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Miolo_Coleção PIBID volume_07_CS 6.indd 1 12/04/2017 15:24:40

CONSELHO EDITORIAL - EDIÇÕES LEITURA CRÍTICA

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador), Universidade Estadual de Campinas. Carlos Humberto Alves Corrêa, Universidade Federal do Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina. Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha. Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rodney Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de

Almeida, Centro de Computação da Unicamp.


Guilherme do Val Toledo PradoEliana Ayoub

Elaine Prodócimo(Organizadores)

Coleção: Formação Docente em Diálogo

Edição especialPIBID-UNICAMP

Narrando cotidianos e histórias


Copyright © 2017

Elaboração da ficha catalográfica Editoração e acabamentoGildenir Carolino Santos(Bibliotecário)

Tiragem200 exemplares

ColeçãoFormação Docente em Diálogo

Edições Leitura CríticaRua Carlos Guimarães, 150 - Cambuí13024-200 Campinas – SPE-mail: [email protected]

Catalogação na Publicação (CIP) elaborada porGildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447

Impresso no Brasil1ª edição – Março - 2017ISBN: 978-85-64440-39-5

Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n.º 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a língua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização por escrito do Autor. O código penal brasileiro determina, no artigo 184: “Dos crimes contra a propriedade intelectual: violação do direito autoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três meses a um ano, ou multa. 1º Se a violação consistir na reprodução por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma ou videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de um a quatro anos e multa. Todos direitos reservados e protegidos por lei.

Proibida a reprodução total ou parcial da obra de acordo com a Lei 9.610/98.

DIREITOS RESERVADOS PARA LÍNGUA PORTUGUESA: Edições Leitura Crítica www.lercritica.com

Fone: (19) 98114-8940 - Campinas, SP - Brasil E-mail: [email protected]

N167 Narrando cotidanos e histórias / Guilherme do Val Toledo Prado, Eliana Ayoub, Elaine Prodócimo (organizadores). - Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2017. 199p. (Coleção Formação Docente em Diálogo) ISBN: 978-85-64440-39-5 Edição especial PIBID-UNICAMP.

1. Arte de contar histórias. 2. Narração (Retórica). 3. Educação. 4. Formação de professores. I. Prado, Guilherme do Val Toledo (org.). II. Ayoub, Eliana (org.). III. Prodócimo, Elaine (org.). IV. Série.

17-001 20a CDD – 801.953


Agradecimentos

Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

À Reitoria da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e à Pró--Reitoria de Graduação (PRG), na pessoa do Prof. Dr. Luis Alberto Magna, Pró-Reitor de Graduação.

À Profa. Dra. Eliane Greice Davanço Nogueira, Coordenadora de Área do Pibid da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), docente do Curso de Pedagogia e do Programa de Mestrado Profeduc da UEMS, que gentilmente aceitou prefaciar este livro.

À equipe administrativo-acadêmica, da Comissão Permanente de For-mação de Professores, representada por Marinez Bonillo e José Adailton de Oliveira, da Comissão Central Graduação da PRG e das unidades participantes do Pibid.

Aos coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à do-cência do Pibid-Unicamp.

Às escolas participantes do Pibid-Unicamp, sua equipe de gestão, pro-fessores, estudantes e funcionários.

Aos docentes, coordenadores e diretores dos Cursos de Formação de Professores da Unicamp.


Sumário

Agradecimentos ................................................................................................................... 5

Prefácio ............................................................................................................................... 13Eliane Greice Davanço Nogueira

Apresentação — Narrando cotidianos e histórias ........................................................ 17Guilherme do Val Toledo Prado, Eliana Ayoub, Elaine Prodócimo

Instabilidades educacionais como legado do Pibid ...................................................... 21Josianne Francia Cerasoli

Desdobramentos para a formação de um narrador ..................................................... 25Paulo Coelho Diaz

Reflexões sobre coordenar, ensinar e aprender muito ................................................. 29Adriana Vitorino Rossi

A importância do processo de apropriação dos saberes e técnicas da prática docente................................................................................................................... 31

Atilla Ramos Leite

Surpreender-se com a escola para constituir-se professor(a): relatos do cotidiano escolar em um programa Pibid de Educação Física ................................... 33

Helena Altmann, Jaqueline de Meira Bisse, Ariadne Carvalho de Lima, Daniele A. Camargo, Débora Svizzero Silva, Gabriela Feltran Ferreira, Leonardo Saboia Ribeiro, Mayara de Oliveira Peres, Rosires Aparecida Santos Oliveira, Victor Bueno Gadelha

O tão falante 6º B ............................................................................................................... 40Gabriela Fernandes Jordão

A goteira e a gestão: limpar a calha pode ser uma solução .......................................... 43Eliana Ayoub

Aprender com a prática .................................................................................................... 45Matheus Vieira


Docência: narrativas, experiências e formação ............................................................. 47Nima Imaculada Spigolon

O Pibid e a vivência nas escolas públicas, uma experiência pessoal .......................... 49Giuliana Eboli Sotorilli

O Pibid Dança e a criança com deficiência física .......................................................... 50Amanda Rossi Sabioni

Construção e desconstrução do ser docente em sala de aula ...................................... 53Tailli Gadioli

Renovação, trabalho, sucesso........................................................................................... 55Gisele Ursini Finardi

O Pibid como agente transformador no futuro acadêmico do bolsista .................... 58Aline Andrade

Vivendo a Segunda Guerra: cultura de massa nos quadrinhos do Capitão América ................................................................................................................ 60

Gabriela Marta Marques de Oliveira

Quando fui bolsista Pibid ................................................................................................. 63Lilian Cardoso de Mendonça

Relato de uma supervisora Pibid ..................................................................................... 65Silvana Maria Correa Zanini

O canto coletivo e a presença do Rap na musicalidade natural dos alunos .............. 67Carina Neder Petrini

Afinal de contas, para que servem as expectativas? ...................................................... 69Felipe José Carlini

Coisas da escola ................................................................................................................. 71Maurício Urban Kleinke

O Pibid e a decisão de ser professor ............................................................................... 74Jêssica Sthephany Fernandes do Vale

O florescer de uma profissão: e fez-se uma professora ................................................ 75Luisa Ianhes Moyses

Além da sala aula ............................................................................................................... 77Alessandra Aparecida de Melo

O que aprendi com o Pibid .............................................................................................. 80Carla Carolina Dias de Oliveira

Formação de professores: a docência ideal e a escola real ........................................... 82Liz Vitória do Amaral Silva

Que eu não me demore... ou demore! ............................................................................ 85Susiane Angela Guadagnini


Aprendendo/ensinando na universidade e na escola ................................................... 88Adriana do Nascimento Araújo Mendes

Um tal “evento externo” ................................................................................................... 92Anderson Sabino

O ofício do magistério: a prática com a pesquisa ......................................................... 95Diego Roberto da Silva

Os alunos Pibid e seu papel na vida do supervisor ....................................................... 96Liliane de Oliveira Prates

Processo criativo com crianças: Celebração Fica Pibid Dança ................................... 97Diamila A. Paula, Ana M. Xavier, Beatriz P. Borghi, Luciana M. E. Canepa

Eu achava que o curso não precisava de mudança e de repente... ............................100Elaine Cristina Pines

Transformações em sala de aula: minha experiência no Pibid-Letras .....................102Cláudia Tavares Alves

Um novo olhar sobre a educação ..................................................................................104Amanda Souza dos Santos

O Pibid como complementação ao curso de graduação ............................................106Alice Rosim Sundfeld Di Tella Ferreira

Benefícios de um brincar criativo para a aprendizagem ............................................108Carolina Trentini Moraes Sarmento

Observações de um futuro professor ............................................................................110Leonardo Rodrigo Borges

Projeto teatro ...................................................................................................................112Fernando Tavares Girotto, Beatriz Esposito Vieito

As diferenças entre verdade e ficção nas escolas públicas estaduais, minha vivência no Pibid Biologia .................................................................................115

Cássio Pacheco de Freitas

Gênero “relato” na escola: voz de vítimas de preconceitos .......................................116Daniela Campos de la Nuez

Formação de professores e o Pibid ...............................................................................119José Ricardo Beltramini de Melo

Elaboração psíquica e formação docente: caminhando juntas em sala de aula ......121Flávia Casarini Tomaz

Vivências em uma escola de presença flexível ............................................................123Rodrigo Silva de Oliveira

Música no contraturno escolar: um breve relato sobre atuar em escola estadual ..... 125Geovana Felice Rocha


Quem é “doninha”? .........................................................................................................127Jéssica da Silva Rodrigues Cecim

Reequilibração .................................................................................................................130Tercio Alexandre Esperandio Junior

A prática em sala de aula e o Pibid ...............................................................................132Gabriela Beatriz Pereira Rabeschini

Narrativas Pibid – Unicamp de Portas Abertas e o Pibid da História: “por que você quer ser professor?” ...............................................................................133

Caio Arrabal Fernandez Jabbour

Vivências pibidianas: significativas e sentimentos mediados ...................................135Victoria Ramos Takahachi

Vivências de uma atual Aluna e futura Professora .....................................................137Laura Vitoriano dos Santos

A escola precisa de investimento ..................................................................................139Gerson Branco Abdala

O Pibid e a reflexão sobre a atividade docente ............................................................142Daniel Brandão

Problematizando a África nas mídias: um importante desafio .................................144Natália Borelli de Carvalho

Sobre a vivência no Pibid ...............................................................................................147Tamiris Munhoz

Pibid: escola e universidade ...........................................................................................149Henrique Murad

O efeito do Pibid em meu amadurecimento pessoal e profissional .........................151Matheus Tonon

Pibid como pai protetor .................................................................................................152Claudia Regina Campanaro

(Re)conhecendo a escola ................................................................................................154Julio Marques

“Via de mão dupla”: o Pibid vai à escola e a escola vem à universidade .................156Patrícia Oliveira

Pibid – uma outra perspectiva .......................................................................................158Daniela Almeida Vieira Fogaça da Rocha

Impressões acerca da escola pública .............................................................................160Lucas Quínamo Mendonça

As experiências do Pibid e minha formação como professora .................................163Laura Butti do Valle


Frutos da construção de espaços de aprendizagem ....................................................165Glaucia Lopes

A experiência em grandes projetos – UPA 2015 ........................................................167Rafaella Franchin de Sousa

Musicalidade na escola ...................................................................................................170Madelaine Dias

O Pibid como protagonista na iniciação à docência: abertura de visões, reflexões e interesses .......................................................................................................172

Mariana Nicioli Pereira

Minha experiência no Pibid: vivendo e aprendendo..................................................174Cristina Pontes Vicente

A Química ajudando a entender a diabetes .................................................................176Marcos A. Maccari

A escola com diferentes olhos .......................................................................................178Matheus Barros de Paula

Pibid Pedagogia e a oportunidade de refletir a prática docente ...............................179Nicole Arantes de Souza

Existe contou-me? O currículo escolar e as intervenções do Pibid ..........................182Elisa da Silva Ribeiro Santos

Um novo início ................................................................................................................187Murilo Bernardino Polato, Thamires Paes dos Santos

Persistir tem sido meu lema, mesmo que aos trancos e barrancos ..........................190Mara Regina Lemes De Sordi

Três anos e meio construindo o Pibid Música ............................................................193Patricia Kawaguchi Cesar

As relações interpessoais na educação .........................................................................196Marcela Cibin Ugo

Pibid: o primeiro contato com alunos como educadora ...........................................199Iris Oliveira

Pibid como meio de reflexão sobre os impactos afetivos causados pela presença docente .............................................................................................................201

Mayara Lucas dos Santos

Maracatosinho: a formação de um grupo ....................................................................204Tiago Liu


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Prefácio

Prefaciar um dos muitos trabalhos deste grupo de professores/pesqui-sadores, mais do que um presente, significa para mim o privilégio de poder anunciar os contributos e a trajetória de um grupo cuja história se confunde com sua produção acadêmica, com sua busca de sentido, no diálogo sobre o complexo cotidiano escolar e no compromisso em publicizar os saberes pro-duzidos pela comunidade acadêmica e escolar.

Além disso, a leitura das narrativas pedagógicas dos bolsistas de iniciação à docência (ID), supervisores de escolas e coordenadores de área, que com-põem o livro “Pibid-Unicamp: narrando cotidianos e histórias”, me trouxe várias lembranças de quando eu também era uma estudante nessa instituição, cursando o doutorado. Dentre essas lembranças vale ressaltar que, junto ao desafio de abraçar o doutorado, o outro foi o de viajar semanalmente nada mais, nada menos do que 15 horas de ida (no domingo à tarde) e 15 de volta (na terça-feira à noite). A primeira delas foi na ocasião da matrícula e não é difícil imaginar a alegria que tomava conta de mim; eu não cabia dentro de mim de tanta felicidade. Para ser bem sincera, eu nem acreditava que tudo aquilo estivesse acontecendo comigo! Em meio a tantos pensamentos, sentimentos e expectativas, fui surpreendida por um barulho grande e uma reviravolta dentro do ônibus – saímos da pista, caímos no barranco e ficamos todos pendurados no bagageiro do ônibus. Quando conseguimos parar de deslizar no barranco e de gritar, principalmente por todos os santos que conhecíamos, foram as expressões de dor e choro que tomaram conta do ambiente.

Felizmente, ninguém ficou mortalmente ferido, mas quase todos os pas-sageiros tiveram escoriações, cortes ou fraturas. Comigo aconteceu que nem senti que havia tido um ferimento – um colega de viagem que me mostrou que estava sangrando na altura da cabeça. Mais tarde, quando medicada, vim a saber do diagnóstico: traumatismo craniano. Nunca pensei que fosse tão fácil ter uma complicação tão famosa como essa!

Narrar esta lembrança e resgatar memorialisticamente tantas outras que vivi neste período me colocam ainda mais próxima das narrativas que o leitor


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encontrará nesta obra, que vai evidenciando como os desafios ligados a um programa de iniciação à docência – Pibid - são sentidos e enfrentados pelos diferentes sujeitos que compõem esta proposta formativa.

Outro ponto de aproximação é o fato de orientar a escrita dos relatórios do subprojeto do Pibid que coordeno na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), na forma de narrativas, como a dos autores presentes neste trabalho. Compartilho do mesmo sentimento de um dos autores, que traz em sua narrativa intitulada, “O que aprendi com o Pibid”, este trecho: “[...] ali senti que a semente da licenciatura havia sido plantada em mim e começado a vingar” (narrativa de Carla Carolina Dias de Oliveira).

Só a narrativa nos possibilita um campo tão fértil, capaz de exprimir nossa fecundidade diante da prática formativa.

Esta obra também traz a marca registrada deste grupo de pesquisadores que a organizaram, ou seja, a intenção clara de produção da profissão docente nos espaços de atuação junto à Educação Básica, lembrando o que afirma Nóvoa (1991, p.123)1,“[...] a história da profissão docente é indissociável do lugar que seus membros ocupam nas relações de produção e do papel que eles jogam na manutenção da ordem social.”

As narrativas aqui apresentadas vão atualizando as concepções acerca da profissão docente e das práticas formativas que as cercam: “[...] o aprendizado do PIBID nesses tempos de inconstâncias e assédios é inversamente proporcio-nal aos riscos que lhe foram impostos. Quanto mais instabilidade vivencia, mais clara se desenha a importância incontornável de um programa para formação de educadores pautado pela organização criteriosa de práticas e conhecimentos, bem como disciplina e continuidade. Será mais um legado do Programa esse aprendizado às avessas?” (narrativa de Josianne Francia Cerasoli).

O eixo fundante das narrativas é a docência, articulada em suas dimen-sões pessoal e profissional, buscando compreender o processo de formação e de atuação docente, vivenciados no Pibid, que constituem o futuro professor. Isso fica claro nas palavras do pibidiano: “O Pibid teve grande influência, diretamente, na minha formação, proporcionando-me contato direto com a prática docente, colocando-me constantemente em situações de desafios e reflexão sobre os próprios conteúdos filosóficos, e até sobre os conteúdos re-lacionados à minha graduação em Pedagogia” (narrativa de Daniel Brandão).

1 NÓVOA, António. Para o estudo sócio-historico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n.4, p.109-139, 1991.


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É possível perceber na narrativa o que Garcia (2010, p.13)2 denuncia sobre “a maneira isolada e desconexa que se apresentam os conteúdos disciplinares e pedagógicos”, na formação inicial, sendo o Pibid a experiência que muniu o bolsista do sentido de repensar os aportes teóricos e as práticas pedagógicas de forma integrada e crítica.

A clareza e a criticidade estão presentes em todo o trabalho, como nos mostra a coordenadora de um subprojeto ao narrar que a experiência de acom-panhar o subprojeto da área de História na Unicamp tem permitido atestar como nele incidem fortemente as políticas públicas, deixando claro, porém, que “Os aprendizados não são imediatos tampouco mensuráveis em supostas metas governamentais. São resultados perenes e lentos [...].” (narrativa de Josianne Francia Cerasoli).

Finalmente, este livro nos permite conhecer a ênfase no trabalho da equipe do Pibid/Unicamp, tanto da coordenação geral e de área como também dos supervisores e estudantes bolsistas ID, característica que já foi enaltecida e indicada neste prefácio, mas que reitero como uma das fortes marcas deste grupo, entendida como sua forma de ser e estar no cenário da Educação deste país.

Carnaval de 2017.

Eliane Greice Davanço NogueiraCoordenadora de Área do Pibid da UEMS

Docente do Curso de Pedagogia edo Programa de Mestrado Profeduc da UEMS

2 GARCIA, Carlos Marcelo. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da ex-periência. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.


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ApresentaçãoNarrando cotidianos e histórias

É com muita satisfação que oferecemos aos nossos leitores da coleção “Formação Docente em Diálogo”, construída no âmbito do Programa Insti-tucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Unicamp e que se encontra em seu quarto ano de publicação, a edição especial intitulada “Pibid-Unicamp: narrando cotidianos e histórias”.

Neste 7° livro de nossa coleção, estão contidas 78 “narrativas pedagó-gicas” escritas por bolsistas de iniciação à docência (ID), supervisores das escolas parcerias e coordenadores de área da universidade, que apresentam como característica marcante o fato de narrarem as pressões e impressões do cotidiano escolar vividas por cada um destes sujeitos – pessoas da escola e pessoas da universidade.

E o gênero narrativo não foi escolhido por acaso para expor, de outro modo, as sensibilidades e racionalidades vividas pelos sujeitos do programa. Bem como não foi por acaso que convidamos os participantes do Pibid a escre-verem “narrativas pedagógicas”, pois entendemos, no diálogo com Guilherme do Val Toledo Prado e colaboradores3, que essas narrativas são pedagógicas não só porque seus narradores são do campo da educação, mas também por-que os “destinatários” privilegiados dessas narrativas são ao mesmo tempo os estudantes e profissionais da educação.

Portanto, as narrativas presentes no livro revelam, de modo complexo e singular, muitas histórias, peripécias e desafios vividos quando das práticas educativas constituídas no diálogo, mostrando aos leitores quão intensas e marcantes são as experiências de cada um dos autores.

O que pudemos perceber, ao longo da preparação deste número especial, é que os autores que se mobilizaram para narrar suas histórias, de modo breve

3 PRADO, Guilherme do V. T. Narrativas pedagógicas: indícios de conhecimentos docentes e desenvolvimento pessoal e profissional. Revista Interfaces da Educação, Paranaíba, v.4, n.10, p.149-165, 2013. PRADO, Guilherme do V. T.; FERREIRA, Cláudia R.; FERNAN-DES, Carla H. Narrativa pedagógica e memoriais de formação: escrita dos profissionais da educação? Revista Teias, Rio de Janeiro, v.12, n. 26, p.143-153, set./dez. 2011.


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e especial, tiveram algumas dificuldades para fazerem as escolhas sobre o con-teúdo a expor nas narrativas para seus possíveis leitores, diante da amplitude e diversidade das experiências vividas.

Entendemos que essa dificuldade aconteceu, conforme íamos conver-sando com os coordenadores de área, principalmente pelo fato de nós, como organizadores, termos feito um convite aberto com o seguinte enunciado: “caros coordenadores de área, bolsistas ID e supervisores, por favor, enviem--nos breves narrativas sobre uma experiência marcante que aconteceu com você no âmbito do Pibid-Unicamp para compormos um livro com ‘narrativas pedagógicas’ do nosso programa”.

Fomos percebendo que as dificuldades relacionavam-se à escolha dessas experiências mais marcantes para cada um dos narradores que se propuseram a narrar. Outro aspecto que fomos percebendo, ao lermos as narrativas, é que vários narradores optaram por enaltecer e enfatizar a importância de cada uma das experiências proporcionadas pelas várias ações construídas por todos os participantes do programa nas escolas e na universidade. Enaltecimento que vai de encontro às difamações e incompreensões que alguns políticos e governantes ainda insistem em manifestar sobre o programa como um todo.

Não podemos deixar de dizer também que as narrativas podem orientar futuros estudantes e professores que trabalham no âmbito da formação de pro-fessores a pensarem quanto é importante estabelecer nos processos formativos universitários uma intensa relação com o campo profissional – notadamente o escolar – e com os profissionais que nela estão inseridos – professores, orien-tadores, coordenadores, diretores, supervisores e técnicos. Essa relação, como podemos perceber em várias narrativas, é reveladora de inúmeros aprendiza-dos, de bons encaminhamentos pelos supervisores, de delicadas mediações produzidas pelos coordenadores de área e de sensíveis percepções apresentadas pelos estudantes bolsistas ID.

Com isso, podemos aprender que uma dimensão importante, constitutiva do processo de formação de professores, é o estabelecimento de relações de ensino e de aprendizado com os sujeitos do processo, sejam eles professores e estudantes da universidade, sejam eles professores e estudantes das escolas! E melhor ainda quando professores da universidade e professores das escolas estabelecem essas relações de aprendizado... Melhor ainda quando estudantes da universidade e estudantes das escolas estabelecem relações de aprendizado!!!

Esses aprendizados, para nós, organizadores desta coleção, ganham novas dimensões com os afetuosos e implicados dizeres constituintes de cada uma


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das narrativas expostas neste volume. Elas não só revelam os cotidianos e as histórias dos sujeitos participantes do programa, como também evidenciam as emoções e afetos que são mobilizados em uma ação de formação profissional, de uma profissão que trabalha com os conhecimentos e práticas produzidos nas universidades e com as práticas e conhecimentos produzidos nas escolas, que transformam as histórias de vida de cada um de seus participantes – como fica muito evidente em muitas das narrativas aqui presentes!

Enfim, caros leitores e leitoras, esperamos que o seu encontro com essas narrativas possa colaborar para o aprendizado da docência, em suas dimensões singulares e subjetivas, e colaborar também para um exercício docente mais implicado com os aprendizados de todos os envolvidos nos processos educa-cionais – sejam eles professores ou estudantes.

Boa leitura!!!

Guilherme do Val Toledo PradoCoordenador Institucional do PIBID-Unicamp

Docente da Faculdade de Educação da Unicamp

Eliana AyoubCoordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp

Docente da Faculdade de Educação da Unicamp

Elaine ProdócimoCoordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp

Docente da Faculdade de Educação Física da Unicamp


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Instabilidades educacionais como legado do PIBID

Josianne Francia CerasoliCoordenadora de Área do Subprojeto História

A educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias gerações. [...] Uma vez que as disposições naturais do ser humano não se

desenvolvem por si mesmas, toda educação é uma arte. A natureza não depositou nele nenhum instinto para essa finalidade. [...] É preciso colocar ciência no

lugar do mecanicismo, no que tange à arte da educação; de outro modo, esta não se tornará jamais um esforço coerente; e uma geração poderia destruir tudo o

que uma outra anterior tivesse edificado.

Immanuel Kant. Sobre a Pedagogia.

Educação formal e educação para formação de educadores exigem organização criteriosa de práticas e conhecimentos, bem como disciplina e continuidade. Não haveria qualquer novidade nessa afirmação, tampouco nas assertivas de Kant na epígrafe. No século XVIII, argumentava a favor de uma pedagogia ou ciência da educação, dado o papel crucial dessa arte, segundo o filósofo, para o aperfeiçoamento da humanidade. Apesar de serem aspectos bastante debatidos nos últimos dois séculos e amplamente compreendidos, parecem ainda meras abstrações quando acompanhamos o cotidiano da educação na atualidade. Não parecem perdurar nem a organização criteriosa, nem a continuidade e tampouco o compromisso com o aperfeiçoamento do que outras gerações edificaram. A educação formal é uma sobrevivência. Tem escapado às instabilidades dos programas governamentais e aos sobressaltos das mudanças nas políticas públicas. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-Pibid é um exemplo desse quadro, e a experiência de acompanhá-lo junto ao subprojeto da área de História na Universidade Estadual de Campinas-Unicamp tem permitido atestar como nele incidem fortemente as políticas públicas.

O Programa, criado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-Capes em 2007, passou a fazer parte do cotidiano da Unicamp em 2009 e três anos depois o Subprojeto de História iniciava sua experiência junto dele. A ampliação do Subprojeto em 2014, com maior número de bolsistas de iniciação à docência, mais supervisores, mais escolas e duas coordenado-ras, desenhou novas expectativas não apenas para o grupo de graduandos em História que dele participavam. As expectativas repercutiram em outros estu-


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dantes do curso e mesmo em cursos de graduação. Foi expressiva a crescente consolidação de uma experiência e um saber em torno do Pibid, desdobrando--se para a própria licenciatura. Essa repercussão mostrou-se em especial entre 2012 e 2015, quando, a partir de uma série de mudanças curriculares exigida dos cursos de formação de professores pelo Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, discentes e docentes da graduação protagonizaram debates sistemáticos sobre o que e como seria desejável projetar um curso de licenciatura em história4. Além da experiência de bolsistas no desenvolvimento do subprojeto de História do Pibid, os seminários e reuniões periódicas entre bolsistas e coordenadores, entre bolsistas e supervisores ou mesmo o contato constante da equipe com outros estudantes e professores do curso de graduação configuraram avaliações mais efetivas sobre como atuar na educação formal e tornaram o projeto uma referência importante nas discussões sobre a formação de professores. O reiterado predomínio de referências a programas de iniciação científica na cultura acadêmica passava aos poucos a ceder lugar a uma outra iniciação, o programa de iniciação à docência.

Acompanhar esse processo, como coordenadora do subprojeto e tam-bém na coordenação do curso de graduação em História, entre 2013 e 2015, tem permitido revisitar uma série de impressões e informações sobre a cultura acadêmica e a cultura escolar. As narrativas de bolsistas ID do subprojeto de História integrantes dessa coletânea não deixarão dúvida à leitura: trata-se de uma iniciação, de fato, uma introdução ao campo complexo e desafiante da educação formal. A maior parte das narrativas deixa entrever um misto de temor, expectativa, (des)encontro, crítica e ainda a descoberta paulatina do potencial inovador e criativo que acompanha a experiência docente. Entre al-gumas ousadias e muita precaução, as narrativas e as experiências dos bolsistas não nos deixam dúvida quanto ao caráter inicial e permanente da formação viabilizada no projeto. Também não nos deixa dúvidas quanto ao tempo de maturação e desenvolvimento contínuo necessário à consolidação das práti-cas e conhecimentos mobilizados nessa formação. Os aprendizados não são imediatos e tampouco mensuráveis em supostas metas governamentais. São resultados perenes e lentos, como aqueles que se fazem a partir do aproveita-mento e aperfeiçoamento de uma herança, como sugere Kant.

Entretanto, embora uma ampla e crescente legislação tenha sido mobi-lizada pelo menos nas últimas duas décadas para consolidar políticas claras,

4 Trata-se dos debates decorrentes do conjunto de deliberações do CEE-SP: 111/2012, 126/2014 e 129/2014.


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coerentes e consistentes capazes de viabilizar estruturalmente a continuidade e o aperfeiçoamento constante de ações e projetos em prol da formação de profes-sores, a instabilidade das políticas tem frequentemente ameaçado a consolidação dos caminhos e experiências. Todo aparato legal não tem sido suficiente para evitar as instabilidades dessas políticas. A despeito dele – refiro-me à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996; fomento à formação inicial para o magistério da Capes e do Plano de Metas pela Educação, ambos de 2007; Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, de 2009; Plano Nacional de Educação, de 2014 e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior, de 20155 –, a crescente experiência do Pibid tem sido assediada por inconstâncias incompatíveis com o tempo de maturação e formação necessárias ao melhor aproveitamento do programa para todos, discentes, docentes e escolas.

Entre 2014 e 2016, o Pibid em âmbito nacional passou de 90.254 para 72.218 bolsas (dados de setembro6) e viu duas vezes ameaçado de abrupta in-terrupção seu edital cuja vigência está formal e efetivamente firmada até 2018. Desde o segundo semestre de 2015, uma sucessão de anúncios intempestivos sobre cortes e mudanças– em bolsas, verbas, prazos e mesmo em princípios e concepções do Programa, institucional e amplamente avaliado como positivo e fundamental aos objetivos que propõe – institucionalizou no cotidiano de cada estudante e docente envolvido no projeto um conjunto de novos e incômodos elementos: a incerteza, a instabilidade, a precariedade, a descontinuidade, a fragilidade do compromisso e do vínculo no Pibid. A despeito disso, articulam--se em diversas e persistentes iniciativas em defesa da permanência, melhoria e ampliação do Programa. No Subprojeto em que atuo, apesar da redução das cotas para bolsistas de iniciação à docência de 40 para 25 e sobretudo apesar da dificuldade em se manter efetivos planejamentos e rotinas em meio a tal instabilidade, há crescente demanda e interesse pelo programa, reiterada a cada

5 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996); Nova Capes ou atribuições legais de induzir e fomentar a formação inicial de profissionais do magistério (Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007); Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007); Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e Lei n° 11.947, de 16 de junho de 2009, no seu art. 31); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior (Resolução nº 2, Conselho Nacional de Educação-CP, 2015). Toda essa legislação, exceto a última resolução, é mencionada no capitular dos editais do Pibid como fundamento legal para sua existência.

6 Dados informados pela Capes em: http://www.brasil.gov.br/educacao/2016/09/capes-ga-rante-pagamento-de-bolsas-do-pibid. Acesso em 28 de outubro de 2016.


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chamada para novos bolsistas. Mais que isso, embora não se possa também dimensionar os efeitos subjetivos da instabilidade institucional do Programa ao longo dos últimos 15 meses, é muito significativo notar o que ele parece reiterar incessantemente acerca da formação de professores: sua importância e a necessidade sempre renovada de seu aperfeiçoamento.

Parece-me, desse modo, que o aprendizado do Pibid nesses tempos de inconstâncias e assédios é inversamente proporcional aos riscos que lhe foram impostos. Quanto mais instabilidade vivencia, mais clara se desenha a impor-tância incontornável de um programa para formação de educadores, pautado pela organização criteriosa de práticas e conhecimentos bem como disciplina e continuidade. Será mais um legado do Programa esse aprendizado às avessas?


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Desdobramentos para a formação de um narrador

Paulo Coelho DiazBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Diego (nome fictício) é um menino de 8 anos, morador de um bairro periférico em Campinas. Sua mãe trabalha como guarda-noturno de uma em-presa terceirizada e seu pai foi preso em agosto de 2015. Normalmente, Diego é muito amável e simpático.

Comecei a acompanhar Diego desde que entrei no Pibid, no começo de 2015. Ele era considerado uma das crianças “problema”. Tinha um mau com-portamento, não escutava a professora e sempre estava envolvido em brigas. Só começou a apresentar resultados de alfabetização a partir do segundo semestre de 2016, e eu tive a oportunidade de acompanhar todo o processo.

Inicialmente, ele sempre participava das rodas de conversa e das conta-ções7. Após a prisão de seu pai, o menino raramente voltou a sentar-se na roda de conversa e se isolou das brincadeiras por um tempo. Ele sempre conversava comigo, mas nunca tocou no assunto que eu imaginava que o afetasse.

Lembro-me de que voltou a interagir mais com as histórias que contamos no projeto a partir de um conto específico chamado Dandara, seus cachos e caracóis8. Nesse dia, pedi que as crianças contassem sobre a história das famílias

7 Desde 2011, o subprojeto Pedagogia do Pibid Unicamp, ancorado em uma escola municipal da cidade de Campinas, tem oferecido às crianças de dez salas de primeiro a quinto anos, o “momento para o brincar” e, a partir de 2013, também um momento para a contação de histórias. Ao oferecer o “momento para brincar” em sala de aula, o projeto tem o objetivo de criar um ambiente favorável à maturação dos processos de integração psíquica, recu-perando o lugar de ser criança no ambiente escolar, onde atualmente parece ser concebida apenas a presença do aprendiz. A contação é organizada em três momentos: a contação de história, a roda de conversa e a atividade. Parte-se do pressuposto de que as histórias são capazes de conduzir as crianças para um mundo em que fantasias, conflitos, desamparo e esperança aparecem encarnados nas personagens.

8 SUERTEGARAY, M.; PILLA, C. Dandara, seus cachos e caracóis. Porto Alegre: Me-diação, 2015. – Sinopse: Os cabelos da Dandara são lindos, com muitos cachos e tam-bém caracóis, mas ela queria que seus cabelos fossem lisos, como os das princesas dos contos de fada. Quem disse que cabelos lisos são mais bonitos, Dandara? - pergunta sua


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delas e o que sabiam sobre esse passado muitas vezes perdido. Enquanto todas as crianças desenhavam e escreviam, Diego se aproximou e disse:

– E se EU contar uma história para você? Você escreve ela para mim?– Claro que escrevo – respondi.Eu sabia que o menino tinha muita dificuldade para escrever ainda e,

normalmente, era muito difícil convencê-lo a copiar qualquer coisa ou até mesmo envolvê-lo em alguma atividade escrita.

– Vou começar. Anota tudinho. Um dia um barco viajou muito, mas muito mesmo e nele não tinha ninguém. Todo mundo sabia disso, mas eles achavam estranho, porque o barco viajava muito longe e depois voltava. Então, um dia, eles contrataram um detetive e chamaram a polícia também e todos ficaram assustados porque eles foram lá e viram os ossos da polícia e do detetive. Então, todos ficaram gritando de medo – narrou o menino.

Achei muito interessante ele conseguir criar tudo aquilo e de uma maneira muito bem estruturada. As narrações continuaram e quase sempre repetiam a mesma base. Aos poucos, eu estimulava o menino a escrever suas próprias narrações, mas ele sempre me dava alguma desculpa.

Um dia, Diego perguntou o que eu fazia além do Pibid. Expliquei que era professor de inglês. Nesse mesmo dia, eu levei à escola, para ler com os alunos, um livro chamado Eu quero ser9 que, de forma bem resumida, fala sobre as possibilidades que a criança desconsidera ao ficar limitada na visão adulta sobre a famosa questão “O que você será quando crescer?”. Ao final da atividade, ao invés de me pedir que escrevesse sua história, o menino me trouxe um desenho cheio de escritas desconhecidas.

– O que é isso, Diego? – perguntei.– É chinês! Eu vou ser professor de chinês.– Mas como eu vou saber que foi você que desenhou? Preciso do seu nome

aqui. Ao menos me ajude a traduzir – falei.– Ele está aí. Está em chinês. Se você quiser ler, vai ter que aprender.

mãe. Os cachos e caracóis da Dandara contam a história de sua família, de seus avós e antepassados. Uma história narrada com sensibilidade e ilustrada com arte e imaginação. Um belo convite aos pequenos e grandes leitores para conhecerem sua própria história e darem valor a todas as pessoas com seus diferentes jeitos de ser e de viver.

9 ROSS, T. Eu quero ser. Londres: Martins Fontes, 2010. – Sinopse: Agora que já sabe usar o penico, a princesinha acha que está na hora de virar gente grande. Mas ela não sabe di-reito como deve ser. Depois de ouvir muitos conselhos, a princesinha percebe que precisa decidir sozinha.


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Esta cena me fez pensar por muito tempo. Quais possibilidades estavam ali envolvidas? Ficava me perguntando se aquele seria um ato de desespero por não saber escrever nada; talvez fosse só uma referência a nossa conversa inicial; ou, de fato, o menino queria ser professor de chinês? Talvez fossem todas essas questões ao mesmo tempo.

Após esse dia, procurei mais ainda motivar o menino a narrar suas próprias histórias. Notei que, em menos de um mês, mais especificamente no meu último dia na escola onde o projeto acontece, Diego já estava escrevendo palavras completas e até arriscando pequenas frases.

Exemplifico minha vivência no Pibid através desse episódio, pois ilustra o quão rico me foi. Durante esse período como bolsista, pude acompanhar diversas crianças do ponto de vista de um “terceiro”, que não era nem profes-sor, nem aluno, mas, sim, um pouco dos dois. De maneira geral, as vivências do projeto me fizeram experienciar a prática docente de uma forma mais rica. Além de acompanhar as crianças todas as semanas, tínhamos o suporte das reuniões com os outros bolsistas, coordenadores e colaboradores do projeto. Ali debatíamos conteúdos, atividades, vivências, práticas, acontecimentos, tex-tos, etc. Ou seja, os encontros serviam para que fôssemos também acolhidos e preparados para criar esse espaço onde Diego e muitos outros se reconstruíram fora do rótulo “aluno problema”.

Finalizo afirmando que a experiência do Pibid foi muito importante para a minha formação – assim como será para a formação de outros que vierem a ser professores –, pois me aproximou da realidade da escola e da sala de aula de uma maneira muito especial. Pude conhecer e vivenciar a experiência de um professor na prática, ou seja, auxiliei no processo de alfabetização de muitos alu-nos, corrigi atividades, verifiquei cadernos de recados, acompanhei a evolução e as provas dessas crianças, recebi muitas dicas de como desenvolver e aplicar conteúdos. Tudo isso e muito mais: em especial, nesse projeto eu pude ver a práxis de muitas teorias psicanalíticas; conhecer muitas crianças por um outro ponto de vista que talvez o(a) professor(a) da sala ainda desconheça; contar histórias e conhecer um pouco das histórias das crianças; saber que na criança existe um sujeito com as suas mais complexas questões e que sempre se pode criar e recriar, muito além dos rótulos que acabam sendo instituídos na escola.


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Reflexões sobre coordenar, ensinar e aprender muito

Adriana Vitorino RossiCoordenadora de Área do Subprojeto Química

Quando uma parceria efetiva, duradoura e produtiva pode se consolidar entre formadores de professores? Como a interação de licenciados no contexto da escola pode ser simbiótica e motivadora? Por que um modelo de escola diferenciado pode modificar tanto a formação de novos professores? Até que ponto a convivência profissional com professor experiente em exercício contri-bui para a formação de licenciandos? Em que etapa do trabalho, a organização das práticas formativas da licenciatura demanda orientação e autonomia? A formação de novos professores decididamente depende da interação harmo-niosa e integrada de sujeitos, espaços e papéis; todos, sem exceção, inseridos em um universo plural e dinâmico.

A dinâmica da ação docente na universidade é uma roda viva que difi-culta a aproximação ao cotidiano escolar que deve ser conhecido e valorizado para orientar a organização das práticas formadoras dos novos professores nos cursos de licenciatura. Outra rotina com formato distinto, mas de igual peso em termos de sobrecarga de trabalho, atinge professores da educação básica que, por sua profunda imersão no cotidiano escolar, podem ter dificuldades para identificar e descobrir a potencialidade de parcerias profissionais com a universidade; talvez poucos se reconheçam como agentes de contribuição ab-solutamente necessária para a formação de novos professores, algo que alguns chegam a vislumbrar ao receberem licenciandos nos estágios obrigatórios. E é preciso incluir aqueles que se tornarão professores: os estudantes inseridos no contexto dos cursos de licenciatura, com dinâmicas intensas, ricas, estimulantes e desafiadoras, mas também, por vezes, conflituosas e desgastantes. Seus refe-renciais pessoais de escola e professor representam marcos que passam a ser debatidos, questionados e se tornam foco de ações de reformulação, já que se tornar professor pode representar um processo de ruptura com alguns desses referenciais ou modelos.

Certamente os cursos de licenciatura devem ser o resultado do trabalho cuidadoso de grupos de profissionais responsáveis pela elaboração, manuten-


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ção e aprimoramento de seus projetos político-pedagógicos. A contribuição do docente universitário, então, é natural e inegável, mas precisa extrapolar os limites de projetos e propostas para atingir o cotidiano da prática escolar, a qual, por sua vez, demanda a mediação do profissional que a vivencia. Isso deve destacar que a contribuição do professor em exercício na educação básica para a formação dos licenciandos é indispensável, simples assim, e não se limita à sua atuação como supervisor dos estágios obrigatórios. Há que se considerar também a participação ativa dos licenciandos em seu processo formativo, o que deve ser viabilizado, oportunizado e criativamente estimulado mediante a exe-cução de propostas e práticas coerentes, planejadas pelos agentes formadores.

Este contexto de conjunturas tão delicadas é essencial para este processo de formação inicial (dos futuros professores) e continuada (dos professores da licenciatura e da educação básica) que se estabelece em cursos de licenciatura. Apesar da aparente conjunção de difíceis ajustes, a vivência na coordenação de área do Pibid (licenciatura em Química) vem demonstrando como se concre-tiza uma interação diferenciada, duradoura, efetiva, harmoniosa, motivadora e simbiótica entre professores da licenciatura e da educação básica, e licen-ciandos, a partir de ações da universidade e da escola em parceria acadêmica, profissional e social.

A perspectiva de planejar, de forma colaborativa (universidade/escola pública), ações para aprimoramento da formação de licenciandos com ati-vidades acessíveis e desejáveis na e para a escola toma forma e vira realidade no desenvolvimento coletivo de nosso subprojeto Pibid. É possível ir muito além dos planos de ensino das disciplinas do curso, expandindo as perspecti-vas de sucesso e acerto para atingir e superar os objetivos do projeto político pedagógico do curso de licenciatura. É trabalho diferenciado que transcende a missão do estágio obrigatório, pois a integração voluntária ao subprojeto indica o nível regulatório mais autodeterminado em termos de motivação que envolve todos os integrantes da equipe. Fugir do formato de intervenções esporádicas e dispor de um período adequado para a realização das atividades do subprojeto também representa aspecto valioso que contribui para tornar a experiência positiva.

Então coordenar, ensinar e aprender no contexto do Pibid tem sido uma experiência instigante, recompensadora e indispensável para ser professor.


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A importância do processo de apropriação dos saberes e técnicas da prática docente

Atilla Ramos LeiteBolsista ID do Subprojeto Música

Como é sabido, o Programa Institucional de Iniciação à Docência se es-trutura a partir de experiências vivenciadas no ambiente escolar e reuniões de orientação para essas experiências. São reuniões que discutem, refletem e pro-põem novas respostas aos problemas recorrentes dentro do ambiente escolar. Essa estrutura não pode ser comparada às aulas de estágio ou a quaisquer outras disciplinas dentro da grade de disciplinas do licenciando uma vez que o Pibid possui uma configuração específica. Esta estrutura proporciona aos bolsistas uma experiência totalmente singular. O fato de ter “n” bolsistas trabalhando a mesma matéria em um mesmo contexto (mesma escola) somado ao fato de que as reuniões serem semanais e que há uma carga horária relativamente baixa dentro da sala de aula, tudo isso gera uma configuração que proporciona aos bolsistas a possibilidade de uma reflexão mais profunda do ambiente escolar. Proporciona pensar coletiva e individualmente sobre as experiências observadas na escola, além de pensar e rever suas próprias práticas.

Devo aqui expressar minha real indignação com relação a uma mazela presente dentro da formação docente. Em diversas outras áreas de formação profissional há um processo progressivo de ganho de responsabilidades rela-tivas à profissão. Em profissões industriais, por exemplo, como a de eletricista ou soldador há o cargo de “meio-oficial” antes do oficial; em medicina há a residência; em um escritório de advocacia, um novo advogado contratado vai realizando tarefas e assumindo casos menos complexos em um processo pro-gressivo de concessão das responsabilidades. Em todos os casos acima citados há de se observar a lucidez no processo de formação dos profissionais destas áreas em saber que o profissional formado academicamente ainda não possui o domínio necessário para lidar com todos os problemas inerentes à profissão e que é preciso ocorrer um processo de concessão progressiva das responsabi-lidades relativas ao seu trabalho.


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Nesse sentido, observo que a obtenção de responsabilidades dentro da profissão docente no Brasil ocorre de forma abrupta. Não há, ainda que infor-malmente, um processo paulatino das responsabilidades inerentes à profissão. Como ocorre a concessão total e abrupta da prática docente, o professor inicia seu trabalho tendo que lidar com todos os problemas de uma sala de aula, que para ele são novos, de uma vez só. Assim como em diversas outras profissões, um plano progressivo de apropriação dos saberes/experiências e concessão dos problemas e responsabilidades se faz necessário para que o insucesso do “novo professor” não ocorra já no início de sua vida profissional.

A partir dessa conjuntura concluo que criar um processo que permita ao “novo professor” lidar progressivamente com as responsabilidades e di-ficuldades da prática docente é mais do que necessário em sua formação. A concessão total de uma turma, por exemplo, deve ser entendida como a etapa final do processo de formação e não como princípio. Um processo no qual o aspirante a docente possa lidar com um problema de cada vez, dentro da gama de problemas inerentes à sua vida profissional. Além de refletir profundamente e encontrar as melhores soluções.

Com esta breve explanação do problema, percebo que a partir da ex-periência orientada pelo supervisor e professor/coordenador do subprojeto toma-se conhecimento dos diferentes elementos que compõem a escola: o Projeto Político Pedagógico, as reuniões de HTPC, as reuniões do Conselho, os eventos escolares, os projetos de contraturno ou extraclasse presentes na escola. Somam-se a essas experiências a estrutura de reflexões que citei no co-meço deste texto e que nos permite refletir sobre as práticas docentes e sobre o próprio ambiente escolar. Desse modo, observo o Pibid como uma forma de suprir essa necessidade de não jogar o “novo professor” na sala de aula total-mente despreparado, uma vez que a formação acadêmica não proporciona o domínio dos problemas presentes dentro das práticas docentes. É necessária a construção de um processo mais claro de se apropriar progressivamente de cada problema presente na escola e nas práticas docentes. Espero que se tome cada vez mais conhecimento da importância desses espaços para refletir e inte-ragir progressivamente sobre cada problema presente na escola e nas práticas docentes. Esse processo é fundamental para a formação de professor de sucesso e, consequentemente, para a construção da escola. Assim, observo que o Pibid é o que se tem de mais próximo no fomento de um espaço de apropriação progressiva e bem orientada dos saberes e técnicas da atividade docente.


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Surpreender-se com a escola para constituir-se professor(a): relatos do cotidiano escolar em um programa Pibid de

Educação Física

Helena AltmannCoordenadora de Área do Subprojeto Educação Física

Jaqueline de Meira BisseSupervisora de Área do Subprojeto Educação Física

Ariadne Carvalho de LimaDaniele A. Camargo

Débora Svizzero SilvaGabriela Feltran FerreiraLeonardo Saboia RibeiroMayara de Oliveira Peres

Rosires Aparecida Santos OliveiraVictor Bueno Gadelha

Bolsistas ID do Subprojeto Educação Física

A formação de uma professora ou professor ocorre de muitas formas, passando pela própria experiência como aluna e aluno, pelo curso de licen-ciatura, pela inserção no cotidiano escolar, entre outros. O Pibid (Programa de Iniciação à Docência) possibilita uma rica experiência formativa dentro da escola durante a realização do curso de licenciatura, ainda não como docente, mas também não mais como discente. Em um momento de intensa formação docente, de apropriação de teorias e metodologias, de ampliação do conheci-mento e das suas dimensões pedagógicas, estudantes de licenciatura deparam--se, de forma rotineira, regular e orientada, com o cotidiano escolar, olhando para este a partir de seus conhecimentos e experiências construídos também dentro da universidade. Se, por um lado, o cotidiano escolar é lugar de rotina, ele também traz o inusitado. Se ensinar é uma prática carregada de dúvidas, incertezas e angústias, ela também propicia sentir a alegria da aprendizagem. Se ensinar na escola se dá para um coletivo, por outro lado é muitas vezes na singularidade e no pequeno gesto que o bem-sucedido se instala.

Deste modo, esta narrativa tem como objetivo trazer relatos sobre o processo de constituir-se professora e professor, gerados dentro do Pibid de


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Educação Física da Unicamp, entre 2015 e 2016. Tais reflexões são aqui de-senvolvidas considerando dois dos principais objetivos do projeto aprovado pela Capes:

- Oportunizar aos estudantes de licenciatura um intenso contato com a escola por parte de estudantes, professores e direção, compreendendo suas características, dificuldades, conflitos, desafios, possibilidades pe-dagógicas entre outros. Tal conhecimento sobre a realidade escolar só é possível através da presença sistemática dentro da escola, sendo a partir dele que qualquer ação pedagógica poderá ser construída.

- Formar licenciandos a trabalhar pedagogicamente com temas da cultura corporal de movimento (esportes, dança, lutas, ginástica, jogos, capoeira e atividades circenses). Possibilitar a estudantes de ensino fundamental experimentar, conhecer e apreciar diferentes práticas corporais sistema-tizadas, compreendendo-as como produções culturais dinâmicas, diver-sificadas e contraditórias. Observação de aulas e elaboração de projetos de intervenção com conteúdos específicos (ALTMANN, 2014).Este texto foi produzido de forma coletiva, com uma parceria entre coor-

denadora de área, supervisora e bolsistas de iniciação à docência. A metodologia adotada para sua elaboração partiu do relato individual de uma experiência marcante ao longo do tempo de participação no projeto. A partir disso, os relatos foram organizados de forma temática, destacando, em cada um deles, um aspecto significativo sobre o que tal experiência revela sobre a escola, a docência e as crianças, bem como seu impacto na formação. Deste modo, os relatos foram organizados de forma a revelar aspectos importantes do ensino e aprendizagem, tanto por parte dos discentes quanto dos futuros docentes, tematizando o inusitado da prática pedagógica, o lidar com as adversidades, o surpreender-se e adaptar-se ao cotidiano escolar, o afeto que produz o encanto, as diferentes formas de ensinar para diferentes possibilidades de aprender, a alegria e a beleza da ação docente. Tais experiências expressam um pouco do processo de tornar-se professor a partir da experiência com o Pibid.

O inusitado da prática pedagógica

Relato 1

Um fato que me chamou atenção aconteceu durante uma atividade que estava passando durante o estágio pelo Pibid, em que estaria atuando como professora à frente da turma. Escolhi como aquecimento da aula uma brincadeira, muito semelhante a um pega-pega com ajuda, chamada “caça à raposa”. Nela, há um


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caçador (pegador) que tem por objetivo caçar (pegar) as raposas, que seriam os outros alunos. Conforme ele as caça, elas viram cachorros que passam a ajudá--lo. Deixei pré-determinado que os alunos seriam tais animais, sem pensar que isso causaria algum problema ou impasse. Até o momento que um aluno vem até mim e pergunta: “Professora, posso ser uma cabra em vez de uma raposa?”. No momento estranhei, porque não se espera alguém querer ser uma cabra. Geralmente se opta por animais mais fortes e ícones do mundo animal, como leões, lobos, tigres. Mas da mesma forma o apoiei, porque sim, ele pode ser uma cabra. Pode ser quem ele tem vontade de ser.

Relato 2

Eu, como aluna da faculdade e, acostumada com as coisas do dia a dia que vi-vencio nos tempos e espaços da universidade, pude perceber que uma pequena coisa pode ter uma grande diferença aos olhares das crianças acostumadas com o prédio da escola, seus equipamentos e suas particularidades. Em 2016, acompanhei a escola em um Festival de Educação Física organizado e conduzido por estudantes de uma disciplina de licenciatura na Faculdade de Educação Física da Unicamp. As crianças participaram de várias práticas corporais e depois almoçaram no restaurante universitário. No dia seguinte a essa visita, uma professora avaliava coletivamente com a turma a experiência. Referindo-se ao suco que saía de um aparelho bem parecido com o bebedouro da escola, uma das crianças comentou que no restaurante universitário “sai suco do bebedouro”! Algo simples aos nossos olhos, mas especial aos olhos deles.

Aprender e ensinar com as adversidades

Relato 3

Uma das aprendizagens durante minha permanência no Pibid foi perceber que, na escola, há momentos em que aspectos que representam problemas, com de-dicação e vontade, podem se tornar um diferencial. Exemplo disso foi um dos lugares disponíveis para aulas, nomeado de Quiosque: um espaço com árvores, chão de terra, dois barrancos (um menor próximo aos carros estacionados e outro maior que dá para um campo de futebol em fase de construção). Descrito assim, parece um lugar muito impróprio para aulas, mas as possibilidades de exploração são incríveis e muito bem aproveitadas pelas(os) professoras(es).Em 2015, um professor passou uma atividade de vivência da deficiência visual. Separou a turma do 5º ano em duplas, um vendado e outro sem a venda. Pediu para que o aluno que não estivesse vendado levasse o outro para explorar os locais, tendo cuidado, avisando sobre galhos, buracos e principalmente sobre o barranco.O incrível são as surpresas trazidas pelos(as) alunos(as). Eles andaram pelo local, subiram em árvores, andaram nos barrancos, o que foi bem tranquilo para eles sem nenhum acidente. Após a passagem das vendas nas duplas, nos reunimos no quiosque para discutir como foi a atividade. Os relatos foram interessantes


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e alguns até engraçados no sentido de como se divertiram nessa atividade e de como tiveram uma rica experiência na sua vida, a qual não foi impedida de acontecer simplesmente pelo fato de não ter aula na quadra naquele dia. Ao contrário, as adversidades do espaço físico qualificaram a experiência.

Surpreender-se e adaptar-se ao cotidiano escolar

Relato 4

Certo dia em que não seria possível usar a área dos quiosques devido ao tempo de chuva, fomos para quadra coberta, a qual passaria a ser dividida com outra professora e outra turma. Conforme anteriormente planejado, eu estava encar-regado de dar essa aula, que agora incluía não apenas uma, mas duas turmas, de 3º e 5º anos.Seguindo um projeto coletivo do Pibid, eu usaria o quadro “Jogos de crianças” de Pieter Brueghel como elemento desencadeador da aula, questionando as crianças sobre as diversas brincadeiras ali representadas. Após esse debate inicial, a partir da imagem de um pega-pega, foi proposto um “pega corrente”. Com algumas modificações, cada aluno da turma do 5º ano “adotaria” uma criança do 3º ano e teriam que correr de mãos dadas. Uma dupla iniciava como pegador e, após certo tempo, outra dupla era chamada como pega, formando mais de uma corrente e ocupando aos poucos o espaço total da quadra.Após esse aquecimento, foi mostrado às crianças o quadro “El Pelele” de Francisco Goya, no qual um grupo de mulheres joga um manequim para cima usando um lençol. A ideia principal era que as crianças, em suas respectivas duplas, utilizassem um colete, segurando-o pelas extremidades, e lançando uma bola para cima. Posteriormente o lançamento era feito entre duas duplas, para, em um terceiro momento e com duas rodas, a cada três passes concluídos, se somaria um ponto. A roda com o maior número de passes seria a vencedora.Bem, o que me impactou de forma mais significativa nessa experiência foi o resultado da adaptação realizada para a prática que eu havia planejado. Não imaginei que seria melhor o aproveitamento da aula misturando essas duas turmas com idades e bagagens corporais bem diferentes. Surpreendeu-me como fluiu bem a aula, pois jamais imaginara que misturar turmas desta forma poderia ser tão rico para a aprendizagem, seja na minha formação, seja para os alunos que se dedicaram bastante às atividades propostas.

O afeto que possibilita o aprendizado e produz o encanto

Relato 5

O Pibid foi, sem dúvida, uma experiência formadora que me mostrou a realida-de da escola e do trabalho dos professores, além de ter enriquecido muito meu repertório de atividades a serem aplicadas um dia com meus futuros alunos. No entanto, o que mais marcou minhas lembranças nesse projeto e que me revelou um lado mais humano da educação foram as relações com algumas crianças,


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principalmente as que me acolheram a ponto de dividir comigo segredos e descobertas.Um desses meninos me tocou bastante. Apesar de já ter seus 7 anos, ele comportava-se como uma criança menor. Falava como alguém de 3 ou 4 anos. “Você viu o passalinho?” Não conseguia se manter sentado: pernas, braços e olhos sempre agitando-se. Focar no que as professoras diziam pa-recia ser algo simplesmente impossível para ele, que achava fascinante uma fileira de formigas andando. É que ele adorava animais e as aulas eram em um espaço ao ar livre com árvores, então tudo era mais encantador do que a fala da professora.O menino queria correr, ver os ninhos dos quero-queros, mesmo sabendo que esses pássaros não eram nada simpáticos com os humanos. Não nego que era uma criança difícil. Até mesmo os colegas o isolavam. Então fui me aproximan-do. Até porque é mais fácil para nós, bolsistas, tentarmos um relacionamento mais íntimo com alguns alunos, pois estamos numa posição diferente da dos professores. Eu, se fosse a professora dele, não saberia como lidar com alguém tão delicado. Era um garoto extremamente carente de carinho e de tudo o mais. Em uma das aulas, durante o momento da brincadeira – minha parte preferida –, eu fui bater corda para as crianças pularem. Esse menino mal conseguia o direito de estar na fila com os colegas. Para eles, ele era invisível e quando aparecia era para incomodar. Nesse dia, porém, eu intervim e tentei motivá-lo a pular. Até mesmo sua coordenação motora era complicada. Parecia que ele não contro-lava as pernas e os braços ao mesmo tempo, porém eu fui insistindo. Entre os protestos de alguns, que diziam ser “perda de tempo”, e as ações de outros, que agiam com violência, o menino saiu da brincadeira várias vezes. Durante as aulas eu insisti para que ele tentasse pular corda e fazer várias coisas com os colegas. Ele sempre “grudava” em mim e tudo que fazia me mostrava. Era uma doçura!O ano terminou e eu fiquei com outra classe no ano seguinte. Certo dia no re-feitório o garoto apareceu, puxou o meu braço sorrindo e falou: “Tia eu aprendi a pular corda!” Ele repetia isso todas as vezes que me encontrava na escola. E eu ficava feliz a cada vez que o ouvia novamente.

Diferentes formas de ensinar para diferentes possibilidades de aprender

Relato 6

Como bolsista Pibid, pude observar, na prática, a diferença no processo de aprendizado de cada um. Cada estudante possui características únicas, o que torna o ensino um desafio difícil e complexo. Em uma aula de Educação Física, propus o ensino de algo novo ou muito pouco realizado: o movimento de rolamento, conhecido popularmente como cambalhota. Com isso, pude perceber as várias dificuldades e facilidades de cada um durante a prática. Observando as características individuais de cada criança, utilizei diferentes estratégias de ensino para obter êxito na assimilação do conhecimento, de modo que, apesar de todas as dificuldades, todos e todas conseguiram aprender e realizar este novo gesto corporal. Este momento se


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tornou marcante e motivador na minha carreira como professor, pela percepção de ser sim possível ensinar a mesma coisa de formas diferentes, adaptando-a a partir das dificuldades encontradas.

A alegria de mediar o aprendizado

Relato 7

Acompanho uma aula de turma de 1ª ano desde o começo do semestre, na qual a professora e eu buscamos focar os elementos da ginástica. Com aos materiais disponíveis em sala, criamos uma espécie de circuito no qual colocamos um plinto que a criança deve subir, ficar em pé e realizar um salto predeterminado pela professora, aterrissar no colchão, seguir para o espaldar, o qual é escalado até passar para o espaldar ao lado. Toda a turma ama essa atividade e, com algumas variações, ela se repete de uma aula para outra.Luiz, por ter autismo em nível leve e uma deficiência que não lhe permite estender um dos braços, sempre teve muito receio em realizar o circuito. Subia no plinto com dificuldade, não ficava em pé e nem saltava, pois tinha medo, indo direto ao colchão. No espaldar, passava praticamente reto, pois também tinha receio, sempre ignorando nossa ajuda e incentivo.Muitas aulas se passaram e o Luiz continuava assim, quando em um determinado dia, próximo ao final do semestre, o incentivei a ficar de pé. Ele, com receio, não aceitou a ideia logo de início, mas acabou cedendo. Ficou em pé, saltou no colchão e começou a dar gargalhadas. Tinha amado a sensação e, confiante, seguiu em direção ao espaldar, escalando-o até a parte de cima, coisa que nunca havia feito antes. Seguia rindo.Para outras pessoas o que falo pode não significar muito, mas poder vivenciar momentos como esse, o momento de superação de uma criança que teria to-dos os motivos para se excluir, e saber que fiz parte disso, que pude ajudá-lo a superar uma dificuldade, um medo, faz tudo valer a pena. O que senti ao ver o Luiz saltar e rir foi uma das melhores sensações que tive na vida, plantei uma sementinha no início do semestre para poder colher só no final. Professores e futuros professores não devem desistir nunca.

A contagiante beleza da aprendizagem

Relato 8

Nas aulas de educação física, cada criança nos coloca um desafio diferente do outro. A oportunidade de realizar uma aula fora da escola possibilita-nos per-ceber coisas simples que nos fogem do dia a dia. Nesse sentido, levar os 3° anos para a vivência do Trampolim Acrobático na Estação Cultura foi uma aventura. Possibilitou, além da experiência prática em si, apresentar as crianças uma equipe que compete em um esporte, mostrar o quanto se preparam para conquistar seus objetivos, ensinar que quando nos dedicamos a algo que gostamos, sempre há bons resultados, os quais puderam ser mostrados através de lindos troféus.


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Num dia específico de visitas, o desafio não foi só para os alunos, mas também para os técnicos e equipe presentes, pois levamos uma aluna portadora de defici-ência visual. Naquele dia, ela fez com que todos experimentassem as dificuldades que ela vive. Foi mágico, foi lindo.Durante a aula, os colegas de turma realizaram os saltos estendido, grupado, carpado, afastado e andaram sobre o banco sueco, todos com os olhos fechados. Deu para perceber que foi difícil, mas todos aceitaram o desafio e conseguiram fazer muito bem, assim como para a pessoa com deficiência visual. Eu, bolsista Pibid, a acompanhei nas atividades. Subi no trampolim e saltei junto, ajudando na orientação espacial, na coordenação e orientação das etapas sugeri-das. A alegria estampada por nela não era contida, e não era para ser mesmo! Ela foi linda, feliz, sorridente, esperta, inspiradora, dedicada e vencedora. Venceu limites mais difíceis que os enfrentados no seu dia a dia. Mostrar que eles podem ser cidadãos autônomos e capazes, vê-los se desafian-do e conhecendo cada vez mais os limites dos seus corpos, tornando-se donos dos seus próprios movimentos e trazendo todas as experiências para a sua vida pessoal, são verdadeiras lições que devemos fazê-los levar da escola.

Referência

ALTMANN, Helena. Subprojeto Educação Física. Campinas, SP: Unicamp, 2014.


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O tão falante 6º B

Gabriela Fernandes JordãoBolsista ID do Subprojeto Geografia

Era uma segunda-feira e lembro-me de estar sentada em uma das mesas do refeitório da escola Estadual Professor Luiz Gonzaga Horta Lisboa – uma escola pequena e aconchegante. Eu e minha colega pibidiana, um tanto ansio-sas, conversávamos e acertávamos os últimos detalhes da nossa regência no 6º ano B, sala que acompanhávamos já há algum tempo, o que nos fazia sentir familiarizadas frente ao carinho e milhões de perguntas dos alunos, mas que de certa forma nos assustava porque era a nossa vez de conduzir a aula, ainda que não fosse a primeira. Lembro-me de desejar por uma aula maravilhosa! Seria a minha última intervenção em sala de aula no Pibid. Eu estava para me formar.

A mesa estava cheia de materiais – um globo de isopor, quebra-cabeça de EVA, projetor, etc. Naquele dia iniciaríamos uma série de aulas sobre as Placas Tectônicas e a formação do Relevo. Como o 6º B era uma sala falante, curiosa e extremamente interessada, lembro de termos planejado uma aula dinâmica, com materiais didáticos diferentes, aberta para a participação da turma e de-pendente do envolvimento dos alunos, já que nosso intuito era colocá-los como agentes ativos do processo de ensino-aprendizagem. Deu trabalho, mas a sala foi tão interativa, trocou tantas ideias, fez tantas perguntas, que precisamos alongar nosso planejamento para o mês de novembro todo, às segundas-feiras.

Quando o sinal tocou, logo avistamos nosso professor supervisor indo em direção à sala. Parte do 6º B já o esperava na porta, como de costume. Quando nos viram, cheias de coisas nas mãos, logo vieram ao nosso encontro ajudar. E aí as perguntas já começaram: “O que é isso?”, “Posso ver?”, “Vocês que vão dar aula hoje?”, “Quem fez?”, “Vocês fizeram?!”, “Como você fez isso?”, “Me ensina? Quero fazer igual!”, “Porque tem uma rachadura nesse globo? Ele abre?”, “Que país é esse?, “Por que esse globo é diferente?”, “O que é essa caixinha preta?”, “Um projetor?! Mas desse tamanho?”, “É de verdade?”, “Será que minha mãe compra um pra mim?”, etc.

O professor, como sempre fazia, iniciou uma conversa a fim de acal-mar a sala. Eram as duas últimas aulas daquela manhã. Encantava-me como


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o professor conseguia conter toda aquela energia com leveza, dando espaço e tempo aos alunos, sem ao menos um gritinho por parte dele. Cerca de 10 minutos se passaram.

Resumidamente, a dinâmica da aula consistia em colocar alguns proble-mas sobre a deriva das placas tectônicas para os alunos, a fim de que estes os solucionassem. Para tanto, com algumas imagens, vídeos, um globo de isopor e um quebra cabeça que representava as placas tectônicas, indagávamos sobre o contorno dos continentes, a descoberta de fósseis de mesmas espécies em regiões distantes, a separação dos continentes, a movimentação das placas tec-tônicas e as feições que essas poderiam tomar. Problematizamos ainda sobre o Círculo de Fogo do Pacífico, a incidência de terremotos no Japão e por último a formação da Cadeia do Himalaia.

As respostas sempre superavam as expectativas, ainda que fossem gri-tadas praticamente ao mesmo tempo - o que exigia de mim e minha colega tentar manter a ordem da sala para que cada aluno pudesse expor sua resposta e ouvir a dos demais, muitas vezes concordando e complementando-os -, as respostas eram praticamente completas, e muitas delas iam além do esperado, adiantando o andamento da aula. Junto com as respostas das perguntas que fazíamos os alunos também traziam longas histórias sobre documentários que eles já tinham visto, livros, situações familiares, bichinhos de estimação, etc. Era preciso conter essa enxurrada de participações. Eles falavam muito! A cada material novo apresentado era um alvoroço. Todos queriam manuseá-lo, descrevê-lo. Os alunos mostravam-se deslumbrados. E eu e minha colega um tanto orgulhosas e gratas, já que havíamos passado dias sem fim confeccio-nando-os - o que não indica que tenhamos nos esquecido de desenhar alguns países no globo, ou que os desenhados apresentassem as formas conhecidas. Digamos que era uma releitura poética do globo terrestre. Releitura essa que por sorte passou despercebida pelos alunos e foi um sucesso.

Ao longo da aula, enquanto minha colega tomava a fala, pensei no pri-vilégio que era estar ali. Lembrei-me do começo da minha graduação, quando, ainda meio perdida, o Pibid surgiu para mim como forma de identificação com o curso, já que desde a minha entrada na universidade minha intenção era lecionar, intenção essa que com o tempo foi se anulando frente a um currículo muito técnico, voltado para a formação de pesquisadores, de bacharéis, que vinha me desanimando. Agora eu estava lá, na frente do 6º B, professorando.

Quando finalizávamos o tema em meio à confusão da turma, que es-perava inquietamente o sinal bater, rapidamente e com um tanto de pieguice falei para os alunos que aquela era minha última aula para o Pibid – ainda que


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eles não entendessem muito bem o que era. Lógico que mais uma porção de perguntas foram feitas, mesmo que eles tivessem que correr para não perder a perua escolar. Dentre alguns abraços, alguns presentes de última hora - dobra-duras e recadinhos - e alguns pedidos de “fica, professora!”, os alunos foram indo embora.

Ufa! Dever cumprido! E comprido! Já que fui bolsista de iniciação à docência desde que o Pibid foi implantado no curso de Licenciatura de Geo-grafia, em julho de 2011 até à aula para o 6º B, no final de 2014. Ao longo desse tempo, passei por diferentes escolas, diferentes projetos, professores, turmas, colegas pibidianos. Diferentes trabalhos de campo foram realizados - ao ce-mitério, estádios de futebol, bairro das escolas, exposições -, alguns materiais confeccionados - maquetes, globo, quebra-cabeça, experimentos, - e exercícios e aulas sobre diversos assuntos - Globalização, Agricultura, Blocos Econômi-cos, Placas Tectônicas, Fronteiras, etc. Talvez uma das mais nostálgicas seja a relatada aqui. Mais do que técnicas ou conteúdos, foram valores aprendidos.

Penso que o Pibid, no decorrer desses anos, não trouxe só a mim novas experiências e conhecimentos, cumprindo com seu papel de antecipar aos alunos de graduação seu vínculo com as salas de aula, e foi além: os ganhos são também para toda a comunidade escolar que tem a oportunidade de se abrir e renovar, e talvez se contaminar com essa ânsia nossa pela sala de aula. Para os professores, agentes principais do sucesso do Pibid, esse é um momento de pausa e reflexão, considerando jornadas de trabalho exaustivas, bem como na crescente regulação, tecnicidade e controle de sua profissão, que o leva à roti-nização. Penso também que o Pibid fortaleceu e deu visibilidade para o curso de Licenciatura de Geografia na universidade. Os ganhos foram enormes, e para todos.

Cerca de um ano depois, fazendo compra em um supermercado próximo à escola, atraída por algumas promoções, encontrei uma das alunas desse 6º B. De longe ela me reconheceu, me chamou pelo nome, e, apesar da minha dificuldade em lembrar-me de onde a conhecia - para ser sincera só me lembrei alguns minutos depois do ocorrido -, ela veio até mim, carinhosamente me deu um abraço, me perguntou se estava bem e foi rápido em direção ao caixa com os pais. Pela primeira vez, o 6º B falou pouco!


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A goteira e a gestão: limpar a calha pode ser uma solução

Eliana AyoubColaboradora na Coordenação de Área do Subprojeto Multidisciplinar

Era uma escola estadual em Campinas com turmas do ensino funda-mental II e ensino médio.

Nosso subprojeto, coordenado por Elaine Prodócimo e por mim, pre-via um conjunto de ações voltadas às relações humanas, numa perspectiva interdisciplinar, envolvendo estudantes de várias áreas como educação física, pedagogia, artes visuais, dança, música, geografia e ciências sociais.

Suas propostas tinham sido previamente planejadas em conjunto com um dos supervisores da escola, com o qual já desenvolvíamos parcerias por conta dos estágios supervisionados obrigatórios da Unicamp. Cada passo, cada decisão, eram partilhados com os supervisores do Pibid e com os bolsistas ID.

A pedido da escola, uma das frentes de ação passou a ser a “revitaliza-ção da biblioteca”. Tal proposta inicialmente não fazia parte da temática do subprojeto, mas, diante das circunstâncias e das emergências do cotidiano, resolvemos encampar esse desafio, tendo como horizonte uma proposta de atividade de contação de histórias na biblioteca.

O espaço estava completamente desorganizado e era raramente utilizado. Muitos livros estavam desgastados pelo tempo e pela poeira; outros eram novos e estavam empacotados, sem o mínimo sinal de uso. Entre livros, goteiras e poças d’água no chão, um computador antigo e armários em estado precário de conservação, fomos, a duras penas, transformando aquele lugar. Durante aproximadamente 1 ano e meio, revezávamos os bolsistas de iniciação à docên-cia na organização da biblioteca, inicialmente desviando da água que teimava em cair do teto e se espalhar nas fendas daquele lugar.

Qual não foi nossa surpresa e alegria, quando num belo dia soubemos da grande novidade: fim da goteira!

Com a entrada da nova diretora na escola, decidiu-se fazer a limpeza das calhas. Calhas limpas, cessou o “pinga pinga” na biblioteca! Aquele espaço


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destinado aos livros, às leituras, à contação de histórias, enfim, às pessoas, pôde finalmente ser habitado em sua plenitude.

Curioso... os problemas são tantos, os problemas são grandes, os proble-mas são pequenos, os problemas de fato existem... Numa escola, tudo acontece ao mesmo tempo... Lidar com o cotidiano não é tarefa fácil, para amadores (embora seja fundamental amarmos nosso ofício, como diz Paulo Freire). É tarefa para profissionais. E o Pibid, ao nos colocar na vida da escola, vem nos ensinando os sabores, os odores, as dores, os temores e os amores da profissão de professor.

Com goteira ou sem goteira, a vida da/na escola não pára. Às vezes, simplesmente limpar a calha pode ser uma solução...


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Aprender com a prática

Matheus VieiraBolsista ID do Subprojeto Física

Durante os meses de abril e maio pude ter uma melhor experiência de aprendizado ao acompanhar as aulas da professora orientadora, pois tive a oportunidade de aumentar passo a passo aquilo que já havia estabelecido como base de tudo o que havia aprendido antes e que gostaria de aplicar na minha carreira como futuro professor.

Foi muito mais fácil para mim treinar algumas atitudes e modos de trans-mitir o conhecimento aos alunos nos momentos em que tinha a oportunidade de tirar suas dúvidas, pois já fazia mais de um ano em que eu estava praticando o ato de tirar dúvidas dos alunos com a supervisão da professora supervisora.

Neste período tive a oportunidade de ministrar duas aulas com o mes-mo conteúdo para turmas diferentes, e senti que realmente estava diante de um público muito atento e com um nível de conhecimento acima do normal para a faixa de idade deles, visto que frequentavam um dos melhores colégios técnicos do país.

Porém, penso que uma das maiores dificuldades que tive ao ministrar as aulas para as duas turmas foi a interação com os alunos, visto a necessidade de fomentar dúvidas e o interesse nos mesmos; sei que isso é um papel fun-damental para um professor, mas como eu não possuía uma confiança muito grande, talvez pela minha juventude e inexperiência, não consegui envolver muito os alunos e fomentar o interesse deles no conteúdo, conforme desejado.

Também percebi que possuía uma dimensão de conhecimento sobre o conteúdo, que estava ministrando, menor do que o desejável para uma aula de alto nível e propícia para o público que estava assistindo à aula.

Portanto, pude aprender com meus erros que me chamaram a atenção após ter ministrado as aulas, além de alguns outros acertos e erros para os quais a professora supervisora me chamou a atenção e me motivou a continuar me aperfeiçoando até melhorar cada vez mais.

Corrigi algumas listas de exercícios e acompanhei algumas aulas em que a professora supervisora ensinou alguns conteúdos, o que solidificou ainda


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mais aquilo que havia aprendido, pois pude relembrar conteúdos vistos ape-nas no tempo de ensino médio e que não lembrava por inteiro, mas que são extremamente importantes de serem passados para os alunos.

Enfim, foram dois meses produtivos em que fiquei muito mais confiante para seguir carreira como docente, pois pude aprender com meus erros e acer-tos, além de poder contar com alguns ótimos materiais para a carreira docente que fui presenteado pela professora supervisora (como livros e tabelas), que com certezas farão a diferença na minha futura profissão como docente, pois são fundamentais como o auxílio do professor na medida em que este muitas vezes não tem acesso a materiais de qualidade.


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Docência: narrativas, experiências e formação

Nima Imaculada SpigolonCoordenadora de Área do Subprojeto Química

As paixões e os desafios pelo ato de ensinar e aprender, para ir além das razões, do ofício e da formação docente, constituem aqui [também] propó-sitos capazes de me fazer narrar fragmentos inseridos em curtos períodos de calendário e de relógio, fragmentos dos meus percursos de vida e de trabalho, numa relação direta com a Educação e a Humanidade; comigo e com o outro; com a natureza e a sociedade.

Quero e penso, então, que se pode definir como uma narrativa que trata de três percursos de docência, que são indissociáveis de vida, de trabalho e de formação.

Se traçados sobre um plano, como uma cartografia de sujeitos, tempos e espaços, seriam semelhantes a três caminhos que se cruzam diversas vezes; em alguns trechos andam paralelos, em outros se distanciam e voltam a se cruzar adiante. O interessante é que isso, às vezes, nada tem a ver com a cronologia linear com a qual costumamos registrar e avaliar os percursos institucionais, acadêmicos e produtivos, e sim com uma espécie de cronologia holista, inin-terrupta e permeada por narrativas, biografias e processos formativos.

Os percursos entrelaçados, que registro de modo sucinto e sensível nestas linhas, são percursos de três grupos de educadores, professores e formadores.

O primeiro e mais denso, são os dos estudantes participantes do Sub-projeto Química, que denominamos Licenciatura Integrada. O segundo, de modo mais intenso, são os dos supervisores da/na escola. O terceiro é o da própria coordenadora.

Os três percursos e seus caminhantes (não necessariamente nessa ordem) tracejam suas próprias experiências em seus encontros na busca comum, crítica e reflexiva de fundamentação teórica para a prática e vice-versa. Como essas experiências em construção podem contribuir para a nossa formação e práxis? E mais: elas precisam articular as dimensões do real nos entrecruzamentos das diversas áreas: científica, cultural, artística, política com o cotidiano, as práticas


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sociais e os processos formativos que facilitam, dificultam e re-inventam outros, inclusive com o teor sensível dos sujeitos e os sentidos atribuídos a partir deles.

Só há mais uma coisa que gostaria de destacar nesta narrativa. Talvez ela esconda – ou talvez, melhor, revele – um quarto percurso, que não é de nenhum educador, professor ou formador, nem é de qualquer outro sujeito, mas que se mostra indispensável estar aqui: o Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que gera reflexos e reflexões, tem papel decisivo na Faculdade de Educação da Unicamp e cuja iniciativa é acolhida generosamente pela parceria [e parceira] Escola Estadual Barão Geraldo de Resende. Aliás, isso é marcante, pois está amalgamado nos outros três percursos.

Trago a narrativa de que a docência se constitui nos modos de agir, pen-sar e sentir mediatizados pelas relações que estabelecemos nas dimensões do pedagógico, político, didático como parte das experiências que, por um lado, epistemologicamente perspectivam passado, presente e futuro e, por outro, ao nos aproximar do humano, da liberdade e do amor, nos distanciam de uma Educação certa, única e acabada.


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O Pibid e a vivência nas escolas públicas, uma experiência pessoal

Giuliana Eboli SotorilliBolsista ID do Subprojeto Ciências Biológicas

Antes de entrar para o Pibid tinha apenas acompanhado por um dia uma professora para realizar um trabalho de uma disciplina da Educação. No entanto, logo que entrei no Pibid percebi que é uma experiência completamente diferente. O Pibid é um programa que dá ao bolsista a experiência de vivenciar a sala de aula, de buscar novas maneiras para os alunos aprenderem determi-nado conteúdo, de ter a responsabilidade de realizar atividades e aulas para os alunos, ao mesmo tempo contando com o apoio da supervisora e coordenadora, que nos orientam sobre as melhores maneiras de lidar com situações que ao longo da jornada. Esse apoio foi essencial, já que tínhamos liberdade de propor atividades com os alunos, de levar lupas e microscópio para as aulas práticas assim como outros materiais, com o apoio do Instituto de Biologia.

Acompanhar uma turma por um tempo, notar que cada sala tem um perfil e que uma estratégia de ensino funciona em uma turma, mas em outra talvez não funcione tão bem é algo que veio com o tempo. Percebi que preparar provas e outras atividades não é uma tarefa tão simples. O Pibid me permitiu que tivesse essa vivência em sala de aula, que pudesse conhecer melhor a rea-lidade do ensino nas escolas estaduais e que aprendesse muito sobre o ensino. O Pibid foi uma ótima experiência que recomendo a todos que querem seguir o caminho da educação.


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O Pibid Dança e a criança com deficiência física

Amanda Rossi SabioniBolsista ID do Subprojeto Dança

Na minha experiência como docente-bolsista constatei que a dança, como uma das quatro linguagens artísticas obrigatórias na educação básica, é capaz de atingir e transformar qualquer pessoa, isto é, se aproximar da unicidade e ampliar as habilidades de comunicação de qualquer ser humano. Sua prática e domínio possibilitam o desenvolvimento correlacionado da sensibilidade e da motricidade do corpo, além de garantir a otimização de processos de memória, de imaginação, de criatividade e de expressividade (SÃO PAULO, 2014).

Neste breve relato, vou enfocar a experiência que tive com o ensino da dança no Pibid em relação à educação inclusiva e meu aprendizado sobre a relação do professor com o educando deficiente. Conforme apresentado no documento Atendimento Educacional Especializado Deficiência Física (AEE), é necessário para o desenvolvimento do aluno deficiente a criação de um ambiente que possua “condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança” (BRASIL, 2007, p. 27). Dessa maneira, espera-se que o acesso desse aluno ao conhecimento escolar, bem como sua interação com o meio, com os colegas e com o professor sejam potencializados.

Na E.E. Físico Sérgio Pereira Porto, escola onde o Subprojeto Dança atua, tive a oportunidade de entrar em contato com uma estudante do 1°ano do ensino fundamental que se enquadra dentro das diretrizes de inclusão por ter paralisia cerebral. Sua mesa, cadeira e materiais didáticos são totalmente adaptados para sua patologia, graças a uma parceria entre a família e a escola. Esse tipo de adaptação é proposto pelo documento nacional quando se fala em tecnologia assistiva, ou seja, quando “[...] desejamos resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência e nos remetemos a encon-trar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro modo” (BRASIL, 2007, p.41).

A paralisia cerebral é uma expressão utilizada para poder designar diversas disfunções causadas por uma lesão no sistema nervoso central. Ela pode influenciar diretamente nos músculos ligados à locomoção, à postura e


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ao equilíbrio, além de intervir no tônus muscular do indivíduo (ROSSI, 2014). No caso da aluna com a qual convivi, as funções intelectual e cognitiva estavam preservadas, porém seu corpo não respondia, em sua totalidade, aos comandos e desejos cerebrais.

Foi um grande desafio tanto para mim, bolsista, quanto para a super-visora integrar a aluna às aulas de dança, uma vez que sua motricidade era reduzida aos limitados movimentos de rotação do crânio, flexão e extensão da coluna e ao parcialmente descoordenado movimento dos braços e pernas, permanecendo, portanto, sentada em uma cadeira de rodas. Apesar disso, conseguimos fazer com que, durante o percurso das aulas, a aluna executasse todas as proposições, dentro das suas limitações e com o auxílio de uma das bolsistas e/ou da supervisora.

As aulas do Subprojeto Pibid Dança são estruturadas de acordo com o documento Orientações Curriculares e Didáticas de Artes para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais disponibilizado pela SEE/SP. Dessa maneira, divide-se a aula em quatro etapas: roda de conversa inicial, aquecimento, desenvolvimento e roda de conversa final. A roda inicial é o primeiro contato com os alunos, momento para recebê-los, retomar os conteúdos trabalhados no encontro anterior e introduzir o tema a ser desenvolvido. O aquecimento é necessário como preparação para o corpo que dança, “é um “chegar ao corpo”, abordando-o em suas dimensões intrínsecas – sensorial e motora – antes de iniciar a proposição” (SÃO PAULO, 2014, p.6). O desenvolvimento é a etapa da aula que se propõe atividades “de exploração, investigação [e] criação (solos, duos, trios, grupos)” (Ibid., p.24). Por fim, a roda final de conversa desempenha o papel de fornecer ao aluno um espaço para registrar as atividades enquanto o professor sintetiza e articula os conteúdos principais do encontro. Assim, pretendo, nesta narrativa, exemplificar uma dentre as diversas aulas de que a aluna em questão participou.

No aquecimento, a partir da proposta do “Banho” (SÃO PAULO, 2014, p. 6-9) a aluna, sentada em sua cadeira de rodas, foi massageada com as pró-prias mãos para que pudesse sentir a ativação de sua pele por meio do calor gerado pelo movimento. Além disso, durante o desenvolvimento de uma das aulas, a brincadeira “morto-vivo” foi adaptada, visando trabalhar as direções primárias e os níveis alto e baixo. Para esta vivência, a aluna foi carregada pela supervisora e, a partir dos comandos “alto” e “baixo” propostos pelas bolsistas, a supervisora a direcionava ao nível correspondente. Isso dava à estudante a oportunidade de sentir a variação de nível e a sensação que isso trazia ao seu corpo. Além disso, permitia que ela olhasse para o mundo a partir de um outro


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ângulo, proporcionando uma nova relação com o espaço, uma nova forma de afetar e ser afetada por ele.

Para finalizar esse encontro, os alunos registraram, por meio de desenhos, o que tinha sido trabalhado na aula de dança, como sensações, o que gostaram ou não, entre outros relatos. Para essa aluna não foi diferente, ela desenhou, por meio de linhas e círculos, essa sensação de variação de níveis e direcionamentos para cima e para baixo. Em contraponto com outros alunos, a evolução desta estudante é perceptível apenas de modo micro no campo motor, mas bastan-te presente no campo afetivo/emocional. É visível quando ela se sente bem vivenciando a proposição, pois ela se esforça corporalmente, dentro das suas dificuldades, para a realização da atividade, mesmo que para isso ela dependa da ajuda de outra pessoa. Vale ressaltar que, antes da execução de qualquer proposição, a aluna foi sempre convidada a participar respondendo a referen-ciais por sinais (mão direita “sim”, mão esquerda “não”, ela condicionava sua cabeça para umas das mãos). Para todos os convites a escolha foi afirmativa.

Em suma, concluo que essa experiência colaborou imensamente para a relação da aluna com ela mesma e dela com seus colegas de sala. Foram momentos prazerosos e de grande aprendizado físico, expressivo e social para ambas as partes. Como futura docente de dança, pude pesquisar a existência de literaturas que auxiliam professores na relação com alunos de inclusão, em busca de instrumentalização para melhorar a qualidade do meu fazer em sala de aula. Ampliei minha compreensão sobre quão rico é o universo das crianças com deficiência física no que diz respeito ao seu potencial criativo e, ao mesmo tempo, concordando com Rossi (2014), o quanto ainda são escassos os estudos voltados para a dança em relação a essas crianças.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado Deficiência Física. 2007. p. 27-52. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf. Acesso em: 25 de agosto de 2016.

ROSSI, Patrícia. Programação de ensino em dança educativa voltada a crianças com deficiência física. 2014. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual da Educação. Orientações Curriculares e Didáticas de Artes para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Organizado pela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica. São Paulo: SEE, 2014. (Versão Preliminar)


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Construção e desconstrução do ser docente em sala de aula

Tailli GadioliBolsista ID do Subprojeto Enfermagem

Entrei para o Programa de Início à Docência em agosto de 2015. Deparei--me com o grupo passando por dificuldades e naquele instante achei que isso me deixaria desanimada. Surpreendi-me, pois isso me encorajou a ficar horas na Escola, me dedicar em diferentes e longos períodos fora dela para que o trabalho saísse da maneira como eu pretendia. Tinha muito interesse no eixo do projeto e compreendia as dificuldades ligadas ao excesso de demandas do bacharelado, e sabia que precisava tentar.

Primeiramente eu comecei a planejar as aulas com a professora que ministrava Psicologia, montando aulas, estudando, conversando, trocando experiências e sempre à procura de um novo método para testarmos junto aos alunos. Sentia-me lisonjeada em estudar previamente a matéria e colocar todo meu conhecimento já adquirido, discutir o tema com ela e trocar experiências. Depois disso, entramos em sala. Confesso ter ficado receosa, pois o primeiro dia os alunos se transformaram em ‘’rebeldes’’ e se incomodaram com a minha presença. Descobrimos que isso havia ocorrido por uma experiência anterior que não tinha tido sucesso. Estava aí mais um desafio: conquistar esses alunos! Quanta coisa nos surpreende ao entrar em uma sala de aula. Os alunos, razão de nosso trabalho, às vezes nos atemorizam, tamanha a vontade de conquistá--los. Não há como prever tudo, não há como ignorar as mensagens que eles nos passam...não há como não planejar e não há porque perdermos a leveza de flexibilizarmo-nos quando se faz necessário. Mil olhos são necessários e um coração acolhedor também.

Depois desse dia, começamos a trabalhar juntas com turma, com dinâmi-cas, listas de exercícios, casos clínicos e, para dar o conteúdo, sempre utilizamos a metodologia ativa. Fui conquistando a confiança dos alunos dia após dia, o que gerou pedidos de ajuda para estudar, de plantões de dúvidas, de conselhos para estudo antes da prova, entre outros que foram realizados no período do almoço sob a supervisão da professora. Acabaram me ensinando a conquistar a confiança em mim mesma!


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A cada dia que eu entrava em sala junto com a professora, escrevia um relatório e discutíamos aquilo que necessitávamos melhorar e aquilo que pode ríamos manter na semana seguinte. Fomos trocando experiências – ela-borávamos as provas juntas e fazíamos em duas etapas a correção. Primeiro passava pela minha correção e depois pela dela. Fazíamos reuniões para entrar em acordo acerca da nota de cada aluno. Muitos detalhes a serem considerados, muito cuidado com as pessoas envolvidas, muita vida em jogo! A docência em saúde requer acolhimento também.

Não tenho palavras para expressar nesta narrativa o quanto cresci como aluna, como cidadã e, principalmente, como docente. Foi neste momento que percebi o quanto gosto de ensinar e o quanto a docência me é instigadora de novos conhecimentos. Acredito que neste um ano e meio que estou no Pibid vejo a docência de outra maneira: quero construir o conhecimento junto com os alunos! Percebo que minha visão mudou após participar das atividades junto com o grupo e com as atualizações que fizemos através de leituras, trocas de experiência e reuniões. Quando entrei no programa decidi não ser uma docente que apenas “passava” o conteúdo para os alunos – foi quando comecei a estudar a metodologia ativa a qual, reconheço, poucos professores que passaram na minha formação utilizaram.

Sou grata à Escola ETEP que abriu as portas para que eu pudesse desen-volver diversas experiências e colocar em prática a docência em que eu acredito: construir e desconstruir o conhecimento diariamente. Ser docente não é apenas ensinar: é aprender, discutir, estudar e querer ser melhor a cada dia.


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Renovação, trabalho, sucesso

Gisele Ursini FinardiSupervisora do Subprojeto Letras

Trabalhar com o Pibid tem representado uma renovação em minha vida, tanto no sentido profissional quanto no pessoal. A renovação se deu logo de início: convidada a fazer parte do Programa, senti-me valorizada profissio-nalmente; eu, que pensava que, após mais de vinte anos de trabalho em sala de aula, não teria nada a oferecer a quem quer que fosse. Percebi que minha experiência, acumulada ao longo dos anos, poderia, sim, ter alguma serventia. Pessoalmente, me senti orgulhosa, pois me formei em Letras na Unicamp e me vi, então, tendo a possibilidade de retornar meu contato com os assuntos acadêmicos. Mais tarde, vim a descobrir minha utilidade como colaboradora na formação dos bolsistas após os trabalhos terem começado efetivamente. E percebi o quanto os meus alunos, envolvidos no Projeto, puderam aprender.

Quanto aos alunos bolsistas, comprometimento, assiduidade e pontua-lidade foram observados durante todo o período de trabalho. Quando alguns poucos atrasos aconteceram, os bolsistas avisaram antecipadamente que es-tavam a caminho. Raras faltas foram justificadas, avisadas antecipadamente e compensadas, portanto sem prejuízo algum para os alunos em relação ao encaminhamento do que havia sido planejado. Diversas reuniões aconteceram ao longo da realização do projeto, para planejamento de atividades e orientação aos bolsistas, que conversavam comigo semanalmente sobre as atividades que pretendíamos trabalhar com os alunos. Os bolsistas vinham preparados para as aulas que iam ministrar, demonstrando que haviam planejado anteriormente gêneros textuais e temas que seriam trabalhados. Sabiam bem como conduzir as aulas, controlando o tempo disponível para os trabalhos. O repertório de textos escolhidos para trabalhar foi adequado à faixa etária e à capacidade de compreensão dos alunos. A interlocução entre bolsistas e supervisora aconteceu sempre de forma tranquila e plenamente satisfatória. Nas reuniões, trocávamos ideias sobre o planejamento das atividades a serem trabalhadas em sala de aula e sobre a capacidade de compreensão, a indisciplina e a falta de motivação de alguns alunos das classes. Fazíamos observações gerais sobre a escola e os


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alunos e conversávamos sobre alguns deles em particular; também trocávamos informações sobre o universo dos alunos e suas famílias. Em nossas reuniões e conversas informais cotidianas, os bolsistas demonstravam suas inquietações quanto a orientar e encaminhar bem os alunos para os trabalhos em classe; frequentemente davam sugestões importantes e sempre estiveram abertos para ouvir e acatar as orientações dadas por mim.

No que diz respeito aos alunos da escola, estes se envolveram de modo positivo com os trabalhos propostos pelos bolsistas do Pibid. Em algumas salas o envolvimento foi maior, mais receptivo às atividades propostas do que em outras. Isso era algo já esperado, visto que algumas turmas de alunos trazem consigo, algumas vezes, um histórico de falta de motivação e de interesse que carregam, ano após ano, desde o início do terceiro ciclo do ensino fundamental. O que de melhor aconteceu com os alunos é que eles puderam, ao participar do Projeto, adquirir ou ampliar conhecimentos sobre os gêneros textuais tra-balhados, exercitar e alargar suas competências ligadas à prática de leitura e posterior produção de textos e reescrita.

No ano de 2014, a culminância das tarefas feitas ao longo do ano durante as aulas do Pibid resultou na elaboração de uma revista impressa, chamada “Futuro Próximo”, que teve título, ilustrações e textos elaborados pelos próprios alunos, sob a orientação dos bolsistas. Assim, permanece na escola um resultado palpável do trabalho feito, materializado em um objeto que poderá ser utilizado como fonte de consulta para os próximos alunos que virão a frequentar o nono ano na escola e que demonstrarem interesse pela temática da revista: escolas técnicas gratuitas e de qualidade, escolas particulares que oferecem provas para bolsas de estudo, cursos pré-vestibulinho e pré-vestibular.

Em 2015, além das palestras muito interessantes que tivemos sobre o tema “Mundo do trabalho”, que puderam despertar nos alunos o interesse pela continuidade de seus estudos no ensino médio e superior, o auge das atividades feitas durante todo o ano em sala de aula foi o lançamento da Revista Cientí-fica “Saúde e Conhecimento”, totalmente feita por nossos alunos de 7º, 8º e 9º anos, desde o título e suas ilustrações até os textos, dos mais simples aos mais complexos, sob a orientação dos bolsistas. Esse produto foi o resultado do que era esperado pela escola, pois nela permanece como material para pesquisa, por conectar o conhecimento científico dos alunos, adquirido por meio de experimentos, do que foi aprendido em sala e de pesquisas feitas em diversas fontes, ao aprendizado e à produção escrita de diferentes gêneros textuais, como jogos, curiosidades, relato de experimento, infográfico, reportagem e artigo de divulgação.


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À parte de algumas dificuldades de ordem material encontradas na rea-lização dos trabalhos, como a falta de lousas digitais nas salas de aula, ou de ao menos uma sala multimídia na escola, além de os computadores da sala de informática nem sempre funcionarem a contento, ressalto a importância da continuidade do Pibid na escola, uma vez que os objetivos do Projeto em 2014 e 2015 foram alcançados com muito sucesso, obtidos não somente com a minha parcela de contribuição para o processo de profissionalização dos bolsistas, mas principalmente com o desenvolvimento de atividades relevantes para a escola, no sentido de abordar nossa diversidade linguística e cultural por meio da diversidade de gêneros textuais, somando-se a isso a temática dos trabalhos do Projeto, voltada para as perspectivas para o futuro, que contribuiu bastante para a informação, para elevar a autoestima e para o aumento do envolvimento e dos resultados do desempenho escolar dos alunos.


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O Pibid como agente transformador no futuro acadêmico do bolsista

Aline AndradeBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Sou estudante do primeiro ano do curso de graduação em Pedagogia e ingressei no Pibid no início de setembro de 2016.

Lembro-me que, ao saber que conseguira entrar no Pibid, tive muitas expectativas, pois era um grande passo entre o meu curso de graduação, a prática na escola, envolvendo todo o funcionamento dessa instituição e o real contato com os alunos. Eu teria a minha primeira experiência dentro de sala de aula, mas não como estudante e sim como agente, sujeito ativo, para ministrar as aulas junto com o docente.

Minha experiência ainda é curta no Pibid, mas ainda assim sinto-me que posso dizer com propriedade que participar do programa me fez ter a certeza de que estou no lugar certo, isto é, dentro da sala de aula.

Para fazer dar certo a minha participação no Pibid, percebi que era necessário planejamento; era preciso haver comunicação e interação com a professora, pois isso iria se refletir em sala de aula. A sintonia entre nós, como sujeitos ativos que promovem o ensino, seria primordial para que a aula acontecesse com sucesso e, dessa forma, os alunos conseguissem absorver de-vidamente o conhecimento. Também percebi que era preciso estudar sempre o conteúdo com antecedência para estar apta a participar e contribuir com o desenvolvimento da aula junto com a docente.

Na escola na qual atuo pelo Pibid há o programa de inclusão; na sala que acompanho, há quatro meninas surdas. Confesso que no começo fiquei insegura sobre como saber lidar com essa situação, uma vez que meu conhe-cimento da língua Libras era quase nulo. Sabia, portanto, que estava diante de um grande desafio.

Meu primeiro dia em sala de aula ficará para sempre marcado em minha vida, pois todo o receio que senti dissipou-se ao ver a receptividade das alunas surdas. Elas tentaram conversar comigo e isso fez-me sorrir instantaneamente.


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Senti-me acolhida e bem-vinda para iniciar as atividades didáticas que havia planejado com todos os alunos, tanto ouvintes quanto surdos.

A comunicação entre os alunos é igual. Com as alunas surdas, porém, é necessário a ajuda de uma intérprete na interação. E ela me ajudou muito, ensinando sinais e algumas palavras em libras para que, dessa forma, pudesse interagir um pouco mais com as alunas surdas.

Semana após semana vejo a relação professora-aluno crescer; é um processo ao qual aos poucos estou me adequando e me ajustando, pois sei julgar como necessário para melhorar meu desempenho. Estar em sala de aula como professora e saber que em alguns casos eu fui a responsável por passar determinado conhecimento a algum aluno (ou todos) é uma sensação incrível e indescritível. É o sentimento de poder transformar a realidade das pessoas por meio da educação.

O Pibid também criou em mim algo que até então jamais cogitara, mas que hoje me faz todo o sentido: o desejo de me envolver academicamente com o tema da inclusão social. Ainda não sei exatamente onde e como irei atuar, ainda tenho algum tempo para descobrir; mas, essa vontade está viva dentro de mim, e eu agradeço ao Pibid e a todos que me ajudaram ao longo desse processo.


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Vivendo a Segunda Guerra: cultura de massa nos quadrinhos do Capitão América

Gabriela Marta Marques de OliveiraBolsista ID do Subprojeto História

Como bolsista do subprojeto de História do Pibid entre 2014 e 2015, fiz algumas intervenções em sala de aula, e tratarei aqui daquela referente à utilização dos quadrinhos do Capitão América em uma aula sobre a Segunda Guerra Mundial. Escolhi escrever sobre essa intervenção específica, pois foi aquela com que os alunos mais se empolgaram e se envolveram, o que me fez pensar sobre a necessidade de se trabalhar com fontes mais próximas da reali-dade dos alunos a fim de que eles de fato se envolvam na discussão.

A ideia de uma atividade envolvendo algo com o que os alunos tivessem maior contato, como uma história em quadrinhos de um super-herói que havia acabado de estrelar em dois filmes de grande sucesso, surgiu após várias con-versas nas reuniões com os bolsistas e as supervisoras sobre como a distância entre o conteúdo ensinado e o cotidiano dos alunos poderia ser prejudicial ao aprendizado. Com isso em mente, nos colocamos, eu e minha parceira, também bolsista do projeto, a pensar em uma atividade que pudesse fazer com que o conteúdo de história e a vida dos estudantes conversassem.

Faço aqui primeiramente um breve resumo sobre a história em quadri-nhos (HQ) analisada, para depois descrever a atividade. Trata-se do “Alma-naque do Capitão América” nº 77, da Editora Abril. Em 1941 Joen Sickson e Jackson Kiberin criaram o personagem Capitão América. Nascido em 4 de setembro de 1918, Steven Rogers era um rapaz com problemas de saúde que almejava ajudar o seu país a vencer a Segunda Guerra Mundial a qualquer custo. Após ter seu alistamento recusado pelo exército estadunidense, Rogers deixa claro que faria qualquer coisa para ser um combatente de guerra, e assim é convidado a participar de um projeto chamado “Super Soldado”, que tinha por objetivo transformar homens debilitados como Steve em pessoas ágeis, musculosas, velozes e fortes, ou seja, bons combatentes de guerra, gerando dessa forma um exército de “super-soldados”. Porém, na equipe do projeto havia um agente infiltrado de Mussolini, e durante a transformação de Rogers, tal


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agente mata o cientista criador da fórmula, e como não havia nenhum registro escrito sobre ela, ele acaba sendo o único homem daquele tipo. Após algum tempo de treinamento, ele é chamado pelo Governo dos Estados Unidos para combater um “agente especial nazista que estava espalhando terror por toda a Europa”10. Seu nome era Caveira Vermelha. Então, Rogers recebe um uni-forme e um escudo com as cores da bandeira dos Estados Unidos e é enviado para combater na Segunda Guerra Mundial, como tanto queria. Lá, reencontra seu amigo de infância James Buchanan Barnes, conhecido como Bucky, mas esconde dele a sua identidade secreta. Porém, pouco tempo depois, Bucky descobre seu segredo e se torna o seu parceiro. Junto com Centelha, Tocha Humana, Namor, o Príncipe Submarino, Ciclone e Miss América, integrou o “Esquadrão Vitorioso”, que derrotou Hitler em 1945.

A atividade foi pensada para uma aula de 50 minutos, sendo que dez deles foram dedicados a uma breve introdução sobre a guerra, já que eles estudariam este conteúdo nas semanas seguintes; dez minutos dedicados à leitura de alguns quadrinhos pré-selecionados; dez minutos para tratar da cultura de massas; e vinte minutos para a discussão sobre o exposto. A atividade tinha por objetivo trabalhar com os alunos de que forma a cultura de massa – na dinâmica da in-dústria cultural – contribuiu para o convencimento da população estadunidense de que sua entrada na Segunda Guerra Mundial seria essencial para garantir a paz e a liberdade mundiais, apesar de todas as perdas humanas que tal deci-são geraria; como e por que a propaganda existente nos quadrinhos ajudou a levar homens para os campos de batalha; como os quadrinhos se encaixam na Doutrina Monroe, pensando em quais ferramentas a HQ nos dá para pensar a “América para os americanos”; e como se pode perceber a permanência de tal doutrina mais de 100 anos após ser anunciada ao Congresso dos Estados Unidos; tratar da construção da imagem dos Aliados e do Eixo, por que ela foi construída dessa forma, com os Aliados tentando salvar o mundo do Eixo; e como os quadrinhos ajudaram a levantar o moral dos soldados que estavam nos campos de batalha.

A preparação para a atividade envolveu, além de um estudo sobre o conteúdo programático referente à Segunda Guerra Mundial e da leitura dos quadrinhos, um estudo mais aprofundado sobre cultura de massas, e sobre a própria HQ enquanto forma de disseminação de uma determinada política pelo Estado americano. Recebida de forma bastante animada pelos alunos, que

10 LEE, Stan; STERN, Roger; KIRBY, Jack. Almanaque do Capitão América, nº 77. Editora Abril: São Paulo, 1985, p.11.


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se envolveram muito na discussão sobre como uma história em quadrinhos pode ser expoente de um projeto político, a atividade atingiu seus objetivos, e teve como encerramento uma atividade em grupos, em que os alunos criaram um herói, representante de qualquer um dos países envolvidos na guerra, que representasse o projeto político desse país. O herói teria que ter um nome e um codinome que aludisse a tal projeto, como o Capitão América, conhecido também como “Sentinela da Liberdade”.

Referências

LEE, Stan; STERN, Roger; KIRBY, Jack. Almanaque do Capitão América, nº 77. Editora Abril: São Paulo, 1985.

PEREIRA, Carlos Eduardo Boaretto. Capitão América: as relações sócio-econômicas na Segunda Guerra Mundial março/abril de 1941. Simpósio Lutas Sociais na América Latina, 4. 2010, Londrina. Anais..., 2010. p. 62 - 71. Disponível em: http://www.uel.br/grupo-pesquisa/gepal/anais_ivsimp/gt2/7_CarlosBoaretto.pdf. Acesso em: 23 de outubro de 2016.

SANTOS, Aline Martins. A Segunda Guerra Mundial na linguagem dos quadrinhos. Capitão América: “A Sentinela da Liberdade” ou “O Defensor da América para os Americanos”? Disponível em: http://www.ufrgs.br/alcar/encontros-nacionais-1/encontros-nacionais/6o-encontro-2008-1/A%20Segunda%20Guerra%20Mundial%20na%20Linguagem%20dos%20Quadrinhos.pdf. Acessado em: 23 de outubro de 2016.

SOUZA NETO, João Berto. Super-herói e a política dos Estados Unidos: a análise do Capitão América. Monografia. Disponível em: http://www.cdn.ueg.br/arquivos/jussara/conteudoN/1207/Monografia_-_Joao_Berto.pdf. Acesso em: 23 de outubro de 2016.


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Quando fui bolsista Pibid

Lilian Cardoso de MendonçaBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Sou formada em Letras pela Universidade Estadual de Campinas e, quando estava no meu terceiro ano de curso, interessei-me por um subprojeto Pibid da Faculdade de Educação, instigada pela oportunidade, oferecida pela universidade, de adentrar um novo contexto. Quando comecei a frequentar a escola vinculada ao projeto no qual me engajei, fui impelida a melhor me conhecer, a lidar com alguns medos e angústias próprios de quem enfrenta o espaço escolar. Foi difícil. Não obstante, a experiência foi-me permitindo re-conhecer minhas próprias fraquezas e forças naquele novo lugar de encontro.

As crianças faziam-me pensar nelas a semana toda. Geravam em mim sentimentos como carinho, compaixão, amor. Umas vezes, claro, irritavam--me, por não atenderem às expectativas inerentes aos meus planejamentos. Outras vezes, eu sentia como se elas me arrancassem as energias, tais eram as realidades com que me defrontava através de suas narrativas de vida. Por outro lado, não fosse o projeto, não teria vivenciado essa intensa experiência com crianças naquela faixa etária. Foi extremamente importante para meu próprio autoconhecimento e para a valorização de uma etapa de aprendizagem até então desconhecida por mim.

Como esse subprojeto se propõe trabalhar com brinquedos e histórias infantis, eu tive de retornar ao meu “eu criança” e voltar a brincar. Ora, tornei--me a “Professora do Brincar”. E como eles adoram esses professores e profes-soras! O projeto acontecia com as turmas de primeiro a quinto ano. Curioso é que muitas crianças questionavam o porquê de não mais acontecer no sexto: diziam querer o professor do Brincar “pra sempre”.

Uma vez, quando já formada, retornei à escola do projeto, encontrei um aluno muito querido, o qual eu havia acompanhado ao longo de um ano e meio, e ele me perguntou: “Você se formou, professora? ” “Me formei, sim! ”, respondi. E ele concluiu: “Então, agora você vai ser para sempre uma professora do Brincar! ”. Tal diálogo fez com que eu refletisse, à época, e me faz pensar ainda hoje sobre em que lugar o projeto me inseriu: eu serei para sempre uma


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professora do Brincar, pois, sem dúvida, o que eu aprendi “brincando” carre-garei comigo durante toda a minha atuação como docente.

Outros momentos que compunham o andamento do Pibid eram as leituras e as discussões dos textos teóricos, em reuniões semanais. Tudo isso proporcionava um valoroso amparo para as atividades que eu estava realizando, através da partilha de nossas dúvidas, alegrias e dificuldades. Enfim, envolvidos nesses processos, nós, bolsistas e colaboradores, vivenciávamos um grupo, com todas as implicações daí advindas: compartilhar ideias, dividir tarefas, ajudar o outro e, principalmente, somar experiências.

Era também parte de nossa rotina a produção de um relatório semanal a respeito do que acontecia em sala. Era o momento não apenas de rememorar o que se tinha passado, mas também de revivê-lo em palavras. Os relatórios por nós entregues eram lidos pela coordenadora e pelas supervisoras do grupo e, depois, comentados em reunião.

Outra de minhas incumbências semanais era a preparação da história a ser narrada e da atividade a ser organizada após a contação. Meu entusiasmo com a preparação dos materiais acabava por envolver até mesmo as pessoas de meu convívio. Moradora de uma república com mais seis companheiros e companheiras, um belo dia empolguei a todos com a história que havia es-colhido. Num piscar de olhos, o cenário havia se formado: seis universitários sentados no chão da sala ouvindo uma história para crianças...

Ademais, o projeto, de maneira indireta, terminou por configurar-se ainda como um elo entre a universidade e o cotidiano da cidade: sair de Barão Geraldo, locomover-me até outro bairro de Campinas, significou, uma vez mais, a possibilidade de novos contatos. Vi, ali, como os objetos de estudo emergiam com muito mais sentido e como eu poderia fortalecer a minha preparação à docência, antes de mergulhar mais profundamente na complexidade desse universo.

Por fim, algumas questões inquietaram-me de tal modo no decorrer dessa rica fase de novas experiências, que se transformaram em um projeto de mestrado, hoje em andamento. Continuo, pois, a viver algo tão singular que me marcou profundamente. Com efeito, jamais olharei novamente para um aluno ou aluna com os mesmos olhos de outrora. Hoje sei que, atrás do ser que precisa aprender, existe um ser que precisa ser ouvido e se fazer ser.


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Relato de uma supervisora Pibid

Silvana Maria Correa ZaniniSupervisora do Subprojeto Química

Estou há 5 anos no programa Pibid-Licenciatura Química da Unicamp e essa trajetória tem sido importante para minhas reflexões e ações voltadas ao desenvolvimento dos bolsistas, à cooperação universidade-escola e à atuação do Pibid na escola.

Essa preocupação com a formação dos bolsistas e o meu papel como supervisora do Pibid em uma escola de atendimento individualizado sempre estiveram presentes e isso me motivou na busca de vivências que pudessem ser ricas para a formação dos licenciandos.

Naturalmente, existe um espanto inicial com o modelo de escola e o tipo de estudante, já que é de educação de jovens e adultos (EJA), o que demanda um período para familiarização com o ambiente escolar. Portanto, a minha preocupação nesse momento recai sobre o acolhimento dos bolsistas, sobre a apresentação do espaço escolar, da equipe escolar e do funcionamento da escola.

Na sala de atendimento aos estudantes, três disciplinas coexistem e os bolsistas devem aprender a conviver com professores de outras disciplinas e com estudantes de diferentes disciplinas e estágios de estudos, além das dife-renças quanto ao ritmo de estudo e aprendizagem, idades, interesses, tempo de estudo, etc.

Isso requer uma adaptação para o atendimento dessa diversidade e pro-curo fazer um diálogo com os bolsistas trazendo alguns relatos de vida desses estudantes da EJA e as dificuldades emocionais e materiais que enfrentam para estarem na escola, assim como os relatos positivos de superação e mo-tivação dos mesmos. Essa contextualização sobre a realidade escolar e social dos estudantes, creio, pode ajudar a entender o contexto escolar e o tipo de atendimento oferecido. A adaptação a ser feita vai desde o tom de voz a ser utilizado, o acolhimento e o respeito às dificuldades dos estudantes e o estímulo constante à continuidade dos estudos, valorizando aquilo que foi construído com autonomia pelos estudantes ou que está sendo construído no processo de aprendizagem.


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Minhas escolhas como professora há quase 15 anos de trabalho com esse tipo de escola e estudante recaem na busca pela contextualização que faça sentido para os estudantes da EJA, no conteúdo que amplie o conhecimento químico e nas formas de ensinar que possam ser acessados pelos estudantes. Isso não tem sido uma tarefa fácil, os desafios são imensos e requerem esforços contínuos. A meu ver, é isso que torna a experiência docente tão rica e gratifi-cante. Há muito a fazer nesse tipo de escola para construir um tipo de ensino que possa corresponder aos esforços empreendidos pelos estudantes da EJA.

Esses desafios muitas vezes não são percebidos pelos bolsistas e alguns seguem uma trajetória de alienação e desatenção. Porém, sinto-me realizada por perceber que, ao longo do tempo, esse trabalho de parceria com o Pibid tem mostrado que é possível o envolvimento de um maior número de bolsistas que encontram estímulo para estar com os estudantes da EJA, em uma atitude de respeito e interesse, aceitando o desafio de construir conhecimento a partir dessa experiência. O trabalho conjunto tem envolvido a construção de materiais de apoio para os estudantes, organização e aplicação de oficinas, atendimento às dúvidas dos estudantes, etc. Tem havido uma participação efetiva dos bol-sistas que, ao longo do tempo, trazem sugestões ricas e valiosas e que têm sido aproveitadas e inseridas no nosso cotidiano escolar.

Agradeço a oportunidade de compartilhar minha experiência como pro-fessora e espero estar transmitindo todo respeito, esforço e afeto que dedico a essa profissão.


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O canto coletivo e a presença do Rap na musicalidade natural dos alunos

Carina Neder PetriniBolsista ID do Subprojeto Música

Relatarei aqui a experiência que vivi durante os primeiros quatro meses de trabalho no Programa de Iniciação à Docência – Unicamp, no subprojeto de Música. Fui inserida no projeto já vigente na Escola Estadual José Vilagelin Neto, no bairro Proença, na cidade de Campinas. Minha participação consistia primeiramente em convidar e incentivar os alunos dos primeiros e segundo anos de Ensino Médio a fazerem uma prática coletiva de canto. A professora de Educação Física permitia que os alunos interessados por essa atividade permutassem a aula (prática) de educação física pela prática coletiva de canto, que acontecia no mesmo horário da primeira.

Começamos com três ou quatro alunos interessados por sala. No início, através de alongamentos de tronco e pescoço, exercícios de respiração, exercí-cios de conscientização vocal, jogos de intenção onomatopeica passávamos uma hora desafiadora tanto para os jovens como para mim. Eles, por exporem algo tão singular, suas vozes, em um momento da vida em que o mais difícil é acei-tar a individualidade ao invés de esconder-se. Eu, por tentar incessantemente perceber seus gostos musicais, suas pulsões para com a música. Busquei que ouvíssemos com admiração e curiosidade às vozes daqueles que participavam da atividade, e nos momentos de mais concentração era notável como eles se impressionavam com a força e a espontaneidade presente na voz uns dos outros.

Nas semanas consecutivas a quantidade de alunos interessados aumen-tou – chegamos a conformar um grupo de 15 alunos, certa vez. Porém não seguimos em curva ascendente, e a presença dos alunos oscilava bastante. Jovens de outras séries souberam da atividade que estava sendo realizada e solicitaram que fizéssemos um grupo semelhante na hora do intervalo, para que todos os interessados pudessem participar.

E assim foi feito, além das atividades combinadas no horário da Educação Física, no segundo intervalo das segundas feiras nos reuníamos em círculo, na


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sala de vídeo, para praticar o canto coletivo. Paulatinamente, vieram participar meninos e meninas interessados na palavra falada presente na música, o rap. E eles, que obviamente já tinham “mapeado” a escola quanto aos envolvidos com o rap (“tem o fulano do sexto ano que sabe rimar”, “tem a beltrana do segundo ano que é boa de improvisar”), foram aos poucos me mostrando o potencial musical, de rap e de rima presente na escola, aparentemente adormecido, mas muito vivo nas entranhas.

Com esse elemento presente, nas atividades do intervalo passamos a realizar uma série de “sequências minimais”, que consistem em exercícios oriundos da música orgânica, e cujo objetivo é que o grupo construa uma tex-tura, um pequeno padrão musical que permanece se repetindo e cada um tem a possibilidade de colocar-se ao meio da roda e improvisar, seja com versos falados, com sons ou melodias.

Outros objetivos dessas “sequências minimais” são o aprimoramento da escuta, da auto-observação como parte de uma massa sonora ou uma massa de significados sonoros. A princípio eu propunha esses padrões, dividindo o círculo em quatro “naipes” e compondo uma complementação de funções (notas longas, percussão corporal, frases fáceis que construíssem uma harmo-nia). Gerávamos um pequeno protótipo musical realizado inteiramente por eles. Aos poucos fomos experimentando a alteração da regência: os próprios alunos (após trabalharmos a autoconfiança e combinarmos que todos estáva-mos dispostos a cooperar para realizar a atividade) propunham essa paisagem musical e regiam as dinâmicas.

Foi muito relevante, para mim, receber alguns depoimentos desses jovens logo depois que o sinal batia e eles tinham que voltar às suas salas. Chegavam a dizer que aprendiam “coisas para a vida”. Hoje, tendo realizado outras ativida-des com o Pibid na mesma escola, percebo que plantamos juntos e permaneceu acesa a chama do rap e do interesse musical na escola. Vários dos jovens que participaram da prática de canto coletivo se inseriram nas atividades de Shows de Talentos no ano seguinte.


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Afinal de contas, pra que servem as expectativas?

Felipe José CarliniBolsita ID do Subprojeto Geografia

Vinte minutos antes das sete da manhã cheguei à escola que acompa-nharia por alguns meses. Já havia certa expectativa, isto para não dizer que carregava – digamos - quase uma ilustração mental diante das experiências anteriores com as escolas estaduais. Permita-me o leitor classificar essa bagagem como algo meio conflituoso, por ora, algo negativo, de desordem, confusão, desrespeito, uma visão estigmatizada.

Com o portão aberto, entrei juntamente com os alunos. Fui recebido pela professora de Geografia, Ana. Como é bom ser esperado por alguém num lugar desconhecido. Com toda educação a professora Ana me apresentou as dependências como alguém que mostra a própria casa às visitas, se é que ainda se faz isso hoje em dia. Era uma sala de professores, copa e secretaria. Parecia tudo em ordem, limpo e bem organizado.

Fomos para a sala, cuja classe acompanharia. 9ºA. Os alunos tomaram seus lugares rapidamente e fizeram silêncio. Pronto, primeira estranheza. Pre-senciar uma rápida acomodação de alunos adolescentes de uma escola estadual para ouvir a professora era no mínimo, pra mim, estranho. Enfim, foquemos novamente na professora, porque parece que minhas expectativas das 6:40 da manhã não estavam muito alinhadas. Ela apresenta o Pibid. Na verdade, foi uma retomada com os alunos sobre o projeto, pois, segundo o diálogo, eles já sabiam como as coisas funcionariam – parece que os alunos também nos esperavam.

A aula daquela segunda-feira, 24 de março de 2014, estava reservada para aplicação de uma avaliação bimestral. Eram temas: Globalização, meio natural, meio técnico-científico informacional, comuns da Geografia, mas que nem sempre se vê os professores trabalhando, sobretudo este último. Colocando--se à disposição dos alunos, a professora Ana permitiu que eles fizessem, na primeira das duas aulas, uma revisão de conteúdo, acessando as anotações em caderno ou mesmo o livro didático.

Outra estranheza para contabilizar no meu dia: a dificuldade da prova, entregue na segunda aula. Olhei para o Roberto (desculpe-me não tê-lo apre-


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sentado ainda, ele é o outro bolsista, minha dupla para acompanhar as aulas) e conversamos só com o olhar sobre a dificuldade da prova, como se estivésse-mos recebendo nossos exames na faculdade, naquela típica tensão inicial das avaliações, quando todos recebem a prova e trocam olhares para dizer, ainda que sem som algum: o estudado não foi suficiente.

Enquanto os alunos quebravam a cabeça resolvendo a prova, nós, eu e o Roberto, fomos conhecer a escola, percorrendo o pátio, as demais salas de aula, o banheiro dos alunos e a quadra de esportes. Última estranheza do dia – prometo – ficou por conta da “arrumação” ou organização da escola: havia alguns canteiros com árvores, plantas e flores bem cuidadas no pátio; a escola era limpa, arejada, as coisas estavam, aparentemente, nos seus lugares e os banheiros também eram bem asseados. Voltamos para a sala no final da segunda aula e nos despedimos da professora, com os devidos combinados para as próximas semanas.

Na saída, encontramos com outros bolsistas do Pibid que adentrariam a sala do 9ºB com a professora Ana, logo na sequência. Trocamos algumas palavras e fomos embora, deixando os bolsistas do 9ºB que provavelmente traziam outra bagagem de experiências anteriores, de vontades e dúvidas. À minha bagagem de expectativas tinha sido adicionada um novo repertório, desde as 6:40 da manhã daquele dia. Já era um novo conjunto de experiências, algumas precisavam, ainda, de processamento interior; afinal de contas, muitas expectativas foram frustradas, para melhor, diga-se. Talvez um dia esse novo conjunto seja motivo para novas expectativas, dessas que se iniciam lá pelas sete da manhã.


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Coisas da escola

Maurício Urban KleinkeCoordenador de Área do Subprojeto Física

- Você não quer assumir o Pibid da Física? É com a Profa. Laura, que foi nossa aluna aqui...

Olhei novamente para o colega que me fazia o convite e fiquei sem saber muito o que dizer. Já fazia alguns anos que eu me ocupava com as disciplinas do curso de Licenciatura; minha área de pesquisa tinha migrado da Física dura para avaliação e Enem, porém minha experiência com o espaço escolar ficava entre pequena e nula. Aceitei, e então fui aprender – empiricamente – sobre o espaço e tempo escolares, o que me propiciou um grande conhecimento de vida, inclusive podendo entender melhor sobre o que é ou não possível realizar nas escolas. E um pouco de como é circular nesses dois universos intangíveis/imiscíveis das escolas e das universidades.

Qual é a coisa mais interessante que todas as pessoas enxergam em Fí-sica? São as fantásticas situações da Física moderna, a relatividade de Einstein (relativizada em demasiado fora de seu contexto); a dualidade onda-partícula e toda a revolução física dos anos dourados do início do Século XX. Existiria algo melhor para trabalhar com os alunos, tanto os da escola quanto os da li-cenciatura? Não, então mãos à obra! E como realizar uma transposição didática desses processos? Algumas coisas da literatura, porém faltavam bibliografias mais atraentes e mais possíveis de serem trabalhadas. Nesse ponto entraram os livros paradidáticos para propiciar uma visão mais fácil de ser adaptada para a linguagem escolar do que os manuais didáticos.

O Aníbal de Freitas tinha sido uma escola problemática, que foi trans-formada pela atuação de sua direção. O colégio foi criado com uma estrutura disciplinar rígida, o que permitiu o seu reequilíbrio. Meu primeiro problema foi controlar os meus estagiários Pibid para lembrá-los de que não eram mais alunos, que estavam em uma situação pendular entre os dois mundos, dos professores e de seus quasi-colegas.

Trabalhávamos no contraturno, em que construímos um roteiro de parcerias e experimentos, graças a uma atuação maravilhosa de alguns bol-


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sistas Pibid, que incentivavam todos nós: alunos, supervisora e coordenação. Os bolsistas aprenderam a esperar mais de três segundos pela resposta dos alunos, pois perceberam que existe um tempo escolar de inação que faz parte da aproximação às situações novas e desconhecidas. Realizamos experimentos virtuais e reais, contornando dificuldades de diferentes ordens.

O evento que mais me marcou foi que, ao visitarmos um laboratório de ótica, provoquei os alunos para saber o que seria o resultado de um espectro de um raio laser em um espectrofotômetro profissional. Um aluno me olhou com ar entediado de que era tudo muito trivial de “como ele me pergunta isso...” e previu o resultado, quali-quantitativamente de forma correta e simples. Con-seguimos que eles aprendessem Física moderna!

Por motivos variados tivemos que trocar de escola. Fomos para o Djal-ma. Uma escola mais periférica, com um outro alunado e outra proposta, uma escola em tempo integral. Não havia contraturno. Em minha primeira visita, fui apresentado aos presidentes dos clubes juvenis, que eram espaços que os alunos definiam o que fazer, sem a presença de professores. Eles me pediram um clube juvenil para ... aprender Física! Sem relação com a supervisora, os alunos e os bolsistas discutiam e gerenciavam seu aprendizado. Chance de gerar novas relações e novas experiências de troca. Acompanhando a distância, me deleitei com as interações! Essas coisas são o novo!

Junto com as supervisoras, criamos uma disciplina eletiva sobre Física moderna, com caráter interdisciplinar, buscando associar Artes, Química, Matemática. Um dos pontos da disciplina eletiva era visitar uma exposição no Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, denominada “A Cor da Luz”. Os alunos foram junto com os bolsistas do Pibid visitar a exposição. Depois a equipe da disciplina eletiva revisitou a exposição, com os alunos recriando a exposição em uma montagem de final de semestre na escola, quando organi-zaram e refizeram alguns dos experimentos da exposição. Essa atividade fazia parte das atividades da culminância, e o que tem de fantástico é que os alunos estavam lá, explicando e conversando com seus pais sobre aquilo que apren-deram. Cenas muito bonitas, aquilo que a gente sempre quer ver: os pais junto com os filhos na escola conversando sobre... coisas da escola!

As escolas, em seus diferentes modelos, são – por necessidade ou por função – mais delicadas e mais humanas do que as universidades, além de deterem um conhecimento próprio de seu papel e sua função social.

O Pibid cumpre duas funções que considero fundamentais para a mo-dificação das relações entre os professores, as escolas e as universidades. A primeira é o reconhecimento da formação de professores como algo que é


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valorizado, com vínculo com a CAPES e bolsa associada, o que nivela o status dos pesquisadores de ensino com os demais pesquisadores. O segundo ponto é que cria as condições necessárias para que os professores universitários se aproximem das escolas em um formato mais próximo dos projetos da escola, tornando a escola um centro de produção de conhecimento, para além de um laboratório didático.


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O Pibid e a decisão de ser professor

Jêssica Sthephany Fernandes do ValeBolsista ID do Subprojeto Ciências Biológicas

Fui aprovada no curso de licenciatura sem saber o que significaria cursar licenciatura. Lembro-me de ter perguntado a um professor do cursinho qual a diferença entre o bacharelado e a licenciatura e o mesmo responder que era tudo a mesma coisa. Durante a primeira aula na Faculdade de Educação na Unicamp, o professor nos perguntou quem tinha interesse em ser professor, e dos 45 alunos de uma turma de licenciatura, apenas 3 levantaram as mãos.

Neste país, onde professor não é valorizado e onde os futuros professores não se interessam pela sua própria profissão, fazer parte de um programa que nos permite experimentar o que é ser professor, sem mágoas e rancores, é a luz no fim do túnel.

O projeto Pibid me ajudou muito neste processo de aprender e entender o que é ser professor. Nada melhor do que um estágio por 1 ou 2 anos em que você tem a liberdade de atuar em sala e nos bastidores da vida real de um pro-fessor vivendo todos os contratempos e sucessos em sala de aula; viver aqueles dias em que se quer desistir e em seguida ouvir uma frase de um aluno que faz toda a tristeza ir embora; presenciar as angústias e os momentos felizes de cada um dos seus alunos. O Pibid é um marco na vida de todo pibidiano: o antes e o depois. Saímos do programa renovados, como se tivéssemos nascido novamente, forjados em ferro para sermos professores.


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O florescer de uma profissão: e fez-se uma professora

Luisa Ianhes Moyses Bolsista ID do Subprojeto Letras

Ao final de 2013, meu primeiro ano de graduação, esperava ansiosa pelo novo edital do Pibid Letras 2014 - edital este que fizera impacto com suas pro-postas sobre minha vontade de entrar na sala de aula. Minha ansiedade por pisar na escola, com esse olhar sob a diversidade cultural e interdisciplinar, porém agora com um outro viés, o de ser professora, era gigante. Esperava aprender mais sobre a profissão e deter um pouco do deleite que é ensinar, imaginando que seria algo simples. Quimera a minha, pois de simples nada havia.

O ano de 2014 começou com o período de observações e já estava ani-mada por conhecer a turma com que trabalharíamos e nossa supervisora. Com uma surpresa atrás de outra, a turma do 8º ano B foi e para sempre será meu eterno jardim. Alunos eram poucos: cerca de 20. Mas o prazer e a alegria de estar com eles enchia a sala todas as quintas à tarde. Nossa supervisora, sempre tão solícita e querida, ensinava para nós toda vez, com as observações de suas aulas, uma didática impecável, uma paciência e uma clareza de seus gestos. Uma professora excelente, com quase 25 anos de experiência e muitas histórias para contar. Ela sempre tinha uma sugestão, uma palavra que pudesse nos ajudar a compreender melhor o funcionamento da sala de aula.

Passados os três meses de observação, em julho preparávamos ansiosas nossas aulas e nosso projeto a ser aplicado no segundo semestre, no período de intervenção. A teoria no papel era clara e executável. A programação esta-va toda feita, o planejamento era perfeito. Com as sementes plantadas, todos estavam cheios de expectativas para ver o que daria, bolsistas, coordenadores, supervisores e alunos. Por detrás de várias conversas e orientações, estávamos confiantes. E lá fomos nós, em agosto, que, igual aos alunos, sempre ansiávamos pelas quintas-feiras: “o dia das moças legais do Pibid”.

É impressionante como percebi que a teoria não é como a prática e que estar na sala de aula é mais do que ensinar; é aprender o tempo todo com você mesmo com os colegas, com seu discurso, sua didática e, principalmente, com seus alunos. Durante esses quase três anos, aqueles alunos que se mantiveram


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nos dois anos em que pude trabalhar no projeto só nos traziam alegrias e satis-fações. Era um grande prazer estar naquela sala de aula nesses dois anos que se desenrolaram. Nunca esquecerei o primeiro dia que ouvi uma aluna me cha-mar de professora - começamos eu, minha colega bolsista e nossa supervisora a nos emocionarmos, com olhos marejados de gratificação. Foi uma grande experiência, um grande momento. A professora que havia em mim floresceu.

Refletir sobre esses 2 anos de trabalho e sobre as atividades e propostas desenvolvidas bem como olhar para as produções finais dos alunos me fize-ram crer que estou no caminho certo. Ver esses alunos crescerem e brotar a confiança neles de que eles são capazes e de que o estudo vale a pena foi algo inesquecível. São as flores do meu primeiro jardim cultivado com tanto esforço e carinho. As últimas aulas de intervenção de 2014 e 2015 foram dedicadas ao encerramento das atividades do projeto, nas quais buscávamos ouvir dos alunos sobre como foi a experiência de participar do Pibid. Pelos depoimentos sempre carinhosos desses alunos, acredito que o projeto atingiu seu propósito de impactar a trajetória escolar deles, no sentido de ampliar suas habilidades de leitura e escrita, assim como suas motivações futuras para o estudo. Porém, mais do que impactá-los, o projeto conseguiu florescer em mim o que é ser professora nos dias de hoje; impactar a minha trajetória, mostrar o que é ter perseverança de continuar sempre aprendendo a lidar com os percalços que surgem, com as dificuldades do ensino, com a falta de incentivo e autoestima, temas que a nossa experiência com os alunos de escola pública nos proporcio-naram refletir. O Pibid me proporcionou um novo olhar sobre a profissão, um aprendizado gigante, momentos maravilhosos, oportunidades e um amadu-recimento enorme. Amizades queridas e primeiros alunos inesquecíveis que marcaram esse edital.

Por fim, ressalto que esse projeto foi uma experiência imprescindível para mim, enquanto aluna de um curso de licenciatura, pois é estando na sala de aula, vivenciando as dificuldades, obstáculos e superações dos alunos que nos fazemos professores. Ao narrar brevemente essas experiências no projeto Pibid Letras Unicamp, espero contribuir para que futuros bolsistas possam usufruir desse momento muito gratificante e impactante. Que eles possam se fazer professores da mesma maneira que esse projeto proporcionou para mim, depois de tanto cultivar, o florescer de uma professora!


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Além da sala aula

Alessandra Aparecida de MeloSupervisora do Subprojeto Filosofia

Neste trabalho, buscamos compreender como a aula de Filosofia pode transbordar as barreiras da sala de aula e ir ao encontro dos questionamentos dos alunos adolescentes. Nosso estudo de caso é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da licenciatura em Filosofia da Unicamp, que desenvolveu parte de suas atividades na Escola Estadual Francisco Alvares. Trata-se de uma unidade que possui, no horário matutino, alunos do 9º ano até o 3º ano do ensino médio. A maioria da população atendida pela escola é oriunda de Barão Geraldo e suas instalações contam com biblioteca e também laboratório de informática. A intervenção abrangeu três turmas, 1ª b, 2ª e 3ª, cada qual com cerca de 30 alunos.

As duplas de bolsistas do Pibid Filosofia da Unicamp, Felipe e Dalmiro, Gustavo e Reginaldo, e João e Natália, em visitas quinzenais desenvolveram o tema predeterminação ou autodeterminação durante suas oficinas nas aulas de Filosofia, nas quais eu era professora no ano de 2015.

Entendemos que o uso do espaço de sala de aula requer um posicio-namento do professor e do estagiário sobre a presença da Filosofia como disciplina obrigatória na escola pública. A disciplina oferece aos jovens estu-dantes o desenvolvimento de um pensamento crítico e autônomo, permite que experimentem um “pensar por si mesmos” (GALLO, 2006). Esta filosofia é uma matéria particular, que remete a questões fundamentais da natureza humana. Seu trabalho é a criação de conceitos, como definiu Deleuze em O que é filosofia, e é este trabalho que propicia o exercício da criatividade ao fomentar a potência do pensamento e ao permitir que novos pensamentos surjam. Foucault chama esta construção de exercício de si. A aula de Filosofia, partindo da criação de conceitos, funciona como uma oficina de experimenta-ção, que vai muito além de uma transmissão de conteúdos, em que o professor é emissor e o aluno mero receptor destes conceitos. O processo criativo nesta aula é extremamente importante e é o que move o pensamento em relação ao problema a ser conceituado e que permite ao aluno pensar, reinventar e criar seus próprios conceitos.


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Gallo propõe, com base em suas leituras de Deleuze, um método de trabalho na sala de aula em quatro etapas: sensibilização, problematização, investigação e conceituação. A etapa “sensibilização” é o comprometimento afetivo com o tema a ser trabalhado, tomando-o como seu. É nesta etapa que é permitida a utilização de elementos didáticos não filosóficos, como filmes, pinturas, esquemas, desenhos, gráficos, músicas, poemas, etc., que sejam do universo cultural dos estudantes. Cabe ao professor fazer com que os alunos iniciem a atenção sobre determinado assunto e reflitam sobre o problema filosófico. A forma sugerida para a sensibilização é utilizar algo que seja com-preendido pelos alunos, e são inúmeros os recursos possíveis, dentre eles nós utilizamos uma notícia de jornal. É o ato de conhecimento, o ato de intervir sobre a realidade que possibilita conhecê-la, pois “há uma dimensão da realidade em que ela se apresenta como processo de criação, como poiesis, o que faz com que, em um mesmo movimento, conhecê-la seja participar de seu processo de construção” (KASTRUP, 2013).

Começando pela etapa de sensibilização, os estagiários do Pibid parti-ram de uma notícia de jornal, a violência sofrida pela travesti Verônica Bolina quando detida por policiais. Verônica envolvida em uma briga com uma vizi-nha idosa em abril de 2015, ao ser presa acabou agredida pelos policiais que a levaram a delegacia, rasparam seus cabelos e arrancaram sua camisa expondo os seus seios, dentre outras violências que sofreu.

A leitura desta notícia buscava acender o debate sobre a possibilidade de alguém autodeterminar seu próprio gênero. Verônica poderia ser do gênero feminino, mesmo nascendo com o sexo biológico masculino?

As diferentes classes (1º, 2º e 3º anos do ensino médio) entraram em contato com esta notícia e emitiram opiniões, que iam desde a indignação até manifestações homofóbicas. Partindo da contestação quanto à possível deter-minação ou não de Verônica quanto ao seu gênero, foram desenvolvidas aulas abordando textos filosóficos, técnicas de redação, levantamento de argumentos, produção de textos, dentre outros. Este assunto provocou muita polêmica em todas as turmas, além de permear os conteúdos e habilidades propostos pelo Curriculum do Estado de SP, abordando:

- 1º ano - Práticas de cidadania e respeito às diferenças; Discussão da condição estética e existencial dos seres humanos; Identificação e discussão de problemas do Estado brasileiro; Relevância dos direitos humanos.

- 2º ano - Autonomia e liberdade; Construção de argumentação crítica sobre as práticas sociais de discriminação e preconceito; Identificação e crítica


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a práticas de humilhação social; Construção da argumentação crítica sobre as práticas sociais de discriminação e preconceito.

- 3º ano - Identificação de situações de desigualdade social, sobretudo no Brasil, e abordagem de uma perspectiva problematizadora e crítica; Distinção de diferentes concepções sobre a ideia de liberdade; A liberdade política por meio da democracia; Desenvolvimento de habilidades de escrita, leitura e expressão oral na abordagem de temas filosóficos.

Enquanto alguns alunos defenderam a opinião de que Verônica era capaz de se autodeterminar como um indivíduo do gênero feminino, outros expressavam a opinião de que o sexo biológico é aquele que deve definir o gênero de alguém.

A importância da escolha deste tema pode ser mensurada pelas ações posteriores que foram desenvolvidas dentro da escola pelos alunos, tais como: debates, reflexões em sala de aula e debates sobre a homofobia, racismo, xe-nofobia e preconceito linguístico que envolveram não somente as turmas que eram atendidas pelos bolsistas do Pibid, mas toda a escola.

Referências

DELEUZE, Gilles. Conversações, 1972-1990. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34, 1992.

FERRARI, Sônia Campaner Miguel. Filosofia: ensinar e aprender. São Paulo, SP: Saraiva, 2012.

GALLO, Sílvio. Deleuze e a educação. (3ª ed.) Belo Horizonte: Autêntica, 2013. (Pensadores & Educação, 3).

RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Formação de professores).


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O que aprendi com o Pibid

Carla Carolina Dias de OliveiraBolsista ID do Subprojeto História

Tive meu primeiro contato com o Pibid em 2013 quando entrei na uni-versidade. Até então não o conhecia e, conforme fui descobrindo o que era, a vontade de participar foi aumentando gradativamente. Em 2014, ingressei no projeto e ali eu vi ele tomar a forma que tem hoje, vi um projeto que estava passando por modificações, que até então ainda alcançava poucas escolas e ainda não tinha uma abrangência como a atual.

A primeira escola que eu e meu parceiro escolhemos para realizar as ati-vidades ficava localizada em uma região periférica da cidade de Campinas. No primeiro dia, descobrimos que o mundo da educação é muito mais complexo do que se imagina e não se resume ao simples “abram o livro didático e resolvam o exercício”. Entre alunos e professores havia vários combinados como forma de “premiação” por cada conquista dos alunos. Muitos sempre nos olhavam com timidez e até mesmo curiosidade e durante três meses acompanhamos o cotidiano de duas turmas em três aulas toda sexta-feira. Infelizmente, não tive-mos tempo de desenvolver uma intervenção naquela escola; descobrimos que reuniões de pais, conselhos de classe, SARESP, dentre outros eventos presentes no calendário escolar, forçam um cronograma dinâmico e ao mesmo tempo apertado com apenas duas aulas de história na semana para o Fundamental II. Mas ali senti que a semente da licenciatura havia sido plantada em mim e começado a vingar.

Primeiro semestre de 2015 e acontece um rearranjo nas escolas que o projeto abrangia até então. A escola onde eu estava havia saído do projeto e era necessário escolher uma nova – não ficamos parados esperando as nuvens que ainda cobriam o céu sumirem. Fizemos planejamentos de oficinas que poderiam ser aplicadas como atividades extracurriculares. Esses planos de oficinas foram essenciais para meus primeiros passos como educadora. Toda semana ou a cada quinze dias discutíamos a viabilidade de cada fase do planejamento de cada dupla e as adaptações necessárias para que de fato ele pudesse ser aplicado. E foi nesse momento que minha mente se abriu para um ensino menos pautado em textos, envolvendo dinâmicas que faziam parte da construção do aprendizado.


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Ainda no primeiro semestre, participei de mais um desafio: elaborar ativi-dades para as visitas das escolas na Unicamp. Lembro-me que fiquei responsável pela visita à biblioteca e, sendo assim, deveria desenvolver uma atividade que unisse aprendizado e biblioteca para estudantes do ensino médio e que não fosse desanimá-los. Mais uma vez foi necessário o exercício de planejamento, de pensar no que pode dar certo e no que pode dar errado, pensar no que pode ter um resultado positivo e nos resultados negativos e agora trabalhando com um fator considerado como terror pela maior parte dos educadores: o tempo curto para a realização da atividade. A melhor saída para driblar o relógio foi realizar um plano de atividade com o mínimo de erros possíveis e ali descobri outro ponto essencial para a carreira de um professor: o planejamento de aulas e atividades é sempre necessário. Segundo semestre de 2015 e fomos para um nova escola! Esta localizada em uma região mais nobre de Campinas, o desafio do 6º ano com o conteúdo extenso e a fase de transição entre Fundamental I e Fundamental II e dois alunos surdos. Agora formávamos um trio. Começamos acompanhando as aulas sobre Egito Antigo e ficou combinada uma intervenção sobre Mesopotâmia. E a grande dúvida veio: o que faremos com um tema sobre o qual não temos quase conhecimento algum? Decidimos ir atrás de atividades que poderiam cumprir o currículo na rede estadual de ensino em São Paulo e que ao mesmo tempo tirassem os alunos da sala de aula tradicional. E assim realizamos uma atividade trabalhando com argila, alfabeto fenício e discussões sobre a situação da atual sociedade brasileira.

O ano de 2016 chegou e, infelizmente, tive que me desligar do programa, mas sou muito grata pela experiência que adquiri em dois anos. Hoje eu sei que muito da minha postura como educadora dentro e fora de sala de aula está intimamente ligada à experiência que tive dentro do Pibid. Aprendi que para tudo que se pretende desenvolver deve haver um planejamento bem feito, nem que seja um roteiro simples, mas deve ser pensado sempre com antecedência e prevendo imprevistos. Aprendi que não se deve criar barreiras em sala de aula entre professor e aluno, mas que ambos devem ser aliados para que haja a construção do conhecimento; afinal, sempre há uma troca de informações. Aprendi que reuniões pedagógicas são essenciais para aperfeiçoamentos, assim como a aceitação de críticas construtivas. Aprendi que não se deve deixar in-fluenciar pelo senso comum a respeito de educação e principalmente a pública, em que geralmente o aluno é visto como desinteressado e como alguém que não respeita ninguém. Sempre serei muito grata pela oportunidade de ter feito parte de um projeto de suma importância como o Pibid, o qual me mostrou que ser educador não é ter vergonha, mas ter orgulho de um trabalho tão delicado, gerador de tantos resultados.


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Formação de professores: a docência ideal e a escola real

Liz Vitória do Amaral SilvaBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Entrei no projeto há um ano e meio e, para além dele, sou graduanda do curso de Pedagogia. Como discente, curso várias disciplinas em que estudo a escola e o ambiente escolar e que promovem discussões bem ricas a respeito do que será, futuramente, minha área de atuação profissional. Minha entrada no Projeto de Iniciação à Docência foi um divisor de águas para pensar minha profissão.

Como ser autoridade sem ser autoritária? Como dar autonomia à criança? Como agir perante as inusitadas situações que nos ocorrem durante a aula? Não parecem ser questões complicadas de resolver teoricamente, mas, quando esses dilemas aparecem na prática, requerem muito empenho e atenção.

O subprojeto de que participo é fundamentado numa abordagem psi-canalítica, que me permite assumir um novo olhar a respeito do indivíduo e entender a criança com toda a subjetividade, para além do que é visto.

A proposta do subprojeto em sala de aula acontece em dois momentos: na contação, preparamos o espaço da sala de aula de modo a torná-lo aconchegan-te, propício ao relaxamento e ao envolvimento com o mundo da fantasia e da imaginação. As histórias são escolhidas por nós, bolsistas, a partir de situações suscitadas pelas próprias crianças. Embora a escolha esteja, em geral, pautada pela afinidade entre os conflitos suscitados em sala e abordados nas obras lite-rárias, a ideia não é explorar a contação para trazer respostas moralizadoras, e, sim, para promover espaços e linguagens para sua simbolização. No brincar – segundo momento proposto –, também com a sala especialmente preparada, oferecemos dois baús com diversos brinquedos. A finalidade é que as crianças brinquem tranquilamente, mas na companhia de adultos significativos que possam vir a ampará-las na impossibilidade de brincar, ou ainda na dificul-dade de elaborar os sentidos produzidos pelo ato de brincar. O fundamento ético dessa atividade é o de dar sustentação psíquica à atividade criativa e de simbolização da criança.


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Entrei sem nenhuma experiência escolar para o trabalho no 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola de periferia na cidade de Campinas. Con-forme fui entendendo a escola, tive um grande choque ao desvelar a realidade escolar e todas as suas contradições.

Lembro-me da primeira vez que precisei fazer a contação sozinha na sala com os alunos: de conversinha em conversinha, perdi a atenção de toda a classe. Desamparada, não sabia como agir. Mesmo sendo uma atitude equivo-cada, no momento eu até quis gritar com a sala, tentando chamar a atenção de todos novamente para a história. De nada adiantou: me desgastei, e as crianças não voltaram a sua atenção para a história. A atividade seguinte também ficou prejudicada.

Por mais que tenhamos muitos aparatos teóricos, quando estamos em apuros em sala de aula, não raras vezes recorremos a métodos que vivenciamos no passado enquanto alunos. Como professores, temos que constantemente policiar nossas atitudes para não adotar uma conduta errada, autoritária.

Contudo, nosso projeto conta com uma grande estrutura e organização interna. A partir do relatório, em que expus minha vivência, e com o amparo dos autores estudados, da professora coordenadora e do grupo, pudemos coletiva e abertamente debater e refletir sobre o sentido daquela atitude dos alunos e, sobretudo, de minha reação a ela. Pude dividir minha insegurança, as hipóteses que formulei sobre o ocorrido e, como resultado, pude reformular minha prática.

Além disso, como as práticas são supervisionadas, tenho a oportunidade de repensar, dentro de um processo reflexão-ação-reflexão, junto com as orien-tadoras do projeto, tanto minha atuação dentro de sala, como outras tantas situações que ocorrem dentro do contexto escolar e que fazem eco a temáticas bastante atuais no campo educacional, como racismo, machismo, LGBTfobia. Elas acabam por também permear as discussões do projeto, fomentando um debate muito rico na minha formação.

O Pibid nos oferece, nesse movimento, um grande suporte, auxiliando na elaboração de nossas angústias enquanto docentes em formação. Assim, avaliamos frequentemente nossas práticas, visando às crianças, à escola e nossa atitude perante ela.

A experiência como bolsista Pibid, sem nenhum intuito de desmerecer o curso de graduação, me permitiu conhecer, pensar e refletir partindo da prática, ou seja, da minha própria experiência dentro dessa realidade. Sair das teorias e dos debates do que seria a escola ideal e pensar, a partir do desenvolvimento


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do projeto, na escola real, com todos os seus conflitos e contradições. Sinto--me bem mais capacitada, e, consequentemente, segura e entusiasmada para atuar no ambiente escolar.

Vejo, como resultado, um grande amadurecimento pessoal e intelectual, além das muitas oportunidades de produção e conhecimento abertas após a entrada no projeto. Vejo-me segura, não apenas para lecionar numa sala de aula – o que, por si só, é essencial, visto que minha profissão será a docência –, mas também para lidar com o conhecimento teórico que adquiri e explorar os ainda desconhecidos. O Pibid é experiência ímpar no processo de formação de professores.


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Que eu não me demore... ou demore!

Susiane Angela GuadagniniBolsista ID do Subprojeto Química

- Como está seu Pibid? – me perguntou um amigo enquanto almoçá-vamos.

- No começo, entrava na sala com um frio na barriga... quando o aluno erguia a mão para me chamar, eu quase morria. Medo de não saber responder, de ser vista como impostora, de ter meus conhecimentos e minha capacidade de explicação colocada à prova. – respondi tranquila.

- Ah, mas isso deve ter sido bem no comecinho do programa, né? – me perguntou outro amigo.

- Sim, claro! No primeiro meio ano... – respondi rindo.- E quanto tempo você está lá? – me perguntou o terceiro.- Há um ano e meio... – triunfei.- E como você está agora?- Agora eu entro na sala com um frio na barriga e quando os alunos me

chamam eu quase entro em colapso pelos mesmos motivos! – ri alto enquanto espetava uma cenoura.

O pessoal se surpreendeu e quase num coro me disseram:- Nossa! Como você consegue ficar em um lugar assim? Que te preocupa?

Que não te deixa em paz?Eu sorri e disse:- E que outro lugar eu poderia escolher estar? Temos que ficar onde te-

mos impulso de movimento de transformação e, além disso, com o tempo as emoções se modificam, o importante é não cessarem. – argumentei.

- Qual a diferença, então, de quando você começou pra hoje? - alguém me perguntou.

- Agora aceito minha humanidade, assim como todos não tenho que saber tudo, e nunca saberei. Agora as perguntas me impulsionam a estudar mais, a


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criar ligações entre os assuntos teóricos com casos do dia a dia, da natureza. Agora eu vejo o ensino com outros olhos, com olhos de quem ainda tem muito que aprender, principalmente aprender a transbordar.

* * *Outro dia um aluno me perguntou sobre o conceito de polaridade, mas ele

não tinha visto nada sobre os diferentes tipos de interações e ligações molecu-lares. Desolada, após pensar em uma saída, pedi ajuda à professora supervisora e ela explicou para o aluno de forma superficial, pois o aluno ainda não estava preparado para entender o assunto. Até agora estou procurando um jeito de explicar de forma simples e clara uma visão geral sobre o assunto e que não se pareça com magia o efeito desta propriedade.

Os leitores devem se perguntar o porquê disso e eu me atrevo a dizer que tudo neste mundo pode ser explicado para todos os indivíduos de forma sim-ples, independente do nível de escolaridade. A riqueza de iniciar na formação docente estando em contato com o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) em uma escola com atendimento individualizado é poder desenvolver métodos de ex-plicações variadas para uma mesma questão. Este desenvolvimento é motivado pela professora supervisora, que possui uma imensa bagagem pedagógica e um espírito de partilha imensurável.

Isso se faz necessário porque não são todos que entendem da mesma forma, e diferentes linguagens dentro da sala de aula são imprescindíveis para não iniciar, logo ali, a exclusão de alguns alunos. A linguagem e a capacidade de desenvolver diferentes discursos devem ser aliadas para elevar e fomentar o desenvolvimento individual dos alunos.

Acredito que o medo e o frio na barriga ao ter um indivíduo cheio de dúvidas contestando suas explicações serão amenizados para uma leve an-siedade com o tempo. Espero que nunca estas sensações desapareçam, pois se transformariam em desinteresse. Um professor desinteressado pelos seus alunos e pelos estudos não é um professor, é um indivíduo que segue o fluxo de uma profissão vazia para ele.

* * *Que eu não me demore em um lugar em que não me importo se me faço

entender.Que eu não me demore em um lugar em que não me interesso em pro-

curar alternativas didáticas para as explicações.


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Que eu não me demore em uma profissão através da qual não me importo em gerar reflexão nos alunos sobre questões ambientais e sociais pertinentes à ciência e ao desenvolvimento humano.

Que eu não me demore neste lugar, se eu não puder fazer deste lugar um lugar melhor.


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Aprendendo/ensinando na universidade e na escola

Adriana do Nascimento Araújo Mendes Coordenadora de Área do Subprojeto Música

Circulei por dentro de escolas por toda a minha vida e sempre gostei mui-to de ir para a aula e conviver com os amigos quando era criança e adolescente. Mas os afazeres da universidade têm me mantido longe da rotina escolar nos últimos anos. Em 2012, iniciei a desafiadora aventura de propor e coordenar um projeto de ensino de música para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio de uma escola pública de Campinas. Diante da escassa bibliografia sobre en-sino de música para esse segmento escolar especificamente na escola pública, busquei em minhas prévias referências pessoais como educadora musical uma proposta que julgasse ser interessante para os alunos da escola e que contri-buísse para a formação dos bolsistas de Iniciação à Docência (ID). Propus um projeto de fanfarra, porque a escola escolhida dispunha dos instrumentos, e outro de canto coral, porque não exigia outros recursos além da voz. Porém, eu não tinha ideia do que me esperava nessa trajetória...

Após quatro anos, com o subprojeto implementado em duas escolas, parceria com quatro supervisores e orientação de mais de trinta bolsistas de Iniciação à Docência que passaram por ele nesse tempo, posso afirmar que a experiência foi riquíssima. Certamente, não é uma tarefa fácil lidar com os inúmeros aspectos da formação do profissional que vai implementar a música de forma sistematizada em escolas públicas e criar uma cultura musical diversi-ficada nesse espaço de múltiplos relacionamentos e aprendizagens. Igualmente difícil é difundir para a comunidade escolar as potencialidades que o trabalho artístico pode trazer para a formação integral dos indivíduos. Temos que provar constantemente que a Música não é apenas um entretenimento para as horas de lazer, mas que também é uma forma de expressão natural humana e que muito pode contribuir para a formação dos indivíduos.

De minha parte como coordenadora na universidade, gostaria de contemplar brevemente neste relato meu contato com: a) os bolsistas, b) os gestores, supervisores, alunos, professores e funcionários na escola, e com c) os demais colegas coordenadores na universidade e a equipe da coordenação institucional da Unicamp.


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Sobre o contato com os bolsistas, posso dizer que tem sido uma parte significativa e presente em minha vida acadêmica. Os bolsistas do subpro-jeto Música, em geral, permanecem por um longo período no Programa, esforçando-se para entender a escola e seus atores, procurando ensinar o que mais gostam (Música) e usufruindo da oportunidade de formação docente. Enfrentamos alguns desafios juntos, nem sempre tivemos consenso (é claro!), mas pude constatar a integridade da maior parte dos bolsistas ID, colaborando sempre que necessário. Em nossos encontros semanais na Unicamp, acompa-nhei as atividades e desenvolvemos planejamentos, estudos práticos e teóricos, materiais, projetos, eventos, compartilhamos informações e confeccionamos relatórios. Os bolsistas tiveram grande atuação na conquista do espaço para a música nas escolas parceiras e fomos adquirindo aos poucos a confiança de gestores, professores, estudantes e funcionários.

A meu ver, até agora o projeto proporcionou aos bolsistas ID uma vi-vência real dentro da escola, com contato direto com os alunos e a preparação de aulas, intensa convivência com o professor supervisor e a equipe gestora e, também, com alguns outros professores, funcionários e pais. Tiveram a oportu-nidade de participar de reuniões na escola e de reuniões semanais na Unicamp ao longo de todo o ano, refletindo sobre as práticas de ensino e buscando novas soluções para os problemas enfrentados.

A parceria com a E.E. José Vilagelin Neto iniciou-se em 2012, quando nos deparamos com os obstáculos iniciais. O primeiro deles era a ausência de professor específico de Música. Estabelecemos parceria com o professor de Arte, Cássio Tessari, que tinha formação em Artes Plásticas. Na prática, o pro-jeto inicial tomou um formato muito diferente do originariamente proposto, mas não por isso menos interessante. Logo no início a fanfarra despontou e o projeto de canto coral no contraturno escolar não deu muito certo! Depois, outros projetos surgiram: percussão corporal, apreciação, criação, rap, rock, funk, paisagem sonora, ensino coletivo de violão, flauta, apoio ao teatro, ópera. Foram muitas ações e propostas... Os bolsistas abraçaram a ideia de um Show de Talentos em parceria com o professor de Arte. A escola adquiriu um violão e um teclado. Pequenas conquistas que nos animavam a cada passo dado. Bol-sistas ID aprenderam a fazer bom uso da sala de vídeo em favor da apreciação musical. Detectaram um horário, instituído por um dinâmico professor da escola no intervalo matinal, como um momento propício para ampliar o espaço para a expressão musical dos alunos. Estava instituído o “Intervalo musical”, que obteve grande sucesso. Após a transferência do supervisor para outra escola, convidei a coordenadora pedagógica, Madeleine Dias - profissional


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muito dinâmica, com atitude positiva e crença nos alunos - para ser a nova supervisora. Esta sempre nos ajudou a ampliar o conhecimento da rotina dos professores, facilitando o acesso às reuniões de planejamento e avaliação da escola, ao cronograma e ao sistema de planejamento virtual coletivo. Também esteve constantemente disponível para nos fornecer informações sobre a escola e seus alunos. Certamente, os laços de amizade estão sedimentados dentro da E.E. José Vilagelin Neto e sinto-me confortável para desenvolver parcerias futuras de Pibid ou Estágio por lá.

A parceria com a E.E. José Maria Matosinho iniciou-se em 2014, de forma bem diferente que a primeira parceria, pois foi uma professora de Português da escola que me procurou para desenvolver um projeto de maracatu, visto que ela toca em um grupo de maracatu de baque virado em Campinas. O projeto tomou, então, características de difusão da tradição cultural brasileira e da luta contra os preconceitos. A supervisora que iniciou o projeto “Maracatosinho de Baque Virado” conseguiu instrumentos e, em conjunto com a supervisora que a sucedeu, obtiveram patrocínio para trazer profissionais para ministrar oficinas de construção de instrumentos, além de consolidarem um grupo dessa manifestação popular, que já se apresentou em escolas, na universidade e em diversos eventos na cidade. Os bolsistas ID que aí atuam também são envolvidos com as práticas da cultura brasileira e utilizam-nas como forma de disseminar o prazer de fazer música, brincar junto, conviver e resistir às adversidades sociais. O subprojeto Música na E.E. José Maria Matosinho existe há menos tempo e atinge um grupo menor de alunos, porém seu impacto é bastante coeso e intenso, além de eu acreditar que criou raízes e já tem “vida própria”, independentemente da presença do Pibid. Vale mencionar a importante troca que é feita entre os subprojetos das duas escolas, com a participação de grupos artísticos de uma escola nos eventos da outra (no Show de Talentos e no Sarau). Considero isso uma grande conquista do subprojeto Música, fruto da vontade de supervisores, gestores e alunos das escolas, bolsistas ID e gestores da Uni-camp. E tenho grande respeito e admiração pelas supervisoras Mirela Garcia e Érika (Keka) Boaventura, professoras de Português e Sociologia, respectiva-mente, e, antes de mais nada, profissionais sensíveis e engajadas socialmente.

Na universidade, tive uma aprendizagem constante acompanhando os subprojetos das demais Licenciaturas, os problemas característicos de cada disciplina, e outras formas de coordenar e organizar as equipes. Para mim, foi bastante significativo interagir mensalmente com os coordenadores institu-cionais e demais coordenadores das Licenciaturas da Unicamp. Essa oportu-nidade me rendeu conhecer projetos, espaços, iniciativas e eventos de outras


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áreas do conhecimento, valendo mencionar especialmente o estreitamento de parcerias com os colegas coordenadores dos subprojetos de meu Instituto - os coordenadores dos subprojetos de Dança e Artes Visuais. Não posso deixar de mencionar, em hipótese alguma, a equipe de coordenação institucional do Pibid Unicamp. Durante todas as dificuldades e os percalços passados para entender as possibilidades do Programa, adquirir material, viabilizar a logística para concretizar ideias, confeccionar relatórios finais e atravessar os momentos de crise profunda do Pibid, essa equipe esteve “afinada” e sempre apoiou as solicitações do subprojeto Música, na medida do possível. Portanto, sou muito grata por fazer parte do Pibid Unicamp.


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Um tal “evento externo”

Anderson SabinoBolsista ID do Subprojeto Geografia

As observações na escola Horta Lisboa ocorriam continuamente; por isso, o relato aqui preparado não foca a sala de aula, mas um “evento externo” que ocorreu na escola em determinada ocasião, com posterior discussão realizada com alguns discentes.

É importante relatar que, na data, eu e o outro bolsista já havíamos legi-timado nossa presença junto aos alunos e inclusive já havíamos participado de duas aulas com a turma, tendo contato durante as partes expositivas e princi-palmente nas partes de trabalhos em grupo, em que se estreitou a convivência com parte dos alunos. Os objetivos da observação neste caso específico não foram definidos de antemão, tendo ocorrido espontaneamente.

Nesse dia, a aula iniciou-se normalmente, mas já havia expectativa em relação ao evento, pois outras turmas já haviam saído da sala em direção à quadra em outros horários. O professor solicitou que os alunos iniciassem apresentação referente a trabalhos realizados em aula anterior. Apenas dois grupos puderam ir à frente antes que a coordenadora abrisse a porta abrup-tamente e chamasse os alunos à quadra. Os alunos retiraram-se da sala, mas voltaram para pegar suas cadeiras, não sem fazer o alto som característico do arrasto das mesmas.

Chegando à quadra, onde ocorreria uma palestra até então misteriosa, alguns minutos de espera. O palestrante se apresenta. Trata-se de um austríaco (de português fluente) que vive no Rio de Janeiro. Ele inicia falando sobre pro-blemas da vida, a busca da felicidade e o preenchimento de um vazio que todo ser humano carrega no peito, a impressão (meu julgamento de valor pessoal) era de uma palestra motivacional. Posteriormente, o palestrante relata que se tenta preencher esse vazio com muitas coisas como dinheiro, bebidas, drogas, cigarro, internet, amor (usando este termo para falar de sexo, porque relacionou o amor à AIDS), nesta ordem. Enquanto relaciona estes fatores, o palestrante pinta um cartaz de papel que ilustra suas palavras, concluindo que tudo isso gera o pecado que nos afasta de Deus e de Cristo. Percebe-se um desvio do


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motivacional para o religioso. Em seguida pede para que todos fechem os olhos e repitam com ele uma oração, concluindo com “o desafio que continuem a orar todos os dias, leiam a Bíblia e vão para uma igreja”.

Terminada a apresentação, preocupo-me em conseguir uma foto do cartaz pintado, mas sou surpreendido por cinco meninas da sala em que par-ticipo das aulas. Elas estavam junto ao palestrante disputando entre si o cartaz pintado. Saindo da quadra, elas elogiavam a palestra e comentavam sobre um dos alunos de sua sala que era, segundo elas, ateu, algo que elas consideravam um completo absurdo. Para provocar a discussão entre elas, resolvo fazer a seguinte pergunta: “E se fosse uma palestra sobre religiões africanas?”.

Tenho consciência que a partir desse momento alterei por completo a sequência dos acontecimentos, mas como a modalidade da observação é participativa, creio que isso não tenha sido um delito. Depois da pergunta, a concordância que estava estabelecida entre elas se desfez, refletindo particu-laridades. Uma afirmou: “Eu ia sair e deixar o cara falando, depois ia trazer um pastor para ungir a escola”. A outra: “A coordenadora nunca ia deixar”, uma terceira “Eu ia respeitar e ouvir até o fim, mas isso não ia mudar o que eu creio”. Depois destas respostas, afirmei que a religião tem tudo a ver com a Geografia, já que tem uma distribuição no mundo em sociedades diferentes e que ao mesmo tempo se misturam, fazendo com que seja interessante conhecer a diversidade e necessário respeitar as pessoas de crenças diferentes.

Depois de alguns instantes, o professor se aproximou e logo o interpe-laram sobre sua crença, referindo-se ao espiritismo. Elas questionaram coisas como a reencarnação; no entanto, apresentaram um estranhamento muito menor do que em relação ao tema das religiões africanas, dada sua proximi-dade a outras religiões. Uma das meninas direciona a conversa para um outro plano, questionando de onde vem Deus, como Ele existe. Pergunta que eu e o professor não respondemos, mas afirmamos que é preciso pensar. Esta ideia faz com que outra aluna (a mesma que falou da unção do pastor) rechaçasse, dizendo que pensar sobre isso enfraqueceria sua fé; afirmou também que teve uma doença e Deus a curou. A esta altura, já havia passado vinte minutos do fim do horário de aulas, o que fez todas elas saírem rapidamente em direção ao portão da escola.

Este recorte revela um pequeno universo de crenças e pensamentos que fazem parte da realidade escolar, mas pouco se manifesta abertamente, tornando-se quase um tabu, dada a dificuldade de se agregar a diversidade e abrir os horizontes em relação a algo que é tão presente no contexto familiar. Não pretendi realizar julgamento ou apologia desta ou daquela religião ou


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sistema de crença, mas apenas inserir um elemento que fizesse as educandas pensar a relatividade do que foi exposto na palestra, inserindo-a num contexto maior (sociedades distantes e crenças diferentes mesmo no Brasil).


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O ofício do magistério: a prática com a pesquisa

Diego Roberto da SilvaBolsista ID do Subprojeto Física

Além de auxiliar a professora, ficamos com a tarefa de elaborar aulas, temáticas e tradicionais, em slides e apenas com o uso da lousa, seguidas de questões e provas. Após a preparação dessas atividades, apresentamos à profes-sora, a qual, foi bastante colaborativa, pois fez as críticas necessárias, ajudando assim na minha preparação como docente.

Também ficamos incumbidos, após as atividades anteriores, de um pro-jeto denominado pesquisa-ação, sendo que cada grupo definiu seu tipo de pes-quisa. Nós decidimos fazer uma análise, fundamentada em conceitos teóricos, sobre as questões do ENEM dos últimos 2 anos. Contudo, não foi uma tarefa fácil, pois não sabíamos o que procurar, no início, para fundamentar nossas análises sobre as questões. Por isso, resolvemos, inicialmente seguir a matriz de referência do ENEM e classificar as questões de acordo com ele. Para tal, cada aluno responsável julgou quais seriam os itens mais interessantes – por exemplo, eu procurei classificar as questões segundo os critérios interdisciplinaridade, se a questão é amarrada (se o texto e a pergunta feita têm conexão), entre outros.

Essas atividades me ajudaram e acredito que ajudarão, no que diz respeito aos testes que fiz e aos que farei nas escolas em que irei pleitear uma vaga como docente. Pois devido tudo que realizamos no Pibid, atividades e reuniões, me sinto cada vez mais preparado e quando tenho que dar uma aula teste, preparo-a com mais facilidade, controlo bem mais o meu nervosismo e administro o meu tempo corretamente, isto graças às críticas feitas pela professora e pelo grupo como um todo, durante minhas apresentações para os mesmos.

Outro aspecto importante, é que todo esse trabalho de pesquisa e de auxílio nas aulas práticas me deixou muito mais confiante para realizar experi-mentos ou propor atividades extraclasse para os meus alunos, pois sempre que penso em um experimento ou atividades extraclasse, o trabalho de pesquisa é mais fácil, rápido e eficaz, possibilitando abordar um experimento ou atividade que exponha, de maneira clara, o foco central do assunto a ser dado em aula.


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Os alunos Pibid e seu papel na vida do supervisor

Liliane de Oliveira PratesSupervisora do Subprojeto Ciências Biológicas

A profissão docente tem se mostrado em contínua desvalorização, principalmente no âmbito do ensino público. Os alunos de universidades não buscam essa formação. O projeto Pibid tenta fazer o contrário, indo na con-tramão desee processo, incentivando os estudantes de licenciatura ao ensino, principalmente acompanhando o ensino nas escolas públicas.

Participar desse projeto, para mim, é um grande aprendizado. As aulas se tornam mais dinâmicas com a participação dos alunos bolsistas. Como estão iniciando e querem aprender, têm mais incentivo para desenvolver projetos e atividades com os alunos das escolas – atividades de laboratório, com materiais que eles próprios conseguem e dinâmicas ou jogos, muitas vezes desenvolvidos por eles próprios.

O número de atividades desenvolvidas em sala é maior, já que posso contar com o auxílio dos pibidianos (Bolsistas ID). Muitas vezes somos três profissionais dentro de sala de aula para desenvolver e executar atividades e auxiliar os alunos durante o processo, o que dinamiza as aulas.

Dessa forma, conseguimos um retorno positivo. A relação professor--aluno se torna muito mais próxima, podendo desta forma o Pibid participar ativamente da formação de novos profissionais.


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Processo criativo com crianças: Celebração Fica Pibid Dança

Diamila A. PaulaAna M. Xavier

Beatriz P. BorghiLuciana M. E. Canepa

Bolsistas ID do Subprojeto Dança

No primeiro semestre de 2016, reiniciamos as atividades do subprojeto Pibid Dança, que atua na Escola Estadual Físico Sérgio Pereira Porto, localizada em Campinas no campus da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com a proposta de trabalhar os conceitos de espaço conforme conceituados por Rudolf Laban11 (1978). A partir disso, desenvolvemos um processo de criação com as turmas do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental I.

Esse processo culminou na “Celebração Fica Pibid Dança” que, conside-rando o cenário de instabilidade do Pibid, representou um ato de reafirmação do projeto, divulgando os resultados alcançados para todos os alunos da escola, mesmo para aqueles que não tinham tido contato com as bolsistas. O evento foi realizado no dia 28 de junho e envolveu as turmas dos turnos matutino e vespertino.

Assim, propusemos, em sala de aula, dinâmicas que abordassem noções de lugar, como a cinesfera (espaço individual no entorno do corpo) e o espa-ço interpessoal; tamanho, através de conceitos como longe e perto, grande e pequeno; os níveis alto, médio e baixo; as direções puras - frente, trás, direita, esquerda, cima e baixo; e diferentes tipos de trajetos, como curvo, reto, zigue--zague, espiral, etc. (GILBERT, 1994).

Como motor inicial para o processo de criação, usamos as seguintes brincadeiras: “morto e vivo”, circuitos que desconstruíam a estrutura do espaço da sala de aula, ressignificando-o, “pega-pega dos níveis”, “desenhos dançados” e exploração do espaço a partir de trajetos delimitados por fitas de cores diferentes.

11 Dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo, considerado o maior teórico da dança do século XX e o “pai da dança-teatro”. Um dos pioneiros na formulação de um pensamento sobre pedagogia da dança.


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Uma espécie de provocação usada em todas as turmas foi a de imaginar um lugar e explorar a movimentação que este despertava. Surgiram daí aven-turas nas florestas, debaixo d’água, nas nuvens e em cavernas. As crianças, a partir do imaginário, se transformaram em animais, viajantes e exploradores dançantes. Entendemos, ao longo do semestre, a importância da ludicidade no processo de criação na escola, partindo do princípio de que a expressão do corpo da criança é permeada por sua realidade e seu imaginário. Como diz Marcondes (2010, p.125), “a corporalidade da criança pequena apresenta-se dinamicamente em seus modos de ser e de se relacionar, sem separação corpo--outro e corpo-mundo”.

Uma interessante criação foi a desenvolvida com o terceiro ano. Este já havia tido contato com bolsistas do Subprojeto Pibid Dança no ano anterior, o que proporcionou um maior envolvimento da turma no semestre. A criação, nomeada “Desenho Dançado”, surgiu do desejo de unir artes visuais e dança em uma composição viva. O primeiro estímulo dado em aula, com o intuito de incitar a investigação de trajetórias, foi o desenho na lousa. Assim, uma criança era convidada a desenhar caminhos, enquanto as outras interpretavam o desenho com o corpo. De início, eram dadas algumas dicas, como desenhar um caminho com desafios, como saltos, giros e variação de níveis. Também pedíamos para que o trajeto não fosse apenas linear, reto ou direto, mas que possibilitasse variações de movimento. A turma respondeu muito bem. Aos poucos, vários outros estímulos e materiais foram incorporados às aulas e, posteriormente, utilizados na criação artística apresentada na celebração.

Ao passar pela experimentação do desenho do outro no próprio corpo, surge a ideia de fazer o inverso: observar corpos e desenhar os caminhos que estes produziam no espaço. Essa prática levou o corpo das crianças a produzir movimentos mais conscientes, com a intenção de desenhar no espaço mais claramente.

Caminhamos, então, para uma terceira experimentação, dessa vez mais voltada para a sensação tátil, palpável. Para isso, buscamos artistas performers que já trabalhavam com desenhos a partir do movimento do corpo e selecio-namos alguns vídeos para mostrar para a turma como forma de despertar o imaginário e alimentar a criação. Diversos materiais de estímulo surgiram, como tinta guache, areia, carvão, giz, tinta de sumiê, entre outros. O carvão foi o material escolhido para nossa produção após apreciação do vídeo Hearther Hansen Emptied Gestures12. O contato com o material despertou um outro

12 Acessível em: https://vimeo.com/75185969. Acesso em: 29 de agosto de 2016.


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corpo, agora mais ativo, com mais tônus. O ato de desenhar a partir do movi-mento do corpo, tirando o desenho do âmbito da imagem e possibilitando às crianças enxergá-lo no espaço tridimensional, foi estimulante.

A parceria com a professora Agda Brigatto13 foi muito importante e proveitosa para todos. Conseguimos estabelecer um bom diálogo entre as duas linguagens (Artes Visuais e Dança) na construção do planejamento para o se-mestre. O retorno que tivemos por parte das crianças em relação à celebração foi muito positivo, tendo reverberado junto a seus pais, que fizeram comen-tários surpresos em relação ao profundo envolvimento dos filhos, inclusive pedindo que fosse repetida a apresentação para a apreciação dos familiares, o que resultou em uma segunda mostra apresentada para os pais e alunos da escola após o retorno das férias nos dias 9 e 10 de agosto de 2016. Além do aprendizado no campo específico da Dança e seu ensino, por essa experiência tivemos a oportunidade de vivenciar a integração que pode reverberar entre alunos, professores, escola e comunidade, proveniente de uma prática docente eficiente, isto é, uma prática construída na escuta e na investigação continuada de seu percurso.

Referências

GILBERT, Anne Green. Creative dance for all ages. USA: NDA/AAHPERD, 1999.

HANSEN, H & TARNOWSKI, B. Heather Hansen – emptied gestures. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=C4oBc-o1npg. Acesso em: 29 de agosto de 2016.

JOYCE, Mary. First steps in teaching creative dance to children. London, UK: Mayfield Publ. Co., 1994.

LABAN, R. Domínio do movimento. (5ª ed.) São Paulo: Summus, 1978.

MACHADO, Marina Marcondes. A criança é performer. Educação & Realidade, n.35, v.2, p.115-137, 2010.

13 Professora supervisora do projeto de 2014 a 2016, formada em Artes Visuais pela Unicamp.


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Eu achava que o curso não precisava de mudança e de repente...

Elaine Cristina PinesSupervisora do Subprojeto de Enfermagem

Há dois anos, quando fui contatada para conhecer o trabalho de ini-ciação à docência, fiquei muito contente pela possibilidade de aproximação com a Universidade. A proposta de realizar um trabalho na sala de aula de enfermagem com bolsistas do Pibid junto à Universidade, trocar experiências com novas ideias e ter sido escolhida para desenvolver este projeto me fizeram sentir que a formação profissional que fazíamos tinha uma boa repercussão entre as escolas de Ensino Médio e a Universidade.

A proposta inicial de rever os objetivos da formação em saúde, as inda-gações sobre “Que profissional estamos formando?”, “Que profissional quere-mos formar?”, “E para que...?”, me fez inicialmente ficar sem ar para respirar e muito incomodada, querendo sempre justificar as minhas ações como corretas, verdadeiras e atuais. Isto porque acreditava na qualidade do nosso curso. A proposta que se colocava era de questionamentos, de revisão; para mim, seria perder um domínio que acreditava ter. É certo que os questionamentos surgi-ram e apareceram na fala da coordenadora, dos bolsistas do Pibid, e também das colegas da escola. Mesmo com todos os questionamentos, declarei a mim mesma – e acreditava que fazíamos uma formação de qualidade – que não ne-cessitava de mudanças. Enfim, não consegui. Foi depois de muita reflexão que consegui aceitar que, embora acreditasse que nosso curso fosse de qualidade, mudar, inovar, acelerar, retornar aos pontos que não conseguimos avançar, conhecer novas propostas ajudariam a melhorar ainda mais o nosso trabalho.

São muitas as aprendizagens. Conhecer cada bolsista, cada jovem que está em processo inicial de formação, seu modo rápido e fácil de resolver as situações e o contato mais próximo com a coordenação me fizeram questionar sobre a academia, a pesquisa, a ciência.

Uma experiência que é marca desse trabalho está relacionada à forma de organizar uma aula prática. Eu tinha um conceito metodológico de orga-nizar aulas práticas individuais para que o estudante mostrasse seu interesse e conhecimento de forma clara. Acreditava que, se fosse coletivo, um estudante


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faria para o outro e eu não conseguiria perceber este estudante em seu melhor desempenho. Pois bem, pude ter um dos meus melhores aprendizados quando, em reunião com coordenação e pibidianos, ouvi a seguinte frase. “Este estudante vai trabalhar em equipe e terá dúvidas e não saberá como resolvê-las se não for ensinado aqui, neste espaço, exatamente neste espaço é que o conhecimento será construído e é aqui que aprenderá o individual e o coletivo”. Conclusão: mudamos a forma de organizar as aulas práticas agora todos eram responsáveis pelo planejamento, montagem e execução.

Outro obstáculo que tive que refletir muito foi sobre o preconceito que é trazido para dentro da escola que a universidade “sabe das coisas” e que na escola serão depositados todos os conhecimentos que chegam prontos. Este também foi um ponto a avançar.

Fizemos seminários, visitas, muitas reuniões, organizamos aulas juntos, discutimos muito sobre a formação do trabalhador em saúde e metodologias inovadoras em saúde.

Hoje nem acredito o quanto caminhei; percebo um canal entre a nossa escola e a Universidade. E quando observo que já iniciamos uma construção nossa, já temos um olhar diferenciado para a formação e que, como coorde-nadora do Curso de Enfermagem da Escola Técnica de Paulínia, consigo levar discussões para o grupo de professoras sobre currículo integrado e buscar nas fontes de pesquisa material para mudança de plano de curso. Sinto que o Pibid realizou essas mudanças.

Penso que essa forma de pensar e agir são passadas para as bolsistas (atualmente grupo feminino), pois nossas discussões estão carregadas desses conceitos, dessas possibilidades. Estamos implantando novos projetos na escola com a participação das bolsistas e esta forma de encarar a docência é “passada” para elas naturalmente. Ou melhor, é trabalhada com elas de forma natural.


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Transformações em sala de aula: minha experiência no Pibid-Letras

Cláudia Tavares AlvesBolsista ID do Subprojeto Letras

Durante o ano de 2015, o projeto “O mundo do trabalho”14, do Pibid Le-tras – Unicamp, foi desenvolvido em diversas escolas da rede pública da região metropolitana de Campinas. Eu, enquanto aluna de Licenciatura em Letras, fiz parte das atividades realizadas na EMEB Franco Montoro15, localizada no município de Valinhos, com duas turmas de 8º ano do ensino fundamental. Nessa oportunidade, desenvolvemos com os alunos a retextualização do roman-ce infanto-juvenil Pode me beijar se quiser, de Ivan Ângelo, e a montagem de duas peças teatrais a partir do roteiro produzido pelos alunos. Nossa intenção foi apresentar aos alunos um certo mundo do trabalho, constituído a partir de experiências relacionadas ao universo teatral, perpassando as mais diferentes funções que podem ser assumidas nesse contexto.

Graças ao projeto, foi possível observar que a participação dos alunos na construção do roteiro contribuiu para aprimorar a confiança deles em suas capacidades de expressão verbal e análise de texto, pois partilharam suas opiniões junto aos colegas para a construção de uma peça que fosse escrita por todos. Também o estímulo do trabalho em grupo, sem a necessidade de cobranças exaustivas de nossa parte, foi ganhando espaço gradativamente e pode ser percebido quando, ao fim da preparação da peça, já era possível ver que eles se mobilizaram por si sós para que o trabalho ficasse adequado. Nesse

14 Este relato se refere à experiência de uma das equipes do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da Licenciatura em Letras do IEL (Instituto de Estudos da Linguagem) – Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), sob a coordenação da Profa. Dra. Anna Christina Bentes. O projeto Pibid Letras Unicamp (2014), “Diversidade Linguístico-Cultural, Práticas Escolares e Formação Inicial em Letras”, é coordenado pelas professoras Anna Christina Bentes, Márcia Mendonça e Marcos Lopes, atuando em 06 escolas da região metropolitana de Campinas.

15 O Pibid na EMEB Franco Montoro aconteceu sob a supervisão do Prof. Alvim José de Paula Neto, com a colaboração da Profa. Ana Elisa Novaes Vidal Martins.


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sentido, os alunos puderam aprender a ser mais autônomos e a se autogerirem como grupo, sendo protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem. Os alunos assumiram ainda noções de compromisso e respeito, desenvolvendo a percepção da responsabilidade de cada um diante de um trabalho coletivo, que envolvesse todos.

Para mim, pessoalmente, a experiência proporcionada pelo Pibid foi, sem dúvida, um momento de descoberta das capacidades desses alunos. Eles construíram, dia após dia, a criação que apresentaram. Para tanto, assumiram responsabilidades e souberam se envolver com cada detalhe da organização daquilo que estavam construindo. O mundo do trabalho se revelou como um experimento prazeroso, que, para além das obrigações do universo adulto, pode ser entendido como uma atividade de engrandecimento e aprendizagem.

Ademais, do ponto de vista de alunas e alunos de Licenciatura, o projeto possibilitou uma experiência inigualável de prática docente, sobretudo por propiciar nossa atuação efetiva como educadores na escola. Graças às ativida-des propostas através do Pibid, pudemos entrar em contato com o universo de uma sala de aula e nos envolver com as mais variadas etapas da preparação de um projeto escolar, isto é, desde o planejamento e a preparação das aulas referentes ao desenvolvimento da retextualização e da adaptação teatral, bem como o acompanhamento e a avaliação continuada dos exercícios realizados.

Por fim, foi muito significativo para todos os licenciandos envolvidos vivenciar esse momento de iniciação à convivência com alunos de diversas origens e com diferentes histórias pessoais, partindo da ideia de que essa é uma realidade de todos que se dedicam a serem professores. Em suma, o pro-jeto nos proporcionou uma bagagem de ensino, pois nos sentimos realmente integrantes das salas de aula em que estivemos presentes e responsáveis pelo desenvolvimento das atividades propostas. Ao mesmo tempo, vivenciamos uma experiência de aprendizagem extraordinária, afinal o Pibid permitiu que tivéssemos nossas primeiras experiências como orientadores de uma rede de conhecimento estabelecida entre alunos e futuros professores.


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Um novo olhar sobre a educação

Amanda Souza dos SantosBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

A experiência que tenho tido em sala de aula por meio do Pibid me faz refletir sobre como e porque me dedicar para me tornar uma boa educadora. Dentro da escola surgem, diariamente, diferentes desafios que nos forçam a agir de maneira criativa e atenta, além de haver a necessidade de desenvolver técnicas que captem a atenção dos alunos para que o conteúdo da aula seja de fato absorvido e refletido.

Dentro da escola descobri como cada universo cultural modifica de maneira muito singular a forma como se vê o ensino. Ao criar uma relação de respeito e carinho com os alunos, através da atenção e auxílio que lhes é dado, cria-se também uma maior aproximação. Percebi que após esse movimento de aproximação, dentro da disciplina de Filosofia muitos alunos passaram a encarar suas dificuldades escolares de uma outra forma, mostrando-se mais dispostos a enfrentá-las.

Certa vez, em sala de aula, a atividade proposta pedia que os alunos refle-tissem sobre a ideia de felicidade e que em seguida entregassem suas reflexões por escrito, para que pudéssemos relacionar e comentar os diferentes textos. Nesse contexto, um dos alunos conversou com um companheiro do Pibid e explicou sua resposta oralmente, indagando se era possível que respondesse à pergunta apenas dessa forma, pois tinha muita dificuldade na escrita. Ao me deparar com essa situação, juntei-me a esse aluno e tentei explicar como or-ganizar as ideias no papel, e decidimos que ele faria tópicos com as principais ideias antes de escrever os seus textos. Com isso esse aluno conseguiu terminar a atividade e desenvolver um método para que ele mesmo compreendesse me-lhor suas ideias – senti que dar espaço para a fala do outro e construir com ele mecanismos de suporte que o ajudem em seu desenvolvimento fazem com que a experiência na escola seja levada por toda a trajetória de vida dos alunos. A meu ver, são esses aprendizados que lhes ajudarão a desenvolver e potencializar suas habilidades dentro e fora da escola.


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Após minha vivência na escola, passei a perceber as matérias da licencia-tura de uma outra forma. Isto se explica, em grande parte, pelo fato de que tenho contato com alunas surdas, o que me fez notar o quão necessário é aprender a linguagem de sinais para me comunicar com elas da mesma maneira que com os demais alunos. A partir disso, passei a compreender a estrutura escolar e os parâmetros exigidos aos professores através do contato direto com a sala de aula, o que também me demonstrou a grande importância em discutir o sistema educacional de maneira crítica e embasada. Posso dizer que a expe-riência com o Pibid me trouxe um outro panorama sobre a minha formação, fazendo-me compreender questões que antes pareciam um tanto simples, mas que na verdade exigem um grande grau de reflexão e estudo para serem de fato apreendidas. Atuando na escola pude perceber que, mesmo com os diversos desencontros entre o ideal e o que acontece de fato, a sala de aula ainda pode se mostrar um lugar prazeroso e no qual o aluno desenvolva suas capacidades, sempre visando a troca de experiências e acreditando no professor como um mediador do conhecimento.


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O Pibid como complementação ao curso de graduação

Alice Rosim Sundfeld Di Tella FerreiraBolsista ID do Subprojeto História

O curso de graduação em História abre várias possibilidades de co-nhecimentos aos alunos, porém, durante toda a formação, temos muito mais incentivos na área de pesquisa do que na área de ensino. Não só porque pes-quisas são mais visadas e concorridas pelos discentes, mas também porque os trabalhos e exercícios propostos em aula são quase sempre exercícios de escrita e pesquisa individuais.

Nem todos os graduandos e professores conhecem o Programa Institucio-nal de Bolsa de Iniciação à Docência, o que é muito frustrante quando se entende o projeto como capaz de expandir noções sobre a licenciatura, importante para todos os alunos que optam por essa modalidade do curso. Ter contato direto com uma escola, acompanhando aulas da matéria estudada por vários meses, deveria ser possível para todos os universitários que cursam licenciatura.

Acompanhei, durante um semestre, uma classe de segundo ano do Ensino Médio de uma Escola Estadual de Campinas, e nesse tempo fui res-ponsável por duas aulas desenvolvidas em parceria com outro bolsista de iniciação à docência: uma aula sobre Revolução Francesa e outra sobre o fim da escravidão e imigração no Brasil, usando materiais diferentes daqueles do livro didático escolar, como abordar uma pintura ou um texto que lemos em nossa graduação. Fora da escola ainda participei da recepção de alunos em uma visita à Unicamp, sendo a primeira ação efetiva quando iniciava minha participação como pibidiana; e de uma UPA (Unicamp de Portas Abertas)16 em que criamos duas salas comandadas pelo subprojeto de História do Pibid. Numa delas, recebemos muitos alunos de Ensino Médio, interessadíssimos em nosso curso e no tema da nossa sala – a “Shoah”, palavra de origem hebraica para o “intraduzível” evento do holocausto.

16 A UPA é um evento anual no qual toda a universidade, através de suas diferentes unidades de ensino e pesquisa, organiza-se para receber a comunidade via mostras e atividades.


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O acompanhamento semanal na escola da mesma turma é muito importante, pois nós, pibidianos, nos tornamos de alguma forma parte da classe também. No começo os alunos perguntam quem somos, o porquê de estarmos ali e até fica um “clima” estranho, mas depois eles conversam mais, se interessam durante nossas aulas e nos respeitam como professores. Além dessa aproximação com os alunos, o acompanhamento semanal nos permite analisar as estratégias que são utilizadas pelos professores, como eles conduzem os debates em sala de aula, quais materiais são utilizados e quais prendem a atenção dos alunos, por exemplo.

Acredito que a experiência no Pibid é única e no meu caso foi muito importante para complementar a minha formação e me mostrar o lado da li-cenciatura do meu curso na prática e não só nas discussões sobre ser professor que existem e, muitas vezes, se restringem à universidade. Esse projeto é uma conexão real entre escola e universidade, que traz consequências muito boas para ambos os lados.


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Benefícios de um brincar criativo para a aprendizagem

Carolina Trentini Moraes SarmentoBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Conheci o Projeto de Iniciação à Docência nos anos finais de minha graduação em Pedagogia. Confesso que nunca havia me imaginado anterior-mente como bolsista de um projeto assim. A princípio me interessei demais pelas aulas da professora que conduzia o projeto. Seu empenho e dedicação em ofertar às crianças um espaço para o brincar me motivaram a querer saber mais e a participar também.

Sempre desempenhei funções administrativas. Assim, a sala de aula não me era muito familiar, apesar de ter cumprido todos os estágios obrigatórios para minha graduação. Iniciei minha jornada como bolsista com um desafio pessoal de conseguir “dar conta” de uma sala de aula, num momento específico destinado ao brincar. Eu, assim como a grande maioria das pessoas, conside-rava o brincar como algo inerente à infância, porém sem creditar a ele muita importância. Achava que era algo natural, que nascia com todas as crianças.

Com as discussões teóricas e o envolvimento no projeto, fui me conscien-tizando do quanto o brincar é significativo para o desenvolvimento infantil e o quanto precisa ser valorizado e disponibilizado às crianças para realmente acontecer. Constatei, em diversos encontros, que as crianças com as maiores dificuldades de aprendizagem são as mesmas que não conseguem viver o brin-car espontâneo, aquele em que a criança é capaz de criar e dar sentido às suas angústias e vivências. Vivi também a experiência contrária: ver a criança que não sabia brincar, a mesma criança que não sabia ler e contar, conseguir realizá--lo depois de um tempo em espaço adequado e valorizado e em companhia de um adulto disponível, e, como mágica, começar a se sair melhor nas aulas!

Lembro-me perfeitamente de um menino que nunca brincava. Mexia muito com todos os brinquedos, sempre inquieto, mas nunca conseguia real-mente criar, imaginar um cenário e dar vida a uma brincadeira. Estava no 3º ano do ensino fundamental e não sabia ler. Não conhecia sequer o som das letras e nunca terminava uma aula sem ter levantado por diversas vezes de seu lugar. Tentei me aproximar daquele aluno repetidas vezes nos encontros na escola,


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mas sempre recebia uma negativa, e a brincadeira não acontecia. Era algo que me frustrava muito e me deixava ansiosa para conseguir mudar aquela situação.

Nas reuniões com as coordenadoras do projeto sempre expus minha insatisfação com essa situação e minha vontade de conseguir me aproximar desta criança, que eu sabia estar sofrendo durante as aulas e também durante o brincar. Nenhum dos momentos era agradável para ele.

Num certo momento do brincar, consegui me aproximar dessa criança que eu sabia gostar muito de carros, e sinalizei que estava à procura de um mecânico. Sua primeira reação foi me olhar assustado, sem entender como eu podia estar procurando um mecânico ali na sala de aula. O faz-de-conta não era algo familiar a ele.

Acredito, porém, que, por estar realmente disponível para o brincar na-quele momento, após sua primeira reação de espanto, o menino me respondeu que era mecânico de carros, e iniciamos uma brincadeira criativa e imaginária, que se repetiu durante mais encontros.

O mais satisfatório disso, além de o momento do brincar ter acontecido, foi que, penso eu, pela primeira vez, de maneira realmente espontânea e criativa para esse aluno o seu comportamento mudou durante as aulas.

Ele começou a assistir às aulas sentado em sua carteira, acompanhando as atividades propostas pela professora, ainda que com muita dificuldade, mas suportando a angústia que o momento lhe proporcionava. E aos poucos foi conseguindo escrever seu nome e identificar as letras que o compõem.

Foi algo muito significativo para a professora da turma e para mim. Acredito muito na importância do projeto para o desenvolvimento da

criança como sujeito e também para a conscientização, pelos adultos e pela escola, dos benefícios que um brincar espontâneo e criativo propicia à infância.


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Observações de um futuro professor

Leonardo Rodrigo BorgesBolsista ID do Subprojeto Química

Fazer parte de um grupo que trabalha no contexto da Educação de Jovens e Adultos é estar inserido em um universo de muitas possibilidades: autode-senvolvimento profissional, percepção de diferente realidades e reflexões.

O grupo de bolsistas do subprojeto de licenciatura em Química foi quase totalmente renovado, com a entrada de novos bolsistas, em março de 2015. Os trabalhos iniciais, então, se limitaram à integração dos licenciandos ao ambiente escolar, no Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) Jeanette Andrade Godoy Aguila Martins, localizado na cidade de Campinas.

Nas primeiras semanas de trabalho, pude notar a grande diversidade do público que frequenta a instituição; por se tratar de EJA, o corpo discente possui um perfil muito abrangente, tendo diante de si alunos de diferentes faixas etárias, diferentes níveis de instrução e variados objetivos. Logo de iní-cio, observei as práticas didáticas adotadas pela professora de Química para interagir com os alunos do CEEJA e tratar do conteúdo programático da dis-ciplina. Durante as observações, facilmente notei a preocupação da professora para estabelecer um rápido relacionamento, por meio de uma simples conversa (em que procurava conhecer idade, período fora da escola, ocupação, motivo para voltar a estudar), com os diferentes alunos que iniciaram seus estudos em Química. Observei uma rápida relação de afetividade e respeito, que em todos os casos foi fundamental para que o aluno, que muitas vezes sente-se retraído após anos de afastamento dos estudos, adquirisse confiança e se sentisse mo-tivado e um pouco mais confiante para se dedicar ao estudo da Química, que é uma disciplina vista como “difícil” e pouco compreendida. Os estudantes, ao perceberem a confiança estabelecida na relação professor/aluno, podem, ao longo dos atendimentos individuais (próprios de um CEEJA), expressar-se e expor suas dúvidas com menos ou nenhum receio.

As práticas didáticas são diferentes para cada situação exigida. Basica-mente, elas dependem: 1) do conteúdo em questão (conceitos, processos. Ex.: “densidade”, “fotossíntese”, “precipitação”); 2) do nível de capacidade cognitiva


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de cada aluno; 3) do quanto o aluno está disposto a aprender (disponibilidade de tempo, motivação). Entre as práticas estão: o uso de simples desenhos; a realização de experimentos; o uso de lego (blocos de montar) para algumas representações, como ligações químicas; a utilização de instrumentos audio-visuais, como material extra; associações de um determinado conteúdo com experiências já vivenciadas pelo aluno; adoção de diferentes contextos (coti-diano, meio ambiente, comércio, indústria) para expor determinados assuntos.

A frequência flexível dos alunos no CEEJA, que não permanecem longos períodos diários na escola, permite breves e ocasionais momentos livres entre os professores e bolsistas, isto é, em que não há aluno para ser atendido. Esses momentos são oportunos para desenvolver discussões com a professora de Química, e até mesmo com outros professores da instituição, sobre educação de um modo geral e, muitas vezes, sobre o papel docente na sociedade de hoje, o que é muito instigante para um futuro profissional da Educação.

Com a adaptação dos bolsistas ao ambiente do CEEJA e à forma de atendimento aos alunos, passei a atender alguns estudantes: esclarecer dúvidas, realizar experimentos para exposição de algum conceito, como uma reação em tubo de ensaio para falar sobre precipitação; e corrigir exercícios.

Os trabalhos desenvolvidos contribuem para minha formação como professor. A observação da aplicação de diferentes estratégias didáticas durante o atendimento aos alunos ratifica a importância da atuação do professor no processo de aprendizagem dos estudantes, o que me estimula à escolha pela carreira docente. A possibilidade de atender alunos é fundamental para que eu adquira habilidades didáticas e competências necessárias à relação professor/aluno, como empatia e respeito. As discussões sobre Educação, vivenciadas no CEEJA ou durante as reuniões do grupo do subprojeto, são importantes para que nós, bolsistas, possamos refletir sobre a área na qual atuaremos.


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Projeto teatro

Fernando Tavares GirottoBeatriz Esposito Vieito

Bolsistas ID do Subprojeto Música

O projeto se iniciou com a proposta de trabalhar uma abordagem musical com o grupo de teatro já existente na Escola Estadual José Vilagelin Neto. O grupo era integrado por alunos do Ensino Médio que se reuniam às tardes de terça-feira após o período de aulas para ensaiar e discutir as peças de teatro que apresentariam, os roteiros que utilizariam e para promover exercícios teatrais. Tudo sob o comando do aluno Bruno Souza, de dezessete anos, do 3ª ano do Ensino Médio, que é integrante de uma companhia de teatro fora da Escola e transmite um pouco do seu aprendizado para os colegas que possuem interesses em comum.

Nossa intervenção teve como objetivo não apenas promover a criação de uma trilha para uma peça de teatro, mas também promover vivências com o corpo, o som e a voz, de maneira a criar uma reflexão sobre como os timbres e pulsos poderiam ser associados à fala e aos movimentos do nosso corpo dentro de uma estética teatral.

No início realizamos reuniões com o grupo para definir a peça que apresentaríamos no Show de Talentos - que é um evento anual da Escola que pretende incentivar os alunos a uma prática artística mais fluida fora das salas - e também qual seria a abordagem e que vivências poderiam ser construídas a partir daquela performance.

A história escolhida para ser encenada foi o conto “Negrinha” de Mon-teiro Lobato. A ideia partiu do próprio aluno Bruno que havia escrito o roteiro, adaptando falas para que a história pudesse se encaixar dentro da nossa pro-posta e se aproximar da linguagem dos alunos. Ele tomou a liberdade de alterar alguns personagens, de maneira a expandir a paleta de sentimentos no enredo da peça, como o Cuco, por exemplo, que no conto original é apenas um relógio pendurado na parede da sala da Casa Grande, e no roteiro foi personificado em uma criatura mágica que possuía uma relação fraterna com Negrinha, alterando o tempo e distraindo a menina dos males que sofria. Essa alteração


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também foi feita em Dona Inácia, a cruel dona da casa que inflige maus tratos à menina. No roteiro ela assume um papel mais cômico e um tanto vexatório, anulando o caráter racista na escrita de Monteiro Lobato e criando uma crítica ao ridicularizar aquele grupo social, herdeiro dos escravocratas. Todas essas alterações ampliaram exponencialmente a gama de elementos sonoros que puderam ser utilizados na peça, tanto na trilha como na sonoplastia. Além dos personagens citados acima, havia também as duas meninas meigas, sobrinhas de Dona Inácia, o Padre interesseiro, sempre atrás do dinheiro da senhora e o Menino fofoqueiro, um ex-escravo que atormentava a vida de Negrinha.

Nossos aquecimentos corporais eram baseados em elementos rítmicos, de pulso e sonoros. Tínhamos como diretriz fazer com que o grupo entendes-se o seu espaço corporal individual e o espaço do outro e como ferramenta apostamos na internalização de ritmos e sons, para que, a partir disso, o grupo pudesse expressar os movimentos corporais de dentro para fora. Jogamos com espaços que eram delimitados verbalmente; menores em alguns momentos, maiores em outros, e o que poderia ser feito dentro deles: andar, caminhar, correr, seguir o pulso, pausar, são exemplos de alguns dos elementos abordados.

Ao longo da leitura do roteiro e familiarização da história, sugerimos elementos sonoros que se relacionassem a momentos da peça. A história é sobre Negrinha, filha de mãe escrava, nascida na senzala e que crescia nos cantos da cozinha da Casa Grande. Órfã aos quatro anos, ficou por ali, largada e receben-do maus tratos de Dona Inácia, a patroa. Nessa história temos uma contínua tristeza que é contrastada com minutos de diversão que a protagonista tinha, como, por exemplo, ver o Cuco entrando e saindo do relógio e brincar com as sobrinhas de Dona Inácia. No roteiro, adaptado por Bruno, o Cuco torna-se uma figura mágica presente na imaginação de Negrinha e é visto apenas por ela. Eles brincam escondidos e, em todos os momentos que Dona Inácia se aproxima, o Cuco volta a ser um relógio. Por isso, era marcante na peça a oscilação entre dois momentos: alegria e tristeza da protagonista, e como esses sentimentos refletiam nos demais personagens. Durante o exercício o grupo caminhava pelo espaço, cada um dando vida ao seu personagem da peça: ao escutarem o som do surdo, eles teriam que construir um comportamento de seu personagem para a tristeza de Negrinha; quando escutavam o prato, um comportamento para a alegria da protagonista. Outra divisão feita foi para a vida e a morte da personagem usando os mesmos elementos sonoros. Foi muito interessante construir essa percepção com o grupo sobre o quão um personagem torna-se indiferente ou empático às questões relacionadas à protagonista. Esse exercício serviu de base para uma apropriação mais efetiva do grupo em relação à peça.


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Depois de todo esse trabalho de construção de personagens, alteração do roteiro e reflexão sonora e espacial dos elementos da peça, o toque final foi a criação de uma trilha sonora e inserção de elementos de sonoplastia. Todo o processo anterior foi muito bem aproveitado nessa etapa, pois muitos dos elementos criados e descobertos a partir dos aquecimentos e das discussões em torno da peça serviram de combustível para a elaboração da trilha sono-ra: um pífano utilizava a ideia melódica de um cuco toda vez que o relógio tomava vida na peça, pratos e caixa eram utilizados em momentos cômicos e animados, enquanto bumbo e surdo evidenciavam momentos de caráter mais melancólico e triste.

A estreia da peça foi um sucesso e nos rendeu um convite para uma se-gunda apresentação na outra escola parceira do Subprojeto Música do Pibid Unicamp, E. E. José Maria Matosinho, o que foi muito bem recebido e obteve muitos elogios por parte da direção e de alunos da escola.


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As diferenças entre verdade e ficção nas escolas públicas estaduais, minha vivência no Pibid Biologia

Cássio Pacheco de FreitasBolsistas ID do Subprojeto Ciências Biológicas

A possibilidade de me colocar, intruso, frente ao cotidiano e à realidade dos alunos de algumas escolas de Campinas transformou minha compreensão do significado de educação pública graças ao Pibid. Tendo estudado toda mi-nha vida em colégios particulares, não imaginava que a situação num desses colégios do estado fosse tão diferente de minha realidade.

Por mais que passemos poucos meses em alguma escola estadual, perce-bemos que são espaços marcados por contradições: de um lado, a negligência de professores mais velhos, cansados, verdadeiros “faz de conta”; do outro, o interesse dos docentes mais novos, com mais energia, que fazem de seu traba-lho armas de transformação da sociedade moderna. Apesar de ambos terem à disposição prateleiras repletas de livros didáticos para usar em sala, é visível que os alunos mal acessam os mesmos, não podem levá-los para casa e têm grande dificuldade em interpretá-los. Por fim, a parca remuneração de professores e funcionários sugere que o trabalho dos agentes da educação deva ser executado por amor à profissão, uma vez que as dificuldades do cotidiano podem criar a tentação da desistência nos que estão mais fragilizados.

Apesar dos pontos negativos expostos, vi a escola pública também como um espaço de resistência. Muitos trabalham para sustentar seus pares e mes-mo assim se esforçam para ir ao colégio; alguns que têm na merenda uma das poucas refeições diárias; e também aqueles que adoram as aulas de educação física e sonham um dia poderem viver do esporte. As histórias dos alunos são muitas, de modo que às vezes é mais tentador passar o horário do intervalo no pátio, escutando-os, do que permanecer na reacionária sala dos professores.

Creio, pois, que alunos em formação docente devem desbravar esses es-paços para aferirem se as condições reais do ambiente escolar correspondem às suas expectativas de um futuro local de trabalho. A continuidade do programa será essencial a futuros professores que esperam poder, um dia, se dedicar ao ensino básico gratuito e de qualidade.


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Gênero “relato” na escola: voz de vítimas de preconceitos

Daniela Campos de la NuezSupervisora do Subprojeto Letras

Este ano, a Escola Municipal de Ensino Fundamental “Edson Luís Lima Souto”, localizada no bairro San Martin em Campinas, teve o privilégio de passar na seleção para participar do Pibid Letras (IEL/Unicamp). Nosso ob-jetivo era pensar em uma proposta articulada com o Projeto Pedagógico da escola discutida coletivamente entre gestores, professores e funcionários. O tema “intolerância e preconceitos”, um dos alicerces do projeto pedagógico, tornou-se o tema gerador do projeto do Pibid Letras na nossa escola. Restava saber que trabalho realizar em sala de aula, pensando em como o projeto po-deria ser realmente significativo para nossos alunos de 9º ano. Assim, surgiu a ideia de trabalhar o “relato” como gênero potencializador das vozes – muitas vezes tímidas, raramente percebidas e ouvidas – de nossos alunos, que de-nunciavam inúmeras situações em que se viram ora vítimas de preconceito (racial; socioeconômico; de gênero; por não se “encaixar” no “padrão” estético e/ou comportamental imposto/esperado pela sociedade), ora atores de cenas de preconceito. Mas quem leria esses relatos? Professora e bolsistas do Pibid? Qual sentido isso teria? Os relatos eram denúncias, eram pedidos de conscien-tização. A criação de uma página no Facebook em que fossem publicados os relatos (anônimos, preservando a identidade dos alunos) foi a solução para essa necessidade. O gênero discursivo “relato” e sua publicação em uma página de rede social possibilitaram, juntos, o uso social da escrita em situação real de comunicação e, assim, um trabalho com escrita relevante para a formação escolar e, principalmente, cidadã.

Assim, foi percorrido um longo caminho. Primeiramente, os bolsistas levaram um corpus de relatos escritos e orais que tratavam de diferentes tipos de preconceitos. Cada um, a partir do olhar de sua área (Letras, Sociologia, História e Geografia) apresentou uma reflexão sobre preconceito. Na sequência, as aulas começaram a focar o gênero relato, sua função na sociedade, sua estrutura, etc.

Se o relato representa a voz e a denúncia dos alunos, estas precisam ser ouvidas. Assim, a reflexão com os alunos sobre a importância de que esses relatos fossem publicados no Facebook se fez necessária.


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É preciso dizer que a interação dos bolsistas com os alunos foi ótima e se estabeleceu de maneira responsável e sensível, o que foi fundamental para o sucesso do trabalho.

A etapa seguinte foi fazer uma oficina de escrita. Nesse momento, o envolvimento de todos no processo era grande. O primeiro passo, no entanto, foi vencer a resistência de alguns em escrever, não porque não queriam, mas porque, muitas vezes, não tinham consciência de situações de preconceito pelas quais já haviam passado e/ou passam. Então, houve a necessidade de fazermos um trabalho intenso de questionamentos aos alunos, muitas vezes individualmente, para escutarmos e entendermos o que eles tinham para dizer.

Foi a etapa mais interessante e comovente. Alguns alunos chegaram a chorar enquanto materializavam na escrita o relato oral. São casos de fazer “doer a alma”, permeados por angústia e dor, que fizeram a gente parar a leitura do texto, olhar para o aluno e perguntar se aquilo havia realmente acontecido. Abaixo, uma amostra de três trechos de diferentes relatos:

“[...] me chamaram de bombril, de leãozinho e aí por diante [...] enfiei na minha mente que eu deveria alisar o cabelo [...] cheguei no salão e a mulher tacou o pote quase inteiro de relaxamento, alisou completamente. Fiquei mega feliz! Foi dessa forma que venci a guerra. [...] do relaxamento passei para a progressiva, isso era um meio de me proteger [...] passou sétimo, oitavo e agora nono ano, ainda estava alisando o cabelo, mas não estava bem comigo. Autoestima, nem sabia mais o que era [...] chega, não queria mais isso! Fui até minha mãe e ela me apoiou muito contente. Depois de dois meses, vi meus cachos de volta, senti uma alegria que nem sei como descrever. Passaram-se sete meses e estou próxima a voltar a ter meu cabelo natural: o black. Mas confesso que ainda tenho medo de o preconceito vir e eu não saber lidar com ele”.

“Eu já sofri bastante preconceito, mas o que mais toca foi o que sofri na igreja. Tenho cabelo grande e cacheado e por causa disso as pessoas fazem brincadeiras comigo. Não gosto, me magoa, porque o cabelo é meu e eu decido o que fazer com ele [...] muitos fieis mandam eu cortar o cabelo porque é grande, até o padre [...] eu não quero, acho ele bonito assim. [...] fiquei muito chateado porque até na igreja existe preconceito”.

“[...] quando eu tinha 12 anos, em uma escola estadual de Campinas, uma ‘professora’ me tirou da sala de aula por causa da minha cor! Ela também tirava outros alunos da sala de aula por causa da cor deles. Se os alunos retrucassem, ela escrevia no diário que nós a desobedecíamos [...] eu me senti um nada, como um bicho de sete cabeças, tive vontade de bater, xingar, chorar...”


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O Pibid está sendo essencial para reacender a curiosidade, para estimu-lar novos olhares e perspectivas e até mesmo para retomar a minha prática docente, aquilo que já havia aprendido na minha época de universidade, no curso de Letras (IEL/Unicamp), há mais de dez anos. Infelizmente, o cotidiano, os problemas, as exigências e a rotina escolar fazem com que, aos poucos, o entusiasmo inicial esmoreça. Mas o trabalho em equipe com os bolsistas, as ideias trocadas, as reflexões a partir das vivências em sala de aula, as estratégias articuladas fazem com que eu, como professora, me sinta renovada e ainda mais motivada.

Percebo também que o olhar dos bolsistas sobre a escola pública, a im-pressão inicial um tanto negativa deste espaço – muitas vezes construída a partir do que é veiculado na grande mídia – vai se desconstruindo a cada atividade que desenvolvem com os alunos. Ouvir de alguns deles que essa experiência que estão vivendo na escola faz com que tenham ainda mais certeza de que querem seguir a docência é muito gratificante, pois nos mostra que nosso trabalho, de alguma maneira, também está sendo significativo para eles. E é nessa troca que vamos nos desenvolvendo enquanto profissionais e pessoas.

É por isso e por todo trabalho que está sendo feito que eu venho agradecer imensamente a oportunidade de estar tão mais próxima dos nossos alunos. Acredito que, se não existisse esse trabalho do Pibid na escola, com certeza não teríamos ideia do que eles passam, de suas histórias e de suas dificuldades. E eles teriam permanecido em silêncio.


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Formação de professores e o Pibid

José Ricardo Beltramini de MeloBolsista ID do Subprojeto História

Sem o Pibid, meu contato com a realidade da escola pública e, consequen-temente, com o ensino fundamental e médio do Brasil seria falho. Digo falho por acreditar ser insuficiente o contato com a docência durante a graduação em licenciatura, quando este é realizado de forma coerente com a realidade que nos cerca. Da mesma forma, a relação estabelecida entre graduando e professor supervisor na escola através do contato do projeto fundou o meu primeiro vínculo – de muitos, espero – com a escola pública, podendo ser o único até o final da graduação.

Essa experiência é fundamental para entender a relação que o professor mantém com a escola, não só com seus representantes burocráticos por vezes problemáticos, mas também para compreender melhor como se desenvolve a relação entre os professores que constituem juntos a escola: desde as reu-niões transitórias na sala dos professores, os conselhos de classes bimestrais e as confraternizações periódicas naquele espaço. Destaco uma maior atenção para essas relações entre professores, pois através do acompanhamento com um mesmo professor em diferentes turmas e semestres, desenvolvi um sen-tido muito mais crítico e de certa forma “sensível” daquilo que essas relações acarretam para a escola.

Tenho o entendimento que, para além da parte que toca ao órgão gestor (Governo Estadual), a relação dos professores entre si gera e agrega experiências para a instituição de uma forma única. Dentro do período em que frequentei a escola, presenciei frutos dessas relações, como saraus artísticos e shows de talentos – que são também resultados da parceria do subprojeto de Música do Pibid Unicamp com a escola –, cursos reduzidos de extensão de línguas, orga-nização e elaboração de salas multiusos e ações de “humanização” do espaço de convívio como as intervenções artísticas de grafite dos próprios alunos pelas paredes da escola e as nomeações das salas através de protagonistas da história de resistência no mundo.

Para além do comportamento que os alunos e funcionários da escola manifestam no ambiente, a presença no meio permitiu que minha noção so-


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bre o funcionamento das escolas públicas tangenciasse uma esfera concreta; permitiu que o conhecimento adquirido tanto em sala de aula quanto em con-versas informais dentro do espaço da universidade fossem confrontados com uma realidade empírica, mesmo sabendo que esses contatos fossem de certa forma, já pré-selecionados (estabelecido pelo vínculo individual entre Escola--PIDIB). Determinar ou pelo menos identificar e entender os erros, defasagens e dificuldades, assim como os acertos, acresceram e também moldaram tanto caminhos que há para serem trilhados dentro da docência quanto das escolhas que necessitam ser feitas no decorrer do trajeto.

A experiência do Pibid foi marcante para identificar também outra parte do ofício de professor. Além desse eixo tradicional de transmissão do conteúdo programático, também a missão de identificar os problemas relativos a certos aspectos do conteúdo e pensar como comunicar essas “complicações” de outras formas. Em minha experiência pessoal em sala de aula, por exemplo, ao focar em uma especificidade de um tema trabalhado pelo professor e trazer um olhar mais amplo, distinguimos uma dificuldade que se mostrou geral (para além da turma que acompanhávamos) na definição de conceitos-chave para a história. Percebemos também que essa complicação não só atrapalhava o entendimento e compreensão do saber histórico, mas também manifestava certas falhas na comunicação e em debates sobre assuntos contemporâneos, tanto em política quanto para as discussões informais entre os estudantes.

Por fim, gostaria de destacar a influência que o projeto proporciona em minha carreira e caminho após a graduação. Em um cenário onde a docên-cia figurava apenas como alternativa para sustento material, o processo de consciência desencadeado durante o programa iniciou uma decisão essencial: formular uma contribuição para além da transmissão do conhecimento re-querido e conseguir viabilizar uma forma de comunicação com as cidadanias em formação para que, mesmo de maneira mínima, um projeto harmônico de diálogo e socialização seja concebível de fato.


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Elaboração psíquica e formação docente: caminhando juntas em sala de aula

Flávia Casarini TomazBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

O subprojeto Pibid-Pedagogia, dentro do contexto Pibid-Unicamp, oferece um espaço simbólico de significação e de experimentação, tanto para as crianças quanto para o futuro professor. Contamos com dez bolsistas dos cursos de Pedagogia e Letras, que atendem a onze turmas de primeiro a quinto ano do ensino fundamental de uma escola pública municipal de Campinas.

É oferecida, semanalmente, para as crianças uma atividade de contação de história, em que elas podem manifestar suas angústias, seus medos, afetos e sentimentos, a partir de narrativas orais e escritas envolvendo os personagens das histórias. Também é oferecida a atividade do brincar, que, de maneira lúdica, tem como objetivo criar um ambiente favorável à integração psíquica das crianças.

Ao contrário do que se pode imaginar, nem todas as crianças brincam, mesmo diante de brinquedos convidativos. Esse era o caso de Alice17, uma criança do segundo ano acompanhada por mim.

Na maioria das atividades, ela tinha dificuldade de se comunicar, não participava da nossa roda de conversa sobre temas da história lida. Além dis-so, sempre me dizia que não sabia o que desenhar ou escrever em seu registro escrito.

Em uma das primeiras atividades propostas, pedi que desenhassem uma pessoa com quem se sentiam seguros, e ela me contou que apenas se sentia segura usando seu uniforme de escola.

Um outro dia, contei a história “A menina e seus pontinhos”18, em que a personagem tem muitos pontinhos dentro de seu coração e descobre que

17 Nome fictício.18 CASADEI, Silmara Rascalha. A menina e seus pontinhos. (2a. ed.) Ilustração de Lisie De

Lucca. São Paulo: Cortez, 2009.


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eles significam os sentimentos que existem dentro dela. Pedi que as crianças desenhassem um de seus pontinhos. Depois de pensar muito na atividade pro-posta, Alice me disse que não tinha nenhum pontinho, nenhuma lembrança triste ou feliz e que não sabia o que desenhar. Pedi que pensasse um pouco e, então, ela decidiu desenhar sua mãe, de quem gostava muito.

Nas atividades de brincar, ela também não se envolvia muito e quase não brincava. Na maior parte das vezes, ficava sentada ao meu lado, conversando comigo, ou apenas manuseava os brinquedos, incapaz de criar uma narrativa para eles ou com eles.

Juntas, fomos construindo uma relação de empatia, em que aprendi muito com ela: em seus silêncios, ela me ensinou que muitas coisas não precisam ser ditas, mas experimentadas e experienciadas.

Ela elogiava muito meus cabelos, até que um dia me pediu para brincar-mos de salão de beleza: eu seria a cliente e ela seria a cabeleireira. Por semanas seguidas, Alice procurava o kit de cabeleireira em nossos baús de brinquedos, montava seu salão de beleza e me convidava para sentar em uma cadeira. Ganhei diversos penteados lindos e, assim, fomos experimentando novas brincadeiras, criando um espaço simbólico.

Outras meninas começaram a se interessar por essa brincadeira e, com o tempo, Alice foi se mostrando mais aberta – conseguia brincar, inclusive com outras crianças, e criar suas próprias narrativas.

Percebi que o silêncio também pode causar barulho, e que não são apenas as crianças consideradas indisciplinadas que precisam de atenção, mas também aquelas que vivem silenciosamente em seus próprios mundos. É por isso que não podemos fazer julgamentos e tentar colocar as crianças em “caixinhas”. Precisamos entender que todos passamos por conflitos, e cada um lida com eles de forma própria, especial.

Aprendi que o professor não deve chegar à sala de aula achando que conhece todos os seus alunos perfeitamente bem, pois, no espaço do desconhe-cido, do silêncio é possível criar laços, uma vez que ele permite para o outro dizer de si mesmo, com gestos, desenhos, palavras e silêncios. Acredito que essa seja uma visão diferente da institucionalizada atualmente, tão preocupada em dizer sobre tudo, em fazer-se conhecedora.


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Vivências em uma escola de presença flexível

Rodrigo Silva de OliveiraBolsista ID do Subprojeto Química

O subprojeto do qual participo me trouxe várias experiências tanto no âmbito da educação quanto na esfera pessoal. Como professor em formação, acredito que esse trabalho acrescenta muito em minha formação, tendo em vista o formato peculiar da escola. Por ser uma escola de Ensino de Jovens e Adultos cuja frequência é flexível, o atendimento aos alunos acaba sendo in-dividual, o que a meu ver se mostra eficiente tanto para os alunos quanto para os professores em formação.

Esse atendimento individualizado facilita compreender as dificuldades de cada aluno e também confere uma maior liberdade ao professor para que con-siga desenvolver caminhos próprios para conduzir seus alunos, passo a passo, na resolução de determinado problema e/ou na resposta a alguma dúvida. Tudo isso pode ser feito no tempo necessário para o entendimento de cada aluno, já que o atendimento é individualizado. Para mim, isso é uma ótima oportunidade de aprender a reconhecer que cada um tem seu tempo para aprender, desta-cando dificuldades específicas que o professor deve buscar superar, e também serve como um grande exercício, já que é preciso a todo instante encontrar formas alternativas, caso uma maior dificuldade seja apresentada, para sanar a dúvida do aluno ou fazer com que ele entenda algum conceito novo.

Outra vivência de destaque foi realizar duas oficinas. As oficinas en-volvem a apresentação coletiva de algum tema de interesse dos alunos com abordagem teórica e prática, buscando oferecer algo que seja acrescentado de maneira construtiva ao cotidiano deles. Nessas oficinas, trabalhamos com os sentidos do olfato e paladar, o que gerou muitas dúvidas por parte das turmas de alunos presentes. Eles ficaram curiosos para saber o que há de química no olfato e no paladar, algo que nunca antes haviam pensado. Durante as oficinas houve várias perguntas, o que me deixou muito contente por sinalizar que os temas escolhidos interessaram as turmas. Outro fato que me deixou feliz foi ser parabenizado por vários alunos porque consegui tornar os temas interes-santes e explicado de uma forma simples de modo que todos entendessem.


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O relato de uma aluna, já senhora, que foi o que mais me marcou. Ela, que estava cursando o Ensino Fundamental e não tinha perspectivas de ingressar no Ensino Médio, disse que mudou de ideia depois da oficina porque se sentiu mais segura a continuar estudando, pois notou que poderia ser bem amparada e receberia a atenção que necessita.

Como experiência pessoal, a escola em si foi um grande choque de rea-lidade. Como sempre estudei em escolas regulares, nunca havia imaginado que uma escola de presença flexível existisse. Também nunca havia me de-parado com uma pluralidade tão grande de pessoas em uma escola. Pessoas jovens e de mais idade, que querem terminar o Ensino Médio para ingressar numa universidade e/ou conseguir um trabalho melhor, que abandonaram os estudos ainda muito jovens – e há muito tempo – ou que os abandonaram recentemente. Enfim, a diversidade é enorme, fazendo-me ver que sociedade é muito mais do que aquela pequena parcela com a qual eu já tivera contato.

Após um ano de participação no Pibid e este sendo o meu primeiro con-tato com a área da educação e ensino, acredito que esteja trilhando um bom caminho para a minha formação como professor, com uma ótima oportunidade para começá-lo, adquirindo uma bagagem de vivências enorme, porém com muito mais ainda para aprender e crescer.


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Música no contraturno escolar: um breve relato sobre atuar em escola Estadual

Geovana Felice RochaBolsista ID do Subprojeto Música

Estudei em escola pública durante todo meu ensino médio, me formei em 2011 e o que pude notar sobre a estrutura da escola pública, na minha volta à escola, é que pouca coisa mudou. Desde quando eu era aluna até o presente momento se passaram cinco anos e durante esse tempo saí da escola, continuo sendo estudante e agora volto à escola para exercer outro papel - o de professora.

Através do Pibid tive a oportunidade de frequentar novamente a escola. No primeiro momento, imaginei que teria muita dificuldade em dar aulas. Isso porque cheguei até a escola com muita apreensão, pois ouvi relatos negativos de alunos de escola pública, professores da rede Estadual e o de pessoas comuns, mas que têm o pensamento fixo e enraizado. A princípio tive que conquistar de alguma forma os estudantes da escola, porque as aulas não seriam obrigatórias, não faria parte do período que os alunos precisam ficar na escola e seria aula de música, algo que a maioria dos estudantes ali da Escola Estadual José Maria Matosinho não fazia ideia de como funcionaria.

Aos poucos, aguçando a curiosidade dos estudantes, no passar das se-manas, o número de pessoas nas aulas foi aumentando e eu percebi que não estava tendo toda essa dificuldade (que imaginava que teria antes) no decorrer das aulas. Ótimo sinal: os estudantes iam às aulas porque estavam dispostos a aprender música e porque eles eles decidiram por si; de alguma forma, que ter contato com a música seria bom. O porquê eu ainda não consigo saber, porém vejo que estão gostando de passar duas horas por semana ali naquele espaço da escola – um salão com algumas mesas e cadeiras. Um lugar onde de forma muito tranquila consigo dialogar com os meus alunos. Lugar que eles, curiosos, me fazem perguntas. E, quando há muito silêncio, fico em alerta: esse é o momento em que faço perguntas para saber se eles estão me entendendo. Nesse espaço consigo exercer meu papel e consigo sair de lá animada para a próxima aula.

Então por que a minha vivência na escola é tão diferente do dia a dia do trabalho dos outros professores da escola? Na escola onde já fui outras vezes


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para acompanhar aulas como estagiária, na qual assisti a atuação de professores de matemática e de português e presenciei outra realidade, realidade esta muito próxima da que eu esperava encontrar. Percebi então que a minha realidade de trabalho é muito distante da realidade dos professores da escola. Eles dão aulas para cerca de 40 estudantes dentro de uma sala que comportaria no máximo 30, recebendo salários absolutamente baixos, não tendo um plano de carreira humanamente possível garantido pelo Estado e uma infraestrutura de sala, material de ensino, recursos tecnológicos praticamente inexistentes.

Pude observar neste pouco tempo que estou no Pibid as deficiências, a falta de interesse e investimento nas escolas, porém uma coisa muito importante de lembrar é que ainda há soluções e é por isso que durante toda a semana penso e elaboro formas diferentes de ensinar música para meus alunos, que são ainda menos do que vinte. E acredito também que não é a falta de inte-resse, “mau comportamento”, falta de respeito dos alunos com os educadores e muitos outros fatos (que infelizmente acontecem diariamente nas salas de aula) que fazem os professores se desmotivarem e não conseguirem cumprir o seu trabalho dignamente, pois esses professores são desvalorizados pelo Estado e pela sociedade. Isso acarreta o desgaste do professor, desânimo dos alunos e, consequentemente, surgem problemas maiores que, no âmbito escolar, são de difícil solução.


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Quem é “doninha”?19

Jéssica da Silva Rodrigues CecimBolsista ID do Subprojeto Geografia

O que eu mais esperava do Pibid era que o programa pudesse me mostrar, de alguma forma, como era a escola, mas não uma concepção de escola sempre carregada de estereótipos que durante muito tempo na vida minha me fariam jamais optar por ingressar em uma trajetória docente. Eu queria ver outra escola.

Gostaria também de saber como seria ser professora, como seria estar na escola não mais como aluna. Quais seriam as sensações? Quais seriam as ressignificações? Após uma trajetória baseada no bacharel em Geografia, estava disposta a mergulhar de cabeça na licenciatura e ver tudo aquilo que acreditava que ela poderia me oferecer. O Pibid, nesse sentido, viria a coroar essa decisão de mergulho não apenas no campo prático com as idas à escola, mas também no campo teórico das discussões acerca da Educação de modo geral e, principalmente, do ensino de Geografia.

Em minha carta de intenções coloquei:

Desejo participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), pois acredito ser essa uma das melhores formas de me colocar em contato direto com a rotina escolar de maneira geral. A partir deste projeto, intento melhor compreender as dinâmicas escolares e me inteirar de maneira prática acerca da relação aluno-professor, professor-professor, aluno-aluno, por exemplo. Acredito que o contato com a sala de aula e com a escola pode, de alguma maneira, me auxiliar a entender de maneira mais eficiente esses ambientes, bem como me ajudar com as tomadas de decisões no que tange à minha carreira profissional. Em suma, gostaria de participar deste projeto com a intenção de presenciar as mais diversas situações em âmbito escolar, vendo na prática o que vejo em teorias dentro das minhas salas de aula.

Assim, fica evidente que, apesar de estar aberta para as possibilidades que o Pibid poderia me oferecer, havia criado expectativas no que tange às (re)descobertas acerca do ambiente escolar, seus sujeitos e relações.

19 Este texto faz parte do meu Trabalho de Conclusão de Curso, realizado na Universidade Estadual de Campinas sob a orientação do Profº Dr. Rafael Straforini em 2016.


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Cada uma das atividades propostas no subprojeto me apresentava uma nova gama de perspectivas. Eu observava os integrantes mais antigos do grupo e pensava que um dia possivelmente eu também entenderia daquelas situações que eles relatavam, da sensação de estar pela primeira vez em uma sala de aula de uma escola, mas agora sob a perspectiva do professor, das dificuldades que relatavam terem encontrado aquela semana na escola, etc.

Dentre outras atividades (discussões teóricas, oficinas, produção de mate-riais didáticos, organização de eventos científicos, desenvolvimento de iniciação científica, trabalhos de campo, etc.), o subprojeto Geografia era organizado de modo que em um dia da semana, geralmente em duplas, deveríamos ir para escola acompanhar as aulas em determinada turma. Comecei acompanhando o 9º ano e lembro-me da sensação de estar na escola novamente; o formato das carteiras, as pichações no banheiro, o cheiro da merenda... era tudo familiar, como realmente deveria ser, já que passamos tanto tempo de nossas vidas na escola.

Também pude notar diferenças, como o uso intenso do celular, o modo de se vestir, a presença marcante das redes sociais, por exemplo. Outro aspecto que sempre me chamou a atenção era o modo como os alunos se referiam à professora, chamando-a de “dona”. Demorei certo tempo para perceber que falavam com a professora e que era um comportamento adotado pela maior parte dos alunos. Vez ou outra me chamavam e a outra pibidiana de “doninha” (seria um diminutivo de professora?).

Fora esses aspectos, de modo geral – era tudo muito parecido com o que eu já havia presenciado em meus tempos de escola. Havia, no entanto, uma diferença importante entre aquele tempo e o presente: eu não era mais a aluna, apesar de ainda não me sentir professora por completo.

Todos os semestres deveríamos aplicar regências na escola, que con-sistiam, primeiramente, na elaboração de um plano de aula com o auxílio do coordenador do subprojeto e os demais integrantes do grupo, que sempre davam suas sugestões, seguida das aulas que deveríamos ministrar em horários cedidos pelo professor supervisor.

Chegou, então, a primeira vez em que eu aplicaria a minha regência; a primeira vez que estaria na frente de uma sala de aula em uma escola, não para apresentar algum tipo de seminário, mas para fazer coisas que professores fazem, como dar aula, chamar a atenção dos alunos quando necessário, au-xiliar no esclarecimento de dúvidas, promover discussões, enfim tudo aquilo que exige um grande esforço para a promoção de uma práxis em sala de aula,


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baseada nas disciplinas pedagógicas do curso, que nem é sempre é alcançada e isso não é necessariamente um problema.

O tema a ser desenvolvido era “O consumismo e a cidade”, de acordo com a proposta curricular do estado de São Paulo e, juntamente com outra pibidiana, combinamos que, como era um tema muito próximo do cotidiano dos alunos, tentaríamos sempre promover um debate entre eles. O tempo todo tivemos que trabalhar com certo jogo de cintura, pois a classe era muito intensa e muitas coisas aconteciam ao mesmo tempo.

Naquele dia, um aluno que quase nunca participava das discussões nas aulas que observávamos, de alguma maneira se sentiu à vontade para falar e se mostrou participativo durante toda a aula, o que me surpreendeu e me deu confiança para continuar e lidar, por exemplo, com outro aluno que tentou fazer piada e me enganar quando perguntei seu nome e ele disse um nome que não era o dele (o que percebi pela risada dos demais alunos).

Fiquei extremamente contente e estimulada com o comentário de outra aluna que conseguiu perceber o que eu estava tentando dizer para a turma so-bre determinado tópico do tema e traçou uma analogia muito boa com outras coisas que ela havia lido sobre o assunto. Enquanto ela falava, alguns alunos balançavam a cabeça, demonstrando terem entendido o que ela disse e aquilo que eu estava tentando dizer há algum tempo.

Todas as dúvidas, conflitos e demais situações foram levadas na próxi-ma reunião com o grupo todo. Discutimos os ocorridos, ouvimos conselhos e comparamos nossas experiências com as de outros colegas. Alguns conflitos eram muito parecidos, ao passo que as situações que nos deixavam felizes eram muito plurais.

Me senti, a partir dessa experiência, impulsionada a buscar mais leituras sobre as situações que presenciei, bem como mais estimulada a voltar para esco-la, fosse para realizar as observações ou para realizar novas regências. Naquele dia (e em muitos outros depois) me senti mais professora. Naquele dia, eu era a “doninha”, cada vez mais perto de ser a “dona” também.


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Reequilibração

Tercio Alexandre Esperandio JuniorBolsista ID do Subprojeto Física

Há um ano aproximadamente, entrei em contato com o Pibid através do professor Maurício. Passei no processo seletivo e estava tudo certo para que eu começasse a trabalhar no início desse ano (2016). Porém, um corte de bol-sas me tirou do programa, adiando o meu ingresso para o segundo semestre. Mesmo com pouco tempo de trabalho, muitas coisas estão mudando. Muitas ideias novas estão surgindo.

Um primeiro aspecto importante a ser ressaltado é a própria escola onde trabalho. Ela me deixou um tanto quanto chocado quando a conheci. Alguns logo pensarão que é pela péssima estrutura ou pela péssima qualidade do ensi-no, mas, para a surpresa de tantos, foi justamente o contrário. Eu, que estudei numa escola cara (antes do Pibid chamaria de luxuosa), não tive um labora-tório tão bom como o desta escola (na verdade, na minha escola sequer havia um). Então, quando assisti às aulas experimentais ou mesmo quando ajudei a professora a preparar um experimento, tive um grande choque de realidade. Acredito que, mais precisamente, sofri um choque educacional.

Ainda considerando essa quebra de paradigma, pude vivenciar experiên-cias pedagógicas que não conhecia. Muitas vezes nem tão novas a professores em exercício, porém talvez inéditas a um graduando. Verifiquei a pertinência de uma boa aula experimental aliada a uma consistente aula teórica para o apren-dizado da Física. Embora existam claras limitações, a exemplo da obrigação do cumprimento de um conteúdo extenso, quando comparamos as práticas vigentes na maioria das escolas, vemos que uma perspectiva para uma melhora no ensino de ciências se dá no sentido de explorar esta aliança prática e teórica. Isto vale para escolas públicas assim como para as privadas.

Ao entrar em contato novamente com a escola, mas com um projeto por detrás, pude notar também as relações sociais estabelecidas nas classes. Mais especificamente, coloquei à prova as disciplinas já cursadas na licenciatura: prestei atenção na relação entre o lugar dos alunos na sala e seus aspectos psicológicos e comportamentais; notei como se dá a distribuição de carteiras


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dentro da sala de aula, ou mesmo o espaço físico da escola; refleti e aprendi um pouco sobre questões políticas envolvidas ali. Para cada aspecto avaliado, posso enumerar uma disciplina específica, por exemplo: Psicologia e Educação, Escola e Cultura, e Política Educacional.

Além disso, um aspecto igualmente importante, e que também está con-tido nos anteriores, é o dialógico. O programa de iniciação à docência nos dá a oportunidade de interagir com pessoas que talvez nunca tivéssemos conhecido. Com isso me refiro tanto a pessoas que podem estar longe da vida acadêmica quanto perto: professores da escola, alunos, funcionários e colegas de curso. Como elas estão envolvidas na mesma área, o diálogo traz muito aprendizado, talvez sendo mais eficaz do que as aulas sistematizadas e tradicionais.

Diante das possibilidades e das experiências proporcionadas pelo Pibid até aqui, pude vislumbrar algumas ideias para o futuro. Estas abarcam desde o tipo de escola que pretendo trabalhar até um possível mestrado profissional. Ainda que estas possibilidades estejam a alguns anos de se concretizarem, esses vislumbres têm a função importantíssima de direcionar os estudos, assim como motivá-los, aliviando, de certa forma, a tensão acadêmica. Tudo isso contribui de forma significativa para o aproveitamento na universidade, fazendo com que este cresça exponencialmente.

Por fim, retomo o título desta narrativa. “Reequilibração” é um conceito de Piaget que se refere à construção de novos conhecimentos pelos indivíduos. O aluno passa pelo que o autor chama de “desequilibração” ao ser confrontado com novas ideias, de modo que, em seguida, num processo de “reequilibração”, renove seus saberes. Mesmo que muitos o considerem ultrapassado, sinto que minhas experiências com o programa são bem simbolizadas por esses concei-tos. A princípio estava conformado e acomodado, ou seja, “equilibrado” com as minhas pré-concepções. Depois, ao me deparar com o novo paradigma desta reaproximação com a escola, confrontei os antigos conceitos, me “dese-quilibrando”. Agora, aos poucos, me “reequilibro”, à medida que aprendo e reconstruo noções acerca da educação.


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A prática em sala de aula e o Pibid

Gabriela Beatriz Pereira RabeschiniBolsista ID do Subprojeto Ciências Biológicas

Considero que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-cia (Pibid) foi de grande ajuda para a minha experiência dentro do ambiente escolar. Durante as matérias de estágio obrigatórias para a conclusão de minha habilitação em licenciatura, embora presentes em sala de aula, a atuação que poderíamos fazer como estagiários era muito mais simbólica do que efetiva, geralmente avaliando a didática dos professores, acompanhados ou realizando um projeto extraclasse. Já dentro do programa Pibid, podemos acompanhar as salas de aula e a rotina dos professores de forma completa, dando algumas aulas sobre assuntos escolhidos por nós, participando da construção e realização de atividades práticas sobre os conteúdos programáticos, contribuindo para preparar listas de exercícios, provas, trabalhos e atividades de recuperação. Dessa forma, conseguimos criar laços com as turmas acompanhadas e conhe-cer os alunos de maneira mais individualizada, o que faz toda a diferença no aproveitamento didático dos estudantes e no aproveitamento pedagógico para nós pibidianos. Acompanhar uma professora supervisora do Pibid nos permite conhecer por dentro o ambiente docente e sua forma de funcionamento, e, com isso, também entrar em contato com seus problemas e burocracias. Fazer parte do Pibid, sem dúvida, foi parte essencial da minha formação como educadora.


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Narrativas Pibid – Unicamp de Portas Abertas e o Pibid da História: “por que você quer ser professor?”

Caio Arrabal Fernandez JabbourBolsista ID do Subprojeto História

O trabalho como bolsista no programa do Pibid começou cedo. Em abril, quando ingressei como bolsista de iniciação à docência, o evento anual Unicamp de Portas Abertas (UPA) já fazia parte das pautas das reuniões, nas quais diversos bolsistas mais experientes davam sugestões sobre as oficinas que poderíamos oferecer e sobre como deveríamos nos programar para que tudo corresse da melhor forma, buscando sempre evitar erros cometidos nos anos anteriores.

Como era novo e não sabia as dinâmicas do trabalho, observava mais que opinava, e em pouco tempo já me direcionei para uma das duas oficinas que o Subprojeto de História do Pibid organizou como atividades da UPA: uma oficina sobre História da África.

Durante as reuniões do grupo, houve alguns conflitos de interesses e às vezes até mesmo problemas para decidirmos sobre o que fazer; afinal de contas, aquilo não poderia ser apenas uma aula, como as intervenções que fazemos nas escolas. Precisava ser convidativo, bom o suficiente para que alunas e alunos do ensino básico saíssem de lá com, no mínimo, algo novo sobre o tema ou mesmo com algum incômodo.

Alguns encontros e muitas conversas por meios alternativos ocorreram e decidimos trabalhar com o misticismo em torno do continente africano. A proposta era desconstruí-lo ou dar início a essa desconstrução. Por conta de outras atividades anteriores, possuíamos algum material para o trabalho: tre-chos do filme franco-belga Kiriku e a Feiticeira (dirigido por Michel Ocelot, 1998), a história em quadrinhos da lenda do Mali, Sundjata, uma lenda africana (versão em HQ de Will Eisner) e trechos de uma palestra da escritora nigeriana Chimamanda Adichie (O perigo da história única).

Por mais que a insegurança de participar de um projeto desses pela primeira vez estivesse próxima, a ideia da oficina fez com que todo o grupo


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trabalhasse para que ele se desenvolvesse da melhor forma e isso foi passado para o público que nos assistiu.

Possuíamos quatro apresentações com horários fixos. Além delas, ocor-reram duas outras sessões, tamanha a procura pela oficina e por cproporcionar um pouco mais de conhecimento sobre a História do continente africano.

Entretanto, a participação do Pibid da História na UPA não se limitou à apresentação da oficina sobre História da África, nem à participação na oficina sobre a Olimpíada de História. Durante os intervalos das apresentações (ou durante as trocas de turnos dos expositores), diversos alunos do ensino básico – principalmente Ensino Médio – nos procuraram para que conversássemos com eles a respeito do curso, quais as expectativas da profissão e as dinâmicas próprias de uma graduação.

Este contato com os alunos me pareceu até mais interessante do que as próprias dinâmicas da oficina ou das intervenções nas salas de aula. Foi um momento em que os alunos se mostraram interessados no que fazemos. Em sentido contrário, quando vão para as escolas, é como se estivessem lá por obrigação, não por conta do Pibid; quando nos procuram depois de uma oficina na UPA, o interesse é unicamente deles. Demonstraram interesse no porquê de fazermos História e talvez, o mais importante, a pergunta que se repetia entre os que me perguntavam sobre a licenciatura “por que você quer ser professor?”. E a resposta que primeiro vinha à minha mente era “para que eu possa formar mais pessoas que também queiram”.

O Pibid me forneceu uma experiência incrível durante a UPA, e permitiu pensar sobre como organizar uma oficina (que muito se assemelha a uma aula, embora seja mais elaborada), o trabalho em grupo e afins. Mas o contato com os alunos do Ensino Básico e que querem se dedicar à educação foi incomparável.


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Vivências pibidianas: significativas e sentimentos mediados

Victoria Ramos TakahachiBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

O subprojeto Pedagogia – carinhosamente apelidado de “Escola de Nove Anos” – desenvolve atividades em uma escola da Rede Municipal de Campinas, em que 11 turmas do primeiro ao quinto ano são atendidas por 10 bolsistas. Através de uma abordagem psicanalítica, os bolsistas propõem um momento de contação de histórias e outro de brincadeiras, proporcionando um espaço onde os alunos se estabeleçam como criança no ambiente escolar. Esse local, aberto para que eles possam desenvolver confiança, expressar sua afetividade, seus anseios, suas aflições e curiosidades, favorece a maturação dos processos de integração psíquica. Ou seja, os bolsistas oferecem para essas crianças um espaço potencial, onde elas estão abertas à oportunidade de entender os próprios sentimentos, algo dificilmente acessível fora do projeto Pibid, principalmente no contexto escolar.

A cada semana que vou para escola desenvolver o projeto, me surpreendo com as situações que vivencio e faço reflexões sobre “o que é ser professora”. Deparo-me, muitas vezes, com experiências que nunca imaginei passar, e a possibilidade de estar dentro de sala de aula, antes de estagiar ou de trabalhar como docente, me faz amadurecer e refletir sobre as práticas cotidianas e rela-cioná-las às teorias apresentadas na universidade e a práticas docentes futuras.

Em meu último dia na escola este ano, passei por uma experiência emo-cionante: entreguei um envelope com as atividades que as crianças haviam desenvolvido ao longo do ano, durante as contações de histórias, e após a devolutiva começamos as brincadeiras. Leandro20 estava cansado de brincar com aqueles brinquedos que estavam no baú, então me perguntou se poderia pintar o envelope. Entreguei a ele uma caixa de giz de cera e Leandro voltou-se para mim: “Você escolheu um saquinho tão bonito para guardar nossas coisas né, prô? Vou deixar ele bem colorido, ta bom?”. Após dez minutos, Leandro começou a chorar e dizer que não sabia fazer absolutamente nada.

20 Nome fictício.


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Ele havia tentado desenhar um trenó, que em sua opinião não estava bom, e repetiu inúmeras vezes que não conseguia fazer nenhuma coisa direito. Sentei-me ao lado de Leandro para conversar e perguntei se ele se lembrava do livro que havíamos lido num outro dia, O ponto21. Ao afirmar que recordava, pedi a ele que me contasse suas memórias sobre a história. Leandro lembrou que uma menina que não conseguia desenhar nada, apenas um ponto, se tornou uma artista, por ter acreditado que poderia melhorar seus desenhos. Então, ao se sentir capaz também, Leandro falou que ia tentar fazer o mesmo.

Peguei a caixa de giz de cera, entreguei a ele a cor por ele escolhida. Ele pintou, pintou e pintou, até que transformou seu trenó em meteoro. Mostrou--me, todo contente, sua reelaboração do desenho. Ao final da aula, quando fomos tirar uma foto de toda turma, levou seu desenho e mostrou, orgulhoso, seu trabalho para a câmera.

A experiência apresentada foi um exemplo, apenas, das diversas vivências que me fazem repensar, sempre que participo do projeto do Pibid, seja em sala de aula, seja nas reuniões sobre a importância de prestar atenção nas aflições que as crianças revelam na escola. Aquilo que pode parecer, aos nossos olhos, pequenos problemas, aos olhos das crianças pode significar enormes proble-máticas. O projeto me ajudou a perceber o quão importante é agir de modo a oferecer um ambiente que acolha tais aflições e que ajude a criança a encontrar formas de simbolização e, consequentemente, de elaboração das mesmas.

21 REYNOLDS, Peter H. O ponto. Tradução de Mônica States. São Paulo: Martins Fontes, 2005.


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Vivências de uma atual Aluna e futura Professora

Laura Vitoriano dos SantosBolsista ID do Subprojeto Química

Natural de São Paulo capital, estudante de escola particular (Ensino Fundamental) e escola técnica (em Química), entrei na Unicamp em 2014 em Bacharelado em Química Tecnológica com o objetivo de atuar na área aca-dêmica. Em 2015 fiz Iniciação Científica com um projeto na área de Química Inorgânica. Apesar de aprender muito, não consegui me identificar nesse meio; ao mesmo tempo, comecei a cursar disciplinas da licenciatura e me interessei bastante. Na época, eu morava com uma licencianda que participava do Pibid e procurei conhecer um pouco mais sobre o programa; então procurei a co-ordenadora de área do subprojeto do IQ para um possível ingresso, pois logo percebi que gostaria muito de participar. Felizmente fui selecionada e atuo nele desde abril de 2016.

Nosso subprojeto está conectado com o CEEJA Jeanette Andrade Godoy Aguila Martins, ou seja, um centro estadual de educação de jovens e adultos. No começo, foi necessária uma adaptação, pois tudo era muito diferente do que eu conhecia sobre escolas: sempre tive a imagem de um professor que passa con-teúdo, alunos que estudam em casa e uma prova aplicada ao fim. Só que nesta escola as aulas têm horário flexível, não há obrigatoriedade de presença diária, há individualização das disciplinas, sendo que os alunos precisam concluir uma a uma antes de começar uma outra; o professor auxilia com o conteúdo, mas não há aulas expositivas. Além disso, eu nunca havia lecionado para alguém mais velho que eu, apenas para colegas da minha turma e familiares.

Assim, aos poucos, eu conheci uma nova forma de ensinar com a Profes-sora Supervisora Silvana Zanini, que foi muito atenciosa comigo e com todos os outros bolsistas ingressantes. Neste formato de escola, os bolsistas auxiliam com a explicação de exercícios individualmente, na elaboração e correção de provas; com isso comecei a estudar o material de apoio das provas antigas, primeiramente sem contato com os alunos. Depois comecei a estudar na sala junto com os alunos e observar a atuação dos outros bolsistas que estão há mais tempo no projeto até iniciar uma atuação junto aos alunos, sempre procurando


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entender seu raciocínio, incentivando seus acertos e tentando, na medida do possível, corrigir seus erros, buscando exemplos de situações cotidianas; nas situações mais difíceis o apoio da supervisora está sempre presente. Depois comecei a ajudar na elaboração de questões de prova – foi quando tive que usar minha criatividade para colocar o conteúdo de uma maneira que pudesse melhorar a compreensão dos conceitos, sem mudar o nível de dificuldade da questão, que também envolve a análise do texto.

Tive contato com alunos com facilidade de lidar com os conceitos novos, mesmo estando há muitos anos distantes da escola. Também tive contato com alunos com muitas dificuldades, o que era mais comum, podendo observar dúvidas sobre aspectos muito fundamentais, o que me fazia refletir sobre como o apoio ao estudo faz diferença sobre como ter um professor acessível para tirar dúvidas é essencial.

Participar do Pibid foi a melhor maneira de iniciar minha carreira como docente, pois estou trabalhando várias habilidades durante este período: aprendi a lidar com minha insegurança sobre um atendimento individualizado, focando minha atenção em compreender as diferentes dificuldades de alunos, o que não seria possível numa escola regular; explicar assuntos que antes me pare-ciam fáceis de aprender e mostraram-se muito mais complicados de ensinar. É necessário saber diferentes maneiras de lidar com um mesmo conteúdo e em vários graus de dificuldade e com diferentes abordagens, pois cada pessoa tem um jeito de lidar com conteúdos específicos. Por fim notei que idade não importa para professor ou aluno se há um ciclo de curiosidade e aprendizagem.

Nestes momentos, percebo que eu estou me construindo e me aprimo-rando como profissional, compartilhando meu conhecimento, principalmente com pessoas que precisam dele no seu dia-a-dia. Notei como é necessário incentivar o fluxo de conhecimento e informações e, seja qual for a idade dos nossos alunos, precisamos mantê-los sempre interessados, curiosos e buscando respostas.


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A escola precisa de investimento

Gerson Branco AbdalaBolsista ID do Subprojeto Música

Minha experiência no Pibid se deu em uma Escola Estadual. Foram até agora três anos e meio de contato com a turma de lá. Nesse tempo, experimentei diversos tipos de atividades e contatos com o corpo estudantil e escolar em geral.

Comecei entrando na sala de aula numa parceria com o professor de Arte, que nos cedeu parte de suas aulas para que pudéssemos aplicar nossa proposta e entender como funcionam as dinâmicas das turmas, auxiliando, muitas vezes, com sua experiência e ajudando nas aulas. É verdade que algu-mas vezes os professores aproveitam esse momento do estagiário para poder ter uma folga, mas quem pode recriminar um professor de escola pública que tem uma carga de trabalho muito exaustiva e com uma recompensa financeira bastante desproporcional?

No começo da minha experiência lá, percebi que os diálogos na sala dos professores eram sempre desanimados, falando das falhas dos alunos, sempre desejando que a aula acabasse ou que tivessem uma folga, etc. Porém, quan-do dei atenção para ouvir um ou outro professor, percebi que cada um tem uma cultura riquíssima e uma experiência de vida que não aparecem quando o assunto é a escola. O ATPC parecia uma sala de aula com a pouca atenção que os professores dispunham. Mas como julgar esses profissionais? Percebi que a desvalorização dos professores causa desânimo e desinteresse e, como consequência, desvalorização do aluno, que o deixa, de maneira análoga, de-sanimado e desinteressado.

Ocorre que a escola precisa de atenção, cuidado e investimento. Não um investimento em TV digital ou computadores; precisa de investimento humano, valorização das pessoas que estão lá dentro. Os professores, coordenadores e diretores precisam de salários muito melhores e oportunidade de formação continuada, e não de uma quantidade limitante de procedimentos burocrá-ticos, muitas vezes sem sentido, que é jogado sem possibilidade de diálogo, sem interesse por parte da Secretaria de Educação em entender como a escola


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está funcionando, suas necessidades e dificuldades reais, seus problemas que realmente necessitam de atenção e solução.

E os alunos? Impressionante a quantidade de energia, criatividade e vontade de viver, e uma necessidade tão grande de se expressar que chego a sentir uma dor (neles e em mim mesmo) – uma dor de ficar quieto, de não ter valor, de não ser ouvido. Essa necessidade que não cabe dentro da pessoa e precisa sair! Sair como? Desordem na sala e na escola. Daí tudo vira um círculo vicioso: o estado desvaloriza o professor, o professor fica desanimado, o aluno fica irritado, o que desanima ainda mais o professor, o que atrapalha no seu trabalho e o aluno fica mais irritado.

E como fazer para sair desse círculo vicioso? A escola que frequentei felizmente está saindo. Atribuo essa melhora a dois fatores: a coordenadora pedagógica - que é uma pessoa fora do comum- e o projeto do Pibid.

Essa coordenadora tem um compromisso muito relevante com o trabalho. A despeito de todas as dificuldades (pouco dinheiro, excesso de procedimen-tos burocráticos e desânimo do corpo escolar), ela continua buscando formas de melhorar a vida estudantil como um todo, com diálogo com professores e funcionários e regras firmes para os alunos, e também espaço para expressão artística, onde entra o nosso Pibid. O problema que nos preocupa é: e quando essa coordenadora sair? A pessoa que a substituirá terá o mesmo envolvimento ou se afundará nas burocracias intermináveis? Percebemos que a evolução da escola está apoiada num esforço quase voluntário de pessoas incomuns que fazem um esforço individual e vão além do que seu salário permite, com pou-quíssimos recursos (neste ano a escola recebeu R$1,70 por aluno por mês para manter a escola. Não tem dinheiro para imprimir prova. Isto sai do bolso dos pais que já pagaram seus impostos).

Da nossa parte, fizemos uma série de interferências na instituição: demos musicalização dentro da sala de aula, criamos grupo de fanfarra, aula de violão, aula de canto, fizemos parte de um grupo de teatro já existente na escola (criado por um aluno com muita iniciativa), ajudamos num intervalo musical (criado por um professor bastante comprometido), instituímos um Show de Talentos que entrou para o calendário da escola e que é uma janela magnífica da capaci-dade artística da população escolar, e estamos agora preparando alguns alunos para assistirem a uma apresentação de ópera. Com essas ações, está se criando uma cultura musical que se reflete nas apresentações dos alunos, funcionários e professores, no intercâmbio cultural entre as duas escolas contempladas pelo Pibid Música Unicamp, no comportamento de alguns alunos em outras


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aulas e também no ambiente geral da escola, que fica mais leve e integrada. O resultado foi tão bom que a coordenadora recebeu mais dois subprojetos do Pibid - o de História e o de Matemática.

Neste ano, porém, passamos um susto! Houve muitas tentativas de acabar com esse projeto tão significativo que interferiu tão positivamente nas escolas e trouxe tanto aprendizado para os futuros professores (os bolsistas). Infeliz-mente voltei a ver descaso com a educação agora na formação universitária dos professores. Felizmente a população contemplada fez tanto barulho que o fomento continua e terminarei esse semestre encerrando minhas atividades como bolsista, muito satisfeito por toda a experiência e aprendizado consegui-dos e por ter somado contribuições à cultura musical da escola.


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O Pibid e a reflexão sobre a atividade docente

Daniel BrandãoBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Minha experiência no Pibid começou em 2015. Nesse período de mais de um ano, muita coisa aconteceu, entre elas vários eventos que mudaram minha vida e minha visão sobre o trabalho docente e sobre o dia-a-dia na escola.

Começando pelos primeiros dias na escola, os contatos iniciais com os estudantes e com o professor me deixaram bastante tenso e nervoso devido à minha timidez.

No subprojeto de que participo, que começou com Filosofia e Sociolo-gia, do meio até o final do ano passado (2015), trabalhei em conjunto com o professor de Sociologia numa escola localizada em um bairro de alta renda, próximo ao centro da cidade. Ao longo desse primeiro período de seis meses, acompanhei a turma do segundo ano do ensino médio. Porém, com a saída desse professor, isso mudou e, em janeiro de 2016, comecei a acompanhar a professora de Filosofia no terceiro ano.

Lidar com a atividade docente “de cara” foi bastante difícil, pois, além de me colocar numa posição de professor pela primeira vez nos cursos de li-cenciatura, em geral não há um amparo, uma ajuda, no sentido metodológico, reflexivo e até emocional, para enfrentar essa situação. Graças ao contato com o projeto, porém, minhas aulas serão muito mais ricas do que seriam se eu não tivesse sido avaliado pelos professores, colegas e pelos próprios estudantes.

A experiência mais rica que tive nesse tempo foi uma aula de revisão para uma avaliação no primeiro bimestre, na qual a professora cedeu espaço para que eu e uma colega assumíssemos a docência. Fizemos antes uma pesquisa extensa, planejamos as atividades, criamos um material de resumo para os alunos e, por fim, demos a aula.

O resultado foi fantástico, pois a sala inteira participou e discutiu conosco e, na avaliação, grande parte dos estudantes teve um resultado muito acima da média em relação às provas anteriores. Além disso, estabelecemos um relacio-namento muito mais próximo e firme com os alunos, o que também auxiliou a professora em suas aulas.


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Notei que havia se criado uma relação de afeto entre nós e os alunos. Aprendi a dar a devida importância a esse aspecto – afetivo –, graças ao estudo e às discussões de textos que fizemos nas reuniões do grupo, que nos ajudaram a fundamentar e embasar nossas práticas cotidianas em sala de aula. Além disso, nesses encontros, os relatos de aulas dadas nos levavam a refletir sobre nossa própria atividade e sobre a atividade alheia, o que foi extremamente enriquecedor em nossa formação como educadores.

Outra experiência rica que tive graças ao Pibid foi um debate que or-ganizamos em sala de aula sobre o monopólio legal da violência pelo Estado, ideia que surgiu após trabalharmos com os alunos uma unidade sobre Hobbes e sua ideia do Estado como Leviatã, detentor de toda a força.

Esse debate, apesar de toda a preparação prévia que tivemos, foi desas-troso! Além de não conseguirmos manter o foco da turma no tema proposto, o surgimento de conversas paralelas e o aparente desinteresse coletivo difi-cultaram qualquer aproveitamento, até de nossa parte, do conteúdo tratado.

Isso nos mostrou que não são todas as práticas docentes que alcançam o resultado esperado, pois o ambiente de sala de aula é bastante imprevisível e volúvel. O importante, então, é repensar e avaliar o que deu certo e o que pode ser melhorado.

O Pibid teve grande influência, diretamente, na minha formação, proporcionando-me contato direto com a prática docente, colocando-me constantemente em situações de desafios e reflexão sobre os próprios conteú-dos filosóficos e até sobre os conteúdos relacionados à minha graduação em Pedagogia.

A experiência do Pibid me auxiliou e me enriqueceu muito como profis-sional. Ela se difere bastante do estágio graças ao enfoque nas aulas, na docência propriamente dita, o que permite que, ao invés de simplesmente observar e relatar, possamos participar ativamente da produção do trabalho educativo. Em virtude disso penso que esse Programa é impactante e indispensável na formação dos educadores.


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Problematizando a África nas mídias: um importante desafio

Natália Borelli de CarvalhoBolsista ID do Subprojeto História

Escolhi para essa narrativa a intervenção em questão, pois, pessoalmente tinha grande expectativa em realizá-la de fato. A ideia surgiu como um trabalho de conclusão da disciplina-tópico “Ensino de História da África”- e tinha por objetivo problematizar como o continente aparece estereotipado e reduzido a um aspecto selvagem e místico nas mídias convencionais.

Com todos os debates sobre a importância do ensino de História da África e cultura afro-brasileira, e tendo em mente a importância de problematizar o estereótipo fiquei bastante contente quando percebi que o plano de aula idea-lizado no trabalho se encaixaria no contexto dos alunos do nono ano, série que acompanho na Escola Vilagelin Neto, em Campinas. Nossa intervenção foi aplicada, após algumas adequações no plano de aula original, numa aula de encerramento do semestre, em que os alunos aprendiam sobre a descolo-nização africana e asiática.

Consciente da importância e da dificuldade do assunto, mas sempre otimistas em relação à capacidade dos alunos, realizamos a atividade. A inter-venção ocorreu na sala de vídeo da escola, e teve a duração total de duas aulas. Para começar a atividade e também estabelecer uma relação de proximidade com os alunos, além de estabelecer um parâmetro com a visão estereotipada que temos sobre o continente, perguntamos o que lhes vinha à mente quando perguntávamos sobre a África. Atendendo às nossas expectativas, os alunos responderam coisas como “Leões, pobreza, miséria, negros, riquezas (diamante e petróleo), sofrimento, elefantes”.

Em seguida, exibimos uma reportagem do programa Globo Repórter, da Rede Globo, intitulado África; mistério, beleza, riqueza e pobreza andam juntos! , no qual o repórter mostrava a riqueza natural da Zâmbia, destacando cachoeiras e hipopótamos, e também dois grupos étnicos, focando nos aspectos de pobreza e “simplicidade”.

Após a exibição, analisamos alguns pontos com os alunos, principal-mente as relações estabelecidas no vídeo entre a pobreza e os seres humanos e


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entre a riqueza e os animais e a natureza, e a alteridade presente em algumas falas do repórter. Também destacamos a escolha feita pelo programa ao mostrar dois dos setenta grupos étnicos existentes entre os cinquenta e quatro países e nove territórios do continente africano.

Depois exibimos o vídeo Os perigos de uma História Única, da escritora nigeriana Chimamanda Adichie, em que ela destaca os perigos de ter apenas uma versão sobre determinado assunto e também mostra um pouco de sua realidade pessoal na Nigéria, bem como a maneira como ela foi percebida quan-do chegou aos Estados Unidos. Planejávamos exibir apenas os sete primeiros minutos do vídeo, mas, devido ao grande interesse dos alunos, acabamos por exibir inteiro. Os estudantes pareceram gostar bastante do segundo vídeo, uma vez que pareceram muito surpresos pela outra visão do continente proposta no vídeo.

Como atividade, pedimos para que os alunos escrevessem uma repor-tagem sobre algum aspecto da África, agora que estavam cientes dos “perigos de uma história única”. Especificamos apenas que os alunos deveriam fazer em grupos, dar título, escolher um assunto e definir um meio de veiculação (revista, televisão, rádio). A atividade deveria ser feita em sala, e os alunos tiveram cerca de 25 minutos para realizá-la.

Infelizmente, o retorno da atividade não foi exatamente o esperado. A maioria dos alunos participou e entregou a atividade, sendo que apenas dois grupos não conseguiram entregar no mesmo dia. Das seis atividades reco-lhidas, três delas abordaram temáticas que corroboram a visão tradicional e estereotipada do continente, deixando a desejar em relação à proposta de escrever uma narrativa que mostrasse uma visão diferente. Uma delas fala sobre a malária, outra sobre o HIV e as guerras civis e a última destaca a riqueza natural, especificamente o leão, que está entrando em extinção. As outras três narrativas destacam que, apesar da África ser sempre apresentada de uma maneira estereotipada, existe outro lado. Um grupo, que deu o título “A África que passamos a conhecer” fez várias referências ao segundo vídeo, destacando a nova visão proporcionada por alguém que realmente conhece o continente. O segundo, “Diversos lados de ver a África” explica a duplicidade do continente que, apesar da fome e sofrimento, também é formado por outras realidades. O terceiro, “A África com um novo olhar” destaca que a miséria não está presente no continente todo.

Apesar de as últimas três narrativas tenderem mais à resposta esperada, nenhuma das atividades seguiu o modelo de reportagem. Além disso, o fato de 50% das atividades recebidas trazerem noções estereotipadas do continente nos


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mostra como é difícil alterar uma visão já arraigada no imaginário dos alunos, o que é de fato preocupante.

Penso que deveríamos ter explicado melhor o conceito de reportagem, talvez trazendo algum exemplo, ou permitindo que os alunos inventassem temas, ou pudessem pesquisar possíveis temáticas em casa. Creio que, ao se depararem com poucos recursos para a realização, os alunos se basearam em conhecimentos prévios ou em rápidas pesquisas na internet, utilizando os celulares.

Todavia, as três reportagens que destacam múltiplas visões do continente e também a sensação de que os alunos puderam descobrir novas realidades sobre o continente africano me deixaram bastante contente. Não só objetivo da aula, mas também meu objetivo como futura professora, consciente da ne-cessidade de trazer a história da África para as salas de aula, foi parcialmente contemplado.

Parcialmente, pois também pude vivenciar como é desafiador e compli-cado modificar uma visão tão presente na mentalidade dos alunos. Talvez para alguns dos estudantes apenas cem minutos de aula não tivessem sido suficientes, mas tenho a esperança de que, nos próximos três anos que ainda restam para esses alunos dentro da escola, possam vivenciar mais oportunidades de ter contato e refletir sobre a importância do tema.


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Sobre a vivência no Pibid

Tamiris MunhozBolsista ID do Subprojeto Química

Ao final de 2014, eu, aluna do curso tecnológico de Química da Unicamp, e cursando algumas matérias do curso de licenciatura, comecei a me interessar um pouco mais pela docência, e então decidi me inscrever para participar do subprojeto licenciatura em Química, do qual faço parte até hoje. Iniciei minhas atividades como bolsista do Pibid na escola CEEJA Jeanette Andrade Godoy Aguila Martins, no primeiro semestre de 2015.

No começo fui instruída a observar as atividades da professora Silvana, supervisora do subprojeto, para conhecer o funcionamento da escola e as for-mas de interação com os alunos.

O CEEJA que “abriga” o projeto é uma escola um pouco diferente das escolas públicas convencionais que apresentam sistema regular de aulas. Não há aulas regulares e os alunos têm liberdade para escolher seus horários e as disciplinas que querem estudar. Há também a singularidade de se tratar de uma escola para jovens e adultos, englobando a faixa etária de 18 até 60 anos. Em que isso contribuiu para minha nova experiência? Bom, a começar que esse modelo de escola permite que se comece a interagir com um conjunto de pessoas de idades diferentes, com experiências anteriores diferentes e baga-gens de vida muito distintas. Para um jovem iniciando sua formação docente, isso é absolutamente positivo, já que permite aprender a ensinar uma grande diversidade de pessoas.

Um belo dia, eu estava andando pela escola e um senhor de considerável idade chegou para realizar uma atividade de Química. Conversando com ele para tirar algumas dúvidas, percebi que enquanto explicava os conceitos quí-micos ele parecia meio perdido. Foi só contextualizando esses conceitos com aspectos cotidianos como plantação, cozinha e limpeza da casa que percebi que ele entendia melhor. No mesmo dia, atendi uma garota praticamente da minha idade, e para que ela entendesse o conteúdo da mesma atividade que o senhor realizara anteriormente, tive que contextualizar o conceito químico com notícias, algo mais atual. Em um único dia, vivenciei duas maneiras diferentes


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de explicar a mesma coisa, e para isso eu tive que usar minha criatividade para chegar mais próximo dos alunos.

Uma das atividades dos bolsistas também é elaborar atividades de aula e colaborar na elaboração de provas. O que parecia ser algo tranquilo foi na verdade um pouco complicado. Tivemos que quebrar a cabeça para escrever as atividades, e depois que os alunos as realizavam, alguns ajustes ainda eram necessários: problemas de texto, de imagem, interpretação, vários detalhes. Mas com o tempo comecei a entender um pouco melhor como montar estas ativi-dades , levando em consideração as dificuldades demonstradas pelos alunos.

Estruturalmente falando, a escola foi ideal para um primeiro contato de um licenciando, já que garante um ambiente muito tranquilo para iniciar o trabalho. Lá nos sentimos mais à vontade e as interações com os alunos são mais dinâmicas. Logo que cheguei me senti bem à vontade, a escola é bem arejada, tem um pequeno jardim nos fundos, a comida (almoço e jantar) é muito boa e sempre tem um cafezinho durante a tarde para dar aquela despertada depois do almoço e descontrair.

Uma das partes que eu mais gostei até agora no projeto foi a oportunidade de desenvolver as oficinas. Os bolsistas recebem a proposta de criar oficinas com temas variados para apresentar aos alunos, com o desafio de unir a Quí-mica ao cotidiano das pessoas e, assim, aproximá-los pouco a pouco da ciência e despertar o interesse. Minha primeira oficina teve como tema a química na cozinha e abordou como as reações químicas influenciam o cozinhar. Achei muito divertido, a oficina foi dinâmica e com ela pude introduzir alguns con-ceitos químicos que muitas vezes geram dúvidas aos alunos; foi uma tarde de conversa gostosa. Junto com outro bolsista, estou planejando uma nova oficina sobre fermentação, que deve incluir uma receita culinária e degustação. Isso promete ser divertido e mostra que, mesmo depois de um ano e meio, o projeto continua me proporcionando novas e boas experiências.


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Pibid: escola e universidade

Henrique MuradBolsista ID do Subprojeto Música

Desde fevereiro de 2015 tive a oportunidade de realizar as atividades junto ao Programa de Iniciação à Docência da Universidade Estadual de Campinas na Escola Estadual José Vilagelin Neto. Creio ser de extrema importância a união de todas as instituições públicas que trabalham em prol de uma mesma causa.

Durante esse período, entre os diálogos e conversas em reuniões na universidade e até mesmo na prática de aulas de violão que lecionei na escola, tive a oportunidade de desmistificar o ambiente escolar e encontrei um apoio em meio a críticas e ideias para dar aulas.

No mesmo mês de fevereiro em que me iniciei no Pibid, iniciei também minha carreira docente junto à Diretoria de Ensino Campinas Oeste, onde me comprometi a lecionar duas aulas como professor substituto, Categoria O, na Escola Estadual José Leme do Prado, situada em Valinhos.

A real importância e responsabilidade necessárias para se lecionar é sempre abordada, uma vez que os professores os quais substituí tinham de-sempenho insatisfatório - segundo os alunos - e, inclusive sob meu ponto de vista, limitavam-se à forma mais fácil, de menor esforço, para dar suas aulas e realizavam atividades apenas de desenho. E as escolas, por sua vez, não exigiam que tais modelos de aula fossem superados. Por isso, as críticas reali-zadas em reuniões na universidade me incentivavam sempre a buscar superar os modelos já defasados de propostas de ensino de Arte nas escolas, segundo o material que o próprio Estado fornece, bem como a fazer propostas necessá-rias para ir além.

Na Escola Jóse Vilagelin tive a oportunidade de auxiliar no Show de Ta-lentos, conjuntamente com os demais bolsistas, e de participar algumas vezes do intervalo musical. Considerando a ideia do Intervalo Musical muito boa, pensei em levá-la para a outra escola em que leciono como professor de Arte categoria O, a Escola Estadual Luiz Galhardo. Então hoje, já quase no final do semestre, o Intervalo Musical acontece todas as sextas-feiras nesta escola.


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É importante mencionar que, durante as sextas-feiras, faltavam mais de 50% dos alunos, por se tratar de aulas no período noturno. E, então, após alguns meses com o intervalo musical, o percentual de alunos faltantes diminuiu, os intervalos ficaram mais animados e os alunos encontraram um espaço para se manifestar artisticamente para toda a escola.

Considero de extrema importância o papel de incentivo à criação que o projeto estabelece com os bolsistas de modo que decidam e interajam ativa-mente na escola.

Em reunião decidiu-se criar o projeto ópera na escola, que foi desenvol-vido em aulas, com reproduções de áudios e atividades conjuntas até de teatro. Ao final, levamos os alunos, professores, ex-professores, ex-alunos e até uma futura aluna para assistirem a ópera “O Elixir do Amor” no Teatro de Muni-cipal de Paulínia, e tive a honra de ir junto com o grupo da escola no ônibus. Embora esperasse uma indisciplina e muita bagunça, fiquei impressionado com a postura de todos, que não bagunçaram e mantiveram-se atentos e tiraram bom proveito da apresentação.

Em um momento em que quase estão tirando as aulas de arte da grade do ensino médio, acredito fielmente ainda nas palavras de Sócrates que dizia que se pode mudar uma sociedade apenas com esporte e arte.


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O efeito do Pibid em meu amadurecimento pessoal e profissional

Matheus TononBolsista ID do Subprojeto Ciências Biológicas

A importância do Pibid para minha formação foi e continua sendo incon-testável. Eu costumo falar para as pessoas que me perguntam sobre o projeto que ele é uma forma de nós, alunos bolsistas, não “cairmos de paraquedas” na carreira de docência. Quando paramos para pensar, a profissão de professor é bastante complicada de se começar a exercer, porque ela não exige apenas conhecimento de conteúdo ou aplicação de uma técnica específica: dar aula é algo muito dinâmico, uma experiência que muda de acordo com a sala, a escola, o bairro no qual ela está inserida, a idade dos alunos, entre outros fatores, o que faz com que aqueles que querem seguir na carreira de docência tenham receio (e com razão) do seu primeiro dia de aula; afinal, como lidar com uma sala de aproximadamente 30 alunos, cada um com uma mentalidade e com históricos de vida diferentes? E quando se fala do ensino médio, dentro do qual esses alunos passam por um momento de muita mudança, com várias descobertas sobre si mesmos e o que lhes é agradável, a situação fica ainda mais difícil de lidar. Eu, especialmente por conta de vários problemas de insegurança, achava que levaria muito tempo para conseguir ficar na frente de uma sala e ministrar uma aula, mas o suporte que o Pibid me deu, a possibilidade de estar em uma sala de aula sem tanta pressão sobre nossos ombros por termos a ajuda da nossa supervisora, o que nos permite ver a sala e entender melhor e aos poucos como é cada aluno e nos deixa mais seguros, a ajuda que nós nos prestamos ao próprio projeto para tentar dar uma aula ou a criar atividades para utilizar na sala, tudo isso ajuda muito aqueles que estão no projeto a serem inseridos nesse mundo complicado e que exige aprendizado constante que é o mundo da docência.


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Pibid como pai protetor

Claudia Regina CampanaroBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Devo iniciar dizendo que hoje, como ex-bolsista Pibid, muitas são as memórias e as sementes que despertam o sentimento de gratidão em relação ao projeto. Durante a graduação, múltiplas foram as formas de apre(e)nder; no entanto, nada se equipara às experiências proporcionadas pelo Pibid. A orientação e os momentos experienciados ao longo dos trabalhos desenvolvi-dos foram tão valiosos que, hoje, ainda me sinto “protegida” frente aos muitos acontecimentos no ambiente escolar onde atuo.

No local em que trabalho desde que me desliguei do projeto, lembro-me do momento em que uma menina, nos minutos que antecediam a entrada, aproximou-se de mim quando chegou e começou a me contar que estava muito triste porque a avó havia morrido. Não me recordo se houve tempo para conver-sar naquele dia, mas, nos dias que seguiram, ela apresentou um comportamento bastante triste, pois, além da morte da avó, os pais haviam se separado. Dias depois, ela chegou, foi se aproximando para sentar em meu colo e começou a chorar, dizendo que estava com muita saudade da avó. Inicialmente, tentando consolá-la, perguntei se ela possuía recordações, como fotos, e disse-lhe que isso poderia ajudar. Ela chorou e disse: “Eu tenho, tia. Eu já olhei, mas não adian-ta!”. Nesse momento, fui pega pelas recordações das experiências no Pibid e as ideias ganharam nova direção. Disse à menina: “Sabe, ‘menina’, quando meu avô morreu, eu também era criança e senti muito a falta dele, porque a gente se via toda noite, e ele sempre brincava muito comigo. E uma coisa que ele amava era beija-flor. Sabe aqueles bebedouros de plástico que ficam pendurados, para o beija-flor beber água com açúcar? (Ela não entendeu de início, mas expliquei e ela percebeu do que se tratava) Então... Tinha um monte desses na casa dele. Depois que ele morreu, até hoje, toda vez que eu vejo um beija-flor, eu me lembro do meu avô”. E continuei: “não tem alguma coisa que sua avó gostava, ou que ela fazia e você gostava muito?”. A menina respondeu: “tortinha de morango”. Perguntei se a avó fazia essa tortinha, e a menina assentiu. Assim, prossegui: “Então, ‘menina’, toda vez que você comer uma tortinha de morango, vai se lem-


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brar da sua avó. Sabe o que você pode fazer? Você pode combinar algum dia com a sua mãe, ou outra pessoa, de fazer essa tortinha pra matar saudade da vovó. Não vai ser igual, porque a tortinha da sua avó era dela, mas vai ser um jeito gostoso de deixar ela mais pertinho de você”. Depois dessa conversa, a menina se acalmou. Senti-me feliz por lembrar que, naquele momento, ela não queria que eu lhe tirasse aquele sentimento de tristeza, mas sim que o reconhecesse e o acolhesse. Ela me pediu colo literalmente, e esse colo precisava dar alguma forma àquele emaranhado de sentimentos que estavam rondando sua mente e seu coração. Ter essa conversa com a menina só me fez perceber quanta coisa do Pibid ainda estava comigo, protegendo-me, ainda que a distância.

Quando falo em proteção, faço-o recorrendo a lembranças que julgo terem sido muito significativas durante o período de bolsista que, de alguma maneira, permitem-me acessar uma espécie de referência simbólica. Olho para trás com a sensação de uma criança quando começa a andar de bicicleta sem rodinhas… Ela olha para trás para assegurar-se de que o pai ali está. E o pai, de longe, nada faz além de observar e torcer, mas a criança sente a proteção e sabe que pode cair (e isso, inclusive, faz parte do processo), mas a força de sua relação com o pai é que fornece suporte nesse seguir em frente. Assim sinto o Pibid: um eterno pai, capaz de me proteger ao longo das aventuras no ambiente escolar. E também além. Como ex-bolsista, tenho imensa gratidão pela rica experiência de sentir que o Pibid sempre fará parte de minha vida e que, de um modo muito verdadeiro, ainda posso acessá-lo através da memória e das sementes enraizadas em cada momento ali vivido.


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(Re)conhecendo a escola

Julio MarquesBolsista ID do Subprojeto Música

Eu quero comentar que a minha participação como bolsista, no projeto de música do Pibid, na Escola Estadual José Vilagelin Neto, tem me trazido lembranças do tempo em que cursei o ensino fundamental e médio na rede pública. Não só imagens daqueles momentos vieram à minha mente, mas também uma sensação de que eu estou voltando para essa mesma rede não por mero acaso, mas para desempenhar uma função que visa contribuir com a formação da nova geração de estudantes que sai dessa escola, muitas vezes desprestigiada por uma parcela da sociedade que não acredita no potencial do ensino público.

Meus primeiros dias na escola Vilagelin foram muito proveitosos, uma vez que acompanhei a aula de dois alunos bolsistas mais experientes – Ma-theus e Patrícia. Ambos estavam concluindo um projeto denominado “Ópera na escola”, que tinha por objetivo levar aos alunos o conhecimento de uma estética musical distante do repertório deles e desmistificá-la, tornando-a mais compreensível. Por meio dessa experiência, pude avaliar como os alunos reagem à aula dos professores e como os professores reagem às respostas dos alunos.

Essas aulas iniciais também me permitiram verificar como as propos-tas do projeto Ópera foram trabalhadas. Apesar de o conteúdo parecer estar distante dos adolescentes, percebi que uma proposta dinâmica e divertida é capaz de integrá-los, motivando-os a se aprofundar no assunto. Além disso, esse primeiro contato nos permitiu aprender a nos relacionar com os alunos, a entender as dificuldades deles e a compreender o funcionamento da escola como um todo, através do diálogo com professores e da oportunidade de poder participar de reuniões docentes. Depois desses primeiros contatos, começou a minha atividade nessa escola.

Eu e o meu colega, com o qual divido a função em sala, estamos tendo uma gratificante aprendizagem com os alunos do segundo e terceiro ano do Ensino Médio, dado que, através da experiência como bolsistas, experimenta-mos a mesma sensação do professor na sala de aula, mas com menos respon-


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sabilidades do que ele, visto que recebemos o suporte dele dentro da escola, dividimos as tarefas entre nós e recebemos orientações da coordenadoria do Pibid na universidade com a qual o projeto estabelece a parceria.

Semanalmente, recebemos apoio pedagógico através de reuniões com outros professores-bolsistas e com a coordenadora do projeto. Por meio da leitura de textos e do contato com a experiência trazido pela nova equipe e pelos professores que já participaram do Pibid, pudemos confrontar nossa prática e observar os pontos fortes e fracos de cada atividade. De modo análogo, também pudemos perceber em quais aspectos podemos melhorar como professores.

Nosso projeto na escola Vilagelin tem sido orientado pela proposta de levar aos alunos um pouco do conhecimento que temos sobre o universo da música brasileira. Desse modo, temos levado ao conhecimento dos educandos canções de renomados compositores, como Chico Buarque, e discutido em sala tanto a letra como os aspectos musicais referentes à canção.

Enfim, para aqueles que não participaram do Pibid, quero lhes recomen-dar que participem. Como bolsistas recebemos um amplo suporte, conforme comentado anteriormente, e dividimos a função em sala com outro colega bolsista, o que facilita muito as coisas. Além disso, a professora de Arte tam-bém fica junto com a gente e a escola na qual atuo, apesar de não ser perfeita, tem uma estrutura muito boa e uma equipe muito amigável e comprometida. É válido acrescentar que a escola tem potencial e é muito organizada, apesar dos comentários negativos que circulam entre aqueles que têm descrédito pelo ensino público.


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“Via de mão dupla”: o Pibid vai à escola e a escola vem à universidade

Patrícia OliveiraBolsista ID do Subprojeto História

O Pibid me apareceu, já no começo da graduação, como uma oportuni-dade de contato com o que estava do lado de fora, que eu via ser tão raro no ambiente universitário. Além disso e principalmente, uma oportunidade de vivência na sala de aula da educação básica, já treinando os olhos e ouvidos para os desafios que a profissão de professor enfrenta diariamente. E também já coletando estratégias para contorná-los, através da observação da atuação dos supervisores.

Entre tantas experiências que o programa me proporcionou, uma das mais interessantes foi a visita dos alunos das escolas que nos recebem toda se-mana à Unicamp. Foi a inversão dos papéis: nós nos tornamos os receptores. Essa ponte, que na maior parte do tempo é unilateral, se mostrou via de mão dupla. E essa segunda mão se mostrou fonte de uma experiência tão rica quanto a primeira, e inédita, pelo menos para mim.

Recebemos os alunos das escolas estaduais de Campinas Profº João Lou-renço Rodrigues e Vitor Meirelles, acompanhados de seus professores - que também são nossos supervisores -, e eles permaneceram conosco por cerca de 6 horas. Cada escola fez a visita em uma sexta feira do mês de maio de 2015. Foram cerca de 45 alunos cada dia, todos do Ensino Médio22.

Trazer os colegas para o que é visto como “nosso ambiente” colocou vários desafios a nós enquanto grupo e enquanto indivíduos. Como grupo, as questões práticas de organização das visitas apareceram aos montes. Nos dias anteriores, era pensar propostas de atividades que permitissem a eles um contato mínimo com a rotina do curso de História, mas que ainda dialogasse com a realidade deles. Além disso; reservar salas, convidar professores, agendar visitas à biblioteca, arquivo, restaurante universitário. As responsabilidades

22 Desponível em: https://pibidhistoriaunicamp.wordpress.com/2015/06/03/um-dia-para-entrar-na-historia. Acesso em: 17 de outubro de 2016.


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eram muitas, mas foram bem divididas. E o cronograma só saiu como plane-jado porque cada integrante da equipe cumpriu a sua pré-determinada função com eficiência.

Nos dias das visitas, os principais desafios foram lidar com os problemas de última hora, aqueles pequenos desvios do planejamento inicial que exigem jogo de cintura e capacidade de improviso. Como nosso grupo era heterogêneo, os bolsistas há mais tempo no projeto assumiram a resolução dessas pequenas questões com maestria. Eu e alguns colegas mais novos nos limitamos a observar e aprender para os próximos eventos.

Outro exercício enriquecedor foi circular com eles nos lugares da uni-versidade que são conhecidos por nós. Olhar esses espaços com os olhos deles, compartilhando a surpresa, o encanto, o interesse, as perguntas, as críticas, foi instigante e surpreendente. As pichações, a arquitetura dos prédios, as muitas árvores, as cores, a imponência da biblioteca, a estranheza do Ciclo Básico em formato de círculo, a distância enorme do Laboratório de Arqueologia Pública, o barulho e o cheiro do “bandejão”. Tudo o que é rotineiro se tornou novidade para nós também por um dia.

Individualmente, as questões que se colocaram para mim com muita força foram as relativas ao orgulho exacerbado que é construído em nós por sermos alunos da Unicamp. Me vi num exercício grande de humildade, de trocar a prepotência do discurso de “olha, esse aqui é o meu lugar, ele é assim, assim, assado” pelo “olha, esse lugar aqui é nosso, sejam bem-vindos”. Nesse exercício, esclarecer a eles o que é a universidade pública e que é direito deles estarem nela se mostrou necessário. E evidenciou ainda mais que essas infor-mações básicas não chegam a muitos lugares, ficando restritas, muitas vezes, às instituições particulares de ensino – de onde vem, coincidentemente, a maioria dos atuais alunos da universidade.

Assumir esse outro papel, tanto no projeto quanto na universidade, e ter a oportunidade de fazer essas reflexões foi extremamente positivo. Nós estabelecemos relações com nossos visitantes em um ambiente diferente do comum, onde foi a vez deles conhecerem a nossa rotina. Nos pareceu que foi proveitoso para eles tanto quanto foi para nós. E para mim, particularmente, foi um momento de questionar valores, visões, de sair de uma zona de conforto que nem sabia que existia. Entre tantas experiências engrandecedoras que o Pibid já me proporcionou, entre intervenções, UPAs, dia-a-dia na sala de aula, esses dois dias de visita têm um lugar especial na minha caixa de memórias.


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Pibid – uma outra perspectiva

Daniela Almeida Vieira Fogaça da RochaBolsista ID do Subprojeto Química

Sou aluna de graduação do Instituto de Química da Unicamp, ingressante em 2014. Inicialmente, com todas as possibilidades mostradas de atuação como química, não havia considerado a Licenciatura como uma chance, até cursar uma disciplina da área de Educação, como eletiva. Nesta disciplina, meus ho-rizontes foram ampliados e entendi a licenciatura como algo necessário, até mesmo para com meus princípios e no que acredito como mundo.

A proximidade com colegas de turma que tinham a Licenciatura como foco desde que ingressaram na Unicamp também me intrigou e fez com que eu olhasse com outros olhos para esta área. Estes mesmos colegas já haviam participado do Pibid como bolsistas, outros atuavam como professores de cursinhos populares e monitores em escolas comuns. Foi na troca de expe-riências que decidi entrar em contato com a coordenadora do subprojeto no IQ e para me informar mais. Neste momento, o desânimo foi grande: estava sendo anunciado o fim do Pibid, entretanto fui persistente e mantive contato com a coordenadora, que me ajudou muito e comunicou assim que uma nova chance surgiu. Assim ingressei no subprojeto. Em abril de 2016.

Ao entrar e conhecer a escola, o CEEJA Jeanette Andrade Godoy Aguila Martins, tive uma surpresa, uma vez que a organização e o espaço físico eram diferentes de várias que eu já havia conhecido. Nesta escola, o que mais me impressionou foi a flexibilidade de horário que é explorada com êxito pelos estudantes, uma vez que eles podem cursar quantas disciplinas quiserem e da maneira que considerarem melhor, tudo com auxílio de um professor responsável. Na área de Química, a professora responsável é a supervisora do Pibid. Outro ponto que me surpreendeu muito e me deixou muito feliz foi a possibilidade de os estudantes realizarem refeições na própria escola. Após esse contato inicial, fui orientada pela supervisora e iniciei as ativida-des de bolsista com a análise das provas e o processo de elaboração de novas questões.


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O contato direto com os alunos ocorreu em uma oficina, que acontece periodicamente sobre diversos assuntos de interesse geral, neste caso, sobre alimentação. Pude observar de perto a dificuldade dos alunos e, o mais im-portante e satisfatório, sua compreensão após as explicações, o que é muito gratificante. Depois da oficina, em que alunos e bolsistas aprendem muito, ficou muito destacado o que é ser educador e como é importante olhar de for-ma individual para os estudantes, para tentar entender suas dificuldades e até mesmo o contexto social, pois isso influencia muitos aspectos da aprendizagem.

Depois desse contato com os alunos, pude lembrar porque escolhi Quí-mica como curso de graduação, além de salientar a importância dos docentes na minha formação. Assim, participar do Pibid ainda me fornece muita satis-fação, pois, além de contribuir para minha formação como professora, chamou minha atenção para importantes aspectos profissionais e pessoais que eu não vinha analisando.


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Impressões acerca da escola pública

Lucas Quínamo MendonçaBolsista ID do Subprojeto Música

Integrei o projeto do Pibid Música da Universidade Estadual de Campinas a partir do início do segundo semestre de 2016. Logo me animei com a pos-sibilidade de entrar em sala de aula e, mais especificamente, lidar com alunos do Ensino Médio. Não que eu acreditasse que seria uma tarefa fácil, nunca tive essa ilusão; mas a possibilidade de trabalhar com alunos de tal faixa etária me trouxe à mente também a possibilidade de debater temas importantes e atuais ligados à área das artes.

Foi com essas expectativas em mente que fui a uma determinada escola estadual, localizada na cidade de Campinas, pela primeira vez. Logo de cara me deparo com uma situação, digamos assim, constrangedora: a escola possuía altos muros de tijolo com cercas de arame farpado e, nas entradas, grades de ferro – coisa muito estranha para quem fez o ensino médio em um Instituto Federal.

Encaminhei-me à recepção e me identifiquei como aluno do Pibid. Umas senhoras me permitiram entrar e me direcionaram para a coordenadora da escola. Ela estava ao telefone e tive que esperar alguns minutos para falar; sem problemas! Terminada a ligação, a mulher de porte franzino e semblante vigo-roso veio me atender. Identifiquei-me, mencionando um e-mail enviado uns dias antes, que especificava a minha chegada à escola naquele dia. Sem mais delongas a coordenadora me informou, com algum desconforto no rosto e com pedidos de desculpas, que a professora de Artes não se encontrava devido a uma licença médica e que não estava tendo aula de Arte no dia.

Sem que eu pudesse tecer algum pensamento ou indagá-la sobre alguma coisa, fui levado de volta à secretaria e direcionado à saída da escola. Antes de poder racionalizar o que havia acontecido, já estava fora da escola, voltando para casa, com a informação de que voltasse duas semanas depois. Sem problemas!

Duas semanas depois estava eu de volta. Passei pela já conhecida entrada e adentrei a escola. Fui levado até a sala de Artes, e conheci a professora. Uma mulher de rosto cansado falava ao celular e, novamente, esperei uns minutos


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para conversar. Logo me identifiquei como aluno-professor do Pibid e ela me acolheu calorosamente, informando-me sobre a sala, sobre a escola e sobre as aulas de Artes. Quando perguntei sobre os alunos daquela classe específica (o primeiro ano B) ela me lançou um olhar de constrangimento e enrolou algumas coisas até iniciar uma fala pessimista com relação aos alunos.

Chocou-me de início o pessimismo da professora quanto a seus alunos; mas logo recompus meus pensamentos e esperei num canto da sala pela entrada dos alunos – que estavam atrasados para a aula e precisaram de uma “forcinha” da professora chamando-os para entrar.

Logo foram chegando os primeiros alunos e me cumprimentaram com visível interesse, alguns apertando minha mão e outros só enviando a mim um “oi você”. A classe entrava e, como eu deveria ter imaginado, eram ado-lescentes comuns. Assim como eu mesmo fazia há três ou quatro anos atrás, eles entraram conversando alto, ouvindo música no fone de ouvido, cantando e falando besteira.

Sentaram-se em fileiras e esperaram a professora dizer alguma coisa. Ela logo entrou, escorou-se na mesa de braços cruzados e começou a falar. Apresentou-me como aluno do Pibid e pediu para que eu me apresentasse melhor. Comecei falando que era aluno de Música da Unicamp, e que tinha vindo pelo Pibid para assistir às aulas da professora e desenvolver algumas atividades ligadas ao conteúdo de música da matéria Artes. Logo eles notaram meu sotaque de capixaba e me perguntaram de onde eu era, fizeram várias ou-tras observações a respeito de mim – nenhuma delas desrespeitosa e a maioria, engraçada.

Confesso que não era fácil para a professora falar com eles; ela começou a explicar a atividade do dia e os alunos a interrompiam ou falavam entre si. E ela, a todo instante, tentava impor certa autoridade sobre a bagunça, sem muito sucesso. A atividade começou e fui observando os alunos, a sala e os desenhos feitos por eles.

Os materiais disponíveis eram poucos, a falta de direcionamento prag-mático da atividade era evidente – uma atividade meramente “desenhe isso” sem um aprofundamento do que estava sendo desenhado como tema social (o tema do desenho era racismo e, apesar das inúmeras possibilidades de discus-são, não houve sequer uma menção ao tema). Conversei com vários alunos e grande parte demonstrou insatisfação com as atividades.

Pareceu-me, com esse primeiro contato, que eu teria que estabelecer uma confiança com os alunos confiança esta perdida ao longo dos anos dentro do


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péssimo e falido sistema educacional em que eles estavam inseridos. Se a escola não seduz o aluno para a educação desde cedo, me parece que os alunos, ao longo do tempo, cansam-se de estar ali.

De fato, tudo ali estava “cansado”. A escola estava cansada das grades e arames, a coordenadora cansada de lidar com professores desmotivados, a professora cansada de alunos que não viam sentido na sua aula e os alunos cansados das aulas sem sentido.

Vejo que há para mim um grande caminho a percorrer como professor. Mas também há esperança – que eu espero nunca deixar morrer dentro de mim – para que eu consiga fazer a diferença enquanto os políticos e empresários lutam em sentido contrário.


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As experiências do Pibid e minha formação como professora

Laura Butti do ValleBolsista ID do Subprojeto Geografia

Produzir uma narrativa sobre experiências proporcionadas pelo Pibid, a poucos meses de concluir minha licenciatura em Geografia e encerrar minha participação no programa, é extremamente significativo.

Entrei na graduação com uma série de dúvidas e algumas certezas, dentre elas a de que em hipótese alguma seguiria a carreira de professora. Hoje, percebo como isso era uma certeza mais dos outros do que a minha própria. Durante meu ensino médio, de tanto escutar que era uma loucura alguém querer seguir a carreira de professor, essa opção foi se tornando nula e assustadora para mim.

Como desejado, ingressei no curso de Geografia, modalidade Bachare-lado, claro. Mas com o passar do curso aquelas certezas que entraram comigo foram se transformando em novas dúvidas e questionamentos e logo nos primeiros semestres alterei minha matrícula para dupla modalidade: Bacharel e Licenciatura.

Comecei a ter contato com pessoas que davam aulas e faziam parte do Pibid-Geografia e essa convivência fez com que aos poucos eu me aproximasse do mundo da licenciatura. Há quatro semestres, quando oficialmente entrei no Pibid, eu realmente passei a entender, pelo menos um pouco, o que representa a profissão professor. Uma profissão como outras, com inúmeras dificuldades, mas ainda assim muito gratificante. A vivência que o Pibid proporcionou, tanto com o acompanhamento semanal na escola quanto nas reuniões junto ao grupo na Unicamp, preencheu a lacuna que a graduação de licenciatura em Geografia, infelizmente, não estava preenchendo. E se hoje eu me sinto mini-mamente confortável e preparada para assumir uma classe como professora, foi graças às discussões e experiências desses últimos anos.

É muito difícil escolher apenas um momento que vivi no contexto do Pibid. Após me formar no ensino médio, não havia mais voltado para a escola e com o passar do tempo fui perdendo o contato com esse ambiente, até entrar no programa. Acredito que esse distanciamento é muito prejudicial na for-


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mação de professores. Então, tendo que pensar em um momento importante vivenciado do Pibid, assumo que foi esse retorno e a vivência com o cotidiano escolar o “momento” mais importante.

A oportunidade de entrar na escola não mais como aluna e ainda não como professora, mas como bolsista Pibid, me permitiu observar e interagir com o ambiente conforme necessário. Fez com que eu aprendesse muito, porém não como imaginei, não sobre como os conteúdos de Geografia eram ensinados pelo professor supervisor - uma impressão que eu tinha quando entrei, que seria a oportunidade de entender como ensinar a Geografia que aprendi na graduação dentro da sala de aula.

Aprendi, na verdade, sobre o dia a dia do professor, como planejar uma aula, a importância do plano de aula, a pensar maneiras de utilizar diferentes recursos didáticos em sala sem esquecer os objetivos que deverão ser atingi-dos, a delicada relação entre professor e alunos e os limites que devem existir dentro desse ambiente.

Além disso, impossível não destacar o aprendizado junto aos alunos de cada sala que acompanhei. Participar e auxiliar no desenvolvimento das ativi-dades em sala, entender as dificuldades e encontrar maneiras de contorná-las sempre enriqueceram a minha experiência. Mas as experiências não se limi-taram à sala de aula. Conversas e brincadeiras no final da aula e no intervalo ajudaram a conhecer e entender o cotidiano da escola que acompanhei, de uma maneira mais real e sincera.

Tão significativo quanto o já relatado foi a troca de experiências com os outros colegas, coordenadores e professor supervisor do Pibid; a oportunidade de presenciar a imprevisibilidade dentro da sala de aula e as diferentes formas de lidar com isso, os imprevistos que aparecem dentro da escola, que não é só de Geografia que é constituído a vida de um professor de geografia e um ponto chave: a desmistificação da profissão.

Entender que sozinha, como professora de Geografia, não vou salvar a humanidade, que não existe mágica ou superpoder e nem vocação ou dom para tal. Existe sim dedicação, estudo, questionamento, experiências positivas e outras nem tanto. E isso fez com que eu começasse a formar minha identidade como futura professora.

Mas isso está longe de ser uma visão pessimista – foram todas essas questões que permitiram que eu me apaixonasse pela profissão. Ao Pibid e a todas as pessoas que passaram por essa minha experiência eu só tenho que agradecer muito.


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Frutos da construção de espaços de aprendizagem

Glaucia LopesSupervisora do Subprojeto Física

A diferença entre os estagiários que eu recebi e o Pibid é bem nítida em termos da participação do próprio aluno da Unicamp dentro da escola. Alunos que foram para estágio com a intenção de apresentar algum minicurso, eles já foram com coisas prontas. Eu já recebi alguns alunos [...] e normalmente já iam com o roteirinho daquilo que eles queriam fazer ou com algum equipa-mento pronto que eles queriam montar com os alunos. Outros iam, sentavam, assistiam à aula, se despediam e iam embora. A diferença do Pibid é que nós tínhamos muitas reuniões para planejar as coisas; então, do mesmo modo que os estagiários não sabiam como fazer, nós supervisoras também não porque era um projeto interdisciplinar e nós nunca tínhamos trabalhado de maneira interdisciplinar. Nós sempre trabalhávamos de maneiras isoladas e nunca trabalhávamos diretamente com os estagiários. Os estagiários eram apenas, de certa forma, mais alguns alunos sentados na sala de aula e assistindo às nossas aulas. E o Pibid não. No Pibid eles assistiram aulas sim; não vou falar que eles não assistiram, mas eles faziam diário de campo e nós líamos esses diários. Nós tínhamos um retorno das observações de sala de aula que eles fizeram, coisa que com os outros estagiários eu nunca tive.

Eu peço para eles [bolsistas ID] montarem a aula e eu dou a liberdade para eles fazerem; eu não interfiro muito não. Eu digo vá batalhar, vá correr atrás porque a aula é sua. Depois a gente vai assistir e dar palpite na sua aula pra ver se ficou bom, se ficou ruim, onde tem falhas, se o vídeo é bom, se o vídeo é ruim, se a simulação está boa ou não. É óbvio que se os vídeos forem bons, se as simulações forem boas, eu vou trazer para as minhas aulas do próximo ano sem dúvida alguma. A ideia que eles têm é assim: eles preparam um roteiro de aula através do qual eu solicito a utilização de uma ferramenta diferente de ensino exatamente para eles verem as dificuldades que eles estão enfrentando para elaborar aula com aquela ferramenta. Depois eles fazem uma apresentação, a gente troca ideias e o que for proveitoso, tanto pra eles como para mim a gente vai usar em anos seguintes. E no roteiro de aula a gente sem-


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pre termina solicitando uma lista de exercícios sobre o assunto; então eles têm que aprender a elaborar uma lista de exercícios. Essas listas de exercícios eu vou poder usar em sala de aula se for do meu interesse, é claro, e eles têm que elaborar duas questões sobre aquele assunto para uma prova. Assim, o roteiro de aulas deles sempre termina com uma lista de exercícios e a elaboração de duas questões para a prova.

Na verdade, provavelmente eu não iria elaborar todas essas aulas do jeito que eles [bolsistas ID] estão elaborando porque isso requer um tempo muito grande de pesquisa. Então eu vou preparar um módulo de ondulatória e o assunto de ondulatória é muito extenso para eu tentar ficar preparando todas as aulas com o rigor que eles prepararam, isto é, com um roteiro, com a lista específica. Talvez eu não preparasse com todo esse rigor. Eu poderia até preparar, mas eu levaria aí uns cinco ou seis anos pra fazer isso com calma porque eu faria em um ano uma parte, no ano seguinte, como a primeira parte estaria pronta, eu faria a segunda, como eu fiz com óptica. Óptica eu fiz assim; eu tenho várias aulas de óptica e roteiros prontos, aulas prontas em multimí-dia, experimentos já selecionados para trabalhar com os alunos, mas isso eu demorei de três a quatro anos para deixar pronto, para deixar redondinho do jeito que eu queria fazer com os meus alunos. Com os outros assuntos eu não tinha, exatamente porque exige muito tempo e muita pesquisa para ficar um trabalho legal. Novidade novidade, não era. Aprendi algumas sim. Aprendi a fazer inserção de vídeos, aprendi a fazer edição de vídeos, conheci outras simu-lações, outros sites que eu não conhecia, outros materiais que eu não conhecia e para isso eu tive mais acesso através da entrada no Pibid.


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A experiência em grandes projetos – UPA 2015

Rafaella Franchin de SousaBolsista ID do Subprojeto História

Como parte integrante do Programa Institucional de Bolsa de Inicia-ção à Docência - Pibid, nós bolsistas do subprojeto de História, juntamente com todo o grupo do programa, participamos de um evento da universidade denominado Unicamp de Portas Abertas - UPA. O objetivo do evento era possibilitar a abertura da instituição de ensino para a sociedade, aproximando alunos universitários de estudantes do ensino médio, que podem conhecer mais de perto os cursos oferecidos e os projetos dos quais os alunos de graduação e pós-graduação participam. Foram propostas duas atividades diferentes para o dia do evento, sendo uma delas a de trabalhar com a figura do Capitão América.

Como objetivo, a atividade visava despertar o senso crítico para a pre-sença de propagandas nos mais diversos meios de comunicação, sendo essa exposta de maneira explícita ou implícita. Para isso, mostramos, através da HQ do Capitão América, a presença da propaganda no cotidiano e seu papel fundamental para a formação do nacionalismo estadunidense no período da Segunda Guerra Mundial.

A proposta surgiu a partir de uma adaptação de uma intervenção efetuada por uma dupla do nosso grupo de bolsistas na escola que frequentavam. Como primeira tarefa, o grupo precisou pensar em uma adaptação dessa atividade para o ambiente e a quantidade de pessoas que visitam o UPA, e, em seguida, como seria a ambientação da sala de aula que usaríamos.

Decidimos por deixar a porta de entrada recoberta de páginas de quadri-nhos selecionados do Capitão América. Ao entrar, os participantes se depara-vam com todas luzes vermelhas e azuis, em alusão à bandeira estadunidense. Dentro da sala utilizamos três focos espaciais diferentes, para que pudéssemos trabalhar em três pequenos grupos por vez. O primeiro grupo trabalhou com uma apresentação eletrônica, o segundo com uma seleção de capas das revistas em quadrinhos e o último trabalhou com um grande livro que fizemos, com quadrinhos de hqs recortados e colados em sequência.


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Assim que adentravam a sala ambientada, os participantes e os bolsistas do Pibid iniciavam uma conversa informal sobre o conhecimento a respeito do herói. Então, eram convidados a escrever, em um pedaço de papel entregue a eles, três características que, para eles, marcavam a figura do Capitão.

Em seguida, o grupo era subdividido igualmente em três pequenos grupos, para facilitar o debate e possibilitar uma maior participação de seus integrantes. Nesse momento, cada grupo era direcionado, juntamente com o pibidiano responsável, para um dos três focos espaciais, onde o debate ocorreria.

Após esse debate, os participantes puderam circular livremente pela sala, sendo capazes de, agora com uma nova visão, observar os outros focos. Ao final, foi questionado o papel da propaganda e a função social que essa detém até hoje. Como última proposta, foi pedido que todos os participantes, agora com um olhar mais amplo a respeito do Capitão América, escrevessem uma frase a respeito de como consideravam o herói após a análise e reflexão.

Enquanto uma das líderes do projeto Capitão América – UPA, pude perceber na prática as dificuldades e facilidades de se promover um evento grande, que necessita do apoio de diversos grupos distintos para a sua efetiva-ção. Ao longo de quase um mês, tivemos que buscar a adaptação de uma ativi-dade previamente aplicada para outro público e outra quantidade de pessoas, produzir uma lista de materiais e conseguir junto à Unicamp a aquisição dos mesmos, pensar, desenhar e na véspera montar a disposição da sala de aula e, por fim, aplicar a atividade. O protagonismo que tivemos na execução do projeto permitiu um grande crescimento pessoal e profissional. Ao longo do processo, criamos maior responsabilidade e liderança. Mais do que nunca, foi necessário um trabalho em equipe para pensar e resolver eventuais problemas que apareciam em nosso caminho e contorná-los, a fim de que o nosso trabalho fosse concluído com sucesso.

Pensar, organizar, montar, colaborar, planejar, executar. Assim como em uma sala de aula ou em eventos escolares, foram esses os verbos que nos guiaram ao longo da preparação e execução de tal atividade. Foram dias nos quais aprendemos, na prática, o ofício do Professor mais do que nunca, sempre pensando não somente na atividade e na sua execução, mas também em quem iria participar dela. Nos colocamos sempre no lugar do outro a fim de observar qual era a melhor forma possível para o aprendizado, deslocando o protago-nismo para as pessoas participantes do evento, buscando mudar a estrutura fixa de sala de aula onde o professor é o único detentor do conhecimento a ser ensinado e os alunos apenas absorvem os conteúdos ensinados.


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A atividade do UPA foi, para mim, uma das atividades mais marcantes no Pibid, justamente porque foi essa a atividade que reuniu todo o nosso co-nhecimento e nossa bagagem adquirida ao longo da nossa iniciação à docência em uma única situação. A atividade foi um grande resumo de todas as respon-sabilidades que havíamos vivido até então dentro de sala de aula, e de todo crescimento que pude vivenciar enquanto bolsista do Pibid na área do ensino.


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Musicalidade na escola

Madelaine DiasSupervisora do Subprojeto Música

Talvez devesse começar este texto com um jargão conhecidíssimo: “Quem canta seus males espanta”. Mas inicio formalmente com os benefícios evidentes que o Pibid de Música traz à nossa escola. Desde que o projeto se iniciou, em 2012, temos vivido momentos inesquecíveis de alegria, talento e protagonismo vivo.

Com a vinda dos estagiários, a escola incorporou um perfil que não existia. Passamos a ter uma convivência mais alegre e participativa. Também proporcionamos aos estagiários participação integral, propiciando a interação e a integração à rotina escolar. O projeto beneficia grande número de pessoas: alunos, professores, estagiários e até funcionários das escolas que participam e incentivam cada avanço dos alunos. Há um empenho em todas as esferas que participam do projeto, desde seus alunos até coordenadores e supervisores que visam orientar os futuros professores no convívio e formação dos nossos alunos.

Cada estagiário possui importância vital no processo, cooperando, cada um no seu papel, e se empenhando para que cada evento saia da melhor forma possível. Este ano em especial pudemos ter o privilégio de conhecer uma ópera, evento a que pouquíssimas pessoas têm acesso. Muitos alunos participaram de todo o processo e alguns presenciaram o belo espetáculo, compreendendo a beleza cultural que ele propiciou.

Agora nos aproximamos do final do ano e com ele tantos eventos espe-rados para a conclusão de mais um ano letivo que se encerra diante de tantos desafios que chegam a nos tirar o fôlego, mas acreditamos que ainda é possível a transformação de tantos jovens sedentos de perspectivas e afeto.

Está se aproximando o nosso “Show de talentos”, um projeto que incen-tivou tantas pessoas a mostrarem o seu talento, a se arriscarem em um palco, muitas vezes com vozes embargadas e outras com a segurança de um profissio-nal. Os pibidianos muito têm cooperado para o evento, tornando-o possível, apesar de inúmeros entraves. Este ano teremos diversas formas de expressão artística: artes visuais, música, teatro, expressão corporal, gastronomia e até um


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desfile de modas anos 60. Tudo será possível graças ao talento e organização dos bolsistas do Pibid, que fazem o possível para que tudo aconteça a contento.

Também teremos uma formatura na qual geralmente os alunos fazem parte tocando e alegrando o evento com maestria. Gostaríamos muito que essa alegria da música nos acompanhasse ainda por muito tempo, perpetuando o projeto Pibid, formando profissionais e empoderando-os da realidade escolar antes da sua formação docente, o que coopera – e muito – para que eles se tornem profissionais competentes e humanos.


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O Pibid como protagonista na iniciação à docência: abertura de visões, reflexões e interesses

Mariana Nicioli PereiraBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

Observar minha trajetória neste período de um ano dentro do projeto e refletir sobre ela, fez-me notar como foi enriquecedor meu aprendizado, como aluna e professora, graças às minhas experiências e às minhas novas responsa-bilidades, ao meu comprometimento, às reflexões que fiz e às discussões de que participei com o grupo, a partir de determinadas situações ocorridas na escola.

Reli alguns diários para escrever este relato e o que mais me prendeu a atenção e me emocionou foi o primeiro, escrito no dia 16 de março, no qual relatava uma mistura de insegurança com nervosismo e medo de estar ali, de começar algo novo, algo que eu ainda não sabia como funcionava nem como era. Acho engraçado notar meu crescimento a partir de então, observar que comecei nos primeiros meses insegura, cheia de incertezas e não sabendo ao certo o que fazer, para chegar ao último mês, de novembro do mesmo ano, olhando para trás e vendo todas as nossas conquistas como grupo do Pibid, além das minhas próprias, atuando em dupla com uma colega, de modo a me fazer sentir completa e gratificada por ter tido essa oportunidade.

A rotina das aulas que acompanhava tornava-se muitas vezes cansativa e estressante, mas vejo que o aprendizado que ganhava a cada dia e a cada semana em que ia para escola superava tudo isso. O que eu saliento e destaco como importante do projeto são as reuniões semanais do grupo. Sem elas, a troca de experiências, de opiniões, de argumentos, as ajudas mútuas, a refle-xão e as ideias não seriam possíveis e, acredito, grande parte do sucesso que tivemos neste projeto não aconteceria. Creio que o panfleto sobre as formas de ingresso na universidade e as oficinas de Libras foram duas de nossas grandes contribuições para a escola, talvez pelo fato de as ideias sobre essas atividades terem surgido de um longo debate, com compartilhamento de sensações, ob-servações e reflexões de cada integrante do grupo. Além disso, nossas aulas e o comprometimento de cada um com o projeto e com a escola foram muito enriquecedores.


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Sobre dar algumas aulas para os alunos, vejo esta experiência como única. Tive alguns momentos ímpares em sala com minha companheira, Julia Lemos. Demos algumas aulas, destacando como principais, aquelas sobre Rousseau e Marx. Foi uma experiência marcante, pois pela primeira vez eu estava lá na frente, ensinando, conversando com os alunos, buscando formas de interagir com a sala, e também aprendendo com eles, ouvindo-os, exercendo uma nova função, assumindo uma posição diferente daquela a que estava acostumada, como aluna.

Vejo, dessa forma, que se não fosse o Pibid, muitas coisas que aprendi e que levarei comigo como estudante e como futura professora não seriam pos-síveis. Vou levar cada experiência, cada conversa e cada diário comigo daqui para frente, além de saber da importância do compartilhamento de opiniões e experiências, ou seja, do trabalho coletivo. O Pibid me proporcionou, de fato, uma iniciação à docência, além de me abrir os olhos para outras questões, como a educação especial inclusiva. Acredito que desde o começo do projeto até o final dele consegui refletir melhor sobre algumas questões que, sem o Pibid, passariam despercebidas de meu olhar, questões que trabalhamos nas reuniões, como por exemplo: autoridade versus autoritarismo; educação dos surdos; o papel do professor; aspectos da relação entre professor e aluno, entre outras.

Agradeço ao coordenador e a todos os companheiros do projeto. Vejo que com o trabalho que construímos juntos a cada semana, minhas novas ex-periências como docente serão muito mais enriquecedoras. Obrigada! Sentirei saudades!


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Minha experiência no Pibid: vivendo e aprendendo

Cristina Pontes VicenteCoordenadora de Área do Subprojeto Ciências Biológicas

Nos últimos 3 anos o projeto Pibid de Biologia tem enfrentado diferentes desafios dentro e fora de sala de aula: a falta de estrutura das escolas, que nos fez mudar a estratégia do projeto inicial, a rotatividade dos alunos de Biologia e também a observação da realidade de desinteresse dos alunos da escola com o conteúdo de Biologia e com o futuro. Além disso, as mudanças governamentais e a crise econômica do país têm afetado este projeto gravemente, diminuindo o número de bolsas para os alunos e sendo inclusive ameaçado de extinção. No entanto, temos perseverado enquanto grupo e buscado continuar este trabalho da forma mais positiva possível.

O projeto Pibid Biologia começou com uma ideia através da qual tenta-ríamos implementar, na escola escolhida, ferramentas multimídia e também novas estratégias de aprendizado que buscassem tornar o estudo das Ciências mais aprazível. Dentro deste contexto, visávamos implementar aulas com recursos áudiovisuais, práticas instrumentais que facilitassem a visualização dos processos a serem ensinados, além de integrar os alunos da licenciatura da Unicamp nas escolas de ensino médio estaduais. Protegidos da realidade do ensino médio público, acreditávamos poder aplicar nossas estratégias de ensino e modificar o ambiente de sala de aula de forma rápida e positiva. No entanto, ao começarmos nosso trabalho, nos deparamos com a realidade das escolas, seus problemas de infraestrutura e várias outras dificuldades operacionais e fomos obrigados a reestruturar nosso projeto de modo a atingir o objetivo final, tornar o ensino de Biologia mais dinâmico e agradável com os recursos que estavam disponíveis. Buscamos, desse modo, colocar nossos alunos perante a realidade do professor de ensino médio, encarando a desconfiança dos alunos da escola e vencendo diversas pequenas batalhas ao longo do tempo. Nossos alunos foram buscar novas formas de aplicar provas para formulações de questões e preparação de planos de aula, a estruturação de aulas práticas que independessem de um laboratório de prática e a utilização de contato com os alunos por meio de blogs e outras redes de mídia que lhes permitissem trocar


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idéias não só com o grupo, mas também com os alunos da escola. A aceitação de nosso grupo pelas escolas e pela professora supervisora nos permitiu criar diversas interferências positivas ao longo destes 3 anos, que puderam ser regis-tradas e armazenadas pelo grupo, formando um conjunto de informações que poderão ser implementadas não só pelo grupo Pibid atual, como por alunos vindouros e que também pode ser continuado após o término desta ação. Vi com olhos extremamente positivos a implantação deste projeto e até entendo a dificuldade de se mensurar o alcance das mudanças que estas possam pro-duzir ao longo do tempo, mas de uma coisa sei todos que dele participaram foram profundamente atingidos de forma positiva. Por isso, as dificuldades de manutenção deste projeto que tem ocorrido ao longo de 2016, por problemas relacionados à reestruturação da CAPES e do próprio governo, fazem que o coração de todos os que participam e participaram entre em sobressalto, imaginando ‘e agora?’ Como poderíamos substituir ou melhorar este progra-ma, fazê-lo permanecer de algum modo? São perguntas difíceis, em tempos difíceis; no entanto, o que pude observar é que dentro de cada um de meus alunos existe um professor em formação que, com boa orientação e dedicação, poderá desabrochar como grande educador e inovador das práticas de ensino, permitindo que nossa profissão, às vezes tão combalida, possa continuar, não como uma missão, mas como uma ação de pessoas bem preparadas e dispostas a promover as mudanças necessárias para o avanço da educação no Brasil, e da percepção, por parte dos alunos nas escolas, da importância deste processo para o futuro deles e das gerações por vir. De uma coisa o projeto Pibid me deu certeza: ainda existe esperança e, com vontade e determinação, os obstáculos podem ser superados e benefícios concretos podem ser obtidos se pudermos ser apoiados pelos responsáveis pela educação em nosso estado e país.


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A Química ajudando a entender a diabetes

Marcos A. MaccariBolsista ID do Subprojeto Química

No projeto Pibid, temos a oportunidade de organizar oficinas temáticas, apresentá-las para os alunos e para a comunidade escolar. Assim, o bolsista pode contribuir com seu conhecimento, interagir e aprender, tendo uma importante oportunidade de experimentar os desafios da prática docente, como detalho ao relatar a oficina “A Química ajudando a entender a diabetes”.

Este tema foi escolhido porque essa é uma doença bastante comum e uma parte da população tem dificuldade para entender alguns dos seus aspectos relevantes. Resolvemos selecionar alguns conceitos químicos e aspectos dessa doença, buscando oferecer uma contribuição para esclarecê-los.

Os conteúdos químicos escolhidos foram carboidratos, açúcares, con-centração e osmose. A discussão sobre carboidratos é importante porque permite fazer a dissociação entre alimentos doces e não doces, sendo que ambos se transformam em glicose antes de chegar na corrente sanguínea e prejudicam as pessoas que têm diabetes. Conversar sobre açúcares serviu para introduzir a dinâmica que ocorre no organismo e as transformações entre os diferentes tipos de açúcares. O conceito de concentração tem um papel central no objetivo da apresentação e no entendimento de alguns aspectos da diabe-tes, principalmente para entender que se trata de uma doença regulatória e a importância da alimentação para o seu controle. Por fim, o conceito de osmo-se foi escolhido para explicar um sintoma muito comum na diabetes, que é o aumento da produção de urina. Escolhemos também discutir os sintomas da diabetes, a definição da doença, diabetes tipo 1 e tipo 2, sequelas e compro-metimentos causados.

Os recursos utilizados na oficina foram apresentação de slides, atividade de medidas de concentração e massa, e experimento sobre osmose. Os slides apresentavam os conceitos organizados em uma sequência didática que combi-nou os conceitos químicos com aspectos da doença de forma que os conceitos explicavam ou justificavam esses aspectos.


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Durante a oficina surgiram várias dúvidas sobre diabetes, alimentação, relatos pessoais de parentes e histórias diversas, o que enriqueceu bastante a dinâmica e me fez perceber que o público ficou à vontade para interagir e que o tema escolhido foi adequado, pois, por sua proximidade no dia-a-dia das pessoas, gerou interesse. Também vale destacar a satisfação que percebi nos participantes após realizar o experimento de osmose e associá-lo com o aumento da produção de urina – pareceu-me que entenderam o conceito e conseguiram relacioná-lo com algo que acontece nos organismos, o que era nosso objetivo. Buscamos explicar alguns fatos envolvidos na diabetes para que os participantes entendessem e, a partir daí, pudessem ser mais críticos e cuidadosos diante das informações e orientações médicas.

Pessoalmente, considerei essa atividade bastante desafiadora; primeira-mente foi necessário um longo estudo sobre conceitos fora da Química para entender de forma mais completa possível essa doença; depois, tinha que se-lecionar os conceitos mais significativos para explicar aspectos dessa doença, elaboração da escolha da ordem dos conceitos, e planejar a maneira de abordá--los, sendo essa prática muito próxima do trabalho docente. Dessa forma tive a oportunidade de vivenciar a prática docente, que é um objetivo do Pibid.


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A escola com diferentes olhos

Matheus Barros de PaulaBolsista ID do Subprojeto Música

Posso dizer que meu tempo como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid –, do início de 2014 ao final do primeiro semestre de 2016, contribuiu para minha formação como aluno de graduação prestes a se formar em licenciatura em Música.

O projeto do Pibid Música foi o responsável pelo meu primeiro contato como professor em aulas de música, e logo de início com salas de aula de uma escola estadual em Campinas.

Meu primeiro projeto foi como professor de flauta-doce em contraturno escolar. Essas aulas não possuíam muitos alunos, porém acredito que tenham se constituído em um trabalho muito interessante, principalmente para mim, pois, por ser meu primeiro contato como professor, pude colocar em prática o que estudava na universidade. Algumas atividades atingiam seu propósito, outras não o atingiam e, dessa forma, especialmente com as atividades desse segundo caso, pude aprender muito sobre o contexto escolar, contexto social e as relações que se estabeleciam.

Acredito que o que mais me fascinou nessa experiência, desde o início até meus últimos dias como bolsista, foi o fato de estar vendo a escola com diferentes olhos, não mais como aluno que passou muito tempo inserido no sistema escolar, mas como professor, que passaria a propor atividades, desen-volver trabalhos, conversar com alunos, professores, pedagogos e diretores.

Para mim foi muito enriquecedor poder desenvolver projetos de música junto a diferentes turmas dessa escola, pois, se hoje tenho um conhecimento, mesmo que ainda em desenvolvimento dos sistemas escolares, do processo de aprendizagem, das relações e interações que surgem na escola, isto é resultado do primeiro contato com esse programa.


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Pibid Pedagogia e a oportunidade de refletir a prática docente

Nicole Arantes de SouzaBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

O Pibid Pedagogia é um projeto que consiste em proporcionar, através de momentos de um brincar livre e de contação de histórias, o que Winnicott23 denominou de espaço potencial: zona psíquica que não é nem mundo externo, nem interno; é o espaço do jogo, em que o existir humano acontece, é criado e recriado; espaço em que a experiência cultural se dá. Ao ofertar o brincar, a contação e a conversação, o existir no mundo se põe em jogo, lado a lado com as personagens das histórias, com os brinquedos, com os bolsistas com quem as crianças podem brincar e conversar. Conflitos, aflições e criatividade circulam e trazem possibilidade de elaboração.

O contato com a sala de aula que o Pibid proporciona é uma experiên-cia muito rica e ímpar. Nunca sabemos, mesmo após algumas semanas de atividade com a mesma turma, quais desafios enfrentaremos, que ambiente, e muito menos quais alunos encontraremos em sala de aula. Isso porque o que determina o “ser” dos alunos (e de qualquer indivíduo) é multidimensional e não se deixa capturar por categorias estanques. O que se manifesta a cada dia depende de muitas circunstâncias.

O fato de estarmos no Pibid Pedagogia, o qual dialoga com a psicanálise, nos dá o privilégio não só do contato com leituras da área, mas também da reflexão nos encontros semanais do grupo de bolsistas e com nossa professora. Ele nos oferece a oportunidade de proporcionar aos alunos formas de expres-sarem suas angústias e nos possibilita sermos sensíveis a elas. E essa função, de fato, é um privilégio.

Afirmo ser um privilégio por duas razões: a primeira diz respeito ao fato de que, à medida que buscamos compreender melhor as relações entre as expressões dos alunos e o inconsciente, acabamos conhecendo também muito mais sobre nós mesmos, o que nos ajuda a pensar mais criticamente sobre a nossa prática como bolsistas e sobre a nossa futura prática docente. Um trecho de um dos meus relatórios de observação da sala ilustra o que acabo de afirmar:

23 WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago , 1967.


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Diferente do que poderia se esperar, o aluno, mesmo com algumas oportu-nidades, não tentava nos enganar ou roubar no jogo, seguia todas as nossas recomendações e regras. A minha suspeita em relação a ele, na verdade, disse muito mais sobre mim do que sobre ele. Acredito que preciso trabalhar minha visão a respeito dos alunos, para não cair no senso comum, e no julgamento que fazem destes.

O fato de o aluno ter tido um comportamento diferente do esperado por mim diz muito mais a respeito das minhas expectativas do que dele. São expec-tativas criadas a partir da nossa (minhas e dos agentes da escola, que exercem influência sobre mim) pressuposição de que sabemos quem são os alunos, de que compreendemos os motivos de suas atitudes. Acabamos classificando-os em perfis que aparentemente nos ajudam a explicar e a prever grande parte dos comportamentos que não são bem vistos por nós. No entanto, no trecho mencionado do relatório, demonstro que, se estivermos atentos e receptivos ao inusitado da experiência, teremos condições de ver nossa expectativa con-trariada, a oportunidade de encarar nossos próprios preconceitos e de pensar sobre a nossa própria postura.

Quando estabelecemos uma relação direta entre certos comportamen-tos e determinados juízos de valor, supomos que os alunos se comportam desse ou daquele jeito porque assim decidiram racional e conscientemente. Na verdade, se aceitarmos o postulado freudiano de que o consciente é uma qualidade inconstante do psíquico, e, portanto, em grande medida, não sabe-mos de nós mesmos, poderemos dizer que o próprio aluno muitas vezes não conhece as razões de seu comportamento, não conhece seus conflitos internos e desconhece meios de expressá-los. Seu comportamento, portanto, não diz respeito à escolha de uma forma socialmente mais ou menos aceita, mais ou menos “reprovável”. Felizmente, o fato de ter a orientação e o acompanha-mento da professora e do grupo me permite posteriormente refletir sobre a minha posição e criticá-la, mas essa possibilidade não está acessível a todos. E aí eu passo a refletir sobre segunda razão!

A professora que acompanho na escola sente que categorizar o perfil de um aluno a partir de alguns de seus comportamentos é insuficiente. Ela com-partilha, da vida de seus alunos, aspectos que a ajudam a compreendê-los mais profundamente; ela percebe que enquadrar seus alunos em um único perfil não condiz com a visão que ela possui deles, pois, em alguns momentos, eles são de uma forma, e, em outros momentos, são de outra. E isto ocorre não somente com professora que eu acompanho, mas com a maioria das professoras que decidiram participar do projeto Pibid Pedagogia com esse tipo de pensamento.


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A segunda razão para minha afirmação sobre o privilégio, então, está no fato de podermos ajudar as professoras, observando sua sala, dividindo pre-ocupações e percepções sobre a turma, sobre o trabalho e sobre as expressões dos alunos. O Pibid é a oportunidade de nós partilharmos com os professores uma visão de sujeito-aprendiz que eles reconhecem como importante, mas que nem sempre lhes é familiar.

Sendo assim, a experiência do Pibid se faz muito valiosa; primeiro, no seu sentido acadêmico, pois possibilita diversas leituras, discussões e orientações, demandadas por situações reais, que nos mobilizam concretamente, na experi-ência cotidiana, e que, portanto, nos ajudam a compreender melhor as teorias que estudamos. E, segundo, valiosa também no sentido social, por permitir reflexões sobre o nosso papel para além da teoria, ajudando a reconhecer um sujeito para além do aluno e do professor; e sobre a nossa prática, auxiliando a professora a encontrar soluções para os conflitos na sala, a aprender mais sobre a prática docente em si, a reconhecer alguns de seus limites (o de não conhecer totalmente o outro, por exemplo) ou a descobrir algumas possibilidades de lidar com as adversidades.


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Existe contou-me? O currículo escolar e as intervenções do Pibid

Elisa da Silva Ribeiro SantosSupervisora do Subprojeto Letras

No tempo necessário para escrever esta narrativa, erige uma esperança próspera de que o tempo que demorou para que um programa como o Pibid fosse criado, seja no mínimo equivalente ao tempo de permanência dele. Fato que não se apresenta tão verossímil como a natureza das atividades articuladas pelo Programa.

Há muito, o ambiente escolar esperava por um diálogo mais próximo com a Academia. Tanto melhor se os acadêmicos pisarem o chão da escola. O discurso marcado sobre a ineficiência da educação pública, sobretudo em relação ao baixo desempenho dos educandos nas habilidades de leitura e escrita, acarreta constantes inquietações aos professores.

Não queremos instaurar aqui uma discussão prolongada acerca desse discurso. O que se pretende é ressaltar a importância do diálogo entre as instituições qualificadas ou denominadas públicas: as de educação básica e as de nível superior. Em que se pesem tantos infortúnios, a educação básica nas escolas públicas necessita de um olhar mais cuidadoso, ou seja, de políticas públicas elaboradas com base na realidade existente.

Sabemos que o ambiente escolar é cenário de inúmeras pesquisas, sem que, no entanto, na maioria das vezes, essas pesquisas considerem a realidade sistemática da escola. Conforme Rockwell e Ezpeleta (2007, p.132)

O intricado conceitual existente para observar a escola, para abordá-la como unidade do sistema escolar, servia normalmente para comunicar o que nela não existia, para elencar suas deficiências e carências. A parte da teoria social que deveria dar conta da escola, caso seja certo que se trate de uma instituição, não parecia superar a dicotomia do normal e do patológico. Ao contrário, começava a se nos impor uma realidade como “positividade”, não no bom sentido, mas simplesmente no sentido do existente. Encontramos sinais desta mesma inquietação em vários lugares, entre colegas preocupados com o peso decisivo atribuído às mudanças curriculares ou à formação docente em alguns


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ensaios antropológicos, em livros escritos por professores ou alunos sobre sua realidade escolar.

O ensino de Língua Portuguesa e as intervenções do Pibid

De acordo com Oliveira (2011, p.13), há uma grande distância entre as pesquisas realizadas nas universidades e o ensino de LP nas escolas de ensino fundamental e médio. Para o autor, é a partir de discussões teóricas relativas ao ensino de português que podemos contribuir para a reflexão do professor sobre sua prática pedagógica. No entanto, de modo empírico, o que podemos perceber é que o movimento teórico ao qual o autor se refere, em que o ensino de línguas esteja voltado para a situação de uso e não para a apresentação mecânica de es-truturas gramaticais, ainda esbarra na antiga prática de ensino renitente.

Por mais que nos afastemos da concepção tradicional do ensino por meio de um código certo e lógico, parece-nos lógico e certo que as posições há muito estabelecidas pela linguística ainda estão muito distantes de serem conhecidas e reconhecidas socialmente. Dessa forma, os pressupostos que deveriam orien-tar a prática educativa docente permanecem como uma noção desconfiada de certeza, marcada por iniciativas tímidas e fragmentadas.

Nesse sentido, a intervenção do Pibid nas escolas de Valinhos contri-buiu significativamente para que pudéssemos associar as teorias linguísticas à nossa prática docente. As atividades possibilitaram articular as situações de letramentos que os educandos encontram fora da escola às atividades desen-volvidas em sala de aula, pois, diante da interlocução com os coordenadores do programa, encontramos não somente apoio no escopo teórico, como também mais segurança para a nossa prática.

Nessa perspectiva, compreendemos que as intervenções do Pibid, no período de 2013 a 2015, propiciaram novas possibilidades para o ensino de Língua Portuguesa nas escolas de Valinhos. A começar pelo propósito dialó-gico inovador, desprovido de verdades únicas e teorias sólidas, a proposta de atuação do programa consistia na observação das aulas, consulta ao acervo da biblioteca, observação dos alunos e mapeamento dos gêneros textuais/discur-sivos com os quais possivelmente poderíamos trabalhar.

Diante do levantamento, com base na interação com os educandos do en-sino fundamental, os aspectos observados pelos estudantes da graduação eram socializados em seminários com a presença dos coordenadores da universidade (professores do nível superior), dos supervisores (professores da educação


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básica) e, após as discussões e reflexões sobre o contexto, eram definidos os eixos norteadores das atividades que seriam propostas.

Conforme o relatório dos bolsistas de iniciação à docência do ano de 2015:

A nossa proposta tem um foco na sofisticação de habilidades e competências dos alunos, baseando o projeto em leituras e produções textuais. Viemos com a ideia de um blog onde os alunos pudessem ter acesso a textos produzidos por eles mesmos e um acompanhamento inclusive fora do horário de aula. Aproveitamos a motivação dos alunos em fazer essa atividade de produção, para estimular a leitura e ensinar coisas que eles não podem aprender sozinhos. A oficina consiste na reescrita dos textos para aprimorar a noção dos alunos referente ao gênero que eles pretendem trabalhar, ainda não sabemos se continuaremos nesse foco jornalístico, aliando-o também com a compreensão da norma culta demonstrando a existência de outras linhas de pensamento, além de uma oficina para a formação de leitores sofisticados. Lembrando que como também somos aprendizes nesse projeto, essa vivência com os alunos no mundo virtual e fora dele nos ensinará tanto quanto aos próprios alunos, aprimorando nossa visão referente a esse mundo do professorado.

Nesse sentido, dada a complexidade da vida social contemporânea, Ben-tes (2011, p.105) ao tratar da diversidade e da heterogeineidade dos gêneros assentando-se na perspectiva bakhtiniana, apregoa:

O domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser legítimo “dono” de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever. Além disso, o aluno, a partir de um trabalho com diferentes gêneros textuais, poderá tanto exercitar a reprodução dos gêneros, como também poderá reinventá-los por meio do exercício de práticas de linguagem significativas proporcionadas na/pela escola, durante as atividades de ensino/aprendizagem de LP e outras disciplinas.

Assim, o que se pode perceber é a correspondência entre as considerações de Bentes (2011) e a proposta coletiva de construção e de intervenção realizada pelo Pibid, na qual podemos compreender na prática como criar condições para incluir as demandas locais e buscar o empoderamento e desenvolvimento do sujeito pela linguagem, ou seja, compreender o ensino de Língua Portuguesa como um mecanismo de e para a transformação social.

Discorrer aqui sobre esse assunto, no entanto, guiando-nos pela rele-vância de certas implicações que são caras ao ambiente escolar e por muito ignoradas, não saberíamos dizer se participar do Pibid foi somente um alento, no entanto, sabemos, de acordo com essa experiência, que é possível construir recursos férteis de integração entre a escola pública e a universidade pública com os quais podemos também construir saberes.


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Desse modo, o que ficou evidente com a participação no Pibid é que o que vivenciamos ressignificou a nossa concepção do que é ensinar leitura e produção de textos e que, portanto, se a perspectiva por parte do poder públi-co é melhorar o desempenho das habilidades dos estudantes brasileiros, esse programa não poderia ser mais um “modismo”.

Conforme Bronckart (2006, p. 186), os conhecimentos são elaborados primariamente no âmbito das atividades coletivas concretas, as quais organi-zarão e regularão as interações de cada indivíduo singular com o “mundo a conhecer”, assim, entendemos que as atividades do Pibid por meio dos gêneros textuais, no caso, leitura e produção de contos, contribuíram para que esses conhecimentos práticos fossem transpostos e semiotizados.

A fim de ilustrar essa articulação tão fecunda, revisitamos uma situação de produção textual na sala de aula em que uma estudante, diante das experi-ências com a literatura propostas pelos bolsistas, como quem se dá conta dos valores históricos e socioculturais que decorrem dos gêneros e da língua, no desenvolver da narrativa do seu micro conto, olha para nós meio ressabiada e pergunta: existe contou-me?

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAGNO, Marcos. Comandos paragramaticais: a política linguística dos meios de comunicação do Brasil. Revista Internacional de Linguística Iberoamericana. vol. 2, nº 1 (3), Políticas da Linguagem no Brasil (2004), p. 141-150.

BENTES, Anna Christina. Gênero e ensino: algumas reflexões sobre a produção de materiais didáticos para a educação de jovens e adultos. In: Karwoski, Acir Mário et al. Gêneros textuais - reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: Karwoski, Acir Mário; et al. Gêneros Textuais - Reflexões e Ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Gêneros do discurso e apropriação de saberes: (re)conhecer as práticas linguageiras em sala de aula. Linguagem em (Dis)curso –v. 8, nº 3, p. 541-562, set./dez. 2008.


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MENDONÇA, Márcia. Ciência em quadrinhos: imagem e texto em cartilhas educativas. Recife: Bagaço, 2010.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

ROCKWELL, Elsie & EZPELETA, Justa. A Escola: relato de um processo inacabado de construção. Currículo sem Fronteiras, v. 7, nº 2, p. 131-147, jul./dez. 2007.


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Um novo início

Murilo Bernardino PolatoThamires Paes dos Santos

Bolsistas ID do Subprojeto História

Manhã de quarta-feira. Dia e hora de começar um novo projeto, numa nova escola, uma novidade completa para ambos. Pegamos o ônibus e de lá dava para ver o clima de tensão misturada com a curiosidade no ar. “Como será? O que faremos? Será que seremos bem recebidos?” Pois bem, chegamos – bastante adiantados, por sinal –, procuramos pela professora Lúcia, supervi-sora na escola, e nos conhecemos. Ela conversou um pouco conosco, quis nos conhecer e passar o que seria trabalhado no dia, e nos informou de sua licença no mês seguinte – história esta que será aprofundada mais à frente.

Como chegamos cedo, ficamos sentados na sala dos professores espe-rando o horário de irmos à sala da 1ª série D do Ensino Médio. E os sorrisos se misturavam com o medo e vontade de começar logo. Bateu o sinal, hora de subir para a aula. Entramos, procuramos um lugar para sentarmos. Os rostos dos alunos pareciam perguntar: “Quem são vocês? Nunca os vimos antes. O que vieram fazer aqui?”. Fomos, então, apresentados à turma. Os alunos não deram mais tanta atenção, pois estavam aparentemente preocupados com as provas que teriam na semana seguinte. Isso evitou um pouco uma recepção mais entusiasmada por parte deles. A aula começou. Revisão para a prova. Observamos o modo de Lúcia trabalhar em sala, enquanto ela escrevia os itens a serem abordados na lousa, explicando-os posteriormente. Tudo fluía tranquilamente, os alunos estavam quietos, e assim terminava o primeiro dia.

Com o fim do primeiro dia e a exposição na reunião em grupo do Pibid sobre a questão da licença-prêmio da professora, ficamos um pouco perdidos, pois percebemos que teríamos as seguintes opções: ou não acompanharíamos a turma durante esse mês, restringindo esse tempo a pensar na intervenção a ser feita, ou entraríamos de cabeça no projeto e auxiliaríamos a Lúcia, traba-lhando com a aula que seria dada por ela. Mesmo com medo e sentindo que seria muita responsabilidade, decidimos encarar o desafio.

Lúcia nos passou os seus pontos de exposição para a semana seguinte. Pelo pouco tempo que ficou entre essa transmissão desses pontos e o dia de realizar


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a nossa aula, ela foi planejada no dia anterior à sua realização. Partindo destes pontos, fomos realizar o nosso planejamento; afinal, queríamos aproveitar bem essa oportunidade. A aula seria então sobre os fenícios e partia do que tínhamos começado assim a pesquisar. Encontramos nossa orientadora, a professora Josianne, poucos minutos antes de iniciarmos o nosso planejamento, que nos deu além de, um auxílio sobre o que fazer, uma força para conseguir realizar.

Quarta-feira seguinte. Novamente estávamos ansiosos pelo encontro com os alunos. Dessa vez teríamos mais responsabilidades. O nosso plano de aula consistia de três partes: a primeira envolvendo uma sensibilização com perguntas sobre o que sabiam em relação aos fenícios e com a apresentação de dois sambas-enredo, o da Escola de Samba Pérola Negra do ano de 2007, Venda como arte, comércio como sua principal representação sobre a história do comércio no mundo, que se inicia tratando dos fenícios; e o segundo, da Estação Primeira de Mangueira do ano de 2001, A seiva da vida, que trata exclusivamente dos fenícios. A partir das letras dos sambas-enredo, desejáva-mos que eles apontassem quais eram as representações dos fenícios que eles carregavam consigo. O segundo momento seria com o auxílio de dois mapas emprestados pela biblioteca do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas – IFCH/Unicamp – apresentaríamos as características que destacavam os fenícios dentre os outros povos, com conteúdo apresentado na lousa para eles copiarem nos cadernos. Por fim, na terceira parte, proporíamos a realização de dois exercícios de teste para observar a compreensão deles sobre o assunto, e para incentivá-los a fazerem o vestibular, principalmente os que possuem como objetivo o ingresso nas universidades públicas (aqui ocorreu um caso interessante, uma aluna achou que não conseguiria fazer os exercícios jus-tamente por serem tirados do vestibular, e o pibidiano Murilo prontamente respondeu que o objetivo era mostrar exatamente o oposto). Como tarefa de casa, iríamos propor a realização de um pequeno texto sobre os fenícios com auxílio do caderno do aluno.

Chegamos à sala. Fomos primeiro encarar uma turma que não nos co-nhecia. Novamente apareceu o medo e a vontade, como dois componentes que quase definem o nosso modo de iniciar as atividades. Entramos na turma da 1ª série A, nos apresentamos e iniciamos a aula. Naquela turma, tentamos realizar nosso planejamento, porém, como é apenas um plano, este não saiu da forma conforme havíamos pensado – substituímos a tarefa de casa pela realização dos exercícios de teste, por não ter sido suficiente o tempo para eles fazerem em sala de aula. Sentimos também que a parte de apresentação dos sambas-enredo não funcionou tão bem, por conta do som não ser muito alto,


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e de haver um barulho externo, normal em escolas. Apesar disso, nos sentimos bem e aprendemos com essas situações. A próxima turma era a que já acompa-nhávamos, a 1ª série D. Nessa turma já havia a consciência de que a tarefa de casa teria que ser o exercício de teste. Apresentamos o samba, e uma vez que a posição da sala dentro da escola deixava o barulho maior (esta sala fica próxima à quadra de Educação Física), a pibidiana Thamires teve uma ideia: ao final da audição dos sambas, ela os leu para os alunos, o que funcionou melhor. Por fim, a última aula, a 1ª série A. Decidimos, então, apresentar o samba apenas lido, considerando a experiência na turma anterior.

Ficamos aliviados quando acabou. Sensação de dever cumprido e de que, enfim, “agora nos sentimos adultos”. Que podemos ser e somos professores. Que conseguimos com essa experiência já aperfeiçoar um pouco, e ver na prática como se desenrola melhor a aula, modificando e improvisando. O planejamento é necessário, porém ele não é um fim em si mesmo. Essa, acreditamos, foi a grande lição do dia para nós.


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Persistir tem sido meu lema, mesmo que aos trancos e barrancos

Mara Regina Lemes De SordiCoordenadora de Área do Subprojeto Enfermagem

Iniciei meu trabalho no Pibid de forma um pouco curiosa. Fazer um projeto para incluir, pela primeira vez, a Licenciatura em Enfermagem no Pibid/Unicamp. Não vou negar o medo, mas a vontade de tentar foi maior. Trabalhar com alunos da saúde e iniciá-los na docência para além das aulas da Licenciatura fazia todo sentido. Agarrei-me no convite/convocação que recebi. Afinal, queria “mexer” com os licenciandos e comprometê-los com a formação de futuros trabalhadores da saúde. Romper com o tecnicismo, com a visão reducionista que vê os estudantes das escolas técnicas como meros reprodutores de procedimentos que os enfermeiros (professores) tratam de ensinar, muitas vezes sem a pretensão de despertar-lhes a crítica e a consciência de seu protagonismo nos serviços de saúde. Vislumbro nova chance. Eu vou... por que não?

Escolhi a escola de forma intencional pois já conhecia a coordenadora do curso e sabia que era muito aberta para novas proposições, inovações no projeto pedagógico. Expliquei-lhe o eixo norteador do Pibid Enfermagem que pretendia reorientar as bases da formação usualmente praticada pelas escolas técnicas. Isso poderia/deveria afetar um pouco o cotidiano dos cenários de aprendiza-gem. Mesmo sendo uma escola com um bom desempenho, a pretensão era a de desestabilizar um pouco os paradigmas de saúde e de educação vigentes. Imediatamente recebi o aceite. Festejamos juntas o acordo que fizemos e fica-mos esperando pelos bolsistas. Estes, chegaram de mansinho. Traziam muitas dúvidas, tinham grandes ideias, evidenciavam grande potencial de trabalho... Parecia que ia ser fácil. Não foi. Os bolsistas da Enfermagem padeciam de uma doença séria da qual não tinham muita governabilidade. Tinham entusiasmo, mas não tinham tempo. Tão jovens e já escravizados pela ditadura do tempo.

Mesmo assim fomos construindo nossa história. Aos trancos e barran-cos. Alguns projetos foram muito impactantes nos aproximando de outras realidades de trabalho, outros serviços, outras pessoas. A formação continuada


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nos animava, pois bastava estarmos juntos para percebermos o quando o Pibid se constituía em espaço comum de aprendizagem. Mas o mais marcava era a gratidão que os alunos da ETEP revelavam quando participavam das atividades propostas. Brilho no olhar, recuperação da autoestima, confiança no futuro, compreensão de seu papel e lugar como trabalhadores da saúde.

Nem todos os projetos deram certo também. Uma coisa é planejar no papel e nas reuniões nas quais combinávamos o futuro. Mas a vida brinca sempre com nossos sonhos. Vira uns de pernas pro ar, como dizia Guimarães... esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta

Os alunos se queixavam das dificuldades de conciliação de suas agendas como bacharelandos e como pibidianos. O desconforto de perceber que a formação de professores ocupa lugar periférico no curso de Enfermagem foi ganhando cena.

Fomos tentando enfrentar esta dificuldade conjuntamente. Mas era muito sofrido. Tivemos muitas DRs... algumas até pesadas. Como resolver este quadro? Confesso que sentia medo de ser abandonada pelos bolsistas. Isso vez por outra me silenciava. Tanto eu como a supervisora, fortemente alinhada com os princípios do projeto Pibid, ficávamos buscando saídas e negociando com os estudantes. Estes, entendiam e revelavam seu gosto pelo projeto, mas pareciam subsumidos pelo tarefismo. Alguns foram saindo. Sentimento de derrota, de perda, de luto. Outros foram chegando, esperança, teimosa de que agora vamos acertar o passo. Tensões internas, tensões externas, Pibid como política pública sendo ameaçada. Muita instabilidade em cena. Vontade de desistir, fugir da luta.

Mas, como esquecer de que os estudantes da enfermagem precisam constituir-se professores e educadores em saúde? Como abdicar desta opor-tunidade de iniciá-los na docência e de convocá-los para um agir pedagógico diferenciado e socialmente referenciado? Recebo a boa nova de que sobrevi-vemos como Pibid/Enfermagem! Renasce em mim, em Elaine, a supervisora, nos bolsistas remanescentes, a sensação de que ainda temos algo a cumprir. E novamente nos entregamos ao projeto utópico que abraçamos, agora mais amadurecidos e fortalecidos pelos laços que fizemos, pelos desencontros e reencontros que criamos em nome de algo maior.

Creio que participar do Pibid tem sido experiência rica para mim. Mo-mentos em que senti a possibilidade de desestabilizar o instituído na escola e subsidiar novas possibilidades agregadoras de mais qualidade (social) para os estudantes. Momentos em que aprendi ouvindo outras vozes, outras perspec-tivas de ver e fazer docência em saúde. Momentos em que tive que admitir que


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as regras do jogo precisam ser mais claramente anunciadas, negociadas. Muito mais do que aprender a dar boas aulas (ainda que isso seja muito desejável), a iniciação à docência envolve assumir a educação como campo de luta, sempre inconcluso. O que está em jogo é um jeito de fazer docência implicado com os direitos dos estudantes terem acesso a aprendizagens plurais, que alarguem seus horizontes de vida e que os faça fazer diferença na vida daqueles que estão fora da escola, fora da cidadania, excluídos de alguma forma da sociedade. Sigo em frente junto com minha turma. Persistir é nosso lema.


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Três anos e meio construindo o Pibid Música

Patricia Kawaguchi CesarBolsista ID do Subprojeto Música

Tive a oportunidade de fazer parte do subprojeto Música do Pibid Uni-camp de 2013 a 2016, sendo que permaneci como voluntária no período de um ano em que tive bolsa Pibic de iniciação científica. O subprojeto Música me possibilitou ter uma experiência prática em sala de aula, contando com o apoio da nossa coordenadora, Profª Drª Adriana Mendes, e de docentes de Artes da Escola Estadual José Vilagelin Neto, Prof. Cássio Tessari e Profª Claudia Daldegan, que acompanharam de perto o trabalho dos bolsistas. As reuniões semanais de planejamento com os bolsistas e nossa coordenadora também foram muito importantes para aprendermos uns com os outros e melhorar nosso trabalho na escola.

Em 2013, desenvolvemos um trabalho em sala de aula contando com a parceria do professor de Artes que cedia uma de suas duas aulas semanais para o Pibid Música. Junto com minhas parceiras naquele ano, Tilsa e Viviane, propus realizar a apreciação de diversos gêneros musicais, escolhendo alguns para fazer outras atividades. Aprendi a respeitar a vivência e a bagagem cultu-ral de cada aluno, a construir um diálogo com eles ao invés de um monólogo onde apenas as professoras falam. Com o tempo os alunos tomaram gosto pela atividade de apreciação, passaram a levar músicas e reconheceram que tinham preconceito com alguns gêneros sem conhecê-los direito.

No ano seguinte, 2014, optamos por realizar trabalhos mais direcionados no contraturno escolar, como por exemplo: flauta doce, violão, canto. Nossa dupla, Matheus e eu trabalhamos o ano inteiro com o projeto de flauta doce, oferecendo um horário para o turno da manhã e outro para o turno da tarde. Não houve uma adesão muito grande, mas tivemos alunas assíduas e dedicadas. A flauta doce é muito associada à musicalização infantil, então foi desafiador pensar em uma abordagem e repertório voltados para o Fundamental II e Ensino Médio.

Em 2015, atendendo ao pedido de vários estudantes, Matheus e eu voltamos ao trabalho em sala de aula, em parceria com a nova professora de


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Artes, Cláudia. Demos aulas para duas turmas do Ensino Médio e buscamos proporcionar uma vivência mais voltada para a prática instrumental. Levando diversos instrumentos, fizemos aulas centradas em tocar em grupo, utilizando conceitos de improvisação e imitação. O intuito era também propiciar um momento de socialização entre os alunos, onde cada um poderia contribuir com o que se sentisse confortável para fazer. Alguns alunos preferiam apenas ouvir em um primeiro momento, outros se sentiam mais à vontade para dançar e cantar, por exemplo. Também optamos por fazer a maior parte das aulas no pátio da escola, para quebrar a rotina da sala de aula.

No primeiro semestre de 2016, meu último semestre no projeto, desen-volvemos um trabalho de ópera na escola, que tinha como objetivo fazer os estudantes conhecerem um pouco sobre uma ópera – O Elixir do Amor – e levar quem se interessasse para assistir a uma montagem realizada pelo Ópera Estúdio da Unicamp, junto com a Orquestra Sinfônica, Coro Contemporâneo e Coral Zíper na Boca. Eu e o Matheus tentamos mostrar um viés mais teatral da ópera, escolhendo trechos para realizar encenações com os alunos do Ensino Médio, usando elementos do teatro como improvisações e alterações das cenas, de modo a envolver a sala toda na atividade. Considero que essa proposta foi bem-sucedida para ajudar a fixar os personagens e enredo, além de aproximar a história da realidade dos alunos e desmistificar a ideia que muitos jovens têm de que ópera é uma coisa chata.

Creio que podemos dizer que aos poucos construímos uma cultura musical na escola. Além dos projetos em parceria com os professores de Ar-tes e dos projetos no contraturno, também organizamos o show de talentos anual, um espaço para os alunos mostrarem um pouco do trabalho artístico que desenvolvem, seja com o Pibid ou mesmo fora da escola. Há um grupo de teatro criado e mantido de forma independente pelos estudantes e, atendendo a pedidos deles, o Pibid Música também ofereceu suporte a esse grupo em 2015, resultando em uma apresentação com elementos musicais no show de talentos. Além de música e teatro, os estudantes também apresentam números de dança e neste ano os bolsistas estão promovendo um espaço para mostra de trabalhos de artes visuais como desenhos e esculturas.

Também é importante considerar a importância do Pibid como uma forma de estabelecer uma ponte entre a universidade e a escola pública. Desse modo, estudantes de licenciatura podem conhecer a escola pública e ter uma experiência mais prática em sala de aula, contando com o apoio dos supervi-sores e dos outros bolsistas. Além disso, é um modo de levar à escola pública projetos específicos de disciplinas que não estão presentes na grade curricular


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e por isso não são vistas muito a fundo. Por exemplo, Música, Dança e Teatro, que na escola pública fazem parte do conteúdo da disciplina de Artes, que na maioria das vezes dá mais espaço para as Artes Visuais.

O trabalho construído em conjunto na Escola Estadual José Vilagelin Neto ao longo desses anos foi muito importante para a minha formação do-cente. Além da experiência de trabalhar com o Ensino Fundamental II e Ensino Médio, também pude aprender um pouco sobre a estrutura e organização da escola pública. O Pibid com certeza foi a minha principal motivação para atuar na escola pública. Sendo assim, já no meu último ano de graduação, prestei o concurso para professora de Artes do município de Campinas e assim espero me tornar docente e, quem sabe, um dia receber bolsistas do Pibid onde eu estiver atuando.


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As relações interpessoais na educação

Marcela Cibin UgoBolsista ID do Subprojeto Dança

Apesar de estar há pouco tempo no Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), pude perceber a importância das relações interpessoais na educação, para a construção de encontros ricos em troca e aprendizagem. Como cita Luciana de Carvalho24, artista-pedagoga parceira do Pibid Dança Unicamp, “[...] cada encontro define também um espaço próprio, peculiar e é exatamente neste espaço criado na relação (consigo, com o outro, com o ambiente) que se dá a transformação” (CARVALHO, 2008, p. 83). As relações educacionais quando focadas no objetivo comum do engrandecimento humano, cultural e social, são interações promotoras do desenvolvimento dos alunos, encontros que impulsionam e dão qualidade à produção de conheci-mento na escola, bem como condição facilitadora e indispensável à fluidez da prática docente.

Dentro do ambiente escolar observei uma variedade de modos de relação ou parcerias pedagógicas, entre pessoas e funções, destacando-se as ligações entre aluno e seus pares, aluno e professor, aluno e diretor, aluno e funcioná-rio, aluno e bolsista, professor e diretor, professor e funcionário, professor e bolsista, entre outros. Constatei que quando essas relações compõem proces-sos de conexão éticos, de respeito a ambas as partes, encontros favoráveis ao florescimento de sensibilidades e competências se constituem. Baseando-me novamente em Carvalho, notei momentos quando a proposta de interação está na troca entre mútuos saberes, na construção de um lugar de intersecção de mundos, denominado por ela como “3º espaço” (CARVALHO, 2008, p. 82) – um lugar onde nem somente um lado, nem somente o outro são priorizados; escolhe-se o caminho do coletivo.

No contato entre partes iguais ou de setores diferentes da educação existe sempre a possibilidade de enlaces criativos. Por exemplo, um professor não

24 Luciana de Carvalho, Mestra em Artes e artista-educadora de Dança, vem contribuindo em diversas oportunidades com o subprojeto Pibid Dança Unicamp, tornando-se uma parceira importante na construção de estratégias de ensino.


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só ensina, assim como um aluno não só aprende, ambos estão na posição de troca de informações, inteligências, cultura, e na caminhada com um propó-sito comum. Isso foi perceptível para mim durante o acompanhamento das aulas de Artes25. Os alunos nos ensinam a olhar de maneira profunda peque-nos feitos. De uma simples brincadeira com o corpo, mesmo sendo proposta com um objetivo pré-determinado, surgem várias interpretações, as quais são elaboradas segundo o ponto de vista das crianças. Há uma troca de maneiras de olhar o mundo.

Além disso, nas relações de mútua composição não há superioridade entre as partes. Um diretor de escola, por exemplo, não possui o meio certo de realizar os objetivos e nem tem a sua verdade como única. Seu papel é acolher a abrangência dos vários integrantes do processo educativo para encontrar eixos de ação coletivos. Todas as partes devem ter suas ideias e pensamentos considerados. Um exemplo positivo dessa situação aconteceu no projeto Pibid Dança. Decidimos apresentar o processo desenvolvido com cada turma durante o semestre para os alunos de outra sala do mesmo período e ciclo escolar. Para isso, foi importante a compreensão e apoio dos diretores, tanto na organização da logística como no processo de desenvolvimento desse exercício de aprecia-ção, que exigiu mudança na rotina escolar. Essa postura de aceitar ideias vindas de professores aprendizes, encampadas também pelos professores de artes da escola, implicou o sucesso da tarefa proposta.

Ressalto ainda a relação das bolsistas com os supervisores, experiência que tem sido de grande aprendizado. O bom vínculo criado entre ambos, assim como o vivido por mim em meu tempo no Pibid, auxilia o aluno da univer-sidade a confiar, aprender e se inspirar nos professores da escola de ensino fundamental, ao lado dos quais observam, organizam e dialogam. Essa troca de informações faz com que nós, bolsistas, tenhamos muito mais confiança e entusiasmo para atuar em sala de aula.

Com certeza os supervisores também aprendem com os bolsistas que, mais próximos da posição dos alunos, ensejam um maior entendimento de como as crianças receberão e desenvolverão as atividades propostas pelos professores de arte da escola. No caso das propostas específicas de dança, a formação das bolsistas engrandece as possibilidades e estratégias de lecionar, aproximando as propostas do entendimento e interesse dos alunos. Nós do Pibid Dança temos procurado, na prática cotidiana da escola, compor relações

25 Acompanho atualmente as aulas de arte da Escola Estadual Físico Sérgio Pereira Porto no período da tarde, todas as terças e quartas-feiras, desde o mês de abril de 2016, supervi-sionadas pela Profª Agda Brigatto, supervisora do subprojeto Pibid Dança Unicamp.


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saudáveis com os supervisores, ou seja, criar o “3º espaço” entre essas duas funções – de quem ensina e de quem aprende – em busca de garantir um bom andamento no processo educativo.

Como citou Moacyr da Silva, “retomamos a importância do trabalho coletivo presente em todas as atividades da escola. É esse trabalho coletivo que desenvolve os sentimentos de pertença, de compromisso nos professores e alunos, sentimentos das relações interpessoais fundamentais para o trabalho significativo. ” (SILVA, 2004, p. 79-80). Devemos dar a devida importância às relações coletivas na educação. Essa comunicação interpessoal garante me-lhores resultados e melhores formas de lidar com situações adversas durante o ato educativo.

Mesmo com muitas dificuldades encontradas no diálogo das bolsistas com as várias instâncias da escola, acredito que investindo nas relações hu-manas, que apoiam o processo de ensino-aprendizagem, poderemos chegar a conquistas transformadoras. Com o Pibid, temos construído uma base de como lecionar e como transformar, acrescentar espaços de troca e escuta entre as diversas relações que integram o ambiente escolar por meio do ensino da Arte e da Dança. Individualmente, pretendo continuar desenvolvendo minhas habilidades de compartilhamento, diálogo e construção coletiva, para que eu possa crescer como docente e plantar sementes de uma boa educação, mesmo que os frutos dessa atuação só venham a ser colhidos em tempo longínquo.

Referências

CARVALHO, L. Projeto Dança Vocacional 2008. Corpo sensível: fazendo pulsar o coração da dança na cidade. 2008.

SILVA, M. Desenvolvendo as relações interpessoais no trabalho coletivo de professores. In: ALMEIDA, L.R.; PLACCO, V.M.N.S. (Orgs.) As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Edições Loyola, 2004, p. 79-90.


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Pibid: o primeiro contato com alunos como educadora

Iris OliveiraBolsista ID do Subprojeto Química

Meu nome é Iris Oliveira e sou aluna do curso de Química da UNICAMP. Ingressei na universidade em 2014, após um curso técnico em análises químicas integrado ao ensino médio, e, como sempre morei na região da grande São Paulo depois de passar pelo vestibular, tive que lidar com a mudança de cidade e acomodações, além da grade de disciplinas da graduação, o que é um grande choque para calouros. Sempre gostei muito da área de exatas, não por ter mais facilidade que as outras, mas pelo encanto pela explicação de fenômenos que víamos como “normais”. Quando escolhi o curso de Química só tinha em mente trabalhos nas áreas de pesquisa e/ou desenvolvimento; nunca tinha olhado a licenciatura como uma opção, mas, justamente por ser filha de professora e irmã de outra, resolvi cursar disciplinas da Faculdade de Educação. Mas tive que desistir para conseguir cursar as disciplinas obrigatórias do bacharelado.

Depois de tentar entrar na licenciatura pelas disciplinas (sem sucesso), conheci algumas pessoas que já participavam do Pibid como bolsistas e re-lataram como era estar na escola como um educador e não um aluno. Além disso, contavam como a escola era diferenciada e por isso me candidatei ao programa, no subprojeto do Instituto de Química, tendo ingressado há pouco tempo, ou seja, em abril de 2016.

Inicialmente fiquei encantada com a escola, CEEJA Jeanette Andrade Godoy Aguila Martins, que é uma escola para jovens e adultos, que não cobra frequência e tem um sistema de atendimento muito diferenciado. Há professo-res para explicar o conteúdo, tirar dúvidas, corrigir provas e exercícios. Além disso, o CEEJA tem uma ótima estrutura física, com sala de leitura e vídeos, cantina para as refeições e passou a contar com oficinas que passaram a ser realizadas em maior número com a participação dos bolsistas do Pibid.

Quando comecei a atuar no CEEJA, fui orientada pela supervisora e tive apoio dos bolsistas mais experientes. Comecei estudando as provas que os alunos devem fazer, com questões dirigidas, pois os alunos não têm uma ordem fixa de disciplinas que devem cursar assim, podem ter dificuldades


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em outras áreas e complicar ainda mais as aulas de Química. Posteriormente, trabalhamos na elaboração de novas questões para provas além de estudar o material de apoio adotado na escola.

Minha primeira experiência com alunos demorou um pouco e foi numa oficina oferecida por outro bolsista que tratava do paladar e do olfato. Em uma das atividades, os alunos precisavam somar as quantidades de calorias de uma refeição comum e a de um fast-food; então, uma senhora que estava próxima a mim pediu para que eu a ajudasse com as contas, pois ela não havia comple-tado seu curso de matemática e tinha dificuldades. Esse simples fato me fez refletir sobre o que é ser um educador, como interagir com um aluno e sentir a satisfação de compartilhar conhecimento.


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Pibid como meio de reflexão sobre os impactos afetivos causados pela presença docente

Mayara Lucas dos SantosBolsista ID do Subprojeto Pedagogia

O Subprojeto Pedagogia, ancorado numa vertente psicanalítica, oferece semanalmente às crianças de primeiro a quinto ano de uma escola municipal de Campinas, dentro do período regular de aula, um espaço para o brincar. A partir das observações feitas e dos conflitos que se apresentam nesse momento, os bolsistas do projeto realizam um segundo momento de atividades, que se di-vide na contação de histórias, numa roda de conversa e no trabalho de registro.

Considerando a importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança, este projeto tem a intenção de lhes oferecer um espaço acolhedor, significativo, amparado por um adulto, que acolha suas ações espontâneas e colabore com o processamento da angústia presente em sua trajetória.

Este texto fará uma reflexão, a partir da narração de duas experiências vividas em sala de aula, por meio do Pibid, sobre o papel fundamental que a mera presença de um professor exerce perante a turma e sobre a importância do Pibid na formação docente.

Um dia comum em sala de aula. As atividades haviam sido realizadas e aguardávamos o início da aula de Educação Física. Duas alunas estavam sen-tadas no meu colo, conversávamos sobre nossas famílias. O professor chegou, a aula começou, as meninas saíram. Enquanto me preparava para acompanhá--las, uma terceira garota aproximou-se de mim. Entregou-me um chaveiro e eu o recebi.

A turma voltou da aula. Fui até a garota e lhe devolvi o chaveiro. Havia julgado que eu deveria guardá-lo apenas enquanto ela participava da aula. Ela respondeu que era para mim, um presente. Argumentei que o objeto pertencia a ela. Concordou, mas disse que queria que eu ficasse com ele.

Último dia de atividades no ano. Após as atividades, anunciei que aquele seria o nosso último dia, juntos, no ano. Uma das alunas veio me abraçar, me beijava muito, por todo o rosto.


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Ao despedir-me da turma, a mesma aluna pediu para que eu esperasse, pois ela estava me escrevendo uma carta.

Aguardei. Recebi duas cartas, de duas alunas. Emocionei-me ao ler. Estavam carregadas de sentimento. Diziam que eu era a melhor professora do mundo, que me amavam e sentiriam minha falta.

Demonstrações de afeto fazem parte da rotina de um professor. O que me marcou nesses episódios, portanto, não foram as demonstrações por si mesmas, mas o contexto das relações entre mim e as garotas.

Durante o tempo em que acompanhei essa turma, conversava muito com alguns alunos. Havia uma preocupação da minha parte com o contexto social em que estavam inseridos. Minha surpresa é que essas alunas não estavam nesse “recorte”. Eram meninas quietas, que não apareciam muito na turma e com as quais tive pouco contato, sabia pouco mais que seus nomes.

Processando esses eventos, entendi o quão significativa era minha pre-sença ali. O simples estar no ambiente causava impactos nas crianças, inde-pendentemente de minha aproximação efetiva e afetiva.

Ao entender minha importância no espaço de sala de aula, fui capaz de assimilar a imagem do professor como exemplo para os alunos. Se minha presença semanal foi capaz de causar marcas nessas alunas, quão impactante não seria o convívio diário na relação professor-aluno?

Compreender esse quadro me fez perceber a amplitude do ser profes-sor, a necessidade de reflexão sobre nossas ações e a consciência daquilo que se pretende alcançar com nosso trabalho. Assim, o Pibid tem me ensinado a me colocar diante das mais diversas situações e proporcionado reflexão sobre minhas opções quanto à docência.

A atuação no programa tem me permitido estar em contato com diferen-tes campos presentes na escola desde o pedagógico ao psicológico, passando pelo físico, e oferecendo um espaço que permite refletir minha docência antes de ocupar, de fato, esse lugar. Ele tem me proporcionado suporte para pensar como lidar com situações adversas.

Mesmo que o curso de pedagogia, do qual sou graduanda, proporcione diversas experiências práticas de estágio, os alunos ainda não me enxergam como professora nesses contextos e, nem eu, consequentemente, me entendo assim. No entanto, o Pibid proporciona um espaço onde me sinto mais como professora, ainda que sem toda a carga de responsabilidade própria da posição de docente, responsável efetivamente por toda uma turma. Posso já experimen-tar a profissão docente, com espaço para analisar e avaliar esse fazer. Mas, à


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mesma medida que se configura como uma oportunidade enriquecedora, essa vivência também é desafiadora, ao apresentar situações pouco debatidas na graduação. Seria paralisante lidar com as angústias apresentadas pelas crian-ças, se não houvesse todo o apoio teórico e acompanhamento de supervisão proporcionado pelo projeto. Sinto-me mais capaz para estar à frente de uma sala de aula, após esse ano de experiência de iniciação à docência.

A experiência no Pibid tem sido permeada de aprendizado e permitido pensar minha posição e ação como docente, não somente por meio das relações com os alunos, mas nas relações com as professoras também. A observação do trabalho delas tem sido formativa, pois me possibilita aprender como proceder em diferentes situações, como lidar com os aspectos pedagógicos na formação dos alunos.

A iniciação à docência tem sido uma experiência amplamente enrique-cedora na construção da minha carreira, pois me permite ter consciência do papel e do lugar do professor e entender os impactos da relação professor--aluno. Traduz sentido à graduação, ao me valer de todo arsenal teórico até então acumulado para trabalhar com as crianças, ao necessitar analisar minhas escolhas à luz da Psicologia e fornecer apoio nos processos de alfabetização; mais que isso, proporciona a sensação de que aquilo que estudo e escolhi para seguir profissionalmente é necessário para aquelas vidas. Possibilita a percepção da importância do professor bem formado na escola pública, como a atuação docente pode ser auxílio para lidar com angústias e meios de superação de um contexto social desfavorecido.

O Pibid tem confirmado, pela prática docente, aquilo que durante meus anos de graduação até agora tem sido dito: o exercício da docência não se esgota no pedagógico. A experiência em sala de aula não envolve apenas o desenvolvimento cognitivo da criança, mas vai além. Ela passa pelas relações afetivas e pela formação ampla de sujeitos. Apesar de o conteúdo propriamente escolar ser de extrema importância nesse ambiente, a relação com uma crian-ça não será apenas uma relação com seu processo de alfabetização, mas, sim, com tudo aquilo que a constitui. É preciso estar pronto para lidar com as mais diversas demandas e que outro espaço, se não o do Pibid, me proporcionaria essa formação? Ainda que, em formação, sinto-me mais professora que antes da experiência de iniciação à docência. A cada dia de contato com a sala de aula, vejo-me mais capacitada para essa atuação.


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Maracatosinho: a formação de um grupo

Tiago LiuBolsista ID do Subprojeto Música

O projeto Pibid Música na E.E. José Maria Matosinho começou em mar-ço de 2014. Lembro-me bem do primeiro dia em que estive na escola. Fomos os cinco bolsistas que participavam então do projeto (Suelen, Diana, Tocha, Shivas e eu), acompanhados de alguns integrantes do Maracatucá - grupo de Campinas que toca e pesquisa o maracatu das nações Porto Rico e Encanto do Pina –, tocar durante o intervalo de aula e convidar os estudantes a par-ticiparem das aulas que começariam a acontecer às sextas-feiras à tarde, no contraturno de aula deles.

A ideia inicial do projeto Pibid foi de montar um bloco de maracatu na escola. Na ausência dos instrumentos característicos dessa manifestação cultural (alfaia, agbê, gonguê, caixa e timba) iniciamos um trabalho de musicalização, bastante focado na parte rítmica, baseado em ritmos e brincadeiras da cultura popular brasileira e utilizando nossos próprios instrumentos de percussão e pífanos de bambu.

No ano de 2015 a escola - através das professoras Keka Boaventura (Sociologia, atual supervisora do projeto Pibid) e Mirela Garcia (Português, supervisora do projeto Pibid durante o ano de 2014 e início de 2015), que ti-veram um projeto Mais Educação aprovado – pôde adquirir seis alfaias, cinco agbês, duas caixas, uma timba e um gonguê. Tendo em mãos os instrumentos necessários para o toque do maracatu e estando os estudantes investidos de uma consciência rítmica e de uma musicalidade, nasceu o Maracatosinho.

Hoje, quase três anos depois do primeiro dia em que pisei na E.E. José Maria Matosinho, fico impressionado com a grandeza e potencialidade de um projeto como esse, que foi possibilitado pelo Pibid e realizado por pessoas – coordenadora, supervisoras, bolsistas e, acima de tudo, estudantes da escola – que acreditaram e continuam acreditando que as possibilidades da escola vão muito além da sala de aula e da transmissão dos conteúdos formais.

Mais do que um bloco de maracatu, se formou na escola um grupo de pessoas envolvidas entre si e com aqueles que estão ao seu redor, um grupo de


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pessoas que foi capaz de repensar o espaço da escola, do bairro, da comunidade, de questionar as relações dentro e fora da escola, de ressignificar o que é fazer música, para quem e por que se faz música.

As aulas de Música (ou de maracatu, como costumavam chamar os es-tudantes) foram e continuam sendo importantes espaços de diálogo. O fazer musical nunca esteve dissociado da discussão, da reflexão e da crítica. Tocar e aprender sobre o maracatu traz consigo questões relacionadas à escravidão e a toda história afro-brasileira, e seus impactos em nossa realidade atual. Aprender sobre e vivenciar a cultura popular brasileira suscitam questões sobre os saberes tradicionais, sobre ancestralidade, sobre a própria constituição do povo de nosso país.

Desde meados de 2015, o Maracatosinho vem se apresentando em di-versos espaços e se desenvolvendo musicalmente e enquanto grupo. Houve apresentações na Unicamp, em escolas públicas e particulares de Campinas, em praças, festivais, eventos culturais e em conjunto com movimentos políticos e sociais. O contato com a música, com a cultura popular brasileira e nossas ancestralidades afro-brasileiras transformaram muitos estudantes individual-mente e, mais do que isso, transformaram e vêm transformando uma escola e uma comunidade, estimulando o respeito, a compreensão e a humanidade. E o mais bonito nesse processo é que tudo isso brota de dentro de cada um.

Hoje o Maracatosinho é um grupo autônomo, que tem todo o poten-cial para continuar existindo, dentro ou fora da E.E. José Maria Matosinho. A forma como os estudantes se apropriaram da música, da dança e de tudo o que cerca o universo da cultura popular brasileira e afro-brasileira faz com que ninguém possa tirar isso deles, e, a meu ver, essa é a grande beleza desse projeto: poder sentir que ele caminha com as próprias pernas e tem tudo para caminhar para onde quiser.


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