. Classificar os movimentos migratórios quanto ao espaço, tempo,

estatuto jurídico-político e tomada de decisão;

2

(90m)

As causas e consequências das migrações para as áreas de partida e de chegada. A origem da população refugiada. Análise dos fluxos migratórios da actualidade.

4. Identificar as principais causas dos movimentos migratórios; 5. Compreender as principais consequências das migrações para as

áreas de partida e de chegada; 6. Enumerar factores que influenciam a deslocação das populações; 7. Definir o conceito de refugiado. 8. Localizar a origem da população refugiada. 9. Localizar os principais polos de partida e de chegada;

3

(90m)

A evolução da emigração portuguesa. Caracterização da imigração em Portugal. Visionamento de um excerto do documentário ‘Ei-los que partem’.

10. Caracterizar a evolução recente da emigração em Portugal; 11. Localizar os principais países de acolhimento ao longo da história

da emigração portuguesa; 12. Explicar as principais consequências da emigração para Portugal; 13. Identificar as principais vagas de imigração em Portugal; 14. Analisar a evolução do número de imigrantes em Portugal; 15. Localizar os principais países de origem dos imigrantes em

Portugal; 16. Explicar as principais consequências da imigração para Portugal;

4

(90m)

Início do tema ‘Diversidade Cultural’: - Definição de cultura; - Factores de identidade e diferenciação cultural; - Algumas características das principais áreas civilizacionais.

17. Definir cultura; 18. Enumerar vários factores de identidade e de diferenciação

cultural; 19. Compreender a língua como factor de identidade cultural; 20. Identificar as línguas mais faladas no mundo; 21. Explicar a distribuição espacial das línguas; 22. Compreender a religião como factor de identidade cultural; 23. Identificar as principais religiões do mundo; 24. Explicar a distribuição espacial das religiões; 25. Descrever as principais áreas civilizacionais segundo alguns

factores de identidade cultural; 26. Localizar as principais áreas civilizacionais;

5

(90m)

As relações entre diferentes culturas: - Definição de conceitos sobre a temática; - Leitura e análise de um texto sobre a globalização;

27. Definir aculturação, globalização, aldeia global e multiculturalismo; 28. Compreender os impactos da globalização na diversidade cultural; 29. Caracterizar a as várias atitudes face à diversidade cultural; 30. Distinguir xenofobia de racismo;

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38

- As atitudes face à diversidade cultural; - Os principais conflitos da actualidade.

31. Identificar os principais factores que geram conflitos entre diferentes culturas;

32. Distinguir conflito pontual, circunstancial e duradouro; 33. Localizar os principais conflitos da actualidade com base nas

diferenças culturais; 34. Compreender a importância do diálogo intercultural para a

aproximação de culturas.

6

(90m)

As áreas de fixação humana: - Distinção entre área rural e área urbana; - Tipos de povoamento rural; - As relações de complementaridade entre áreas rurais e áreas urbanas.

35. Distinguir área rural de área urbana; 36. Identificar aspectos específicos das áreas rurais e urbanas; 37. Caracterizar os diferentes tipos de povoamento rural; 38. Compreender as relações de complementaridade entre áreas

rurais e áreas urbanas.

7

(90m)

Noção de cidade. Critérios utilizados para a definição de cidade. Análise de uma ficha informativa sobre as condições necessárias à elevação a cidade em Portugal. Factores de localização das cidades.

39. Identificar os vários critérios utilizados na definição de cidade; 40. Enumerar as condições necessárias para a elevação a cidade em Portugal, segundo a Lei 11/82 de 2 de Junho; 41. Localizar as principais cidades portuguesas; 42. Identificar os vários factores de localização das cidades.

Tabela 7 – Resumo e objectivos das aulas leccionadas na disciplina de Geografia

A partir dos vários objectivos enumerados na Tabela 7, seleccionaram-se

aqueles que se consideraram mais pertinentes para aferir o grau de progressão das

aprendizagens dos alunos, tal como já havia acontecido na disciplina de História.

Exceptuando na avaliação diagnóstica, cuja realização foi da responsabilidade do grupo

de Geografia e a aplicação da professora cooperante, a Tabela 7 foi utilizada como

base para a realização dos instrumentos de avaliação formativa e sumativa a serem

aplicados aos alunos.

3.3. A Avaliação Diagnóstica

Nas duas primeiras unidades temáticas em que leccionei (3.2. “A

Mobilidade” e 3.3. “Diversidade Cultural”) optei por utilizar o questionamento em sala

de aula para aferir alguns conhecimentos prévios dos alunos em relação aos conteúdos

que iriam ser leccionados.

Para o tema da mobilidade coloquei algumas questões como “o que é a

migração?”, “qual a diferença entre emigração e imigração?”, “qual a maior

comunidade imigrante em Portugal?”. De um modo geral, e visto que já tinham

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39

trabalhado um pouco estes assuntos no tema 3.1. “A População”, os alunos

responderam correctamente às questões colocadas sendo apenas a questão da maior

comunidade imigrante a que levantou maior discussão, visto os alunos terem referido

diferentes países como o Brasil, Ucrânia, Cabo Verde, Angola, entre outros.

Já em relação ao tema da diversidade cultural, coloquei aos alunos duas

questões, nomeadamente “o que é cultura?” e “que características distinguem as

várias culturas?”. Quanto à primeira questão foram muitos os alunos que quiseram dar

uma resposta e, em quase todos eles, havia uma percepção correcta do conceito,

embora nenhum tenha dado uma resposta completamente certa. Na segunda questão,

os alunos revelaram compreender alguns factores que distinguem as diferentes

culturas. As respostas dadas focaram aspectos como a língua, a religião, as tradições, o

modo de vestir, a gastronomia, entre outros.

Quando iniciei o tema 3.4. “Áreas de Fixação Humana” decidi aferir alguns

conhecimentos prévios sobre a temática através de um Brainwriting (Anexo 5, p.76).

Desta forma, a turma foi dividida em grupos de 4 elementos e a actividade decorreu

conforme o estipulado pelo Anexo 5. O objectivo desta actividade era verificar se os

alunos sabiam distinguir visualmente o espaço rural do espaço urbano e caracterizar

cada um deles. Os resultados alcançados foram bastante satisfatórios, uma vez que os

alunos souberam identificar a que espaço pertencia cada uma das imagens e quais as

principais características de cada uma. Através do debate silencioso, os alunos

demonstraram saber caracterizar os dois espaços pelas características da paisagem, da

poluição, das actividades económicas, da densidade populacional, da rede de

transportes, entre outros. Um aspecto importante que nenhum grupo mencionou foi o

do preço do solo que, normalmente, é mais elevado nas áreas urbanas.

3.4. A Avaliação Formativa

Ao longo das três primeiras aulas, em que foram leccionados os conteúdos

referentes ao tema da “Mobilidade”, aplicaram-se duas fichas formativas. Os

objectivos testados, em cada uma das referidas fichas, encontram-se esquematizados

na Tabela 8 e, tal como foi acima referido, tiveram como base os objectivos

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40

discriminados na Tabela 7. Embora não haja uma obrigatoriedade de classificar as

fichas formativas (já que, como vimos anteriormente, o seu objectivo não é o de

classificar), optei por fazê-lo , não para efeitos de classificação final mas para ter uma

percepção daquilo que poderia esperar na avaliação sumativa.

Objectivos Testados

Ficha Questão 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ficha Formativa 4

(Anexo 6)

1. X

2.1. X

3. X

Ficha Formativa 5

(Anexo 7)

1.

X

2.1. X

2.2. X

2.3. X

2.4. X

2.5. X

3.1. X

3.2. X

3.3.

Tabela 8 – Objectivos avaliados nas fichas formativas de Geografia no subtema “Mobilidade”

Conforme é possível constatar na Tabela 8, a Ficha Formativa 4 procurou avaliar

os conhecimentos adquiridos na primeira aula. Já a Ficha Formativa 5 aferiu as

aprendizagens da segunda aula, mas também da aula anterior (questões 2.2. e 2.3.) e

conteúdos referentes a subtemas anteriores, aplicados ao subtema da mobilidade

(questão 3.3.). Ambas as fichas formativas foram realizadas em contexto de sala de

aula, sendo que a Ficha Formativa 4 foi realizada a pares e a Ficha Formativa 5 teve um

carácter individual.

Analisando os Gráficos 4 e 5, verifica-se que os alunos alcançaram melhores

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resultados na Ficha Formativa 4 já que mais de metade dos alunos (59%) obteve

resultados de ‘Satisfaz Bem’ ou ‘Excelente’, ou seja classificações iguais ou superiores a

70%, ao passo que na Ficha Formativa 5 foram apenas 44%. Em relação às negativas,

ou seja classificações inferiores a 50%, houve mais alunos que alcançaram este

resultado na Ficha Formativa 2 (22%) que na Ficha Formativa 1 (16%). De uma maneira

geral, os resultados obtidos nestas duas fichas formativas foram bastante satisfatórios

e reveladores do empenho e atenção da maioria dos alunos durante as aulas. Os

alunos obtiveram feedback dos resultados alcançados (através de anotações que fui

colocando aquando da correcção) percebendo, assim, em que questões tiveram

maiores dificuldades de forma a superá-las. A aplicação destas duas fichas formativas

foi de extrema importância para o resto da minha prática, na medida em que me

permitiu identificar os alunos que sentiam maiores dificuldades. Desta forma, procurei

nas aulas seguintes dar uma maior atenção a estes alunos. Procurei também dissipar

as dúvidas sobre as questões em que os alunos sentiram maiores dificuldades.

Outro resultado interessante, que a aplicação destas duas fichas formativas me

permitiu inferir, foi o facto de os alunos terem alcançado melhores resultados

trabalhando a pares, na medida em que os alunos melhor preparados ajudaram os

menos preparados. Tal como refere Trindade (2000) “uma criança que numa

determinada área esteja melhor preparada num determinado assunto, pode contribuir

para o desenvolvimento dos colegas” (p.30). Arends (1995, p.367) acrescenta ainda

que as actividades realizadas em cooperação são mais produtivas e permitem: uma

maior motivação na realização das tarefas; interacções sociais que reforçam os laços

entre colegas; e desenvolve um processo de comunicação amplamente efectivo que

tende a promover uma maximização da criação de ideias e uma maior influência

mútua.

Perante isto fiquei sensibilizado para a importância do trabalho a pares pelo

que dei um maior enfâse a este tipo de trabalho, em detrimento do trabalho

individual. Assim, a ficha formativa que apliquei aquando do subtema ‘Diversidade

Cultural’ (Ficha Formativa 6) foi, uma vez mais, realizada a pares. Os objectivos

testados, na referida ficha, encontram-se esquematizados na Tabela 9 que tem como

base os objectivos definidos na Tabela 7.

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Objectivos Testados

Ficha Questão 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Ficha Formativa 6

(Anexo 8)

1. X

2.1. X

2.2. X

2.3.

X

3. X

4. X

5.1. X

5.2. X

5.3. X

6.1. X

6.2. X X

6.3. X

Tabela 9 – Objectivos avaliados na Ficha Formativa 6

Analisando a Tabela 9, verifica-se que a Ficha Formativa 6 procurou aferir as

aprendizagens dos alunos em todo o subtema ‘Diversidade Cultural’. De facto, esta

ficha formativa foi aplicada aos alunos na última aula antes do teste com o objectivo

de eles se prepararem para o tipo de questões que iriam sair na ficha de avaliação.

Esta ficha permitiu-me também ter uma percepção do estado das aprendizagens dos

alunos nesta unidade que, na minha perspectiva, não é das mais fáceis embora seja, na

minha opinião, das mais interessantes.

Os resultados alcançados pelos alunos nesta ficha formativa (Gráfico 6) foram,

tal como nas fichas anteriores, bastante satisfatórios. Registou-se um decréscimo no

número de alunos com resultados de ‘Excelente’ ou ‘Satisfaz Bem’ (41%) mas verifica-

se também a inexistência de alunos com resultados inferiores a 50%. Estes resultados

permitiram-me perceber que os alunos se encontravam relativamente bem

preparados para a ficha de avaliação sumativa que iria decorrer na semana seguinte.

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Analisemos agora algumas das questões em que os alunos sentiram maiores

dificuldades nas várias fichas formativas aplicadas.

Na ficha formativa 4, não houve questões que tivessem levantado muitas

dúvidas. O facto de a ficha ter sido realizada a pares levou a que alguns pares de

alunos optassem por conversar ao invés de realizarem a tarefa proposta, o que não

lhes permitiu realizar a ficha formativa de uma forma eficaz. Destaque-se, no entanto,

a questão 2.1. que solicitava o preenchimento de um quadro sobre a classificação das

migrações descritas em dois documentos. A Tabela 10 apresenta um exemplo de uma

resposta de um par de alunos que sentiu dificuldades no preenchimento do quadro

(entre parêntesis encontra-se a resposta pretendida).

Documento A Documento B

Estatuto jurídico-político Ilegal (Ilegal)

Espaço Roménia-Portugal (Externa/Intracontinental)

África-Brasil (Externa/Intercontinental)

Duração Desde 2000 (Migração Definitiva)

----------------------- (Migração Definitiva)

Tomada de Decisão Vida Melhor (Migração Voluntária)

Guerra (Migração Forçada)

Tabela 10 – Exemplo de Resposta à questão 2.1. da Ficha Formativa 4

Verificou-se aqui uma clara confusão relativamente ao que foi solicitado. De

facto, ao invés de utilizarem a nomenclatura que havia sido transmitida, os alunos

procuraram identificar os elementos que respondiam a cada um dos tipos de

migração. Por exemplo, nas migrações quanto à tomada de decisão, ao invés de

responderem, respectivamente, voluntária e forçada os alunos identificaram as causas

que levaram à tomada de decisão de migrar que, no caso, foi a busca de uma vida

melhor e a fuga da guerra, respectivamente.

Na ficha formativa 5, houve duas questões em que os alunos sentiram maiores

dificuldades. A tabela 11 apresenta alguns exemplos de resposta às referidas questões.

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Questão Orientação de Resposta Exemplo de resposta dos alunos

2.5. Justifica o fluxo migratório para o Golfo Pérsico.

O Golfo Pérsico é uma região bastante rica ao nível dos recursos energéticos (Petróleo e Gás Natural). Assim, torna-se uma região atractiva para as populações das regiões vizinhas que auguram por uma oportunidade de trabalho.

“O fluxo migratório deve-se à existência de petróleo.”

3.1. Analisa a estrutura etária dos imigrantes mexicanos nos EUA.

O aluno poderia referir, entre outros aspectos: - Desequilíbrio entre sexos; - Imigrantes na sua maioria situados nas classes etárias entre os 20 e os 39 anos; - Número reduzido de jovens e idosos.

“Os imigrantes mexicanos são na sua maioria homens.”

Tabela 11 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram maiores dificuldades na Ficha Formativa 5

Os exemplos aqui apresentados, embora não estando errados, constituem

respostas incompletas. O que me levou a determinar estas questões como as mais

difíceis foi o facto de haver um conjunto de alunos que não responderam de todo a

estas duas questões, pelo que não foi possível apresentar respostas totalmente

erradas. Perante as dificuldades que estas duas questões suscitaram, procurei

esclarecer os alunos de forma a não haver qualquer dúvida sobre o tipo de resposta

que pretendia para as mesmas.

Por último, a ficha formativa 6 apresentou como questões mais difíceis a 6.1. e

a 6.2. A questão 6.1. pedia para identificar os principais factores de identidade cultural

que, segundo a notícia, estavam na origem dos conflitos entre aquelas duas culturas. A

resposta correcta seria Religião e Etnia. Contudo, quase todos responderam religião

mas não mencionaram a etnia como co-responsável pelo conflito.

Já a questão 6.2. pedia para os alunos identificarem a área civilizacional em que

se desenrolava o conflito. Para responderem à questão, os alunos deveriam socorrer-

se de um mapa de forma a localizarem o Sri Lanka e, assim, perceberem a que área

civilizacional pertence. Um conjunto de alunos deu a resposta correcta que, no caso,

era área indiana, mas muitos não deram qualquer resposta ou mencionaram a área

oriental.

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3.4. A Avaliação Sumativa

Durante a prática em Geografia desenvolvi dois instrumentos de avaliação

sumativa. A ficha de avaliação sumativa 1 (Anexo 9, p.86) foi realizada em parceria

com a professora cooperante, já que o teste incidia sobre conteúdos leccionados por

ela e por mim. Já a ficha de avaliação sumativa 2 (Anexo 10, p.91) foi da minha total

responsabilidade.

Na primeira ficha de avaliação sumativa fiquei responsável pela elaboração do

Grupo II, que incidia sobre os conteúdos referentes ao subtema ‘Mobilidade’. A Tabela

12 diz respeito à tabela de especificações criada para este grupo. A construção desta

tabela seguiu o mesmo procedimento que no teste sumativo de História com a

diferença das áreas de conteúdo que, no caso, foram; Classificação das Migrações,

Causas e Consequências das Migrações, Fluxos Migratórios e Movimentos Migratórios

em Portugal.

Conteúdos Questão Domínio

Total Aquisição Compreensão Aplicação

Classificação das

migrações

1.1. 3 11 1.3. 4

3.4. 4

Causas e

consequências das

migrações

1.4. 3

13 1.5 3

1.6. 3

2. 4

Fluxos migratórios 1.2. 4 4

Movimentos

migratórios em

Portugal

3.1. 4,5

18,5 3.2. 4

3.3. 4

3.5. 3

4. 3

Total 24,5 10 12 46,5

Tabela 12 – Tabela de Especificações do Grupo II da ficha de avaliação sumativa 1 de Geografia

Verifica-se, através da análise da tabela 12, que a área de conteúdo mais

valorizada no Grupo II foi o dos movimentos migratórios em Portugal (18,5% do total

dos 46,5% que dispunha para este grupo) seguindo-se as causas e consequências das

migrações (13%), a classificação das migrações (11%) e, por último, os fluxos

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migratórios (4%). Ao nível dos domínios cognitivos, e mais uma vez considerando as

questões enunciadas no Grupo I da responsabilidade da professora Graça Ferreira, o

nível da aquisição foi o mais valorizado (24,5%) seguido da aplicação (12%) e da

compreensão (10%). Já em relação à estrutura do Grupo II, optei por colocar um maior

número de itens de resposta curta, uma vez que o Grupo I contemplava várias

questões de escolha múltipla, cálculo, legendagem, entre outros. No entanto,

contemplei também duas questões de completamento, nomeadamente as questões 2

e 4.

Dado que apenas elaborei o Grupo II da presente ficha de avaliação, analisarei

apenas os resultados obtidos pelos alunos neste grupo. Uma vez que a cotação total

do Grupo II foi de 46,5%, transformei as classificações dos alunos neste grupo para

uma base de 100 através de uma regra 3 simples.

Os resultados alcançados pelos alunos no Grupo II do primeiro teste de

Geografia foram ao encontro daquilo que era esperado. Conforme se poderá verificar

no Gráfico 7, dos 29 alunos que realizaram o teste, 13 alcançaram classificações de

Satisfaz Bem ou Excelente (representando 44% da turma). Já a taxa de classificações

abaixo de 50% foi de 22% uma vez que 6 alunos não atingiram os objectivos mínimos.

As questões que levantaram maiores dificuldades no Grupo II foram a 1.6., que

pedia para o aluno explicar as causas das migrações clandestinas e a 3.5., que pedia ao

aluno para explicar as causas que justificavam os elevados números da emigração

0

2

4

6

8

10

12

14

Não Satisfaz (20-49%) Satisfaz (50-69%) Satisfaz Bem (70-89%) Excelente (>89%)

me

ro d

e A

lun

os

Gráfico 7 - Classificações obtidas pelos alunos do 8ºA no Grupo II da ficha sumativa 1 de Geografia

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portuguesa na 2ªFase. Alguns alunos não apresentaram qualquer resposta a estas duas

questões e outros fizeram-no de forma muito incompleta. Na tabela 13 pode-se

verificar uma orientação de resposta e o exemplo de uma resposta dada por aluno

para cada uma das questões.

Questão Orientação de Resposta Exemplo de resposta dos alunos

1.6. Explica as principais causas das migrações clandestinas.

As migrações clandestinas têm como principal causa a busca por melhores condições de vida. Assim, milhares de pessoas migram clandestinamente para fugirem da miséria e na esperança de encontrar emprego e melhores salários em países mais desenvolvidos. No entanto, muitas das pessoas fogem clandestinamente de regimes políticos repressivos e guerras em que não querem participar ou serem vítimas.

“Geralmente as migrações clandestinas ocorrem quando os países de origem têm regimes políticos repressivos e isso faz com que algumas pessoas sejam vítimas de perseguições religiosas, o que as leva a sair do país clandestinamente (refugiados). As causas destas migrações são geralmente políticas ou religiosas forçadas.”

3.5. Explica as causas que justificam os elevados números da emigração na 2ªFase.

No período de 1960 a 73, Portugal estava mergulhado na ditadura e na guerra colonial. O estado incentivava a população a partir para as colónias. No entanto, mais de um milhão de portugueses partiu clandestinamente para o centro da Europa, em busca de melhores condições de trabalho, melhores salários e fugir, tal como referido, da ditadura e da guerra.

“A principal causa foi a crise económica, ou seja, havia pouco emprego e fome. Os portugueses optaram em emigrar sobretudo para os países europeus mais desenvolvidos como França, Reino Unido, RF Alemanha. A principal causa destas migrações foi a económica.”

Tabela 12 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram maiores dificuldades no Grupo II da primeira ficha de avaliação sumativa de Geografia

Na questão 1.6. o aluno fez uma clara confusão entre os conceitos de migração

clandestina e refugiado. De facto, o aluno não refere as causas económicas como

principal factor explicativo das migrações clandestinas e centrou a sua resposta apenas

nas causas políticas e bélicas, principais responsáveis pelo elevado número de

refugiados. Já na questão 3.5. o aluno identifica e explica unicamente as causas

económicas, não mencionando a problemática da política repressiva e da fuga à guerra

colonial. Quanto às questões que tiveram melhores resultados, destacam-se os itens

1.2., 2. e 4. As questões 1.2. e 2., embora sendo do domínio da aplicação, não eram

muito exigentes e foram bastante trabalhadas em sala de aula e em fichas formativas

anteriores, que os alunos realizaram com sucesso, pelo que não houve dificuldades na

resolução destas duas questões. Já a questão 4 pertencia a um domínio cognitivo

inferior (aquisição), pelo que era expectável haver um maior número de respostas

correctas. O facto desta temática ter sido trabalhada através de vários esquemas pode

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48

ter contribuído para os alunos assimilarem da melhor forma os conteúdos leccionados

permitindo, assim, para um melhor desempenho nesta questão.

A segunda ficha de avaliação sumativa que, tal como anteriormente referido,

foi da minha total responsabilidade, incidiu nos subtemas da ‘Diversidade Cultural’ e

‘Áreas de Fixação Humana’. No entanto, recuperei também alguns conteúdos do

subtema da ‘Mobilidade’ aplicado ao caso dos conflitos interculturais. A Tabela 14 diz

respeito à tabela de especificações criada para esta ficha de avaliação sumativa. As

áreas de conteúdo consideradas, para além de duas questões do subtema

‘Mobilidade’, foram os factores de identidade cultural, as relações entre diferentes

culturas, distinção entre as áreas urbanas e rurais, critérios para a definição de cidade

e factores de localização.

Conteúdos Questão Domínio Total Aquisição Compreensão Aplicação

Factores de Identidade

Cultural

I.1.1. 4

37

I.1.2. 4

I.1.3. 4

I.1.4. 4

I.1.5. 4

II.1.1. 5

II.1.2. 2

II.1.3. 10

As relações entre diferentes

culturas

II.2.3. 5 25 IV.1. 20

Distinção entre as áreas

urbanas e rurais

III.1.1. 2 9 III.1.2. 4

III.1.4. 3

Critérios para a definição de

cidade

III.2.1. 4 18 III.2.2. 8

III.2.3. 6

Factores de localização III.1.3. 3 3

Subtema ‘Mobilidade’ II.2.1. 5 8 II.2.2. 3

Total 51 31 18 100

Tabela 14 – Tabela de Especificações da segunda ficha de avaliação sumativa de Geografia

Conforme se poderá verificar, atribuí um maior peso às áreas de conteúdo

relacionadas com o tema ‘Diversidade Cultural’ (62%) do que às do tema ‘Áreas de

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Fixação Humana’ (30%). Esta opção deveu-se ao facto de ter leccionado todo o tema

da ‘Diversidade Cultural’, ao passo que apenas iniciei o tema das ‘Áreas de Fixação

Humana’, pelo que, a meu ver, não fazia sentido atribuir o mesmo peso a estes dois

temas na presente ficha de avaliação sumativa. Quanto aos domínios cognitivos, o

domínio que obteve um maior peso foi, uma vez mais, o da aquisição (51%) seguido da

compreensão (31%) e o da aplicação (18%).

Relativamente à estrutura do teste, o Grupo I era constituído por questões de

escolha múltipla, tendo por base um mapa das áreas civilizacionais. O Grupo II

contemplava questões de resposta curta, de localização e de verdadeiro e falso, e

incidiu, sobretudo, nas temáticas dos factores de identidade cultural e da relação entre

diferentes culturas. O Grupo III, dedicado às áreas de fixação humana, apresentou

questões de resposta curta, escolha múltipla e de correspondência. Por último, o

Grupo III era constituído por uma questão de resposta longa e orientada dedicada à

temática do impacto da Globalização na Diversidade Cultural.

Gráfico 8 - Classificações obtidas pelos alunos do 8ºA na segunda ficha de avaliação

sumativa de Geografia

0

3

6

9

12

15

18

Não Satisfaz (20-49%) Satisfaz (50-69%) Satisfaz Bem (70-89%) Excelente (>89%)

Núm

ero

de A

luno

s

Conforme se poderá verificar no Gráfico 8, apenas dois alunos obtiveram

classificações abaixo dos 50%, representando 7% da turma. Já o número de alunos que

obtiveram classificações de Satisfaz Bem ou Excelente foi de 10, ou seja, 34,5% da

turma.

As questões que levantaram mais dificuldades neste teste foram II.1.1., II.2.1.,

III2.2., III.2.3., IV.1. O facto das questões II1.1, II2.1. e IV.4. apresentarem resultados

menos positivos reflecte, na minha opinião, a dificuldade com os alunos sentem em

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50

estruturarem as ideias e explicarem, pelas próprias palavras, alguns conceitos e temas

abordados. Já nas questões III.2.2. e III.2.3. as respostas reflectiram mais a percepção

dos alunos, sobre o tema, do que a legislação determina. No entanto, os alunos

receberam, na aula anterior, uma ficha informativa que foi explicada em sala de aula e

continha informações acerca dos critérios para a elevação a cidade em Portugal.

Analisemos as duas questões que apresentaram os piores resultados,

nomeadamente, a III.2.3. e a II.2.1. Na tabela 15 pode verificar-se uma orientação de

resposta e o exemplo de um aluno para cada uma das questões.

Questão Orientação de Resposta Exemplo de resposta dos alunos

II.2.1. Define Refugiado. Segundo a convenção de Genebra, um refugiado é a pessoa que "receando com razão de ser perseguida em virtude da sua raça, religião, nacionalidade, filiação em certo grupo social ou das suas opiniões políticas, se encontre fora do país de que tem a nacionalidade e não possa ou, em virtude daquele receio, não queira pedir a protecção daquele país”.

“Refugiado é uma pessoa que tem de fugir do sítio onde se encontra porque as crenças dele não são aceites no sítio onde se encontra, por isso tem de fugir contra a sua vontade.”

III.2.3. Justifica a existência de cidades, em Portugal, que não satisfazem os critérios enunciados nas alíneas anteriores.

A Lei 11/82 de 2 de Junho prevê que importantes razões de natureza histórica, cultural e arquitectónica possam justificar a elevação a cidade sem que sejam satisfeitos os critérios enunciados anteriormente.

“Existem cidades em Portugal que não satisfazem os critérios enunciados, porque podem ter uma vasta densidade territorial ou pode estar num sítio que contribui para proteger o país.”

Tabela 15 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram maiores dificuldades na segunda ficha de avaliação sumativa de Geografia

Em relação à questão II.2.1. o aluno respondeu de forma muito incompleta,

focando apenas o factor religioso na sua definição de refugiado. Já na questão III.2.3.,

a resposta foi considerada errada já que não focou nenhum dos aspectos que, segundo

a Lei 11/82 de 2 de Junho, podem justificar a elevação a cidade. Como já referido, a

questão IV.1. também levantou algumas dificuldades. No entanto, apresento abaixo o

exemplo da resposta melhor cotada para esta questão.

Considero esta resposta bem estruturada, focando os vários tópicos solicitados

“Neste texto, o autor interroga-se se será possível o mundo tornar-se numa ‘aldeia global’ sem se perder a liberdade, os rituais e os costumes de cada povo. Na minha opinião a resposta é não. Sendo a globalização o fluxo de relações económicas, sociais e políticas integrando todo o espaço mundial em torno dos mesmos valores e símbolos e a definição de ‘aldeia global’ que, através do desenvolvimento da tecnologia, aboliu fronteiras e aproximou pessoas, não creio que seja possível que tudo isto aconteça sem se perderem culturas. Por um lado, a globalização tem as suas vantagens, como a fácil comunicação ou a rápida chegada de informação a qualquer zona do mundo. Por outro, se todos tivermos os mesmos gostos, o mesmo vestuário, a mesma religião, a mesma língua e os mesmos hábitos e costumes, certamente se irão perder diversas culturas. Acho que apesar das vantagens, a perda de culturas não está certa, por isso, acho que a chamada ‘aldeia global’ não deveria existir, pois as diferenças entre os povos, na minha opinião, é que tornam o mundo mais interessante.”

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de forma correcta. Verifica-se, também, que o aluno sabe emitir um juízo de valor

justificando as suas opiniões, o que valorizou a sua resposta. No entanto, muitos

alunos não conseguiram estruturar da melhor forma a sua resposta, nem focaram,

correctamente, os vários tópicos.

Relativamente às questões que tiveram um melhor desempenho dos alunos,

destacam-se os itens de escolha múltipla do Grupo I, já que esta temática foi alvo de

uma ficha formativa e também porque foi entregue aos alunos uma ficha informativa

com um resumo desta temática que, certamente, deverá ter contribuído para um

melhor desempenho neste grupo de questões. Também as questões III.1.1. e III.1.3.

obtiveram bons resultados. A explicação para o sucesso nestas questões pode residir

no facto de estes conteúdos terem sido leccionados com recurso a inúmeras imagens,

o que poderá ter contribuído para uma melhor assimilação dos conteúdos.

O interesse e o empenho demonstrado pelos alunos desta turma revelaram-se

fundamentais nos resultados alcançados. Ao longo da PES de Geografia, foi possível,

através da aplicação de vários instrumentos de avaliação, fazer um acompanhamento

contínuo do estado das aprendizagens dos alunos e informá-los acerca das suas

principais dificuldades. Este facto, permitiu aos alunos direccionarem o seu estudo de

forma a alcançarem melhores resultados o que, de um modo geral, se veio a verificar.

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REFLEXÕES FINAIS

Importa, neste espaço, reflectir sobre dois aspectos fundamentais. Em primeiro

lugar, é preciso compreender o que de positivo e negativo ocorreu ao longo da prática

de ensino supervisionada e, posteriormente, reflectir acerca dos resultados obtidos

neste relatório, nomeadamente na temática que serviu à realização do presente

documento.

A prática de ensino supervisionada foi uma experiência bastante enriquecedora

do ponto de vista da minha formação enquanto futuro docente. Realço, por exemplo,

as grandes diferenças existentes nas quatros turmas em que leccionei (7ºH, 7ºI, 8ºA e

8ºD) que me deixaram, sem dúvida, muito melhor preparado para lidar com as

diversas realidades que se avizinham no meu futuro profissional.

Outro ponto forte deste estágio foi a constante troca de ideias e experiências

entre professores cooperantes e estagiários. De facto, cada uma das professoras

cooperantes, bem como a colega de estágio, apresentaram diferentes modos de

encarar as aulas e utilizaram diferentes estratégias e instrumentos de ensino. Desta

forma, considero ter saído deste estágio mais enriquecido e com novas ideias para

estratégias que espero colocar em prática enquanto futuro professor de História e de

Geografia.

De destacar também a minha participação em múltiplas reuniões,

nomeadamente de Departamento, de Grupo Disciplinar e de Conselho de Turma que

me permitiram uma melhor integração na escola e uma partilha de experiências com

outros professores. Para além disso, despertaram-me para o conjunto de tarefas que

me esperam e que não se cingem unicamente à actividade lectiva.

No entanto, o estágio não está marcado unicamente por ponto fortes. Há

aspectos menos positivos que importa referir. Em primeiro lugar, devo destacar o

tempo reduzido em que decorre a prática em cada uma das áreas disciplinares. De

facto, haver apenas 10 blocos de 90minutos para realizar um estágio em cada uma das

disciplinas parece-me bastante redutor. Este facto condicionou, em parte, o tema

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deste relatório, uma vez que não pude fazer um acompanhamento da evolução do

desempenho dos alunos. Também não me permitiu implementar novas metodologias

que permitissem melhorar o desempenho dos alunos, nomeadamente nas turmas de

História em que leccionei.

Outro aspecto que considero ter sido menos positivo, foi o facto de não termos

tido qualquer experiência ao nível do desempenho da tarefa de director de turma.

Tanto ao longo da componente lectiva do mestrado, como na componente não lectiva,

houve pouca preparação para o desempenho dessa mesma função o que, a meu ver,

pode tornar-se numa importante fragilidade no futuro. De ressalvar, que a professora

cooperante de História não teve direcções de turma no presente ano e que não pude

comparecer, em virtude de estar a trabalhar, em algumas reuniões com Encarregados

de Educação promovidas pela professora de Geografia.

Relativamente ao tema em análise, que tinha como principal propósito

compreender a importância da utilização de instrumentos de avaliação diversificados

na aprendizagem e sucesso escolar dos alunos, há a retirar importantes ilações.

Durante a minha prática lectiva em História, determinei a realização de duas

fichas formativas como TPC. Esta solução afigurou-se como uma má opção, na medida

em que a grande maioria dos alunos, de ambas as turmas, não realizou as tarefas

propostas. Tal facto, não me permitiu ter uma correcta percepção acerca das

fragilidades dos alunos. A maioria dos alunos, de ambas as turmas, revelou uma clara

falta de hábitos de estudo e um fraco interesse pelas actividades propostas (fossem

elas propostas por mim, pela colega de estágio ou pela professora cooperante), o que

os levou a alcançar classificações muito baixas na avaliação sumativa. No entanto, há

que ressalvar que os poucos alunos que resolveram as actividades alcançaram

resultados positivos na ficha de avaliação sumativa. Isto revela a importância da

utilização de várias ferramentas de avaliação formativa, uma vez que os alunos que a

elas aderiram conseguiram percepcionar as suas principais dificuldades e corrigiram-

nas a tempo de alcançar resultados positivos na avaliação sumativa.

Pela realidade vivenciada ao longo da PES de História, a PES de Geografia

decorreu de uma forma ligeiramente diferente. As várias fichas formativas foram

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resolvidas em contexto de sala. Assim, consegui obter um feedback mais alargado do

estado das aprendizagens dos alunos, o que me permitiu agir em conformidade com os

resultados alcançados. Neste caso, um número maior de alunos teve feedback do seu

desempenho permitindo-lhes identificar as principais dificuldades relativamente aos

conteúdos que foram leccionados ao longo da minha prática. De ressalvar também que

os alunos do 8ºA demonstraram um maior interesse pelas aulas e revelaram alguns

hábitos de estudo, o que também explica os melhores resultados alcançados. Havendo

feedback, interesse, empenho e hábitos de estudo, não foi de estranhar que a

avaliação sumativa tenha revelado resultados que, na minha opinião, foram muito

bons, ou seja, uma baixa taxa de classificações negativas e um número interessante de

notas mais elevadas (Satisfaz Bem ou Excelente), ou seja, percentagens superiores a

70%.

De salientar que o presente relatório mostrou-se também importante para

colocar em prática alguns dos ensinamentos adquiridos ao longo da componente

lectiva do mestrado, nomeadamente ao nível da construção de testes de avaliação

sumativa. Na construção das mesmas, houve sempre a preocupação em:

- Seleccionar um conjunto de objectivos abrangentes e representativos dos

conteúdos leccionados;

- Contemplar uma grande diversidade de tipos de questões (escolha múltipla,

completamento, correspondência, resposta curta, resposta longa, entre outros);

- Considerar os vários domínios da taxonomia de Bloom de forma a adaptar a

dificuldade das fichas de avaliação às características das turmas em que leccionei;

- Apresentar instrumentos de qualidade, respeitando os critérios enunciados

por Tuckman (1985, citado por Dias, 1999, p.30) como a adequação, validade,

fiabilidade, “interpretabilidade” e “usabilidade”.

Por tudo o que aqui foi referido, considero que o presente relatório se revestiu

de grande importância na minha formação enquanto futuro professor. Permitiu-me

compreender a importância de uma avaliação contínua através da utilização de uma

grande diversidade de instrumentos, o que me possibilitou obter informações

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constantes acerca do estado das aprendizagens dos alunos. Assim, é-me dada a

possibilidade de enveredar esforços no sentido de adoptar novas estratégias que me

permitam ajudar os alunos a alcançarem melhores resultados nas disciplinas em que

irei leccionar.

Devo terminar, contudo, com uma breve reflexão sobre o modelo actual de

avaliação dos alunos em Portugal. Apesar da legislação referir a avaliação diagnóstica e

a avaliação formativa e de que a avaliação dos alunos deverá ter um carácter

sistemático e contínuo, o que se verifica é que a avaliação continua assente,

sobretudo, em testes sumativos sendo atribuído as estes um peso, na minha opinião,

excessivo nas classificações finais dos alunos. Por exemplo, na escola em que decorreu

a minha prática, o peso dos testes era de 80% sendo os restantes 20% destinados ao

domínio das atitudes e valores. Do meu ponto de vista, o modelo de avaliação tem de

ser alterado e deverá reflectir todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas

os testes sumativos que, em muitas situações, não revelam as reais aprendizagens dos

alunos. A avaliação, como refere Bevenutti (2002, citado por Kraemer, 2005, p.145),

deverá servir para mediar o processo de ensino/aprendizagem, recuperar

aprendizagens não adquiridas e promover cada ser humano. Para tal, deverão ser

introduzidos na avaliação critérios de entendimento reflexivo, conectado,

compartilhado e autonomizante para que, desta forma, se formem cidadãos

conscientes, críticos, criativos, solidários e autónomos (idem).

É preciso, a meu ver, promover uma avaliação mais qualitativa e menos

quantitativa, mais centrada nos alunos e menos centrada nos testes. A sala de aula

deverá ser um espaço de diálogo, reflexão e discussão e deverá estar aberta ao erro,

ou seja, este não deverá servir para punir mas sim para se reflictir sobre as causas e as

estratégias a adoptar para que esse erro deixe de existir. A sala de aula deverá

também promover o trabalho colaborativo e cooperativo uma vez que, como se

verificou anteriormente, ajuda os alunos a alcançarem melhores resultados. Cabe

também aos professores motivarem os alunos para as aprendizagens, criando

estratégias que despertem o interesse dos alunos, ao invés de apostarem num modelo

de ensino demasiado centrado no professor ou, em muitas situações, em powerpoints

excessivos e desmotivantes.

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Legislação Consultada:

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DECRETO-LEI N.º 139/2012, de 5 de Julho (Ministério da Educação e Ciência).

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ANEXOS

Anexo 1

Ficha Formativa 1 (História)

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Agrupamento de Escolas da Costa da Caparica História – 7º ano Ficha Formativa

1. Analisa os Documentos 1 e 2.

Documento 1

A Grécia propriamente dita é rude, tanto de aspeto como de clima. O país é dividido por áridas cadeias montanhosas. É difícil passar, por terra, de um vale para o outro. Nas planícies férteis cresceram comunidades isoladas e quando a terra não as podia mais sustentar (devido ao aumento da população), algumas cruzaram o mar para fundar colónias. A partir de metade do século VIII até meados do século VI a.C., os litorais da Sicília, do sul de Itália e do mar Negro ficaram pontilhados de cidades gregas. Com o nascimento das colónias, o comércio desenvolveu-se e os gregos renovaram o contacto com o oriente.

Adaptado de Bertrand Russel, História do Pensamento Ocidental, 2001

Documento 2 – A Colonização Grega (Fonte: Porto Editora)

1.1. Com base nos Documentos 1 e 2, responde às seguintes questões:

a) Indica três características do território grego.

b) Identifica duas cidades gregas e duas colónias.

c) Refere as principais regiões colonizadas pelos gregos.

d) Justifica a necessidade de colonização de novos territórios por parte do povo grego.

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2. Analisa o Documento 3.

Documento 3 – A Pólis Ateniense (Fonte: http://mitologiaecivilizgrega.blogspot.pt/)

2.1.Faz a legenda do Documento 3 correspondendo a cada letra a opção correcta.

2.2.Indica as principais funções da Acrópole.

3. A sociedade Ateniense era profundamente estratificada.

3.1. Preenche a pirâmide de forma a reflectir a sociedade ateniense.

3.2. Indica as condições necessárias para se ser considerado um cidadão na sociedade ateniense.

3.3. Refere qual o papel da mulher na sociedade ateniense.

A B C D * * * *

* * * * * Ágora Acrópole Porto Área Rural Área Urbana

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Anexo 2

Ficha Formativa 2 (História)

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Anexo 3

Ficha Formativa 3 (História)

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Anexo 4

Ficha de Avaliação

Sumativa 1 (História)

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Anexo 5

Brainwriting

“Áreas Rurais e Áreas Urbanas”

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Anexo 6

Ficha Formativa 4 (Geografia)

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Anexo 7

Ficha Formativa 5 (Geografia)

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Anexo 8

Ficha Formativa 6 (Geografia)

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Anexo 9

Grupo II da Ficha de Avaliação

Sumativa 1 (Geografia)

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Anexo 10

Ficha de Avaliação

Sumativa 2 (Geografia)

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