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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA CURSO ESPECIALIZAÇÃO GEOGRAFIA PARA AS SÉRIES INICIAIS
ANGÉLICA DO CARMO FARIA
TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: OS
DESAFIOS DE SUA APLICAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Uberlândia, MG.
2014
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ANGÉLICA DO CARMO FARIA
TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: OS
DESAFIOS DE SUA APLICAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada ao Instituto
de Geografia da Universidade Federal
de Uberlândia para obtenção do título
de Especialista em Ensino de
Geografia para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental.
Orientador: Dr. Marcelo C. Chelotti
Uberlândia, MG.
2014
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ANGÉLICA DO CARMO FARIA
TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: OS
DESAFIOS DE SUA APLICAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Cervo Chelotti (IG-UFU)
_________________________________________
Prof. Dr. Túlio Barbosa (IG-UFU)
__________________________________________
Profa. Dra. Vera Lúcia Salazar Pessôa (UFG/Regional Catalão)
Data: 15 /05/2014
RESULTADO: Aprovada
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RESUMO
A ciência geográfica estuda o espaço onde a natureza e a dinâmica social se integram,
marcam e definem a paisagem. Um dos maiores desafios para o ensino de geografia é
criar uma identidade com esse mundo exterior. Por meio do trabalho de campo é
possível compreender e analisar o espaço geográfico, e a dinâmica de sua organização.
Por isso mesmo, pode-se dizer, que o trabalho de campo é um importante instrumento
didático-pedagógico do ensino de geografia. A proposta desse trabalho é analisar os
desafios do trabalho de campo no ensino das séries iniciais, tema citado e discutido
entre vários autores, mas com reflexões voltadas apenas para alunos da graduação do
curso de Geografia, ou alunos do ensino médio. Nesse trabalho destaca-se a importância
desse recurso pedagógico no processo ensino-aprendizagem das séries iniciais, e
apresenta-se uma discussão sobre essa prática a partir do levantamento de dados sobre
os trabalhos realizados no ano de 2013 pelas professoras das séries iniciais da Escola
Municipal Professora Orlanda Neves Strack - Uberlândia (MG), bem como a opinião
das mesmas sobre o conceito do tema proposto e as dificuldades de sua prática em sala
de aula.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Trabalho de Campo. Séries Iniciais.
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SUMMARY
Geographical Science studies the space where nature and social dynamics interlock,
mark and define the landscape. Through field work, it is possible to comprehend and to
analyze the geographical space and the dynamics of its organization. For this reason, it
might be said that the field work is an important didactic- pedagogical instrument of
teaching geography. The purpose of this work is to analyze the field work challenges in
teaching the initial grades, topic mentioned and discussed between many authors, but
with reflections directed to undergraduate students of geography course or high school
students. In this work, it is emphasized the importance of this pedagogical resource in
the process of teaching- learning the initial grades and it is shown a discussion about
this practice based on data survey about works made in 2013 by initial grades teachers
of the Municipal School Professor Orlanda Neves Strack in Uberlândia (MG), as well as
their opinion about the concept of the proposed topic and the difficulties of its practice
in the classroom.
Keywords: Geography teaching. Field work. Initial grades.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Objetivos para o Ensino Fundamental segundo o PCN.......................... 11/12
Quadro 2 – Objetivos pretendidos a partir dos conteúdos do ensino fundamental I
segundo os PCN ....................................................................................................... 14/15
Quadro 3 – Habilidades e Competências pelas Diretrizes Curriculares Municipais de
Geografia................................................................................................................... 15/16
Quadro 4 – Proposta de planejamento de trabalho de campo para o ensino de geografia
nas séries iniciais .......................................................................................................... 23
Quadro 5 – Questionário avaliativo do trabalho de campo ........................................... 24
Quadro 6 – Professoras pesquisadas X Turmas que lecionam....................................... 27
Quadro 7 – Conceito de trabalho de campo na visão das professoras............................ 28
Quadro 8 – Inclusão do trabalho de campo no planejamento anual de geografia.......... 29
Quadro 9 – Descrição dos trabalhos de campo realizados em 2013.............................. 31
Quadro 10 - Pontos negativos e positivos do trabalho de campo................................... 32
Quadro 11 - Dificuldades encontradas para a realização de trabalhos de campo........... 33
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Freqüência do trabalho de campo ............................................................... 30
Gráfico 2 – Trabalhos de campo realizados em 2013 ................................................... 30
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO …........................................................................................................... 7
1 – A GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS ............................................................... 11
2 – TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................. 18
3 – O TRABALHO DE CAMPO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................... 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 35
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 37
APÊNDICES
A – Questionário aplicado com os professores .............................................................. 39
B – Questionário aplicado com a diretora ..................................................................... 41
ANEXO
A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................................... 42
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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa de monografia faz parte da conclusão do Curso de Especialização
em Geografia para Séries Iniciais, oferecido pelo Instituto de Geografia da Universidade
Federal de Uberlândia. A finalidade deste trabalho é fazer uma análise reflexiva sobre a
importância do trabalho de campo para a construção do conhecimento geográfico, bem
como conhecer a opinião que as professoras têm sobre o trabalho de campo, e saber de
que maneira esses trabalhos estão sendo realizados com os alunos e/ou por que não
estão sendo realizados.
O trabalho de campo é mesmo importante para ensinar geografia? Entendemos que
sim, pois o mesmo pode despertar nos alunos um melhor entendimento sobre a
complexidade do espaço geográfico, além de tornar as aulas mais dinâmicas e
interessantes. Sendo assim ele se torna uma prática indispensável para o ensino de
geografia, um momento fundamental para mostrar aos alunos que os conteúdos
estudados na sala de aula estão presentes no espaço. Junqueira (2001, p.76) identifica
bem a importância que os alunos dão aos trabalhos de campo ao afirmar que “para o
aluno, é de extrema importância, relacionar os conteúdos estudados em sala de aula e
trabalhos extraclasse, mesmo que isso signifique realizar um trabalho de campo em seu
bairro, nos distritos, ou até mesmo no lixão de sua cidade.”
Um trabalho de campo bem planejado contribui para que o professor possa levar o
aluno a enxergar o lugar em que vive com novos olhares e a partir dele fazer reflexões
que vão além das primeiras impressões.
É na observação de campo que os alunos, auxiliados pelos professores, tem a
possibilidade de ver, sentir e compreender aquilo que foi abordado em sala,
bem como de relacionar e integrar os conhecimentos disciplinares,
normalmente estudados separadamente, chegando assim a um aprendizado
mais elaborado. (CANDIOTTO, 2001, p.40).
Desse modo, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, os profissionais
precisam desenvolver nos estudantes a capacidade de observar, analisar, interpretar e
raciocinar criticamente o espaço geográfico e as suas transformações.
Mas como o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental vê o trabalho de
campo? A prática do trabalho de campo é contemplada pelo planejamento anual da
disciplina de geografia pelos professores das séries iniciais? O trabalho de campo é
utilizado como recurso didático nas escolas públicas municipais com os alunos das
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séries iniciais? Se a resposta for não, então por qual motivo não está sendo realizado(s)
esse(s) trabalho(s) de campo? Essa monografia busca essas respostas para podermos
melhor compreender os desafios do trabalho de campo enquanto instrumento didático-
pedagógico para o ensino da Geografia nas séries iniciais.
Para contribuir com a pesquisa, selecionamos a Escola Municipal Professora
Orlanda Neves Strack situada no bairro Minas Gerais – Uberlândia/MG. Esta escola foi
inaugurada no final do ano de 2004, tendo datada como início de funcionamento o mês
de fevereiro de 2005. A escola foi construída devido às reivindicações da comunidade
daquele bairro, sendo que desde a sua criação seu objetivo foi atender aos alunos do 1º
ao 9º ano do Ensino Fundamental, distribuídos em dois turnos: manhã (6º ao 9º ano) e
tarde (1° ao 5º ano).
A escola possui atualmente 15 professores regentes do turno da tarde, e 25
professores do turno da manhã, e um total de aproximadamente 890 alunos. A escola
conta com Laboratório de Ciências, Informática, Atendimento Educacional
Especializado (AEE), Biblioteca, Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), sala de
vídeo e de jogos.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é dinâmico e está sempre em construção. De
acordo com o PPP de 2012, o mais atualizado que a escola nos forneceu, identificamos
alguns projetos que, geralmente, são desenvolvidos na escola todos os anos e que
envolve trabalhos de campo em Geografia: Projeto Reciclou Ganhou, onde, ao final, os
alunos fazem uma visita à fábrica de refrigerante Uberlândia Refrescos; Projeto Água,
visita à Estação de Tratamento do DMAE (Departamento Municipal de Água e Esgoto);
Projeto Turismo Cultural em Uberlândia; Transitolândia, voltado para educação no
Trânsito; Semana de Valorização da Cultura Negra, visita ao Museu do Índio; Parque
Siquerolli e Parque do Sabiá, explorando a temática ambiental. Em pesquisa junto ao
serviço pedagógico e à direção da escola, podemos acrescentar ainda os seguintes
projetos desenvolvidos em 2013, além dos já citados: Visita ao Aterro Sanitário,
Instituto Ipê, Oficina Cultural e Museu Dica.
Esperamos alcançar os seguintes objetivos específicos com esta pesquisa: (a)
mostrar a opinião dos profissionais que estão ensinando Geografia nas séries iniciais
com relação à importância ou não em se fazer trabalho de campo com os alunos desta
etapa de ensino; (b) identificar a compreensão que os professores das séries iniciais
possuem sobre o conceito de trabalho de campo; (c) investigar a realização ou não de
trabalhos de campo em geografia nas séries iniciais na Escola Municipal Professora
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Orlanda Neves Strack; (d) verificar os motivos que dificultam ou mesmo impedem que
o trabalho de campo seja uma realidade constante dentro do ensino de Geografia na
escola em questão; (e) mostrar a opinião da diretora da escola com relação à
compreensão do conceito de trabalho de campo, bem como o apoio que é dado aos
professores para a realização do mesmo.
Para a concretização desse trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica,
visando dar suporte teórico e científico para argumentação do tema proposto, tais como
ensino de Geografia nas séries inicias e o trabalho de campo. Como já foi dito, a
pesquisa ocorreu na Escola Municipal Professora Orlanda Neves Strack, onde foi feito
um levantamento entre os 15 professores das séries iniciais do turno da tarde que
concordaram em participar da presente pesquisa. Um termo de consentimento foi
entregue para cada professor pesquisado, onde ele optou, ou não, por contribuir com a
pesquisa (ANEXO I). Após essa definição, foram distribuídos os questionários com as
perguntas a serem respondidas (ANEXO II). Assim, foi realizado um levantamento de
dados sobre os trabalhos de campo no ano de 2013 na disciplina de geografia, no turno
da tarde, com as séries iniciais do ensino fundamental. Os professores foram
entrevistados e contribuíram com as suas opiniões acerca do tema abordado nesse
trabalho. Também a diretora da escola respondeu um questionário com algumas
perguntas onde podemos confirmar, ou não, a contribuição desse setor administrativo no
incentivo e apoio aos professores para realização de projetos de trabalho de campo
(ANEXO III).
Posteriormente os dados coletados foram organizados, tabulados e analisados e
transformados em gráficos e quadros. Portanto, foram utilizados na pesquisa deste
trabalho modelos quantitativos, sendo utilizadas técnicas estatísticas para tratamento
dos dados coletados e modelos qualitativos, os quais possibilitaram uma análise mais
profunda a partir da realidade descrita e encontrada.
No capítulo 1 “A Geografia nas Séries Iniciais” discorremos sobre a importância
do planejamento de curso a partir das orientações para o ensino de geografia que consta
nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Municipais
fornecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia.
No capítulo 2 “Trabalho de Campo no Ensino de Geografia” discutimos a
relevância do trabalho de campo para o ensino de geografia nas séries iniciais e todas as
múltiplas facetas que envolvem o planejamento e execução do trabalho de campo.
O capítulo 3 “O trabalho de campo na prática pedagógica” tratamos da
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apresentação, análise e discussão dos resultados da pesquisa feita com 15 professoras da
Escola Municipal Professora Orlanda Neves Strack a fim de verificar suas opiniões e se
de fato ocorre trabalhos de campo em geografia nesta escola. Na seqüência colocamos
nossas considerações finais sobre o trabalho realizado.
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1 – A GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS
Para o professor que sabe como é ensinar Geografia um bom planejamento de curso
será elaborado, prevendo ainda um, dois ou mais trabalhos de campos durante o ano
letivo. Mas o que acontece, atualmente, é uma banalização de ambos: os planos de curso
e os trabalhos de campo. Muitos professores têm a ideia de que o planejamento de curso
não passa de uma norma imposta pelo governo para subjugar e hierarquizar a categoria.
De acordo com Kimura (2010) o planejamento, a organização e a administração estão
freqüentemente associados a uma submissão à burocracia, ao predomínio do
formalismo, à estrutura hierárquica, que estabelecem a separação entre o trabalho físico
e o trabalho intelectual, ou seja, estão associados à dominação e o poder.
O uso exaustivo dos planos de curso para cumprir as normas exigidas, bem como a
realização de trabalhos de campos, encarados mais como uma aula passeio imposta
pelos vários projetos acatados pelos professores e não frutos do seu planejamento
consciente, levaram a essa banalização. Para Alentejano e Rocha-Leão (2006) o trabalho
de campo só pode ser concebido se articulado com a teoria como instrumento para
desvendar os mecanismos de construção da dominação e da exploração.
Desse modo, o professor de Geografia deve fazer reflexões constantes de como
poderá desenvolver um ensino pautado nas propostas curriculares existentes, sem, no
entanto ficar preso a elas. Dessa forma tanto os planos de curso como os trabalhos de
campo ganham outro sentido quando os objetivos a serem alcançados são claros e
possuem uma base sólida. Kimura (2010. p.83) aponta que “os objetivos destinados ao
ensino é que dão um sentido ao planejamento.”
Nesse contexto, vale a pena identificarmos, no quadro 1, as orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que concerne os objetivos do ensino
fundamental, em que os alunos devem ser capazes de:
Quadro 1 – Objetivos para o Ensino Fundamental segundo o Parâmetros Curriculares Nacionais
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio
para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência
ao País;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais;
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Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e
as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar sua ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, livro 51
Fonte: LESANN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental I. Belo Horizonte MG. 2009, p.80
Cabe então ao professor ter clareza dos objetivos seguidos pelo currículo da escola,
e com a equipe pedagógica elaborar um programa de curso adequado a realidade da
escola e dos alunos, contendo as estratégias que serão adotadas e novas formas de
avaliação que não visem apenas o resultado final, mas o processo ensino-aprendizagem
como um todo. Mas qual seria a base utilizada pelos professores para dar um suporte na
hora de elaborar o plano, ou programa, de curso? A escola pode adotar como base três
propostas, sendo elas: Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (esfera federal),
Conteúdo Básico Comum – CBCs (esfera estadual) e Diretrizes Curriculares Municipais
(esfera municipal). Como a escola que participou da presente pesquisa é municipal
iremos tratar apenas das orientações dos PCNs e das Diretrizes Curriculares Municipais
de Uberlândia.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDBN/96) e com o
intuito de criar um currículo único que fosse referência para todo o Brasil contrapondo
as propostas curriculares dos Estados, o MEC (Ministério da Educação e Cultura)
instituiu uma nova proposta chamada de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p.74-75) ressaltam que:
O MEC adotou uma política educacional centralizadora. Os estados da
Federação já não poderiam estabelecer os respectivos currículos, como o
tinham feito até então. [...] Os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho pedagógico que
visa ampliar as capacidades dos alunos de observar, conhecer, explicar,
comparar e representar as características do lugar em que vivem e de
diferentes paisagens e espaços geográficos.
Os PCN não são obrigatórios. Como o próprio nome diz são apenas referenciais
estabelecidos pelo governo com o propósito de criar subsídios à elaboração do
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currículo, tanto para as escolas públicas como para as escolas privadas de todo o país.
Assim, os professores podem e devem adaptar os PCN à realidade social das localidades
onde estão inseridos. Portanto, o principal objetivo do PCN é auxiliar os professores,
criando uma base nacional comum nos currículos, norteando-os no planejamento do
curso.
Apesar de não querer ditar regras sobre o que os professores devem ou não fazer, os
PCN foram adotados como normas pelos profissionais que acabaram perdendo sua
autonomia, ou mesmo pelos livros didáticos que os exibem como um selo de qualidade.
Kimura (2010) faz uma excelente análise sobre esse ponto quando diz que a presença
maciça de muitos livros didáticos, trazendo a aplicação direta das instruções ou
“sugestões de atividades”, tem “padronizado” e, mesmo, aprisionado o trabalho docente,
de modo a dificultar o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor de
Geografia.
De acordo com o PCN (BRASIL, 1997), o Ensino Fundamental está dividido em
ciclos. Os dois primeiros ciclos correspondem a quatro anos escolares. O primeiro ciclo
equivale a 1º e 2º série do Ensino Fundamental, e o segundo ciclo equivale a 3º e 4º
série. Somado ao terceiro ciclo (5º e 6º série) e ao quarto ciclo (7º e 8º série) dão um
total de oito anos escolares. Isto porque este documento é de 1997, ou seja, anterior a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos escolares.
Juntamente com os PCN foram introduzidos no Brasil os temas transversais. Sem a
participação dos professores e inspirado no modelo estabelecido na reforma educacional
da Espanha, os temas transversais foram apresentados à comunidade docente no Brasil
por meio dos PCN em 1996, obedecendo a alguns critérios, como bem coloca
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p.131): urgência social, abrangência nacional,
possibilidade de inclusão no currículo de Ensino Fundamental e favorecimento à
compreensão da realidade escolar e à participação social.
Nessa perspectiva é que foram selecionados os temas transversais pelo MEC: Ética,
Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Temas Locais. Vale
ressaltar que os conteúdos dos Temas Transversais não estão apresentados por ciclo,
podendo ser abordados em qualquer ciclo, desde que sejam adaptados aos diferentes
conteúdos e capacidade cognitiva dos alunos.
Segundo o PCN a Geografia, no primeiro ciclo, deve ter como ponto de partida o
estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas formas presentes na paisagem
local para que os alunos compreendam as relações entre a sociedade e a natureza; o
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papel da natureza e suas relações com os indivíduos e grupos sociais na construção do
espaço geográfico; como a natureza vem sendo transformada pelas atividades
econômicas, pelos hábitos culturais ou por questões políticas, manifestadas de diversas
maneiras no próprio meio em que os alunos vivem.
Já no segundo ciclo poderão ser estudadas em Geografia as diferentes relações entre
a cidade e o campo em seus aspectos sociais, culturais e ambientais, observando o papel
do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. Os alunos
devem construir conhecimentos que sintetizem os diversos espaços geográficos em suas
categorias de paisagem urbana e paisagem rural. Ao final de cada ciclo o aluno deve ter
atingido alguns objetivos essenciais para prosseguir os estudos em busca de novos
conhecimentos (Quadro 2).
Quadro 2 – Objetivos pretendidos a partir dos conteúdos do ensino fundamental I segundo o PCN
1º ciclo (1º e 2º séries) 2º ciclo (3º e 4º séries)
- Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que
se encontram inseridos, as diferentes
manifestações da natureza e a apropriação e
transformação dela pela ação de sua coletividade,
de seu grupo social;
- Conhecer e comparar a presença da natureza,
expressa na paisagem local, com as manifestações
da natureza presentes em outras paisagens;
- Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos
que diferentes grupos sociais se apropriam da
natureza e a transformam, identificando suas
determinações nas relações de trabalho, nos
hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e
no lazer;
- Conhecer e começar a utilizar fontes de
informação escritas e imagéticas utilizando, para
tanto, alguns procedimentos básicos;
- Saber utilizar a observação e a descrição na
leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo
por meio de ilustrações e da linguagem oral;
- Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais
espaciais de localização, orientação e distância de
modo a deslocar-se com autonomia e representar
os lugares onde vivem e se relacionam;
- Reconhecer a importância de uma atitude
responsável de cuidado com o meio em que vivem,
evitando o desperdício e percebendo os cuidados
que se deve ter na preservação e na manutenção
da natureza.
- Reconhecer e comparar o papel da sociedade e
da natureza na construção de diferentes paisagens
urbanas e rurais brasileiras;
- Reconhecer semelhanças e diferenças entre os
modos de vida das cidades e do campo, relativas
ao trabalho, às construções e moradias, aos
hábitos cotidianos, às expressões de lazer e de
cultura;
- Reconhecer, no lugar no qual se encontram
inseridos, as relações existentes entre o mundo
urbano e o mundo rural, bem como as relações
que sua coletividade estabelece com coletividade
de outros lugares e regiões, focando tanto o
presente e como o passado;
- Conhecer e compreender algumas das
conseqüências das transformações da natureza
causadas pelas ações humanas, presentes na
paisagem local e em paisagens urbanas e rurais;
- Reconhecer o papel das tecnologias, da
informação, da comunicação e dos transportes na
configuração de paisagens urbanas e rurais e na
estruturação da vida em sociedade;
- Saber utilizar os procedimentos básicos de
observação, descrição, registro, comparação,
análise e síntese na coleta e tratamento da
informação, seja mediante fontes escritas ou
imagéticas;
- Utilizar a linguagem cartográfica para
representar e interpretar informações em
linguagem cartográfica, observando a necessidade
de indicações da direção, distância, orientação e
proporção para garantir a legibilidade da
informação;
- Valorizar o uso refletido da técnica e da
tecnologia em prol da preservação e conservação
do meio ambiente e da manutenção da qualidade
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de vida;
- Adotar uma atitude responsável em relação ao
meio ambiente, reivindicando, quando possível, o
direito de todos a uma vida plena num ambiente
preservado e saudável;
- Conhecer e valorizar os modos de vida de
diferentes grupos sociais, como se relacionam e
constituem o espaço e a paisagem no qual se
encontram inseridos. Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997 Org.: FARIA, A. (2014).
Já as orientações das Diretrizes Curriculares Municipais de Geografia de
Uberlândia são normas obrigatórias que garantem uma formação básica tanto para a
Educação Infantil, como para o Ensino Fundamental. Seu objetivo é garantir que os
conteúdos mínimos sejam ensinados para todos os alunos, respeitando os diversos
contextos nos quais eles estão inseridos, o que dá ao professor certa autonomia para
elaborar seu plano de curso. Rodrigues (2012), em sua reportagem no site Todos Pela
Educação, escreveu que as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos
que lhe parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região
em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Entretanto, Uberlândia não possui um Sistema Municipal de Educação revelando a
falta de relação entre educação e política. O Estado burocratiza os recursos dificultando
as ações dos professores e impondo um modelo de ensino pronto e acabado. Gadotti
(1993) afirma que os Sistemas Educacionais no Brasil privilegiam a burocracia como
controle e, por isso, criam um processo de alienação social e de descompromisso com a
educação.
As Diretrizes Curriculares solicitam dos professores uma contínua reflexão sobre
esses documentos que trazem os conteúdos, habilidades e competências, e estratégias
para os nove anos do Ensino Fundamental, ou seja, 1º ao 9º ano. A reflexão é um ponto
de destaque na prática pedagógica dos professores engajados em oferecer uma educação
de qualidade aos alunos. As diretrizes indicam claramente o que se espera do professor
para atingir as habilidades e competências dos alunos. Sinteticamente, organizamos uma
listagem dessas competências e habilidades a serem desenvolvidas. (Quadro 3).
Quadro 3 – Habilidades e Competências pelas Diretrizes Curriculares Municipais de Geografia
Ano Habilidades e Competências
1º ano - Associar o conceito Geografia com o globo terrestre;
- Construir a noção de espaço, reconhecendo o seu corpo e o dos colegas;
- Compreender e executar as orientações e regras sugeridas pelo processo;
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- Estabelecer pontos de referência para situar-se e deslocar-se;
- Conhecer a importância em manter a saúde física e emocional;
- Iniciar o aprendizado de cidadania;
- Associar a importância dos serviços públicos para o bem comum;
- Reconhecer o transporte público como uma alternativa para a sustentabilidade;
- Perceber a importância dos meios de comunicação e pontos negativos e positivos.
2º ano - Perceber as formas de utilização e planejamento da casa e do quintal; - Identificar os materiais utilizados na construção das casas e suas origens. - Conhecer a rua tendo como referência a sua casa;
- Observar o espaço de vivência e os elementos que o constituem;
- Reconhecer a escola como espaço social e de saberes;
- Conhecer as dependências da escola e a ocupação do espaço pelas diferentes pessoas
que trabalham na mesma;
- Identificar a origem espacial dos alunos;
- Perceber-se como parte do meio ambiente valorizando-o.
3º ano - Relacionar os diferentes espaços de vivência e sua integração;
- Discutir a organização dos espaços cotidianos, identificando suas funções;
- Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação e
análise das atividades econômicas e serviços públicos do entorno da escola;
- Conhecer a história da escola e as atividades sociais realizadas neste espaço;
considerando a estrutura física, entidades que oferecem o serviço e o público alvo;
- Reconhecer as várias formas de diversidades: étnica, cultural, física e mental;
- Observar e descrever diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na
paisagem local: nas formas naturais e nas formas construídas pelo homem.
4º ano - Distinguir a área urbana e rural do município, assim como seus distritos;
- Conhecer os inúmeros bairros que compõem a cidade;
- Compreender que a ocupação do espaço é contínua e permanente;
- Identificar os grupos étnicos que compõem a população de Uberlândia e seus traços
culturais;
- Desenvolver uma visão afirmativa a respeito da cultura negra;
- Perceber-se como parte integrante na construção do espaço;
- Relacionar os produtos de uso diário com a diversidade de indústrias;
- Compreender que existe um custo ambiental para termos a industrialização;
- Desenvolver a ideia de sustentabilidade;
- Identificar a importância do comércio local para geração de emprego e
reorganização do espaço;
- Identificar os principais produtos agrícolas da região e da pecuária;
- Perceber a inter relação entre os elementos da paisagem;
- Conhecer como os elementos da paisagem interferem na construção do espaço.
5º ano - Perceber que Minas Gerais faz parte de um espaço maior “Brasil”;
- Desenvolver a noção de dimensão do espaço;
- Identificar os municípios que se destacam por sua importância econômica e cultural;
- Conhecer a divisão regional do estado e os principais pólos econômicos;
- Entender que o surgimento das primeiras cidades mineiras está ligado ao tipo de
atividade econômica desenvolvida;
- Perceber a importância de cada setor para economia do Estado;
- Perceber os diversos grupos étnicos que constituem a população mineira e respeitar
suas diferenças sociais e culturais;
- Analisar as vantagens e desvantagens das grandes aglomerações humanas;
- Conhecer os elementos naturais associando-os às atividades econômicas.
Fonte: Diretriz Curricular de Geografia SME/Uberlândia, 2003 Org.: FARIA, A. (2014)
Os professores, baseando-se nesse conjunto de princípios apontados pelas
diretrizes curriculares, poderão elaborar seus planejamentos incluindo trabalhos de
campo, visto que inclusive está previsto nas estratégias, como orientações e sugestões,
para os professores trabalharem os conteúdos propostos. De acordo com os Parâmetros
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Curriculares Nacionais (1997, p.88), no que se refere aos recursos didáticos:
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares são
recursos didáticos interessantes pelos quais os alunos poderão construir e
reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e as
percepções que têm da paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos
afetivos e de identidade com o lugar no qual se encontram inseridos. (PCN,
1997)
Assim, ressalta-se que o trabalho de campo com os alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental pode e deve ser feito primeiramente dentro e no entorno da escola,
devido à idade desses alunos e para que os professores vejam como eles irão se
comportar, orientando-os e já os preparando para um trabalho de campo um pouco mais
distante.
Nesse sentido, no próximo capítulo discutiremos o trabalho de campo no ensino
de geografia. Mostraremos como é importante para o ensino-aprendizagem a realização
de trabalhos de campo bem planejados e executados, contando com a participação dos
alunos nesse processo.
18
2 – TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
O trabalho de campo é uma ferramenta importante de ensino em Geografia para
uma melhor compreensão e leitura do espaço. Com ele podemos desenvolver nos
estudantes, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, a capacidade de observar,
interpretar, analisar e entender melhor o mundo em que vivemos, com suas questões
sociais, econômicas e ambientais. Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p.173) o
processo de descoberta de um meio qualquer, seja urbano, seja rural, pode aguçar a
reflexão do aluno para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos.
Fora da sala de aula o aluno encontra a oportunidade de entrar em contato direto
com a realidade. O trabalho de campo pode proporcionar, além de um enriquecimento
cultural, a aquisição de experiências de vida que contribuirão para a construção de um
olhar geográfico e também para a sua formação pessoal como cidadão do mundo. Desse
modo, o trabalho de campo, além de facilitar a visualização e assimilação de conceitos
expostos de forma didática, nos remete a ideia de que o seu estudo é de suma
importância para o entendimento de vários fatores sociais ou ambientais.
Na elaboração de roteiros de campo, por exemplo, o professor deve ter a
preocupação de apresentar os fenômenos naturais e sociais, e principalmente a interação
entre eles. Cabe destacar que para Alentejano e Rocha-Leão (2006, p.63) tanto na
realidade do campo, quanto na teoria, os aspectos sociais e naturais da realidade são
indissociáveis, e a separação entre sociedade e natureza se constitui num entrave para o
desenvolvimento da Geografia. Sendo assim, não se devem fragmentar os fenômenos, e
ambos os aspectos, naturais e sociais, devem se associar e estar presentes nos
planejamentos de trabalho de campo. Pensamos que assim os alunos possam
compreender a realidade que nos cerca.
A disciplina de Geografia não estuda e analisa apenas os acontecimentos globais,
mas também a realidade do aluno, o local e a região na qual ele vive, ou com a qual
mantêm relações diretas. Ter como ponto de partida o local, principalmente com os
alunos das séries iniciais, se faz eficaz para entender questões mais abrangentes em
níveis globais, claro, desde sejam articuladas a uma escala mundial.
Nesse caminho, ao observar o lugar específico e confrontá-lo com outros
lugares, tem início um processo de abstração que se assenta entre o real
aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na elaboração do que está
sendo vivido. Partindo do local para o regional o aluno muitas vezes constrói
19
a sua própria visão de mundo, sendo que o seu universo real vai sendo
incorporado às novas descobertas e reflexões. (CALLAI, 2005, p.241).
Nessa perspectiva entendemos que é através da articulação das escalas, indo do
particular para o geral, que podemos estabelecer com os alunos as primeiras relações do
lugar com o mundo. Alentejano e Rocha-Leão (2006, p.58) salientam que a articulação
local-regional-global torna-se então necessária, particularmente quando se pretende
analisar um fenômeno natural sob uma perspectiva geográfica, sendo essa diferença
fundamental entre a Geografia e as demais ciências que tratam desses fenômenos. Tal
abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do aluno, de que ele
próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das
transformações das paisagens terrestres.
Inadequado se torna trabalhar com as crianças uma Geografia fragmentada,
hierarquizada, estudando o mundo por partes para depois juntá-las: casa, rua, bairro,
cidade, estado, país e continente. A partir dessas considerações, pensemos ainda no
próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, exigindo uma maior
compreensão das relações de interdependência que existe entre os lugares. Straforini
trata desta questão de um modo muito claro:
Acreditamos que o mundo está globalizado, sendo este entendido como um
todo sistêmico, desigual e combinado, ou seja, ele não é formado por partes
separadas e fragmentadas, estanques e sem relações entre si, uma vez que em
virtude dos avanços técnicos, científicos e informacionais, o mundo se
apresenta, enquanto possibilidade, por inteiro em todas as partes e para todas
as pessoas. (STRAFORINI, 2008, p.171).
As diferentes escalas são importantes na medida em que não se tornem únicas e
isoladas, mas se encontrem numa íntima relação de proximidade. Neste mundo
globalizado aonde as informações chegam até os estudantes no mesmo instante em que
acontece, o lugar não pode mais ser apenas considerado o ponto de partida, mas também
o ponto de encontro entre o local (próximo) e o global (longínquo), revelando assim
todas as contradições do mundo.
Straforini (2008) acrescenta que encontrar esses elementos globais no lugar e
estabelecer as relações do próximo com o longínquo pode levar a criança a desvendar
ou elaborar novas indagações sobre o mundo. Ao planejar um trabalho de campo, o
professor tem que ter consciência e entendimento sobre essas questões para não ficar
preso apenas aos limites administrativos do bairro e do município. O aluno precisa
conseguir fazer as relações da realidade vista nos trabalhos de campo com outros
20
lugares do mundo.
Desse modo, com o trabalho de campo, o educando poderá criar um “vínculo”
com o lugar visitado, observando e entendendo os elementos dessa paisagem, ao mesmo
tempo em que dará importância e significância aos conteúdos estudados em sala.
Através dessa atividade o aluno consegue, finalmente, enxergar o lugar onde ele vive
com novos olhares, e entender a interação desse lugar com o restante do globo. Já o
educador conseguiria uma experiência educativa significativa e motivadora para seus
alunos. A esse respeito Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) apontam que:
Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo – a
saída da escola já permite outro modo de olhar. O aluno pode, se bem
orientado, utilizar todos os seus sentidos para conhecer melhor certo meio,
usar todos os recursos de observação e registros e cotejar as falas de pessoas
de diferentes idades e profissões. (PONTUSCHKA, PAGANELLI E
CACETE, 2009, p.174)
O trabalho de campo desperta no aluno a curiosidade e o interesse em
compreender melhor a complexidade do espaço geográfico, além de tornar as aulas mais
interessantes e dinâmicas. Ao quebrar a rotina do dia-a-dia na escola, com seus recursos
limitados e uma metodologia, muitas vezes, maçante e arcaica utilizada pelo professor,
o trabalho de campo possibilita aliar a teoria vista em sala de aula com a prática. O
trabalho de campo, para Junqueira (2001, p.77), contribui para a transposição das
dificuldades que a comunidade, alunos e professores vêm encontrando na transmissão,
construção/produção e reprodução do conhecimento. Sua riqueza está, sem sombra de
dúvidas, na promoção e valorização da pesquisa em campo como instrumento didático-
pedagógico.
A partir do trabalho de campo os estudantes poderão produzir os seus próprios
conhecimentos, ampliando o seu entendimento sobre questões sociais e econômicas, por
exemplo. Para Silva (2006, p.12) apud Oliveira e Assis (2009, p.199), “a aula de [em]
campo deve vir a complementar os conteúdos tratados em sala de aula, motivando o
aprendizado, aprofundando o interesse pela pesquisa e favorecendo maior
relacionamento entre alunos, entre alunos e professores, entre a escola e a realidade em
estudo.” Além disso, propicia avaliar a participação do aluno na leitura da realidade
desenvolvendo o senso crítico, atitudes de responsabilidades e consciência do mundo
em que vivem.
Aliás, o trabalho de campo transcende os limites educacionais, pois promove a
inclusão social, econômica e cultural dos alunos promovendo a cidadania na prática, e
aproxima e integra alunos e professores, num contato mais íntimo e descontraído, uma
21
vez que em campo ocorre uma maior aproximação entre ambos, dando espaço a um
companheirismo e amizade que o cotidiano da sala de aula não viabiliza. A prática do
trabalho de campo além de despertar o aluno para o mundo do conhecimento trabalha
valores como solidariedade, cooperação e companheirismo, num momento em que
estamos nos deparando com todo tipo de violência na escola.
Nesse contexto, Silva (1995) faz uma boa defesa para o trabalho de campo
[...] independentemente de outras referências, denomino trabalho de campo
uma e não única forma de construir conhecimento e de gerar atitudes e
habilidade específicas do ensino da Geografia e, mais amplas, de formação
social, pelo seu papel integrador, uma vez que estimula relações afetivas e
cognitivas, da mesma forma que desenvolve uma percepção apreciativa do
espaço geográfico num contexto menos formal que o da sala de aula
tradicional. Daí sua relevância pedagógica. (SILVA, 1995)
Dessa forma, a escola e os professores têm um papel decisivo na inserção de um
bom planejamento e execução do trabalho de campo que atenda aos objetivos propostos
pela grade curricular e contribua de maneira significativa para a formação do aluno na
construção de saberes de cada indivíduo. Craidy, Kaercher e Gládis (2001, p.19) fazem
várias críticas aos currículos escolares, sendo uma delas a de que “o exame de muitas
propostas curriculares tem mostrado que os conhecimentos selecionados para fazerem
parte da experiência curricular geralmente estão organizados em blocos que não se
comunicam uns com os outros.”
Então se o professor não tiver clareza quanto aos objetivos do currículo da escola,
expresso no programa a ser cumprido no ano, mais difícil ficará planejar um bom
trabalho de campo, articulando as diferentes escalas, e fazendo com que o aluno tenha
melhor aproveitamento do conteúdo apreendidos em sala de aula. Lesann (2009, p.46)
acrescenta que “a demasiada importância dada aos livros didáticos, às falhas na
formação dos docentes do ensino básico e a ânsia pela antecipação da alfabetização são
alguns dos fatores que levaram o professor a perder o rumo do seu trabalho.” Sendo um
instrumento didático fundamental para a prática docente, o trabalho de campo não pode,
portanto, se restringir a apenas um momento do currículo.
Ainda para Lesann (2009, p.113), “o trabalho de campo possibilita ao aluno
vivenciar o teórico de forma concreta, cabendo ao professor ter consciência da
necessidade de adequá-lo ao nível de seus alunos.” Ou seja, todo o planejamento e
organização do trabalho de campo é responsabilidade primeira do professor e por isso a
necessidade de prepará-lo com bastante antecedência e com consciência de que essa é
uma atividade pedagógica extraclasse, e como tal, requer uma reflexão profunda sobre o
22
tema a ser estudado e conseqüentemente o lugar a ser visitado.
Portanto, para alcançarmos um bom resultado, o trabalho de campo precisa de
um planejamento criterioso, bem como o domínio dos conteúdos e métodos que serão
utilizados, explorando ao máximo essa saída da sala de aula para que não se torne
apenas uma aula passeio. Aliás, essa idéia de que o trabalho de campo é um passeio
deve ser combatida por todos os profissionais envolvidos na educação. Lesann (2009,
p.89) reafirma que “são raros os professores que exploram o trabalho feito em campo, o
que o torna um passeio ou uma excursão, cujos objetivos são bastante diferentes.” A
sala de aula não é o único lugar onde as aulas acontecem, mas não se pode permitir que
os trabalhos de campo se tornem apenas uma atividade recreativa. O professor precisa
dar sentido e significado às saídas em campo, mantendo o vínculo com os objetivos
curriculares e propondo um resultado final que tenha significado para os alunos.
Para Kimura (2010, p.84), “na elaboração de um plano de curso é importante
levar em consideração o tempo dado às aulas de Geografia no Ensino Básico que são
tão exíguas que obriga os professores a otimizar esse tempo, na perspectiva de colocar à
disposição dos alunos aqueles aspectos considerados candentes, essenciais e básicos.” O
professor deve estar atento a cada detalhe da preparação do trabalho de campo que
perpassa pela elaboração do projeto, roteiros, bilhetes para os pais autorizarem a
participação dos filhos, reuniões com os interessados para explicar com maior clareza e
riqueza de informações como será a atividade, contratação do meio de transporte, acerto
dos horários, pausa para lanche, confecção de crachás, contato com os responsáveis
pelos locais a serem visitados, entre tantos outros. É preciso lembrar ainda que o
trabalho de campo, mesmo meticulosamente planejado, não garante que todas as
atividades previstas sejam efetivadas, pois podem ocorrer imprevistos, os quais às vezes
são enriquecedores e outras vezes oferecem restrições. Seria até interessante se o
professor tivesse um roteiro alternativo para trabalhos de campo que dependam das
condições climáticas por exemplo.
Com a intenção de exemplificar e tornar mais esclarecedora ainda a ideia da
importância do planejamento criamos um roteiro de trabalho de campo que poderá
servir como modelo ou ponto de partida para que outros roteiros sejam também
elaborados. Apresentamos assim, a proposta que corresponde ao roteiro do trabalho de
campo que seria entregue tanto para a equipe pedagógica da escola, bem como para
cada aluno que participaria do trabalho. (Quadro 4).
23
Quadro 4 – Proposta de planejamento de trabalho de campo para o ensino de geografia nas séries iniciais
TRABALHO DE CAMPO: EXPLORANDO A TEORIA FORA DOS MUROS DA ESCOLA
Professora responsável: Angélica do Carmo Faria
Data: 07/agosto/2014
Público alvo: 5º ano
Horário de saída: 07h10min na porta da escola
Horário previsto para retorno: Entre 11h30min e 12:00h na porta da escola
Local a ser visitado:
1º) Parque Gávea, localizado na avenida dos Vinhedos, no bairro Morada da Colina.
2º) Museu de minerais e rochas, situado no Campus Santa Mônica da UFU, no Bloco 1Q.
3º) Estação Meteorológica, situado no pátio da Faculdade no Campos Santa Mônica da UFU.
Materiais necessários: caderno de campo, caneta, uniforme, tênis, máquina fotográfica, garrafa d‟água e
um lanche.
Justificativa: Esse trabalho de campo busca oferecer ao aluno uma aula diferenciada, dinâmica e que proporcione
uma quebra com a rotina diária da escola. Aliar a teoria estudada em sala de aula com a realidade que será
observada na prática do trabalho de campo, propiciando ao aluno uma experiência
única de observação de fenômenos geográficos , promovendo a cultura e ampliando suas experiências pessoais.
Objetivos Gerais: Promover o desenvolvimento da capacidade de observação, análise, interpretação e raciocínio
crítico dos alunos mediante o espaço geográfico e suas transformações.
Objetivos Específicos:
- Identificar aspectos do tempo e do espaço geográfico como agentes essenciais das transformações
ambientais, sócio- culturais, políticas e econômicas que modelam e remodelam as cidades, regiões e territórios;
- Reconhecer algumas manifestações da relação entre sociedade e natureza presentes na vida cotidiana e na
paisagem local e compará-las com a de outras realidades;
- Descobrir a localização dos planetas no sistema solar e saber a distância de cada um deles em relação ao Sol.
- Perceber a relação entre os tamanhos dos planetas do sistema solar.
- Verificar vários espécimes de minerais em seu estado natural, além de diferentes tipos de rochas,
exemplares fósseis(animais e vegetais) e combustíveis fósseis (petróleo e carvão).
- Conhecer a estação meteorológica da UFU e discutir temas relacionados ao clima, sua medição e
influência nas atividades humanas;
- Observar os aparelhos da estação de meteorologia convencional, seu funcionamento e manutenção, nas
diversas funções como medição da temperatura, precipitação, evaporação, insolação, vento, dentro outros.
Avaliação:
1- Responder a folha de avaliação do trabalho de campo.
2- ( Individual) Cada aluno deverá escrever um texto relatando como foi participar do trabalho de campo,
além de escrever tudo o que foi aprendido com o trabalho (utilizar anotações feitas no caderno de campo).
3- (Coletivo) Será montado um painel para exposição de fotos e desenhos dos alunos.
Programação Prevista:
Saída - 7:10
Chegada ao Parque Gávea - 7:35
Saída do Parque Gávea - 9:00
Chegada na UFU Santa Mônica – 9:20
Lanche - 9:30 às 9:45
Museu Minerais e Rochas – 9:45
Estação Meteorológica – 10:35
Retorno - 11:25 até 12:00
Referências:
Consulta a sites da internet. Alguns deles:
http://www.gosur.com/pt/brasil/minas-gerais/uberlandia-mapa/?route=1 (mapas/ rotas)
http: //www.correiodeuberlandia.com.br/cidade-e-regiao/parque-do-gavea-ganha-esculturas-do-sol-e-dos-
planetas/
http://www.uberlandia.mg.gov.br/?pagina=agenciaNoticias&id=4451
http: //www.proex.ufu.br/rede-museus
http: //www.forgrad.com.br/xxvencontronacional/conheca_uberlandia.php
Atenção Pais ou Responsáveis:
Reunião para maiores esclarecimentos e autorizações. Dia 01 de agosto no pátio da escola.
Assinatura dos Pais:________________________________________
Fonte: FARIA, A. (2014)
24
Em seguida produzimos um modelo de questionário que seria aplicado junto aos
alunos após a realização do trabalho de campo (Quadro 5). Esse questionário trata-se de
uma avaliação do trabalho com o objetivo de corrigir as falhas e melhorar ainda mais
para um próximo, a partir do ponto de vista dos alunos.
Quadro 5 – Questionário avaliativo do trabalho de campo
Professora: Angélica do Carmo Faria Disciplina: Geografia Série: 5º ano
1) O “Trabalho de saída à Campo” representa uma maneira diferente de aprendizagem?
( ) SIM ( ) NÃO
2) Quais pontos positivos e negativos você apontaria no trabalho de campo efetuado pela professora?
3) Em sua opinião, nas visitas efetuadas, os conteúdos foram explicados de forma clara e objetiva pelos
responsáveis nas empresas/Universidades?
( ) SIM ( ) NÃO
4) Para você, o trabalho de campo poderia acontecer mais vezes durante o ano letivo? Por quê?
5) Tem havido algum tipo de dificuldade quanto às saídas a campo? Quais?
( ) SIM ( ) NÃO
6) Os lugares visitados foram interessantes do ponto de vista da informação e aprendizagem escolar e
geográfica?
( ) SIM ( ) NÃO
7) Em qual nível você enquadraria o trabalho de campo realizado?
( ) FRACO ( ) REGULAR ( ) BOM ( ) ÓTIMO
Muito obrigada!
A sua opinião e participação vai fazer a diferença no próximo trabalho de campo!
Fonte: FARIA, A. (2014.).
Para Lesann (2009, p.113), “um trabalho de campo apresenta três fases
diferentes: o planejamento, o trabalho de campo em si e o retorno.” É imprescindível
que na primeira etapa - o pré-campo - o professor estimule os alunos a problematizar, a
fazer perguntas pertinentes ao tema, ao lugar a ser visitado e a uma possível entrevista
em campo, além de refletir acerca do que vão observar. Esse envolvimento na
preparação do trabalho de campo é de fundamental importância para o sucesso do
trabalho, alcançando o objetivo principal: desenvolver um olhar crítico sobre a realidade
associado a uma ação transformadora. Essa intensa preparação anterior com os alunos
se dará através de aulas com leituras específicas, levantamento de questões que serão
pesquisadas, planejamento de ações, análise de um mapa contendo o trajeto, etc.
Portanto, um bem planejando trabalho de campo apresenta três etapas distintas: 1) o pré-
campo, 2) o trabalho em si, e o 3) pós- campo.
25
Uma grande vantagem para o professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental consiste em poder fazer esses trabalhos de campo de forma
interdisciplinar, ou seja, envolvendo outras disciplinas, já que ele próprio ministra todas
as disciplinas no Ensino Fundamental I. Assim, trabalhar de modo interdisciplinar
enriqueceria sobremaneira o trabalho de campo.
As relações entre disciplinas como Matemática, Geografia, História,
Biologia, Física, Química, Literatura, entre outras, estão presentes em toda
parte e à disposição para serem utilizadas no processo ensino-aprendizagem.
Cabe aos professores evidenciarem tais relações e adequarem as informações
ao nível e à linguagem dos alunos, para que seja possível e viável aprender
em outros espaços além da sala de aula. (CANDIOTTO, 2001, p.45).
A organização pedagógica do trabalho de campo tem início na sala de aula, com
os alunos. É imprescindível explicar para a turma a importância do trabalho, como
recurso pedagógico e oportunidade para sair dos muros da escola (LESANN, 2009).
Sendo previamente preparado, e contando com a efetiva participação dos alunos nessa
fase pré-campo, com certeza o envolvimento dos mesmos se dará de forma completa e
ativa. Já durante a visita, segunda etapa do trabalho de campo, o papel do professor é
auxiliar os alunos para que não percam o foco, direcionando a sua atenção aos aspectos
essenciais do trabalho. No campo devem-se observar, registrar, descrever, delimitar e
correlacionar todos os elementos constituintes do estudo, sejam naturais, sociais,
econômicos ou históricos. Para ser bem aproveitado, cabe ressaltar ainda, que o trabalho
de campo não deve se resumir nas diferentes paradas, onde o professor faz um discurso
diante dos alunos passivos, daí a importância em preparar bem a turma na primeira
etapa do trabalho.
No retorno à classe temos a última etapa, o pós-campo. O professor deve
reservar alguns momentos para que os estudantes troquem relatos, fale o que foi mais
importante de todo o trabalho, o que conseguiram aprender, e até mesmo dêem suas
opiniões pessoais e afetivas, ou seja, se gostaram ou não do trabalho, se atendeu as
expectativas individuais e apresentem soluções sobre o que pode ser melhorado. Para
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009. p.186), “a educação não se realiza apenas pelo
trabalho com o intelecto; o afetivo, o sentimento são importantes na integração com o
cérebro.” A partir desse primeiro momento os estudantes serão orientados a produzirem
materiais que revelem suas impressões sobre o momento vivido. A avaliação do trabalho
de campo poderá ser feita de diversas maneiras. O que poderá ser feito agora? Uma
exposição de fotos ou desenhos? Um vídeo do tipo documentário? Um painel? Um
26
teatro? Um site ou blog? Qualquer projeto que seja escolhido será mais um momento de
criação e elaboração dos alunos junto ao professor para se chegar as conclusões
pretendidas no início do trabalho de campo.
É importante destacar que o trabalho de campo é um recurso valioso, mas que
não deve ser encarado como um fim no processo ensino-aprendizagem, mas sim como
um meio, pois ele será retomado na sala posteriormente, e poderá ser mencionado e
relembrado até o final do ano letivo. Nesse sentido Pontuschka, Paganelli e Cacete
(2009, p. 186) afirmam que “o estudo do meio não se encerra com o trabalho de campo
mas que a partir deste inicia-se um processo de sistematização extremamente cuidadoso
de todo o material obtido e registrado nos desenhos, nas fotografias, nos poemas, nas
anotações ou no falar dos moradores.”
Uma parte considerável dos profissionais da educação considera o trabalho de
campo um momento imprescindível para o desenvolvimento da criança. Entretanto,
infelizmente, essa prática ainda é escassa e precária, principalmente nas escolas
públicas. Candiotto (2001. p.41) destaca que “nas idas ao „campo‟ o aluno depara-se
com uma gama de situações vivenciadas no dia-a-dia, porém pouco entendidas e
exploradas didaticamente. Com a orientação dos professores, o aluno tem a
oportunidade de associar a observação ao que é trabalhado em sala de aula.”
Dentre as razões para essa escassez podemos citar a falta de funcionários para
auxiliar na realização do trabalho, o alto índice de burocracia e a dificuldade de
conseguir a autorização dos pais, principalmente se envolver uma ajuda financeira para
custear o trabalho de campo. Por isso, normalmente, quando há trabalho de campo, eles
são realizados apenas em torno da escola ou dentro dos limites do próprio município.
Nesse sentido, faz-se necessário que lutemos para a manutenção e mesmo ampliação
dos trabalhos de campos nas escolas públicas, uma vez que inclusive incide na inclusão
social, econômica e cultural dos alunos, e contribui para aguçar o conhecimento e a
criticidade dos mesmos. Kimura (2010, p. 100) diz que se acredita que os professores de
Geografia, diante dos obstáculos postos ao desenvolvimento de suas atividades,
encontrarão estratégias adequadas, criativas e possíveis para a construção do seu curso.
No próximo capítulo apresentaremos os dados obtidos com a pesquisa de campo,
bem como as análises e reflexões realizadas a partir desses dados e com base em toda a
fundamentação teórica utilizada nesse trabalho.
27
3 – O TRABALHO DE CAMPO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Com o trabalho de campo espera-se que o aluno desenvolva a capacidade de
identificar e refletir sobre os diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação
sociedade-natureza. Segundo Craidy, Kaercher e Gládis (2001, p.18), “a educação não
constitui um processo de transmissão cultural, mas de produção de sentidos e de criação
de significados.” Nesse momento nos parece importante considerar que o professor
precisa ter clareza tanto do processo pedagógico como conhecer bem os conteúdos a
serem trabalhados, de modo que crie condições para que se efetive a aprendizagem por
parte do aluno.
Esse capítulo tem como propósito apresentar os dados obtidos com a pesquisa
realizada com as 15 professoras da Escola Municipal Professora Orlanda Neves Strack o
qual consta no Apêndice A, e também os dados do questionário aplicado com a diretora
da escola, Apêndice B. A partir dessa apresentação, iremos discutindo os resultados a
que chegamos com essa pesquisa.
A aplicação do questionário se deu nos dias 12, 13 e 14 de novembro de 2013, sendo
entregue, anteriormente a estas datas, o termo de consentimento (Anexo 1). Todas as
professoras se mostraram atenciosas e prestativas, e ficaram interessadas em contribuir
com a pesquisa. Elas possuem formação na área de Pedagogia e lecionam no período da
tarde na escola, visto que é esse turno que atende aos alunos das séries iniciais. De
acordo com as turmas, as professoras estão assim distribuídas: quatro são do 1º ano, três
são do 2º ano, três são do 3º ano, três do 4º ano e duas do 5º ano, totalizando as 15
professoras que responderam ao questionário (Quadro 6).
Quadro 6 – Professoras pesquisadas X Turmas que lecionam
Professoras pesquisadas Ano que lecionam
4 1º ano
3 2º ano
3 3º ano
3 4º ano
2 5º ano
Total: 15 professoras Total: 15 turmas
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
Ao questionarmos sobre o conceito de trabalho de campo podemos verificar, pelas
respostas obtidas, que todas as professoras possuem uma boa noção do que seja o
trabalho de campo. Em nenhuma resposta consta a idéia do passeio ou recreação. Isso já
28
demonstra que as professores têm consciência, como elas mesmas disseram, de que o
trabalho de campo é uma atividade, extraclasse, que engloba a teoria e a prática, sendo,
portanto uma aula. Do mesmo modo, a maioria considera uma atividade prazerosa, que
sai da rotina da sala de aula com aulas tradicionais e monótonas, e permite um contato
com a realidade, podendo levar os alunos a observarem tudo o que visto através dos
livros. Segundo Thomaz Jr. (2005, p.32), “o trabalho de campo é uma alternativa
concreta de se viabilizar teoricamente o propósito de ultrapassar a reflexão intra-sala de
aula, como forma de executar/”praticizar” a “leitura” do real, sendo assim, um momento
ímpar do exercício da práxis teórica.” No quadro 7 apresentamos as respostas das
professoras.
Quadro 7 - Conceito de trabalho de campo na visão das professoras
Para você professor, o que é trabalho de campo? Discorra sobre o conceito de trabalho de campo.
1. É trabalhar a geografia de forma prazerosa, tornando as aulas mais dinâmicas. Associando a
teoria da sala de aula à prática. É possibilitar a experimentação, a observação de forma
direcionada do ambiente, da paisagem em que nos cerca.
2. Experimentar, vivenciar a teoria, colocando em prática.
3. É um trabalho feito fora da escola, com o intuito de vivenciar na prática o assunto abordado
despertando maior interesse e possibilitando a vivencia da realidade frente a frente.
4. É aquele que envolve pesquisa, que sai da rotina da sala de aula. É um momento de se colocar
em prática tudo o que foi aprendido.
5. É uma atividade realizada extraclasse que tem por objetivo ampliar o conhecimento dos
educandos.
6. É uma aula realizada fora da sala, ou seja, extraclasse, com objetivos definidos e visando
aumentar o interesse e conhecimento dos alunos.
7. Ao relacionar o ambiente ao conteúdo estudado, o aluno concretiza o aprendizado, interligando
o real ao abstrato.
8. É uma atividade prática, que relaciona a teoria com a aprendizagem prática, através da
observação.
9. Trabalho realizado com atividades práticas, fora da sala de aula, em locais próprios para
efetivação da prática.
10. É quando interagimos diretamente com o assunto que devemos tratar, ou seja, um contato
direto como participante.
11. É todo trabalho realizado fora da sala de aula, que tem um objetivo definido e uma meta a se
cumprir.
12. É aquele realizado fora dos portões da escola, ou seja, aquele que realiza uma visita em outro
ambiente com objetivos definidos.
13. É um recurso excelente para complementar e enriquecer o conteúdo que está sendo trabalhado
em sala de aula.
14. É quando saímos da teoria para ver na prática o que aprendemos. Através de questionários,
conversas, e outras formas, podemos perceber o que de fato a teoria sobre um determinado
assunto representa.
15. Trabalho de campo é para mim a prática real.
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
Para Kimura (2010,p.84) “o planejamento de curso levará a escolha dos temas
de estudo, à elaboração e organização dos procedimentos e ações para o seu
desenvolvimento, aos momentos, às seqüências e à articulação entre os mesmos, bem
29
como à criação de condições para a concretização desse ensino.” Consideramos ser de
muita importância planejar o curso, ou seja, registrar os temas que serão trabalhados e
as estratégias utilizadas para efetivar o ensino- aprendizagem dos alunos. Com o
objetivo de verificar se o trabalho de campo faz parte do planejamento anual entregue às
pedagogas da escola no início do ano letivo, indagamos no questionário sobre os planos
anuais, sendo que apenas duas professoras responderam que incluem trabalho de campo
no plano de curso, enquanto a grande maioria só realiza algum trabalho se surgir a
oportunidade, conforme podemos perceber no quadro 8.
Quadro 8 – Inclusão do trabalho de campo no planejamento anual de geografia
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
Sabemos que um plano anual de curso deve possuir os conteúdos que serão
trabalhados ao longo do ano com os alunos, bem como metodologia ou estratégias que
serão utilizadas. Daí a relevância da pergunta, pois se o professor concorda que o
trabalho de campo é fundamental para o ensino de geografia como então não acrescenta
pelo menos um trabalho de campo em seu planejamento? Percebemos assim uma
contradição entre a fala e a prática docente.
Falta mais reflexão, organização e elaboração de planos de curso que atendam as
propostas curriculares – PCN‟s ou Diretrizes Curriculares Municipais – mas também
superem os conteúdos da grade curricular, através de trabalhos de campo pensados e
executados propositalmente. Como explica Kimura (2010, p.99)
O planejamento e a organização temática pedem do professor a realização de
reflexões para que, caso necessário, (re) defina as estratégias e desenvolva
sucessivamente o tema. As bases e os pressupostos geográficos estabelecidos,
entretanto, permanecem como pilares do planejamento.
Comparando a terceira questão que solicitava que as professoras indicassem a
freqüência que o trabalho de campo é aplicado na disciplina de geografia durante o ano,
com a quarta questão onde elas teriam que citar a quantidade de trabalhos realizados em
2013 e descrevê-los, fica mais evidente ainda a contradição entre as respostas dadas
pelas professoras, como se observa no gráfico 1:
Alternativas Respostas
Sim, já faz parte dos planos anuais 2
Não está programada nenhuma atividade do tipo 1
Não está nos planos, mas sempre que surge uma
oportunidade é realizado o trabalho de campo
12
30
Gráfico 1 – Freqüência em que ocorre trabalho de campo
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
Com essa questão comprovamos que o trabalho de campo é realizado na escola pelo
menos uma ou duas vezes ao ano. Seis professoras afirmaram realizar um trabalho ao
ano, e outras seis afirmaram realizar dois trabalhos. Apenas duas professoras afirmaram
realizar quatro trabalhos ao ano, o que não se confirma com a próxima pergunta, e uma
declarou não realizar nenhum trabalho, como indica o gráfico 2:
Gráfico 2 – Trabalhos de campo realizados em 2013
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
O gráfico 2 informa que uma professora declarou não ter realizado nenhum trabalho;
31
uma professora realizou três ou mais trabalhos; duas professoras realizaram dois
trabalhos; e a grande maioria, isto é, dez professoras, declararam ter realizado apenas
um trabalho. É importante dizer ainda que uma professora não soube opinar por não ter
acompanhado a turma desde o início do ano letivo.
Portanto, os gráficos 1 e 2 nos mostram a contradição das respostas. Quando seis
professoras responderam, no gráfico 1, que realizam o trabalho de campo uma vez por
semestre, ou seja, duas vezes ao ano, esperava-se que a mesma quantidade de
profissionais respondesse no gráfico 2 que em 2013 realizaram dois trabalhos de campo
ao ano, mas só duas professoras confirmaram a resposta. Assim como na questão
anterior, duas professoras responderam realizar trabalhos de campo uma vez por
bimestre, isto é, quatro vezes ao ano, mas nessa questão só uma professora ratificou esse
dado. Desse modo fica evidente que a prática do trabalho de campo como importante
ferramenta de ensino-aprendizagem está distante de ocorrer como deveria.
No que concerne a descrição dos trabalhos que foram realizados em 2013,
observamos que o Parque do Sabiá é muito utilizado nas séries iniciais em trabalhos de
campo ligados a questão ambiental. Sucintamente listamos no quadro 9 os outros locais
que foram citados pelas professoras e visitados em 2013.
QUADRO 9 – Descrição dos trabalhos de campo realizados em 2013
Planetário na praça Tubal Vilela 2
Parque do Sabiá 7
Camaru – Fazendinha 1
Proximidades da escola 2
Não soube citar 2
Citou atividade prática com PET como sendo
trabalho de campo
1
Fonte: Pesquisa de campo, 201 Org.: FARIA, A. /2014
Nota-se que duas professoras não souberam citar o trabalho de campo que
realizaram com a sua turma, o que demonstra a pouca relevância desse trabalho por elas
realizado. Outra resposta não deixa dúvidas quanto à confusão que a professora faz
entre trabalho de campo e atividade prática em sala de aula. Percebemos assim que, ao
discorrer sobre o conceito de trabalho de campo, todas as professoras colocaram muito
bem o conceito na primeira questão do questionário, mas ao colocar em prática a
realização desses trabalhos alguns equívocos foram cometidos.
32
A quinta questão visava verificar os pontos negativos e positivos do trabalho de
campo segundo a opinião das professoras. No quadro 10 organizamos as respostas para
essa questão.
Quadro 10 – Pontos negativos e positivos do trabalho de campo
Aspectos Positivos Aspectos Negativos
Vivenciar a prática Falta de apoio do governo com o custeio do trabalho
Contribuir para o conhecimento Manter a disciplina com os alunos
Interesse dos alunos pela matéria Falta de profissionais para acompanhar
Diversão para os alunos Inexistência do apoio da família
Aulas mais dinâmicas Muita responsabilidade
Maior socialização
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A. /2014
Quando observamos as informações coletadas expressadas no quadro 10
notamos a semelhança com as alternativas da sexta questão que estão indicadas no
quadro 9. Isto é, as dificuldades para realização dos trabalhos de campo são as mesmas
para os professores da Educação Básica. Esses dados reforçam o quão difícil é a prática
dos trabalhos de campo nas escolas públicas e, principalmente, com as séries iniciais.
Constatamos que falta apoio dos órgãos competentes e dos próprios pais dos alunos.
A escola não recebe nenhuma verba do governo destinada a realização de trabalhos de
campo. Não existe também ônibus que possam ser utilizados no transporte dos alunos,
então tudo fica ao encargo da escola ou do professor, que sem recursos financeiros
recorrem aos pais dos alunos nem sempre dispostos a contribuir. Com isso muitos
alunos deixam de participar do trabalho de campo ou mesmo o professor reconhecendo
a importância em levar os alunos para uma aula extraclasse, inclusive indicando
variados e importantes pontos positivos que visam o aprendizado do aluno e a própria
convivência harmoniosa entre eles, no entanto, se vê barrado pelas dificuldades
encontradas e deixa de realizar e planejar trabalhos de campo.
Para a sexta pergunta do questionário, com o propósito de verificar quais seriam as
maiores dificuldades encontradas pelos professores para a realização dos trabalhos de
campo, elencamos cinco pontos considerados principais. Cabe destacar que uma
professora citou o transporte como outra(s) dificuldade encontrada, enquanto outra
professora suscitou a sobrecarga dos docentes com tantos projetos extracurriculares para
cumprirem. O quadro 11 dá uma noção geral das indicações das professoras para os
empecilhos que sempre encontram ao planejar um trabalho de campo:
33
Quadro 11 – Dificuldades encontradas para a realização de trabalhos de campo.
Dificuldades encontradas Indicações
Faltam recursos financeiros 14
Escassez de profissionais de apoio 13
Aprovação e autorização das pedagogas 0
Autorização dos pais 6
Agendamento no lugar a ser visitado 9
Outros 2
Fonte: Pesquisa de campo, 2013 Org.: FARIA, A./2014
Como já esperávamos, considerando nossa experiência com a educação básica e
pública, a partir dessas respostas, confirmamos que a falta de recursos financeiros e
escassez de profissionais de apoio, como eventuais por exemplo, são as maiores
dificuldades encontradas pelas professoras. A escola não tem recursos suficientes para
financiar tais projetos e pedir uma contribuição financeira para os pais dos alunos pode
complicar a situação da escola e do professor perante os órgãos responsáveis e a
comunidade. Além de ser uma responsabilidade muito grande sair com as crianças sem
o devido apoio de outras profissionais da educação que estando ocupadas na escola em
suas atividades não podem ser liberadas para acompanhar e ajudar a professora que
estiver saindo com os alunos.
Para finalizar o questionário aplicado perguntamos às professoras se o trabalho de
campo poderia ser mais difundido e aproveitado durante o ano letivo. Evidenciamos que
a maioria das professoras reconhece o trabalho de campo como uma estratégia eficaz
para o ensino de geografia, sendo unânimes em concordar com a difusão dessa valiosa
ferramenta de ensino, porém não sabem bem o que é o trabalho de campo na prática.
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), durante o trabalho de campo, educadores e
educandos precisam superar o cotidiano que impede o sentir e o criar e constitui
empecilho para chegar ao conhecimento.
O trabalho de campo é um recurso importante que deveria ser usado largamente
como uma estratégica metodológica para aproximarmos os alunos da realidade,
entretanto, sem apoio, o professor acaba descrente da ideia. Evidentemente não
devemos generalizar, pois existem muitas instituições cujos diretores dão todo o apoio
por compreenderem a importância do trabalho de campo como ferramenta de ensino e
garantem ao professor as condições minimamente necessárias para a execução do
trabalho.
34
No que diz respeito ao questionário para entrevista com a diretora da escola,
consideramos que existe um esclarecimento sobre o que seria o trabalho de campo e um
apoio oferecido a todos os professores que pedem ajuda. Há quatro anos na direção da
escola, ela já presenciou muitos trabalhos de campo, ajudando a todos na medida do
possível e suscitando que esses trabalhos ocorram não só na disciplina de geografia,
mas como em todas as disciplinas. Nesse momento nos parece importante considerar
que:
Apesar do forte vínculo com a Geografia tanto os Estudos do Meio quanto os
Trabalhos de Campo podem ser realizados a partir de qualquer disciplina
escolar, variando seus encaminhamentos conforme os objetivos propostos.
(CANDIOTTO, 2001, p.41).
“O trabalho de campo é uma das ferramentas que o professor dispõe para contribuir
para o aprendizado do aluno. Ele deixa marcas profundas, na medida em que, diante de
um bom planejamento, o professor „casa‟ a teoria ensinada à prática vivenciada,
experienciada.” Ainda segundo a diretora, é lamentável não haver, por parte dos órgãos
competentes a disponibilidade, no mínimo, de transporte para que as atividades de
campo ocorram. “A Secretaria de educação entraria com o transporte, o professor com
um bom planejamento, a direção e serviço pedagógico cuidariam da organização. Não
seria ainda o ideal, todavia, frente ao que temos, seria um grande avanço”, afirmou a
diretora.
Já que a realidade das escolas públicas do Brasil não corrobora para o uso efetivo
desse importante recurso que é o trabalho de campo levando o aluno a compreender a
relação existente entre o espaço vivido e as informações obtidas dentro da sala de aula,
cabe aos professores, diretores e coordenadores se unirem como uma equipe esclarecida
e engajada em fazer de seu trabalho o melhor para que os alunos se sintam
verdadeiramente cativados e motivados a buscar o conhecimento.
35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir essa pesquisa consideramos que alcançamos o seu objetivo
principal, ou seja, fazer uma análise reflexiva e crítica sobre a importância do trabalho
de campo para a construção do conhecimento geográfico, e ouvir a opinião dos
professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental com relação ao conceito de
trabalho de campo, a inclusão de trabalhos de campo no planejamento anual e as
dificuldades para a sua realização. Neste trabalho ouvimos também a opinião da diretora
da escola com relação à compreensão do conceito de trabalho de campo, bem como o
apoio que é dado aos professores para a realização do mesmo.
A partir dessa pesquisa ficou compreendido que ensinar e aprender Geografia através
de trabalhos de campo é uma prática que proporciona o contato com a realidade de
forma mais atrativa por possibilitar a observação direta dos fenômenos ambientais e
sociais. O contato com a realidade dará ao aluno uma nova dimensão dos assuntos
tratados em sala de aula, incorporando novas visões de mundo ao processo de
aprendizagem. Cabe aqui ressaltar que o trabalho de campo possui grande relevância
para ao ensino de Geografia, todavia não se deve utilizá-lo como única ferramenta de
ensino, mas como um instrumento que alia pratica e teoria.
Considerando a opinião das professoras das séries iniciais do ensino fundamental
percebemos que todas dominam o conceito de trabalho de campo, e concordam com a
sua importância para ensinar geografia através da realização desses trabalhos.
Entretanto, na prática, os trabalhos de campo não estão previstos nos planejamentos
anuais entregue pelas profissionais no início do ano letivo e, quando ocorrem, e
geralmente só uma vez ao ano, são de forma inesperada, quando surge uma
oportunidade, caso contrário não haveria nenhum trabalho.
Com relação à opinião da diretora entendemos que há uma compreensão sobre o
conceito de trabalho de campo e a importância em realizá-los e, por isso mesmo, há um
estímulo dado aos professores para a realização desses trabalhos de campo,
acompanhado de um apoio para organização dos mesmos. Tendo em vista que as
dificuldades apontadas foram principalmente a falta de recursos financeiros e pessoal de
apoio, a escola tem a possibilidade de dar uma pequena, mas considerável, ajuda aos
professores interessados em levar os alunos para uma aula diferenciada e dinâmica.
36
Essa pesquisa foi importante para o nosso conhecimento e aprofundamento deste
tema, pois permitiu conhecer melhor o conceito do trabalho de campo e sua
fundamental importância como ferramenta para o ensino-aprendizagem em Geografia,
assim como as dificuldades para sua realização, mas também possibilidades de
superação dessas por meio de um bom planejamento e execução do trabalho.
Acreditamos que o melhor caminho para superar esse quadro de dificuldades e
condições insuficientes de trabalho, é o professor planejar muito bem e,
antecipadamente, pelo menos um trabalho de campo ao ano, para que essa prática se
torne constante e, por isso, mais fácil de ser incluída e executada todos os anos. O
professor acaba não utilizando dessa importante ferramenta de ensino por não ter as
condições necessárias para tal. É fato que a falta de apoio do governo e dos próprios
pais acaba por inibir qualquer iniciativa que o professor tenha, mas somente dele
depende uma mudança de atitude e um enorme esforço para superar os obstáculos
existentes, transformando o cotidiano escolar e tornando o processo de aprendizagem
numa atividade prazerosa, no qual os alunos irão levar para o resto de suas vidas.
37
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ensino de geografia: 1.a a 8.a séries. Uberlândia: Secretaria Municipal de Educação;
Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais, 2003.
39
APÊNDICE A
Universidade Federal de Uberlândia
Instituto de Geografia – Laboratório de Ensino de Geografia
Curso de Especialização em Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
QUESTIONÁRIO
O TRABALHO DE CAMPO SOB O OLHAR DO EDUCADOR
1) Para você professor (a), o que é trabalho de campo? Discorra sobre o
conceito de trabalho de campo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Em seu planejamento anual entregue à pedagoga, está incluso algum trabalho
de campo para disciplina de geografia?
Si Sim, já faz parte dos planos anuais.
Não está programada nenhuma atividade do tipo.
Não está nos planos, mas sempre que surge uma oportunidade é realizado o
trabalho de campo em geografia.
3) Com que freqüência você aplica o trabalho de campo para a disciplina de
geografia?
Uma vez por ano.
Uma vez por semestre.
Uma vez por bimestre.
Não realizo.
4) Em 2013 foi realizado algum trabalho de campo em geografia com os seus
alunos?
Nenhum trabalho de campo foi realizado.
Apenas um trabalho de campo foi realizado.
Dois trabalhos de campo foram realizados.
Três ou mais trabalhos foram realizados.
Descreva-os:
________________________________________________________________
40
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5) Quais os pontos negativos e positivos que você apontaria nas saídas a campo
efetuadas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6) Quais as maiores dificuldades encontradas para a realização dos trabalhos de
campo?
Faltam recursos financeiros.
Escassez de profissionais de apoio (eventuais ou outros).
Alto índice de burocracia:
Aprovação e autorização das pedagogas;
Autorizações dos pais;
Agendamento no lugar escolhido (geralmente difícil de conseguir na data em
que podemos, com o número de alunos que vamos levar, e horários também).
Outro(s).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7) Para você, o trabalho de campo poderia ser mais difundido e aproveitado
durante o ano letivo? Justifique.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
41
APÊNDICE B
Universidade Federal de Uberlândia
Instituto de Geografia – Laboratório de Ensino de Geografia
Curso de Especialização em Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
QUESTIONÁRIO
O TRABALHO DE CAMPO SOB O OLHAR DO DIRETOR
1) Qual o seu nome e a sua área de formação?
________________________________________________________________
2) A quanto tempo está no cargo de direção da escola?
________________________________________________________________
3) Nesse período ocorreram trabalhos de campo na disciplina de geografia nas
séries iniciais?
________________________________________________________________
4) O grupo pedagógico da escola é orientado a cobrar dos professores no plano
de curso a realização de alguma atividade de campo com os alunos? E para qual
disciplina?
________________________________________________________________
5) Você concorda que o trabalho de campo é fundamental para a disciplina de
geografia? Por quê?
________________________________________________________________
6) Existe apoio por parte da direção quando, ao realizar um trabalho de campo, o
professor solicita alguma ajuda?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7) Descreva o que seria o trabalho de campo na sua compreensão.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
42
ANEXO A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), do Projeto de
Pesquisa sob o título Trabalho de campo: a importância e os desafios da sua aplicação
no ensino de geografia nas séries iniciais na escola municipal Professora Orlanda
Neves Strack.
Meu nome é Angélica do Carmo Faria, sou a pesquisadora responsável, e minha
área de atuação é na educação como professora de geografia do ensino fundamental.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, no caso de aceitar fazer
parte deste estudo, ficarei imensamente agradecida pela sua contribuição. Em caso de
recusa, você não será penalizado(a) de forma alguma. Do mesmo modo que não haverá
nenhum tipo de pagamento ou gratificação financeira pela sua participação. Em caso de
dúvida sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável
Angélica do Carmo Faria ou com o orientador da pesquisa Dr. Marcelo Cervo Chelotti
nos telefones: (34)3212-2913 ou (34)8869-8525 e pelos e-mails
[email protected] e [email protected].
JUSTIFICATIVA: Esse trabalho busca fazer uma análise reflexiva sobre a importância
do trabalho de campo para a construção do conhecimento geográfico, bem como
conhecer a opinião que as professoras de pedagogia têm sobre o trabalho de campo, e
saber de que maneira esses trabalhos estão sendo realizados com os alunos.
OBJETIVO GERAL: Compreender os desafios do trabalho de campo enquanto
instrumento didático-pedagógico para o ensino da Geografia nas séries iniciais na
Escola Municipal Professora Orlanda Neves Strack.
METODOLOGIA: será realizada uma intensa pesquisa bibliográfica e, posterior a
verificação da participação ou não das professoras, será distribuído um questionário
contendo sete perguntas que serão analisadas e sistematizadas, servindo então para dar
desenvolvimento e conclusão à pesquisa.
É importante dizer ainda que será garantido o sigilo que assegure a privacidade dos
sujeitos quanto a sua identidade e informações pessoais envolvidas na pesquisa.
________________, _____ de _____________ de 2013.
_________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável