metodologias participativas os media e a educação

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OS MEDIA E A EDUCAO

METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS

(EDITORES)

MARIA JOS BRITESANA JORGESLVIO CORREIA SANTOS

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Maria Jos Brites, Ana Jorge & Slvio Correia Santos(Editores)

Metodologias Participativas:Os media e a educao

LabCom Books

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Livros LabComCovilh, UBI, LabCom.IFP, Livros LabComwww.livroslabcom.ubi.ptDIREO: Jos Ricardo Carvalheiro

SRIE: Pesquisas em Comunicao

TTULO: Metodologias Participativas: Os media e a educaoEDITORES: Maria Jos Brites, Ana Jorge & Slvio Correia Santos

ANO: 2015

ISBN978-989-654-232-0 (Papel)978-989-654-234-4 (pdf)978-989-654-233-7 (epub)DEPSITO LEGAL: 395065/15TIRAGEM: Print-on-demand

DESIGN DE CAPA: Cristina LopesImagem da capa: J. Roque de Pinho PAGINAO: Filomena Matos

PROMOTORES

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ndice

Notas biogrficas de autores e editores 1

Introduo 13

PARTE I EXPERINCIAS RADIOACTIVAS 21

1. Learning through Radio, Learning for Life!: Notas sobre o de-senvolvimento de uma rdio participativa onlineMaria Jos Brites, Slvio Correia Santos & Daniel Catalo 23

2. Radio as a Learning Tool: From Sounds of the Bazaar to Radio-ActiveGraham Attwell & Dirk Stieglitz 27

3. RadioActive101: Adapting the space of radio as participatorymedia to promote inclusion, informal learning and employabilityA. Ravenscroft, C. Rainey, M.Brites, S. Santos, I. Dahn & J. Dellow 37

4. RadioActive and BadgesAndreas Auwrter, Ingo Dahn & Angela Rees 47

5. A aproximao ao mundo da rdio online atravs das abordagensformal e no-formalJoana Alves dos Santos 57

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6. A intergeracionalidade e a incluso digital de grupos socialmentevulnerveisAndr Barreira Freitas 69

PARTE II PROGRAMAS E PROJETOS COM COMUNIDADESEM PORTUGAL 75

7. Media e literacia digital, pensamento crtico, criatividade, colabo-rao e capacitao: A experincia do Programa EscolhasPaulo Vieira 77

8. A Rede das Escolas Associadas da UNESCO: Cooperao com asescolas da CPLPFtima Claudino 87

9. A biblioteca escolar e as literaciasMargarida Toscano 95

10. Segurana digital: Desafios, literacia e participaoLgia Azevedo & Joo Carlos Sousa 105

11. Jornais escolares em PortugalTeresa Pombo 111

12. Os jornais escolares ao servio da participao polticaEduardo Jorge Madureira 129

13. Potencialidades educativas da rdio em ambiente digitalMariana Neto Guerreiro 139

14. A rdio, o som e a infncia o relato de experincias de progra-mas de rdio elaborados por crianas do pr-escolarLus Bonixe 149

15. A rdio aos olhos das crianas: Reflexes em torno de uma expe-rincia numa escola no Dia Mundial da Rdio 2013Fbio Ribeiro & Lus Antnio Santos 159

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16. Educao para os media numa instituio de solidariedade social:Dilogo entre geraesSimone Petrella, Manuel Pinto & Sara Pereira 171

17. Sangue na Guelra: Um retrato cinematogrfico do combate aoabandono escolarIns Gil 181

PARTE III EXPERINCIAS PARTICIPATIVASINTERNACIONAIS 191

18. Antenados: Uma experincia brasileira de metodologia partici-pativa em radioescolaAlexandre Barbalho & Tarciana Campos 193

19. Olhares do saber e do fazer: O uso do mtodo Photovoice comoinstrumento para a literacia visual com jovens em contextos deexcluso e vulnerabilidadeDaniel Meirinho 203

20. Soy Nio, Sou Criana: Una experiencia para vivir la palabra,el ambiente y la ciudadana infantil sin fronterasGrecia Rodrguez & Leonardo de Albuquerque 213

21. Experiencias radiofnicas en las crceles de Espaa: Una herra-mienta liberadoraPaloma Contreras-Pulido & Ignacio Aguaded 225

22. Maasai Voices on Climate Change (and Other Changes, Too):Participatory video and communication about environmental chan-ges in the East African rangelandsJoana Roque de Pinho & Kathleen A. Galvin 235

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PARTE IV REFLEXES 249

23. Metodologias participativas: Contribuies da The InternationalClearinghouse on Children: Youth and MediaIlana Ele & Magda Pischetola 251

24. Participao e interatividade nas rdios universitrias espanholasDaniel Martn-Pena & Ignacio Aguaded 269

25. O papel da rdio na educao para os media:A rdio como elemento de dinamizaourbana e culturalPaula Cordeiro 279

26. A literacia dos media e os pblicos vulnerveis: Pblicos infantil,snior e pessoas com deficinciaSrgio Gomes da Silva 289

27. As competncias necessrias na culturados novos mediaHenry Jenkins 301

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Notas biogrficas de autores e editores

Ignacio Aguaded Professor Catedrtico do Departamento de Educaoda Universidade de Huelva, Espanha. Presidente do Grupo Comunicar, colec-tivo veterano em Espanha em Educao para os Media, e Editor da RevistaCientfica Ibero-americana Comunicar. Director do Grupo de Investigaogora, onde responsvel por vrias investigaes nacionais e internaci-onais, dirige o Mestrado Internacional Interuniversitrio de Comunicacin yEducacin Audiovisual. Foi Vice-reitor de Tecnologias, Inovao e Qualidadeda Universidade de Huelva entre 2005 e 2012.

Leonardo de Albuquerque Engenheiro Agrnomo pela UniversidadeFederal de Cear, Fortaleza, Brasil. Geriu projectos de exportao de frutasno Brasil, alm de elaborar, supervisionar e controlar a qualidade de projectosagropecurios. Participou na criao e execuo de projectos paisagsticos.Mestre em Desenho Urbano, pela Universidade Metropolitana, Caracas, Ve-nezuela (1999-2001). Coordenador de Temas Urbanos e Ambientais da ONGSoy Nio. Especialista em Educao Ambiental, Ctedra UNESCO, Univer-sidade Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espanha (2007-2008). Es-tudante de Doutoramento em Sociologia da Infncia, Universidade de Minho,Braga, Portugal (2010-14). Consultor em Ecourbanismo e Educao Ambi-ental.

Graham Attwell fundador e Director da Pontydysgu, uma empresa depesquisa e desenvolvimento em educao baseada em Gales. O seu trabalhode pesquisa foca os usos das tecnologias de informao e comunicao para aaprendizagem, desenvolvimento e partilha do conhecimento. Tem experinciano uso de multimdia para ensino e aprendizagem e apaixonado por rdio nainternet. Publicou vrios artigos e captulos mas prefere escrever no seu blogWales Wide Web, em www.pontydysgu.org.

Andreas Auwrter investigador no Knowledge Media Institute da Uni-versidade Koblenz-Landau. Tem um Diploma em Cincias Educativas, es-pecializado em educao para adultos. um podcaster apaixonado e traz a

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2 Maria Jos Brites, Ana Jorge & Slvio Correia Santos (Editores)

sua experincia em envolver alunos e grupos diversos para os seus podcasts ewebcasts.

Lgia Azevedo Coordenadora do Projeto SeguraNet. Licenciada emMatemtica Educacional pela Faculdade de Cincias e Tecnologias da Uni-versidade de Coimbra (1998), Mestre em Cincia da Educao, especialidadeem Informtica Educacional pela Universidade Catlica (2007). Entre 2006e 2009, integrou a equipa do Centro de Competncia TIC Malha Atlntica.Desde 2010 at ao presente integra a Equipa de Recursos e Tecnologias Edu-cativas da Direo-Geral da Educao.

Alexandre Barbalho Doutor em Comunicao pela Universidade Fe-deral da Bahia, com estgio ps-doutoral na Universidade Nova de Lisboa.Professor dos Programas de Ps-Graduao em Polticas Pblicas da Uni-versidade Estadual do Cear e em Comunicao da Universidade Federal doCear.

Lus Bonixe Doutorado em Cincias da Comunicao especializaoem Jornalismo pela Universidade Nova de Lisboa. Professor de Jornalismona Escola Superior de Educao de Portalegre. Autor do livro A InformaoRadiofnica: rotinas e valores-notcia da reproduo da realidade na rdioportuguesa (Livros Horizonte, 2012) e de vrios artigos cientficos e comuni-caes sobre jornalismo radiofnico, rdio e internet e rdios locais. Membroda Coordenao Interdisciplinar para a Investigao e Inovao (C3i) do Ins-tituto Politcnico de Portalegre, do Centro de Investigao de Media e Jorna-lismo (CIMJ) e membro da coordenao do Grupo de Trabalho de Rdio daSOPCOM, do qual tambm co-fundador.

Maria Jos Brites Professora Auxiliar na Universidade Lusfona doPorto e investigadora de ps-doutoramento em Cincias da Comunicao noCentro de Estudos de Comunicao e Sociedade, na Universidade do Minho,com financiamento da FCT. Coordenadora em Portugal do projeto Radio-Active Europe (531245-LLP-1-2012-1-UK-KA3-KA3), integra duas acesCOST (FP1104 and IS1401) e os projectos internacionais Cross-media newsrepertoires as democratic resources e E-audiences a comparative study of

www.livroslabcom.ubi.pt

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European media audiences. Trabalhou como jornalista em vrios jornais erevistas em Portugal.

Tarciana Campos possui graduao e mestrado em Comunicao Socialpela Universidade Federal do Cear. Jornalista da Assembleia Legislativado Cear, atualmente lotada na da Rdio FM Assembleia. Atuou como coor-denadora de projetos na ONG Catavento Comunicao e Educao.

Daniel Catalo Jornalista/Apresentador na RTP, Professor na Univer-sidade Lusfona do Porto e doutorando em Media Digitais na Faculdade deEngenharia da Universidade do Porto. Membro do Centro de InvestigaoMedia e Jornalismo.

Ftima Claudino Licenciada em Histria, Ps-Graduada do curso Pre-servao e Proteo do Patrimnio Arqueolgico e Arquitetnico, Mestre docurso de Arqueologia na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Uni-versidade Nova de Lisboa, Doutoranda em Histria e assistente de investi-gao pela mesma Universidade. Iniciou funes na Comisso Nacional daUNESCO (CNU), em 1989, sendo responsvel pela rea da Educao e dasEscolas Associadas da UNESCO, desde 1998, na implementao de projetose programas da UNESCO e em parceria, especialmente junto dos pases daCPLP. responsvel pela criao do Kit Educativo Patrimnio Cultural Su-baqutico, em colaborao com a UNESCO e a FCSH/UNL. ainda o PontoFocal na CNU para a Implementao e Desenvolvimento de uma EstratgiaNacional de Educao para o Desenvolvimento (ENED), e o Ponto Focal parao Projeto Farol UNESCO em Portugal Quebrar o Silncio Rota Transa-tlntica do Escravo.

Paloma Contreras-Pulido Doutora em Educomunicacin pela Univer-sidade de Huelva, Espanha, jornalista e educadora social, Mestre em Co-municao e Educao Audiovisual. Docente na Universidade de Huelva nocurso de Educao Social. Durante doze anos exerceu como profissional emmeios de comunicao, tanto na televiso como na rdio. Dirigiu durante seteanos a UniRadio, a rdio da Universidade de Huelva. Integra o grupo de in-vestigao gora, dedicado a estudar as tecnologias no mbito da educao

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e membro do Grupo Comunicar, conjunto de jornalistas e professores e queedita a Revista Comunicar.

Paula Cordeiro Licenciada em Comunicao Social pelo Instituto Su-perior de Cincias Sociais e Polticas (ISCSP), Mestre em Comunicao eDoutorada em Cincias da Comunicao pela Universidade Nova de Lisboa.Professora no ISCSP desde 2005, foi tambm assistente na Universidade doAlgarve (2000-05). Iniciou a investigao em 2000, que continua at ao pre-sente, nas reas da rdio, digital e indstrias culturais, com nfase nos modelosde negcio dos media em contexto digital, destacando-se a rea da rdio.

Ingo Dahn dirigiu o Knowledge Media Institute da Universidade Koblenz-Landau, na Alemanha, com agregao em Matemtica pela UniversidadeHumboldt, Berlim. membro do Conselho Editorial do Journal of Tech-nology, Instruction Cognition and Learning. Tem trabalhado numa srie deprojectos em Tecnologia para fins educativos, desde aprendizagens mveispara questes como o manuseamento seguro de dados pessoais, com especialnfase na especificao de formatos de dados em eLearning.

James Dellow um assistente social nas reas de juventude, com 14 anosde experincia na rea de assistncia social e educao informal, incluindomentorado de jovens excludos, trabalho social e servios de aprendizagemcom pessoas com necessidades especiais. Gere actualmente os servios parajuventude de duas organizaes no governamentais: o Dragon Hall Com-munity Centre e The Squad, tendo iniciado a sua carreira de investigador naUniversidade de East London e no RadioActive Europe em Maro 2013.

Ilana Ele Coordenadora cientfica da The International Clearinghouseon Children, Youth and Media / Nordicom, Universidade de Gotemburgo, naSucia. Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Riode Janeiro, especialista em Mdia-Educao pela Universit Cattolica di Mi-lano, Itlia.

Andr Freitas Licenciado em Engenharia Electrnica e de Computado-res pelo Instituto Superior de Engenharia do Porto. formador de inform-


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tica em vrias entidades pblicas e privadas, e monitor do Centro de Inclu-so Digital no projeto EntrEscolhas Gerao DOuro E5G promovido pelaCmara Municipal de Gondomar e gerido pela Associao Gondomar Cultu-ral. Foi tcnico de reconhecimento, validao e certificao de competnciasnas reas de competncia TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) eMatemtica, no Centro de novas Oportunidades do ESPAO T, e professor deAtividades de Enriquecimento Curricular na rea das TIC.

Kathleen Galvin Professora no Departamento de Antropologia, e Inves-tigadora Snior no Natural Resource Ecology Laboratory na Colorado StateUniversity, nos Estados Unidos da Amrica. Directora Associada da Schoolof Global Environmental Sustainability e Directora do The Africa Center.Com formao como antroploga biolgica, conduziu pesquisa interdiscipli-nar scio-ecolgica em frica durante mais de 25 anos e mais recentementena Monglia.

Ins Gil Professora Associada na Universidade Lusfona, onde lecionacinema e fotografia desde 2000. Tem um doutoramento em cinema sobre aAtmosfera no Cinema publicada pelas Edies Gulbenkian em 2005 e umps-doutoramento sobre a patina cinematogrfica, concludo em 2010. EmSetembro de 2011 apresentou a primeira parte da instalao vdeo e fotogr-fica A Nova Aliana da trilogia intitulada Os Passageiros da Luz do Tempona Sala do Veado em Lisboa. A segunda parte O Retiro est em curso e irrealizar-se nos Aores. Sangue na Guelra (75min.) o seu primeiro documen-trio e foi apresentado na seco Pular do Mundo na ltima edio do FestivalIndielisboa. Est a acabar Depois do Silncio (90 min.), um documentrio so-bre uma comunidade de Monjas Dominicanas, e a preparar a instalao vdeoGratia Plena sobre a construo de uma capela contempornea em Braga.

Mariana Guerreiro Licenciada em Comunicao Social pela Faculdadede Cincias Humanas da Universidade Catlica Portuguesa e Mestre em Cin-cias da Comunicao pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Uni-versidade Nova de Lisboa, com tese intitulada As potencialidades educativasda rdio para crianas e jovens (2014). Encetou a sua carreia profissional emassessoria de imprensa e, at hoje, a rea profissional a que se dedica.

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Henry Jenkins Professor de Comunicao, Jornalismo e Cinema naUniversity of Southern California desde 2009. Foi Director do ProgramaComparative Media Studies no MIT e autor e/ou editor de 12 obras sobremedia e cultura popular, incluindo Textual Poachers: Television Fans and Par-ticipatory Culture (1992) e Convergence Culture: Where Old and New MediaCollide (2006). Foi o investigador principal do Projecto New Media Litera-cies, que se originou como parte da Iniciative Digital Media and Learning daFundao MacArthur. Jenkins est ainda envolvido em projectos que olhampara os aspectos da cultura participativa, envolvimento cvico e educao nasredes Convergence Culture Consortium e The Education Arcade (envolvendoacademia e indstria)1.

Ana Jorge Investigadora de Ps-doutoramento e Professora AuxiliarConvidada na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da UniversidadeNova de Lisboa (FCSH/UNL), onde se licenciou e doutorou em Cincias daComunicao. Mestre em Sociologia da Comunicao, Cultura e Tecno-logias da Informao pelo ISCTE. Participa em projectos de investigao in-ternacionais em torno dos usos e produo de media por crianas e jovens(EU Kids Online, RadioActive Europe), e da educao para os media (ANRTranslit-COST, Alfamed).

Daniel Meirinho Professor Adjunto do Departamento de Comunicaoda Faculdade AESO Barros Melo e da Faculdade Boa Viagem. Doutoradoem Cincias da Comunicao pela Faculdade de Cincias Sociais e Huma-nas da Universidade Nova de Lisboa (FCSH/UNL). Mestre em Comunica-o e Artes pela FCSH/UNL e licenciado em Jornalismo. investigador doCICS.CESNOVA FCSH/UNL e do CEMRI UAB. Como consultor temtrabalhado no Brasil junto organizaes no-governamentais como VisoMundial, ChildFund e Unicef no aconselhamento de projetos sociais no m-bito da infncia e juventude em temticas associadas comunicao, educaoe desenvolvimento social.

Eduardo Jorge Madureira Director pedaggico do Pblico na Escola,um projecto de educao para os media do jornal Pblico. Autor do blogue

1 A partir de http://henryjenkins.org/aboutmehtml, consulta em 7-Jan-2015.


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Pgina 23, http://blogues.publico.pt/pagina23. Integrou a equipa que, a pe-dido da Direco-Geral da Educao, elaborou o Referencial de Educaopara os Media para a Educao Pr-Escolar, o Ensino Bsico e o Ensino Se-cundrio. membro do conselho consultivo do RadioActive101. Participa,regularmente, em colquios, conferncias e sesses diversas sobre educaopara os media, promovidas por instituies e organizaes diversas, particu-larmente estabelecimentos de ensino, em todo o pas e no estrangeiro. Coor-denador do Oramento Participativo da Cmara Municipal de Braga.

Daniel Martn Pena Doutor em Educomunicacin e Mestre em Comu-nicacin y Educacin Audiovisual pela Universidade de Huelva. Licenciadoem Comunicacin Audiovisual pela Universidade de Extremadura, Direc-tor de OndaCampus, a RadioTv dessa Universidade, desde 2004, InvestigadorCientfico e membro do Grupo de Investigao ARDOPA da mesma Univer-sidade. Especialista no fenmeno das rdios universirias e actual SecretrioGeral da Associao de Rdios Universitrias de Espanha.

Simone Petrella doutorando em Cincias da Comunicao, com espe-cialidade em Educao para os Media, com bolsa da Fundao para a Cinciae a Tecnologia; e investigador no Centro de Estudos de Comunicao e So-ciedade, na Universidade do Minho. Professor Assistente Convidado naFaculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Braga.

Sara Pereira Professora Associada e diretora do Departamento de Ci-ncias da Comunicao do Instituto de Cincias Sociais da Universidade doMinho, e investigadora no Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade.

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Joana Roque de Pinho Doutorada pela Colorado State University, nosEstados Unidos da Amrica. bolseira de ps-doutoramento pela Fundaopara a Cincia e a Tecnologia e investigadora integrada do Centro de Admi-nistrao e Polticas Pblicas (Instituto Superior de Cincias Sociais e Pol-ticas, Universidade de Lisboa). Com formao como antroploga biolgicae cultural, os seus interesses de investigao incluem as interaces humano-ambientais, mudanas scio-ambientais, ecologia poltica, poltica de conser-vao e antropologia visual. Investigou mais recentemente estas questes atra-vs de mtodos de pesquisa audiovisuais participativos em colaborao comcomunidades agrcolas na Guin-Bissau e pastorcias no Qunia.

Manuel Pinto Professor Catedrtico do Departamento de Cincias daComunicao do Instituto de Cincias Sociais da Universidade do Minho, eInvestigador no Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade, onde coor-dena a linha de investigao em Mdia e Jornalismo.

Magda Pischetola Professora Assistente do Departamento de Educaoda Pontifcia da Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), na reade media e tecnologias. Doutorada em Educao pela Universit Cattolica deMilano, Itlia (2006-10) e ps-doutorada pela Universidade Federal de SantaCatarina (2012). Coordenadora do grupo de pesquisa ForTec Formaodocente e Tecnologias da PUC-Rio. A sua rea de pesquisa concentra-se sobrealfabetizao meditica, incluso digital e formao de professores.

Teresa Pombo Mestre em Cincias da Educao, Tecnologias Educa-tivas. Colabora desde 2010 com a Direo-Geral da Educao onde tem co-ordenado diversos projetos a nvel nacional e europeu na rea da integraocurricular das Tecnologias e Educao para os Media, nomeadamente Cat-logo de Blogues Educativos, Jornais Escolares, inGenious e CPD Lab.

Colin Rainey coordenador de projecto na Cass School of Educationna Universidade de East London e do RadioActive. Trabalhou em vriosprojectos financiados pelo Higher Education Funding Council for England,Joint Information Systems Committee, Economic and Social Research Coun-cil, Comisso Europeia e Academia para o Ensino Superior, incluindo pelo


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Programa Aprendizagem ao Longo da Vida, e foi gestor administrativo para oCETL para Objectos Reutilizveis de Aprendizagem durante cinco anos.

Andrew Ravenscroft psiclogo, especializado em Tecnologias de A-prendizagem e Professor na Cass School of Education na Universidade deEast London, onde tambm Co-Director do International Centre for PublicPedagogy (ICPuP). A sua equipa de investigao est a desenvolver um novotema na Educao Inclusiva baseada em Tecnologia que actualmente tem v-rios projectos internacionais e multi-parceiros, em que Andrew o Investiga-dor Principal. Tem um perfil internacional em Aprendizagem com recurso aTecnologias para Inovao Social, com mais de 120 artigos publicados.

Angela Rees investigadora Snior e formadora na Pontydysgu, umaempresa de pesquisa e desenvolvimento em educao baseada em Gales. membro de grupos de trabalho sobre os badges Mozilla, uma entusiasta dastecnologias educativas e blogger. Angela trabalhou no projecto RadioActivedando formao inicial training para os grupos envolvidos em fazer rdio nainternet.

Fbio Ribeiro investigador integrado no Centro de Estudos de Comu-nicao e Sociedade da Universidade do Minho e foi assistente de investiga-o do projeto Estao NET: moldar a rdio para ambiente web, a decorrernesta instituio. Completou o doutoramento europeu em 2013, em Cinciasda Comunicao, rea de especializao de Sociologia da Comunicao, de-pois de ter cumprido um perodo de atividades de formao complementar nogrupo de investigao PUBLIRADIO, da Universidade Autnoma de Barce-lona. Coordena o Grupo de Trabalho dos Jovens Investigadores da SOPCOM,a Associao Portuguesa de Cincias da Comunicao.

Grecia Rodrguez Licenciada em Comunicao Social pela Universi-dade Catlica Andrs Bello, Caracas, Venezuela, Mestre em Estudos Interna-cionais, pela Universidade de Chile e em Engenharia de Meios para a Educa-o, pela Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal; Universidade de Educa-cin a Distancia, Espanha; Universidade de Poitiers, Frana). Doutoranda emSociologia da Infncia na Universidade do Minho, Braga, Portugal (2010-14),

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com bolsa VECCEU Erasmus Mundus. Directora e Fundadora da ONG SoyNio (1993), Locutora, Guionista e Produtora de Rdio.

Joana Alves dos Santos Licenciada no curso de Professor do EnsinoBsico variante de Educao Visual e Tecnolgica pela Escola Superiorde Educao do Instituto Politcnico do Porto. Lecionou as disciplinas dePrtica Pedaggica e Tecnologias de Informao e Comunicao Educativas,na Universidade de Timor Lorosae, em Timor Leste, no curso de ProfessorPrimrio. Encontra-se a frequentar o Mestrado em Promoo da Leitura eBibliotecas Escolares na Universidade de Aveiro. Atualmente trabalha comoMonitora do Centro de Incluso Digital no Projeto Catapulta E5G, promovidopelo Movimento SOS RACISMO.

Lus Antnio Santos Professor Auxiliar do Instituto de Cincias Soci-ais da Universidade do Minho. Doutorou-se em Cincias da Comunicao em2011 e mestre em Poltica Internacional (SOAS Universidade de Londres).Leciona disciplinas relacionadas com o Jornalismo e investiga em reas rela-cionadas com a transio dos media para ambientes digitais (incluindo reascomo a regulao). investigador do projeto Estao NET: moldar a r-dio para ambiente web e do projeto "A regulao dos media em Portugal: ocaso da ERC". Foi jornalista durante 10 anos, tendo trabalhado no Jornal deNotcias, Rdio Press-TSF, Dirio de Notcias, TVI e BBC World Service.

Slvio Correia Santos Professor Auxiliar convidado da Faculdade deLetras da Universidade de Coimbra (UC). Doutorado em Cincias da Comu-nicao pela mesma Universidade, tem-se especializado nas reas da rdio,servio pblico, multimdia e, mais recentemente, tem desenvolvido traba-lho sobre media participativos, reas em que tem publicado regularmente. coordenador operacional do Projeto Imagem Media e Comunicao da UC.Trabalhou como realizador e locutor da RDP.

Srgio Gomes da Silva foi, at junho de 2015, Diretor de Servios de As-sessoria, Conceo e Avaliao do Gabinete para os Meios de ComunicaoSocial, coordenador do Grupo de Reflexo Media e Deficincia e membrodo Grupo Informal sobre Literacia dos Media, membro do grupo de peritos


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promovido pela comisso europeia sobre literacia dos media, representanteportugus em vrios grupos de trabalho na rea dos media, por exemplo, re-presentante em mltiplas reunies do Comit de Contacto da Diretiva Serviosde Comunicao Social Audiovisual e do Grupo Audiovisual do Conselho daUnio Europeia. Tem, tambm, experincia como dirigente associativo daspessoas com deficincia e participao em associaes cvicas, por exemplo,relator do Grupo de Cidadania e Participao da Plataforma para o Cresci-mento Sustentvel. Foi responsvel pela conceo e docncia do mdulo deAdministrao e Boa Governana do Curso de Estudos Avanados em GestoPblica (2009-13).

Joo Carlos Sousa Diretor de Servios de Projetos Educativos na Direc-o Geral de Educao, onde foi anteriormente Chefe da Equipa de Recursose Tecnologias Educativas. Licenciado em Fsica pela Faculdade de Cinciasda Universidade de Lisboa, com formao ps-graduada em ComunicaoEducacional Multimdia. Professor do Ensino Secundrio e lder associativo,tem desenvolvido a sua carreira profissional em Portugal e no estrangeiro narea das tecnologias educativas e da aprendizagem das cincias em ambientesformais e no-formais, apresentando regularmente comunicaes em eventose tendo vrios artigos e captulos de livros publicados.

Dirk Stieglitz Director tcnico de Pontydysgu, uma empresa de pes-quisa e desenvolvimento em educao baseada em Gales, onde desde 1998 de-senvolve trabalho nas reas de educao e formao vocacional e e-learning.As suas reas de experincia so o design impresso e online, tendo desen-volvido e administrado vrios sites e aplicaes sociais multilingusticos; e oaudiovisual, tendo desenvolvido um kit de ferramentas usado para produode rdio para internet em estdio e ao vivo, trabalhado como produtor e direc-tor tcnico, e tendo experincia em ps-produo. Estudou Poltica e Histriana Universidade de Bremen, Alemanha.

Margarida Toscano Licenciada em Filosofia pela Universidade deCoimbra (1980). Mestre em Cincias da Comunicao pela UniversidadeNova de Lisboa (1994) e ps-graduada em Gesto da Informao e Biblio-tecas Escolares na Universidade Aberta (2005). Integra a equipa do Gabinete

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da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e tambm Coordenadora Intercon-celhia RBE no concelho de Lisboa. Representa a RBE no Grupo Informalpara a Literacia dos Media (GILM).

Paulo Vieira Licenciado em Desenvolvimento Comunitrio e SadeMental, possui uma ps-graduao em Gesto e Avaliao de Projetos e mestrando em Migraes Internacionais. Atualmente colabora com o Pro-grama Escolhas, como Gestor Nacional de uma rede de 107 Centros de Inclu-so Digital.


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IntroduoMotivaes e escolhas:Os media, a participaoe a literacia

Maria Jos Brites, Ana Jorge & Slvio Correia Santos

Este livro representa o corolrio de mais de dois anos de trabalho num pro-jeto de investigao ao-participao no qual a rdio e a internet se unirampara fomentar novos horizontes de cidadania, de dilogo e de aprendizagemfora da escola. Trata-se de uma coleo de textos com experincias e reflexesque ajudam a compreender melhor o potencial cvico e educativo de projetosque se apoiam nestas plataformas, que partilham estes objetivos de empode-ramento social e que aplicam este tipo de metodologias.

Efetivamente, as metodologias participativas podem facilitar processos deaprendizagem e de identificao positiva dos indivduos envolvidos com osprojetos (Brites et al., 2014a; Brites et al., 2014b; Santos et al., 2015), muitoem especial quando estimulada uma praxis e uma reflexo (Brites et al,2014b; Brites et al. 2014c). A mediatizao do mundo atual, consubstanciadaem diversos formatos e com presena ubqua, coadjuva o uso de ferramen-tas de mediatizao que facilitam processos de integrao, de cidadania e deligao do individual ao colectivo.

Os contributos que reunimos neste livro refletem e aprofundam estasideias, denotando que a participao ativa em projetos em que os participantesso atores pode proporcionar estados de bem-estar e autoconfiana, que espe-

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lham dinmicas em que os participantes so verdadeiramente protagonistasdas suas escolhas. Isto reveste-se de importncia acrescida nos casos em queesses atores nem sempre encontram no seu quotidiano meios para terem vozprpria e efetiva para proporcionar a melhoria das suas vidas.

Sophie Hadfield-Hill e John Horton (2014) chamam especial ateno paraesta ideia de um bem-estar emocional que potenciado pela ao em con-junto. Mary Kellett (2009) salienta que participar nestes moldes implica au-toconfiana e Penny Oldfather (1995) aponta para o esbatimento de fronteirasentre pesquisadores e pesquisados, designadamente na rea da educao, des-tacando o potencial da participao dos mais novos na construo dos seusambientes educativos.

Este livro procura, assim, promover uma reflexo sobre a importncia dedesenvolver projetos educativos em torno dos media com uma componentede participao dos envolvidos, sejam eles crianas e jovens ou indivduos deoutras idades, em situaes sociais diversas.

Esta antologia de textos justifica-se pelo facto de as metodologias partici-pativas, que j tm uma longa tradio, muito em especial na Amrica Latina,em frica e na sia, estarem a ser recuperadas e usadas em contextos distintosna Europa. Em Portugal, muito concretamente, importa alertar para o dilogointernacional que se tem desenvolvido em torno da educao para os media,muito em especial atravs de ligaes com a Europa e com o Brasil, sobretudo,com agendas focadas na incluso e capacitao dos cidados, especialmentecrianas e jovens, mas tambm adultos.

A atualidade desta antologia justifica-se tambm pelo momento que sevive no campo das polticas para a educao para os media em Portugal (Costaet al., 2014). A publicao do Referencial de Educao para os Media em2014 sinaliza o avano no que diz respeito aos ambientes educativos em con-texto escolar, enquanto as iniciativas de educao no-escolar esto mais dis-persas e deixadas iniciativa das entidades promotoras, que advm dos sec-tores pblico, privado e civil. Vrios destes temas esto identificadas nestelivro, que como comemos por dizer surge das vivncias, descobertas einquietaes experienciadas ao longo de mais de dois anos do projeto Radio-Active Europe: promoting engagement, informal learning and employabilityof at risk and excluded people across Europe through internet radio and socialmedia (531245-LLP-1-2012-1-UK-KA3-KA3MP).


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Em Portugal, o projeto foi desenvolvido em conjunto por investigadoresdo Centro de Investigao Media e Jornalismo (CIMJ) e pelos participantesdos centros do Programa Escolhas (E5G), tendo tido ainda a participao deUniversidades (Nova, Lusfona do Porto e Coimbra). Esta foi uma viagemfeita passo a passo com os parceiros europeus do projeto, com os quais pude-mos desenvolver perspectivas sobre os media, a participao e a literacia.

Sendo este um projeto de investigao-ao em que se procurou reforarparcerias entre investigadores e sujeitos/parceiros de investigao, esteve sem-pre presente esta necessidade de cruzar saberes, interesses e vontades de fazerrdio online de forma didtica, muito em especial junto das comunidades E5G(Catapulta, EntrEscolhas, Metas e Trampolim) e dos seus jovens.

O projeto no teria atingido os mesmos objectivos se os investigadorese os participantes no se tivessem inspirado mutuamente. Foi desta inspira-o contagiante e da necessidade de explorar mais e melhor estas parceriasentre acadmicos e no acadmicos que nasceu a vontade de criar este livro.Por isso, abramos o desafio de trazer para estas pginas a pena de tcni-cos dos centros, de investigadores, ativistas, agentes de instituies oficiais,educadores e jornalistas, com experincias e pensamentos que apontam parauma imensa rea de reflexo e de prticas nas reas da literacia e das aesparticipativas, bem como da relevncia de cruzamento destas reas.

Ao longo destes meses, fomos precisamente contactando com vrias ex-perincias e reflexes e sentimos que era importante cruz-las e partilh-laspublicamente. De alguma forma interligam propostas de literacia para os me-dia, aes e metodologias participativas e experincias com comunidades di-ferentes feitas com diversos media. Aqui a ideia de aprendizagem surge muitoligada a um saber pela prtica e no qual o sujeito participante tambm umator em cena.

O facto de estas prticas se terem desenvolvido em locais to diversos domundo aponta para a transversalidade das suas potencialidades de aplicao,mesmo em locais que poderiam partida no ter o que quer que fosse emcomum. Esta diversidade est refletida na participao na obra de autores deorigens e experincias diferentes, desde Reino Unido, Alemanha ou Brasil,como Estados Unidos e Qunia, como se pode observar nas Notas Biogrficasdos autores que antecedem esta Introduo.

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Estrutura do livro

Esta obra est dividida em quatro partes. Uma primeira foca-se no mote destelivro: o projeto RadioActive. um olhar sobre a variedade de contextos, in-tervenes e experincias em Portugal e nos outros pases parceiros. Numsegundo e num terceiro momentos, juntamos experincias comunitrias e par-ticipativas nacionais e internacionais e, por ltimo, apresentamos vrios cami-nhos de reflexo em torno da literacia e dos media.

A Parte I, intitulada Experincias RadioActivas, arranca com umaapresentao da implementao do projeto RadioActive em Portugal, por Ma-ria Jos Brites, Slvio Correia Santos e Daniel Catalo, destacando as dimen-ses participativas do projeto, suas potencialidades e desafios.

Graham Attwell e Dirk Stieglitz contam-nos em seguida como nasceu aideia de aplicar as tecnologias da rdio internet, a partir da sua experinciana Pontydysgu, uma empresa de pesquisa e desenvolvimento do Pas de Ga-les centrada na aplicao das tecnologias educao. O seu modelo de rdiocomo ferramenta de aprendizagem em ambientes informais est diretamenteligado ideia de comunidades participativas, construindo o processo de apren-dizagem a partir das necessidades e interesses dos participantes. O captuloda autoria de Andrew Ravenscroft e colegas reflete a experincia de aplicaresta ideia a grupos desfavorecidos em cinco pases europeus, e o contributoda dimenso participativa para ajudar a combater situaes de excluso, enfa-tizando os ganhos aos nveis afetivo e motivacional.

Outro aspeto inovador do RadioActive est relacionado com a certificaode competncias adquiridas nesses contextos informais. Andreas Auwarter,Ingo Dahn e Angela Rees explicam no seu captulo o sistema de Open Badges,com base num currculo reflexivo e no envolvimento dos sujeitos nas decisessobre as suas aprendizagens.

Joana Santos e Andr Freitas relatam as experincias da implementaodo RadioActive nos projetos Escolhas Catapulta E5G, no Porto, e EntrEsco-lhas, em Gondomar. No primeiro caso, o desenvolvimento da rdio fez-se en-tre espao de interveno comunitria e uma escola, oscilando entre os mode-los de ensino formal e no-formal (confronto que tambm Mariana Guerreiro,na II Parte, far). No segundo caso, o enfoque prende-se com experinciasde utilizao de novas tecnologias em grupos socialmente vulnerveis, com


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uma dimenso intergeracional (enfoque igualmente dado por Petrella, Pereirae Pinto na II Parte).

Na Parte II, so diversas as experincias nacionais e internacionais deProgramas e projetos com comunidades, com diferentes enquadramentose mbitos, mas refletindo as suas articulaes entre ensino formal e/ou infor-mal. Paulo Vieira faz um balano dos Centros de Incluso Digital, espaosdo Programa governamental Escolhas, na sua 5 gerao, orientados para aliteracia digital e meditica. Realam-se alguns dos impactos gerados pelaadoo de metodologias participativas, sobretudo na forma como os jovensparticipantes vivenciam o mundo digital. A Rede das Escolas Associadas daUNESCO, que em Portugal conta com sete estabelecimentos de ensino, apre-sentada por Ftima Claudino, coloca em prtica o iderio e os princpios esta-belecidos no Ato Constitutivo da UNESCO, bem como concentrarem-se nospilares da educao sobretudo aprender a viver juntos, tal como definidono relatrio Delors.

No mbito do Ministrio da Educao, a Rede de Bibliotecas Escolares,SeguraNet e Jornais Escolares merecem destaque, quer pelos seus princpiosquer pela sua longevidade. Margarida Toscano centra-se no Aprender com aBiblioteca Escolar enquanto documento de referncia e motor de uma expe-rincia piloto para a promoo sistemtica das literacias da leitura, dos mediae da informao atravs das bibliotecas escolares e do trabalho colaborativoentre os professores bibliotecrios e os outros professores. Lgia Azevedo eJoo Carlos Sousa mostram como o projeto SeguraNet tem trabalhado parapromover a utilizao segura, crtica e esclarecida da internet e dos disposi-tivos mveis na comunidade educativa, incluindo um painel de jovens comoconsultores do projeto. A iniciativa Jornais Escolares trazida por TeresaPombo como uma plataforma que divulga boas prticas de educao para osmedia, bem como apoia as escolas que desejem dinamizar projetos de jorna-lismo escolar. Tambm Eduardo Madureira junta o seu contributo sobre jor-nais escolares com a sua experincia no Pblico na Escola, uma iniciativa dojornal Pblico com apoio do Ministrio da Educao, e uma reflexo sobre opapel de uma educao para os media no quadro de uma cultura participativa.

As experincias educativas em redor do meio radiofnico so apresentadaspor trs captulos. Mariana Guerreiro fez uma incurso por projectos de rdioescolar e rdio em ambiente extra-escolar, enquanto Lus Bonixe relata duasexperincias de elaborao de programas de rdio por crianas em idade pr-

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escolar. J Fbio Ribeiro e Lus Santos relatam uma atividade realizada apretexto do Dia Mundial da Rdio, com uma emisso simulada de rdio numaescola do concelho de Braga, com alunos de 1 ciclo.

Objetivos sociais de incluso esto frequentemente implicados em proje-tos de educao para os media, em diferentes contextos institucionais. Pe-trella, Pereira e Pinto apresentam uma investigao-ao desenvolvida numaInstituio Particular de Solidariedade Social no norte de Portugal, destinadaa promover a intergeracionalidade e a incluso de grupos desfavorecidos uti-lizando os media como recurso educativo e relacional; enquanto que Ins Gildemonstra as dificuldades e virtudes de projeto participativo de cinema paraajudar a combater o abandono escolar. O seu documentrio Sangue na Guelrafoi realizado numa escola da Amadora em 2013. Encontraremos o meio ci-nematogrfico novamente presente na reflexo de Joana Roque de Pinho eKathleen Galvin mais adiante.

No mbito internacional, que nos ser dado pela III Parte, o contributode Alexandre Barbalho e Tarciana Campos analisa a participao de jovensestudantes no projeto Rdio-escola pela Educao, em quatro escolas deFortaleza, Brasil. A pesquisa analisou tambm se essas produes constitu-ram exerccios para a cidadania, se os estudantes falaram de si e foram ou-vidos. Tambm do contexto brasileiro chega Daniel Meirinho, abordando osresultados de uma investigao-ao participativa focada na expressividade eliteracia visual, como motor para combater a excluso social e vulnerabili-dade. Atravs da produo de imagens fotogrficas dos seus quotidianos, oprojeto Olhares em Foco permitiu aos jovens ganharem competncias e pro-tagonismo, bem como operar certas mudanas individuais e coletivas.

O projeto Soy Nio, lanado na Venezuela e desde 2012 como SoyNio, Sou Criana em Portugal, tambm usa os media neste caso, a rdio para um projeto educativo com metodologias participativas. No seu Captulo,Grecia Rodrguez e Leonardo de Albuquerque refletem sobre o envolvimentode crianas com o meio radiofnico como forma de despertar para o pensa-mento crtico e exerccio da cidadania. J Paloma Contreras-Pulido e IgnacioAguaded trazem o contexto das prises como cenrio para a utilizao dosmedia no quadro de uma interveno scio-educativa. A sua investigaocentra-se em Espanha, demonstrando no s como a rdio amplifica as vozesdos reclusos mas tambm como pode constituir-se como ferramenta educativa.


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Dos Estados Unidos chega o contributo de Roque de Pinho e Galvin, an-troplogas que demonstram como um projeto de vdeo participativo com co-munidades pastorcias no Qunia ajudou os participantes a expressar as suasexperincias de adaptao a mudanas climticas.

Na IV Parte, que dedicamos a Reflexes, reunimos textos que oferecemleituras de fundo sobre a temtica da educao para os media e a participao.Ilana Ele e Magda Pischetola fazem uma reviso da pesquisa publicada naInternational Clearinghouse on Children, Youth and Media, da Nordicom, daUniversidade de Gotemburgo, na Sucia. O seu recorte permitiu identificarum corpus de 52 artigos que destacam o envolvimento de crianas e jovenscomo estrutural para o debate sobre metodologias participativas.

Por sua vez, Martn-Pena e Aguaded concentram-se nas rdios universi-trias em Espanha e como estas adotaram as tecnologias da informao e co-municao para se aproximarem mais dos seus ouvintes, a maioria dos quaisnativos digitais que apreciam e se sentem confortveis com este tipo de r-dio reinventado sobre os princpios tradicionais. Paula Cordeiro oferece umaviso mais vasta sobre o potencial para educao para os media, a cidadaniae dinamizao cultural de experincias amadoras de rdio, rdios-escola ourdios universitrias.

No penltimo captulo, uma perspetiva sobre as polticas para o incre-mento dos nveis de literacia meditica dos segmentos da populao maisvulnerveis crianas, seniores e pessoas com deficincia. Srgio Gomesda Silva passa em revista a ao levada a efeito pelo Gabinete para os Meiosde Comunicao Social (GMCS) nos ltimos anos na rea da educao paraos media.

Por fim, uma traduo para Portugus de um texto de Henry Jenkins, influ-ente acadmico norte-americano, que traa a sua viso sobre os media digitaise a sua capacidade para envolver os jovens em espaos de afinidade, ativi-dades culturais, de interesses ou sociais que potenciam o seu envolvimentocvico e pblico. As culturas participatrias so, assim, espontneas e geramuma educao informal para os media.

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Referncias

Brites, M.J.; Santos, S.C.; Jorge, A. & Navio, C. (2014a). Problematizar paraintervir: rdio online e educao para os media como estratgia de inclu-so de jovens, Observatorio (OBS*), 8(1): 145-169. http://obs.obercom

Brites, M.J., Jorge, A., Santos , S. C. (2014b). RadioActive. um projetoeuropeu de rdio online. In Ele, I. (Ed). Agentes e vozes: um panoramada Mdia-Educao no Brasil, Portugal e Espanha. (Yearbook 2014)(pp. 181-186). Nordicom: University of Gothenburg.

Brites, M.J.; Ravenscroft, A.; Dellow, J.; Rainey, C.; Jorge, A.; Santos, S.C.;Rees, A.; Auwrter, A.; Catalo, D.; Balica, M.F. & Camilleri, A.(2014c). Radioactive101 Practices. Lisboa: CIMJ Centro de Inves-tigao Media e Jornalismo.http://pt.radioactive101.eu/2014/12/22/radioactive101-practices/.

Costa, C.; Jorge, A. & Pereira, L. (2014). Media and Information LiteracyPolicies in Portugal (2013). Paris: ANR Translit/ COST. Disponvel emhttp://ppemi.ens-cachan.fr, consulta em 05-02-2015.

Hadfield-Hill, S. & Horton, J. (2014). Childrens experiences of participa-ting in research: emotional moments together?. Childrens Geographies,12:2, 135-153.

Kellett, M. (2009). Children as researchers: What we can learn from themabout the impact of poverty on literacy opportunities?. InternationalJournal of Inclusive Education, 13, 395-408.

Oldfather, P. (1995). Songs come back most to them: Students experiencesas researchers. Theory Into Practice, 34(2), 131-137.

Santos, S.; Brites, M.J.; Jorge, A.; Catalo, D. & Navio, C. (2015). Learningfor life: A case study on the development of online community radio.Cuadernos.info, (36), 111-123. doi: 10.7764/cdi.36.610


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PARTE I EXPERINCIASRADIOACTIVAS

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1. Learning through Radio, Learning for Life!:Notas sobre o desenvolvimento de uma rdio

participativa online

Maria Jos Brites, Slvio Correia Santos & Daniel Catalo

Olhando para o percurso do RadioActive, h uma ideia que parece sertransversal a todo o projeto. Referimo-nos a um princpio que chamaramosde identificao e que foi determinante determinante nos processos deinvestigao participativa. Falamos da identificao dos investigadores comos princpios da investigao-ao, da identificao das intervenes com asparticularidades de cada contexto. Da imprescindvel e progressiva identifica-o dos participantes com o projeto.

Na verdade, sem esta multifacetada identificao impossvel pensar emresultados sustentveis e persistentes. Investigadores e demais participantestm de sentir que o projeto seu, que os objetivos so seus, embora ofaam necessariamente a velocidades diferentes.

A aprendizagem, neste mbito, expande-se sempre de dentro para fora,emerge dos interesses do sujeito e no de uma estrutura pr-concebida e im-posta pelos que chegam (Ravenscroft et al., 2011), neste caso, os investigado-res. Uma das diferenas das pesquisas participativas em relao s tradicionais, precisamente, a atuao coletiva e no solitria do investigador. Os pesqui-sadores fazem parte de um processo participatrio em que esto envolvidosnuma estrutura (Cammarota & Fine, 2008: 5).

Paulo Freire o autor primordial em todos os projetos e pases onde aRA101 foi aplicada. As suas concepes em torno da investigao-ao par-ticipativa tentam apontar sempre para uma ao e tambm para uma reflexosobre os processos.

O crculo de cultura deve encontrar caminhos, que cada um que cadarealidade local indicar, atravs dos quais se alongue em centro de aopoltica. [...] Somente assim, na unidade da prtica e da teoria, da aoe da reflexo, que podemos superar o carcter alienador da quotidia-neidade (Freire, 1977: 13).

Metodologias Participativas: Os media e a educao , 23-26

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Uma das particularidades do RadioActive , precisamente, assumir a rdiocomo ferramenta central apesar do progressivo afastamento dos jovens emrelao a ela. Naturalmente, o terreno da rdio online (ou da msica online)-lhes familiar, mas a frugalidade da palavra dita, o encantamento da histrianarrada, por oposio opulncia dos contextos visuais televisivos e online,oferecia um risco muito concreto de identificao. A palavra escutada requeriauma ateno que muitos dos jovens do RadioActive no estavam habituados adar aos media.

A verdade que, aos poucos, a rdio acabou por abrir novos horizontesaos participantes. A rdio ajudou-os a aprender a ouvir. Mais at: a escutar. Aescutar as opinies dos outros. A analisar e a estruturar. Ajudou-os a prestarateno ao som que os rodeia todos os dias. Aos pequenos pormenores dashistrias mais banais. A rdio ajudou-os a identificarem-se com a palavra deuma forma completamente nova. A rdio possibilitou-lhes a palavra que nemsempre tinham. E por isso, aos poucos, chamaram-lhe a "nossa rdio".

Neste conjunto de textos, a Rdio o meio de eleio. encarada comouma ferramenta educacional, facilitadora de aprendizagens e estimuladora decrescimento pessoal e colectivo. exatamente o que o slogan do RadioActiveto bem define: Learning through Radio, Learning for Life! Este conceitoesteve espelhado no projeto, mesmo antes de ele comear e foi reforado nospases em que foi aplicado (ver Captulos 2 e 3). Estes processos, pode dizer--se com propriedade, foram reforado pelo sistema de badges criado e imple-mentado em diferentes grupos (ver Captulo 4).

Numa linha de continuidade em relao ao resto do livro, este conjunto detextos reflete e expande o pensamento dos investigadores sobre os processosde circulao de aprendizagens e saberes e tambm conjuga a partilha de ex-perincias vivenciadas in loco por dois dos centros Escolhas E5G envolvidosneste processo (ver Captulos 5 e 6).

Aqui a Rdio recupera uma relevncia renovada, para alm do seu papel deinformar e divertir. Passa a ser entendida como uma facilitadora de processosque valorizam a experincia em comunidade, a experincia prtica e reflexivade uma forma divertida e ao mesmo tempo sria. A rdio assume-se comoaglutinadora de experincias pessoais que favorecem a aprendizagem coletivae a produo de conhecimento fora dos ambientes formais da escola.

Como este projeto, muito em especial em Portugal e no Reino Unido, tevecomo sujeitos crianas e jovens, destacaramos a contaminao positiva das

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aprendizagens da Rdio nas interaes e dificuldades sentidas pelos jovensno seu quotidiano, em matrias como a lngua portuguesa e a apresentaode trabalhos em pblico. Estes sero, porventura, os exemplos maiores domodelo de aprendizagem proposto pelo RadioActive, um modelo que no erabaseado na transmisso de conhecimento individual e encapsulado, mas simna capacidade de dar condies para uma aprendizagem holstica, interligadae partilhada, presente nas mais diversas reas do dia-a-dia. Efetivamente, usara Rdio para aprender, para pensar e para intervir levou-nos sempre muito paraalm da produo jornalstica ou de outras dinmicas de produo meditica.

Porm, um dos maiores desafios colocados a este tipo de projetos oday after. Como garantir a sustentabilidade das aprendizagens quando estesprocessos de valorizao de comunidades so lentos e precisam de ser acom-panhados no tempo? Como garantir que o fim do financiamento no o fim doprojeto? Desde o incio do projeto, ainda na fase de candidatura, comeou-sea pensar em estruturas e formas de a RadioActive101 (a rdio online) so-breviver ao fim do projeto, com ou sem financiamento adicional. A auto--sustentabilidade do projeto foi algo que foi sendo preparado, promovendoum estmulo para uma interligao entre os diferentes centros que acolheramo RadioActive.

No final de 2014, mesmo perto do final do projeto europeu, a equipa doRadioActive em Portugal candidatou o projeto ao Prmio Incluso e Litera-cia Digital da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, atravs da Rede TICe Sociedade. E foi assim, com a atribuio desta distino, que o RadioAc-tive Portugal nasceu, precisamente para continuar o trabalho comeado com oconsrcio europeu. O prmio financiou a expanso do projeto e, para alm dosquatro existentes, seis novos centros integrados no Escolhas vo implementaro modelo RadioActive durante 2015. Em paralelo, a RA101 est estruturadapara continuar a sobreviver noutros pases, com especial incidncia no ReinoUnido e na Alemanha. Esta sobrevivncia prende-se com a manuteno dardio a diferentes nveis, na continuao de produo de programas de rdioe de ao com as comunidades mas tambm com a manuteno da estrutura-base, que inclui manuteno de toda a parte web que permite as emisses derdio (Brites et al., 2014).

Poder-se-, pois, dizer que o RadioActive conseguiu aquilo que tantas ve-zes falha: sobreviveu para alm do projeto formal. Mais do que isso: cresceu.Tornou-se num modelo de boas prticas replicvel que ensina pela rdio e

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ensina para a vida. Esta possibilidade de replicao e expanso foi definidadesde o incio como uma dimenso obrigatria do projeto. Para que isso acon-tecesse, a "portabilidade"foi sempre assumida como um conceito-chave parao RadioActive. E, com efeito, essa uma condio que define o seu modelopedaggico, mas tambm o seu interface tcnico. Na prtica, a RA101 re-plicvel como um kit adaptvel a diferentes contextos.

Referncias

Brites, M.J.; Ravenscroft, A.; Dellow, J.; Rainey, C.; Jorge, A.; Santos, S.C.;Rees, A.; Auwrter, A.; Catalo, D.; Balica, M. & Camilleri, A.F. (2014).Radioactive101 Practices, 42 pp.. Lisboa: CIMJ.http://pt.radioactive101.eu/2014/12/22/radioactive101-practices/.

Cammarota, J. & Fine, M. (2008). Youth Participatory Action Research: APedagogy for Transformational Resistance. Revolutionizing education:Youth participatory action research in motion. Cammarota e Fine. Oxon,Routledge: 1-11.

Freire, P. (1977). Educao e Consciencializao Poltica. Lisboa: LivrariaS da Costa. 1 edio: 1975.

Ravenscroft, A.; Attwell, G.; Stieglitz, D. & Blagbrough, D. (2011). JamHot! Personalised radio ciphers through augmented social media forthe transformational learning of disadvantaged young people. Procee-dings of the Personal Learning Environments (PLE). Conference 2011,Southampton, UK, 11-13 Julho 2011.

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2. Radio as a Learning Tool: From Sounds of theBazaar to RadioActive

Graham Attwell & Dirk Stieglitz

The Sounds of the Bazaar

In 2004 we launched a project under the glorious acronym of SIG-OSSEE.SIG-OSSEE stood for Special Interest Group for Open Source Software inEurope. The project aimed to explore the potential of Open Source Software(OSS) for education. Although today this might seem unchallenging, at thetime there were few applications designed for learning. In our blog of thefirst concertation meeting, bringing together all the projects funded under theEuropean Minerva elearning programme, I reported that, although the Eu-ropean Commission thought that Open Source Software was going to be animportant issue in e-learning development over the coming period, they wereconcerned that they could not be seen to be endorsing OSS, given that theyhad on-going relationships with both the Industry Group, which representsthe big software companies in Europe, and with industry content producers ineducation and training. In our application we had said we would produce afortnightly newsletter about the project. I quickly realised this would be a lotof work. Better, we thought, to use the then very new technology of podcast-ing which was just breaking on the scene. And then we needed a name forthe podcast. Thus was born Sounds of the Bazaar1. The name came fromEric Raymonds book The Cathedral and the Bazaar which contrasts twodifferent free software development models: the Cathedral model, in whichsource code is available with each software release, but code developed be-tween releases is restricted to an exclusive group of software developers; andthe Bazaar model, in which the code is developed over the internet in view ofthe public. In our rather pretentious thinking, the SIG-OSSE project wouldbe developed in the full view of the education world! In this short paper wewant to tell our story of how we became involved with internet radio from

1 Not Sounds of the Bizarre, as many seem to think it is called.


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the early Sounds of the Bazaar podcasts to the RadioActive project and be-yond. Although we were both big fans of radio, neither of us had any previousbroadcasting or technical experience. Essentially, our move into podcastingand subsequently radio was a hobby project and we learned by doing. Onething which always attracted us to radio was its use for storytelling. In thefirst part of this chapter, staying loyal to that approach, we will try to tell thestory of our growing love of radio. In the second part we will look at some ofthe ideas as to why radio is such a potent tool for pedagogy and learning.

Community Podcasts

We continued to produce the Sounds of the Bazaar podcasts under the SIG-OSSEE project and its successor project on Open Educational Resources.Podcasts were episodic we did not feel under any pressure to produce toa fixed timetable. We got much better in terms of production values, learninghow to use Garageband and the Open Source program Audacity for editingand post production. We learned how to mix music into our broadcasts, atfirst using the Creative Commons search engine to find music which was freeto broadcast and later on selecting music from the Jamendo web site. Wemade jingles and over indulged in special effects such as echo. Whilst for ourfirst programmes we used computer headphones, we subsequently treated our-selves to a then new USB non-condensing microphone. We created a studioin the corner of our office and bought a portable digital recorder for recordinginterviews on the road. From early on we experimented with different for-mats for the programmes. In general, they were blatant rip offs from BBCRadio 4. I was particularly taken with Front Row, Radio 4s daily magazineprogramme of arts news, interviews and reviews and tried to replicate its mixof items. At one time we were running a mix which included a rant of themonth, web site review, featured interview and favourite open source mu-sic. These programmes took a lot of putting together, especially because, bynow, we were aiming at a monthly production schedule. Then we dreamedup a new format. We were working as part of a support team for the UKJisc Emerge project which was developing a community of practice for tech-nology supported learning. Most our work was organising workshops andconferences, but we became interested if podcasts could offer another form ofexchanging knowledge in the community. With more ambition than common

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sense, we launched a series of short ten minute programmes, to be broadcastevery weekday over a four week period. The idea was that people would listento them in their lunch break or in the car or train whilst going home. By thenwe had worked out how to record Skype interviews and each day we wouldinterview a different person from the Technology Enhanced Learning (TEL)community. At this point we were working halfway live. Although all thematerial was pre-recorded and post processed, we set a regular schedule andtime for it to be released live. And of course most so called live broadcasts byprofessional stations are actually pre-recorded.

Going live

Jisc funded a spin-out project, Evolve, from the Emerge programme. Evolvewas designed as an international Emerging Research Community of Practicein Research in Technology Enhanced Learning aiming to develop construc-tive discourse between researchers in TEL and practitioners in other relatedfields. Although we had relatively limited funding, we had promised an in-ternational kick-off event. We thought about launching with a webinar, thenanother emerging use of technology for communication and learning, but thatseemed too easy. Why not, we thought, be bold and launch the Evolve projectwith truly live internet radio, dialling in researchers and practitioners fromaround Europe through Skype to exchange ideas and experiences.

This presented a number of challenges. With pre-recorded programmes,although we would often prepare a list of questions and had some idea of howlong we wanted interviews to run, there was plenty of room to tidy things upwith post processing. Now we would have to properly storyboard the pro-grammes and keep a close view on the timing. And although there were anumber of how-to web sites, everyone seemed to have their own idea on howto do it, and what software and hardware to use. And after a number of ex-periments we realised that streaming from our DSL connection would onlysupport about four listeners. So we had to find a streaming server. Althoughnow it is relatively easy to spot buy streaming server bandwidth, there werefew such services then. Eventually, we joined Community Radio UK, which,although expensive, provided us access to bandwidth and a reliable service.The grand launch was to be on the first Monday after Easter. Realising thatwe really did not know what we were doing, we scheduled three practice pro-

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grammes, on the Friday, Saturday and Sunday, press ganging friends to helpus test the set up. We had sort of worked out how to wire two Apple computerstogether, one for the live broadcasting and the other handling the music andthe Icecast connection to the streaming server. We had a third computer in thekitchen of the studio so we could listen to the live stream, which was run-ning at something like a 20 second delay from our signal out. The set up wasfiddly, particularly because Apple computers can only handle one audio signalat a time. For anything else you have to hijack the stream and send it some-where else; something which was particularly tricky with the Skype input andoutput signals. However, it sort of worked on the Friday. The Saturday showwas a complete disaster as we managed to get a six second feedback loopinto the system. Although we never diagnosed that problem, the final Sun-day rehearsal and the grand launch on Monday went perfectly.Live radio wasa completely different and unexpected experience. The nearer the deadlinegets, the more tense you become. The broadcasts themselves are exhausting.And the end (of a successful) programme brings a huge high. This is not justour experience but with every different group we have subsequently workedwith in live internet radio.

From then on we were hooked. For the year of the Evolve project we ran40 minute magazine style programmes every month. We experimented withusing social media tools, like twitter, to encourage live listener feedback. Weeven provided a half hour of music and fun as the introduction to an onlineconference in Elluminate. We have to admit our choice of Creative Commonsmusic was not to everyones taste. Listeners were frustrated that our lack of aPublic Performance Licence, required to legally play non Creative Commonslicensed music, even over the internet, prevented us from playing the music oftheir request.

A radio station in a suitcase

The next step was to become mobile. We bought a (very) small four track mix-ing deck and a pair of wireless microphones and invented the radio station in asuitcase. We came up with the idea of amplifying conferences and events tothe outside world through live radio shows. As well as interviewing speakers,we tried to convey something of the atmosphere of the conference. Vox pops short interviews with conference delegates passing by not only helped

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capture the feel of the conference, but also were invaluable for filling in timewhen scheduled interviewees had not turned up. Scheduling and story board-ing is the most difficult part of this work. Amongst other conferences, for thelast five years we have broadcast live from Online Educa Berlin. Although itis possible to email people we know from the conference programme, most ofthe scheduling has to be done on location. We usually turn up on the Wednes-day afternoon, which gives us until 11 oclock the next morning to find a goodbalance of people prepared to be interviewed on the show. As well as goingout on the internet radio stream, for conference broadcasts we usually hire apair of wired speakers so people can listen at the venue. Once more we haveexperimented with formats. Two years ago, in 2012, at Educa Online, we ranan extra programme Question Time following the BBCs format of thatname.

Radio workshops

The radio station in a suitcase enabled us to start running hands on workshopsat conferences and events. Although varying in length, depending on the timeorganisers are prepared to give us, these usually follow a similar format. First,we assign roles to the production team. We need a producer, a floor man-ager, an anchor person, an editor, a music director, one or more techniciansand so on. We divide the rest into small teams of journalists to brainstormcontent. We hold editorial meetings to discuss the content and storyboard theprogramme. How many editorial meetings and at what time periods dependson how much time we have. Two day workshops work best. But we haverun at least two workshops which only lasted one and a half hours! When wehave more time we send people to the streets to record vox pops with passersby for pre-recorded interviews around local topical issues. All the time wework with different groups, teaching them how to use the technology, how topractice active listening skills, how to undertake an interview and, of course,what the different production staff have to do. The teaching and learning isinformal and is embedded within the practice of making a radio show. Theseworkshops are fairly hectic and there is plenty of opportunity to increase thepressure, for instance projecting a count down clock showing the time leftbefore the broadcast and broadcasting short trailers in the last 15 minutes be-

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fore going live. Whilst we are on air we project a red flashing silence in thestudio message!

Always there is an air of almost euphoria when the broadcast finishes.People hug and high-five each other. Before that feeling is over, we try toorganise an evaluation session. What went right, what went wrong, howcould we do things better? And most importantly what have people learnedfrom the experience? Whilst we have organised many formal workshops wehave continued to broadcast ourselves and very often involve new people inthese broadcasts. Sometimes they are friends and colleagues from differentorganisations and projects, sometimes students from vocational or universitycourses. For a number of years we have worked with the San Marino Inter-national Arts Festival (SMIAF), working with small groups of young volun-teers, mixing interviews and features about San Marino with live music fromthe festival.

RadioActive

Sounds of the Bazaar has never had formal funding, although often our traveland accommodation has been subsidised by workshop and conference organ-isers. In 2011, Andrew Ravenscroft, a professor from the University of EastLondon, proposed to us to develop a project using radio for informal learningwith young people from a socially disadvantaged community in East London.Securing initial funding from the Nominet Trust, we went on to develop an in-ternational project through the European Commission Lifelong Learning pro-gramme. These projects broadcast under the RadioActive station name, withRadioActive Europe involving groups in Portugal, Germany, Malta and Ro-mania as well as the UK. The funding has forced us to reflect more closely onthe processes of teaching and learning with radio. How can we transfer infor-mal learning practices to others? Just what are people learning when makingradio programmes? We have developed learning materials and have produceda series of Mozilla Open Badges to recognise learning. We have been forcedto explore a number of tensions. How important is the broadcast quality ofthe programmes? What governance models should the project groups follow?How do we assess participants for awarding them Badges? How important isit for young people that they are able to broadcast commercial music? Despitethese tensions, RadioActive has shown the huge potential of radio as a flexible

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learning tool, integrated in communities. In this section, we have tried to tellthe story of how we came from Sounds of the Bazaar to RadioActive. In theconcluding part of this article we will briefly reflect on why we think radiocan be so effective in promoting active learning.

Radio as a learning tool

Our experiences and the results of evaluations tell us that radio works as learn-ing tool. But where is our practice located in ideas about teaching and learn-ing? Perhaps most important is that the way in which we use internet radiois for informal learning within lived communities. Radio is a social mediathat embodies the key pedagogical ideas of Paulo Freire (1970) and his notionof transformational (or emancipatory) learning through lived experience. InPaulo Freires seminal work "Pedagogy of the Oppressed" (Freire, 1970), heemphasized the importance of critical engagement in and analysis of broadersocietal cycles and their effects. One way to do this is through using livedculture, and praxis (action that is informed by values) as the foundational ele-ments for developing circles that promote transformational learning.

In our practices in using radio, learning is based around the interests ofthe learners themselves and takes place in different cultural contexts. Learn-ing is something that grows out from the learner, rather than something thatis acquired from some pre-structured, external and imposed curricula. Alltoo often the adoption of educational technology has been shaped by (andshapes) the educational paradigm at the core of which is curriculum con-tent, teachers discourse and teaching practices and decision making processes(Kontogiannopoulou-Polydorides, 1996). Thus technologies have developedwhich emphasize and perpetuate control and transmission models of educa-tion reinforcing what has previously been called the industrial model of ed-ucation (Attwell, 2008). Along similar lines, Hughes (2010) has drawn ourattention to issues of legitimacy in personalised and informal learning. Whatforms and processes for learning are defined as legitimate and what outcomesare recognised?

Our aim has been to develop a Critical Pedagogical Framework that wouldempower the students, together with the teachers, to challenge marginalizingsocial contexts, ideologies, events, organizations, experiences, texts, subjectmatter, policies and discourses. (Williams, 2009). Critical to this is the ap-

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propriation of technologies as a form of expression of popular cultures andtheir use of technologies within those cultures to explore and develop a crit-ical approach. This re-formulation of Freires (1970) notion of developing acritical pedagogical framework in his work on literacy is an attempt to de-velop new critical literacies through the use of new media. We are designinglearning within lived cultures and practices, not imposing learning practicesand technologies into lived cultures. The going live aspect of radio acts as acatalyst for community engagement and cohesion, linked to related social me-dia activity (Ravenscroft et al., 2012). Put simply, the internet-radio gives apresence, real-time narrative and an energy that can complement and animatephysical "on the ground" activities, to collectively drive participation, interac-tion and content creation and promotes self-confidence and self-esteem, and atthe same time lead to the development of collaborative working skills. Soundsof the Bazaar to RadioActive has been a learning journey for us. We wouldlike to thank the many friends and colleagues who have joined us at differenttimes and different places on that journey.

References

Attwell, G. (2008). The social impact of personal learning environments. InS. Wheeler (Ed.) Connected minds, emerging cultures: Cybercultures inonline learning. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 119-140.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Pub-lishing.

Hughes, J. (2010). Critical literacies, pragmatics and education, retrievedfrom www.pontydysgu.org.

Kontogiannopoulou-Polydorides, G. (1996). Educational paradigms and mod-els of computer use: Does technology change educational practice?. InT. Plomp, R.E. Anderson & G. Kontogiannopoulou-Polydorides (Eds.),Cross national policies and practices on computers in education (pp. 49-83). Dordrecht: Kluwer.

Ravenscroft, A.; Attwell, G.; Blackbrough, D. & Stieglitz, D. (2012). JamHot! Personalised radio ciphers through augmented social media for

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the transformational learning of disadvantaged young people. Full paperaccepted for Personal Learning Environments (PLE) Conference 2011,Southampton, UK, 11-13 July 2011.

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3. RadioActive101: Adapting the space of radio asparticipatory media to promote inclusion, informal

learning and employability

Andrew Ravenscroft, Colin Rainey, Maria Jos Brites, Slvio CorreiaSantos, Ingo Dahn & James Dellow

Introduction: radio as participatory media

This chapter describes how the whole space of the radio production processhas been adapted, following a participatory media approach, to function as amotivating and innovative pedagogy that promotes the informal learning of21st century skills. This has been achieved with the help of two CommunityAction Research projects, namely RadioActive UK and RadioActive Europe,that have been funded by the Nominet Trust in the UK and the EC LifelongLearning Programme, respectively.

The RadioActive model: linking inclusion, informal learning andemployability

The RadioActive101 model is an ambitious and relatively wide-ranging ap-proach to participatory media that combines inclusion, informal learning andemployability through creatively articulating the processes, practices and tech-nologies associated with the whole space of radio. Key to this is that theoperations of this space are catalysed through the need to produce a qualitybroadcast according to a pre-defined timetable. Or, putting this in a more ev-eryday vernacular, the buzz of creating and broadcasting radio shows createsan engaging and motivating framework to develop and marshal the requisitedigital media, communicative and organisational skills and practices that areimplicit in radio production and broadcasting.

Central to the whole approach is the notion of learning by doing that istheoretically informed through a synthesis of emancipatory learning throughlived experience that was proposed by Paulo Freire (Freire, 1970), Vygot-skys notion of scaffolding and learning within zones of proximal develop-ment (Vygotsky, 1978), socio-technical design (Ravenscroft et al., 2012) and


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38 A. Ravenscroft, C. Rainey, M.Brites, S. Santos, I. Dahn & J. Dellow

learning through dialogic and dialectic dialogue (Ravenscroft et al., 2007).A simple way to conceive of the way these are articulated is to think ofthe whole space of radio production and implementation being a nuancedlearning lab, that articulates these theoretical underpinnings in terms of thelearning achieved through practically producing radio, and accrediting1 theprocesses in terms of the EC key competencies for Lifelong Learning thatare recognised through a system of electronic badges. The way in whichthe badges process in particular aims to motivate learning is given below.These are a relatively recent development within the project that is currentlybeing implemented, but has not yet been fully evaluated. However, their ra-tionale and design are particularly important from a learning and motivationperspective.

RadioActive101 has designed a set of 39 Mozilla Open Badges (seehttp://radioactive101.eu and Aurwarter et al. in this collection) that are beingawarded. These cover technical, journalistic and organisational competen-cies. Each of these badges is linked to several observable real-life activitiesthat must be completed to earn the respective badge. Activities are evaluatedby learning facilitators and experienced senior education practitioners at eachsite. Also, the whole Badge process, from negotiation to awarding, is delib-erately open and encourages motivational dialogues between learners, facil-itators and senior practitioners. Badges come in Bronze, Silver and Gold tomotivate the learner to achieve higher levels. Additionally, the possibility toeasily publish Open Badges to Facebook and Twitter has a motivating effectfor the many learners who are active in these networks. The modular, specificand profession-oriented character of the RadioActive101 badge system is de-signed for bottom-up usage in informal learning contexts where the learnerdecides which badges they are motivated to strive for.

The practical processes that are involved in the RadioActive model whichlead to the badge acquisition are: recruiting and engaging participants (orradio-activists as we call them) who see how RadioActive101 is relevant totheir lives; negotiating the roles that the radio-activists play, from the rangeof radio production and broadcast roles; training and scaffolding in radio pro-duction; learning by doing of radio production that is facilitated and orches-

1 We accept that the notion of accrediting informal learning is a contentious issue, but weuse the term deliberately loosely here as a description of a procedure in the learning process,and not as reference to formal accreditation procedures.

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trated through scaffolding; the planning and creation of show content and re-lated promotional materials; broadcasting of live shows that are then archived;and reflective and critical debriefs on shows linked to planning the next show.

Linking RadioActive101 badges to EU Key Competencies for LifelongLearning or to the ESCO European Skills Competences, Qualifications andOccupations Framework (https://ec.europa.eu/esco/home) points the learnerto the broader context and opens up further perspectives for lifelong learning.

All the above is concisely captured by our project slogan, which states:

"RadioActive101: Learning through radio, learning for life!"

Summarising, the RadioActive Model links attested notions of learning andinformal learning to real-life situations covered by RadioActive101 program-ming. These are articulated through the development and application of digi-tal media literacies and 21C skills, that are in turn accredited in ways that arerelevant to gaining employment or further education.

Radioactive101: Its implementation and evaluation

The European Partners are actively developing, implementing and runningthe national RadioActive stations (or hubs). We use the word station cir-cumspectly to describe our national internet radio initiatives, as the traditionalconcept of a radio station is deliberately questioned by RadioActives radicalapproach to educational intervention. Its low-cost, extensibility and sustain-ability are key factors in the success of the project. It is realised through theapplication of state-of-the-art thinking in Community Action Research, Socio-technical design (e.g. Ravenscroft et al., 2012) and Technology EnhancedLearning (TEL), and is described in detail in Ravenscroft et al. (2014).

The implementation thus far is realised through five national hubs (web-sites) and one international hub (website) that provides access to the nationalones (see http://radioactive101.eu). Over five hundred radio-activists haveparticipated thus far, with many of these being constantly involved since theirfirst broadcasts (almost two years in some cases). Five excluded and disen-franchised groups have been participating so far young people linked toyouth organisations, older people (typically over 50 years old), schoolchil-dren from schools with high drop-out rates, higher education students linked

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to church outreach organisations, and learning disabled young people. Theseradio-activists to-date have engaged in over 2,000 hours of preparation andbroadcasting which has led to 60,142 page views and 28,687 unique web-hits/listeners.

The following section briefly presents the key evaluation findings so far,that are later reflected upon from a motivational perspective.

An early evaluation of RadioActive101 (Ravenscroft et al., 2013) showedits impact during a pilot phase in the UK, that was a four-month interventionwithin a youth organisation, that was striking. During this time: the number ofnew young people attending the centre increased from 5 to 28 (approx. 560%increase2); more at-risk young people were retained, increasing from 2 to 10(approx. 500% increase); and, perhaps most striking was that the number ofyoung people moving from NEET (Not in Education, Employment or Train-ing) to EET (in Education, Employment and Training), increased from 3 to 24(approx. 800% increase). The trend of these improvements also acceleratedduring the later months as pre-recorded and live shows were broadcast. Al-though these numbers are relatively small, they are show an important patternwithin a challenging youth work context, and clearly demonstrate the positivesocial impact of RadioActive101 at one site. Of course, these figures do notrepresent the outcomes of a well-defined empirical study, that was not possibleat this early stage of the project, but both the Director of the youth organisationand the youth worker who was centrally involved stated that these improve-ments were due to the radio project and not other activities within the youthcentre. These early findings inspired the ongoing work in the UK (funded bythe Nominet Trust) that led to the European version of the project (funded bythe EC LLP). The later evaluation of RadioActive Europe is described below,with a focus on young people in the UK and Portugal.

A second evaluation of RadioActive101, working with young people intwo countries, the UK and Portugal, has shown strikingly positive and com-plementary findings. A study in the UK (Edmonds et al., 2013) was conductedfirst, as a prototype evaluation for the other international partners. It had arepresentative sample (n=48) of learners and showed the delivery of additionalimpact and value beyond the informal learning of technical and employability

2 We are aware that the numbers given are relatively small, so the percentages given areconsidered strongly. indicative rather than exact measures.

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skills. Additionally they found improvements in confidence, self-esteem andgeneral well-being of individuals, groups and organisations involved with theproject. Indeed the necessity of, and model for, developing a platform ofimproved well-being prior to and alongside the informal learning of digitalliteracy and employability skills was a key preliminary finding of the project.It appears that once our excluded groups developed the confidence and com-petence to perform activities they previously thought were beyond them, suchas the production and broadcasting of live radio content, they seem then em-powered to learn many other things and to develop a number of key compe-tencies3. In the UK evaluation, confidence levels were assessed by question-naires, which identified that, on average (across different groups), over 50%of respondents felt they were more confident after being involved with Ra-dioActive over a period of time. The data across a range of mixed evaluationmethods using both recorded interviews and questionnaires highlighted thesignificant impact the project had on the skills and social outcomes for theseyoung people as well as on their well-being. For example, the scores on theRosenberg Self-Esteem Scale identified that all respondents scored in the nor-mal or above normal range except two. The evaluation also highlighted theskills acquisition that participating in the project had brought about.

The evaluation conducted by partners in Porto (Portugal) was a pilot thatused the same methodology as the UK as they were working with the samedemographic, although their sample size was smaller (n=12). For the purposesof this paper we will present a synthesis of findings from both studies and thenconsider the implications.

Firstly, as mentioned earlier in the context of the UK groups, both groupsnoted the importance of developing greater confidence and well-beingwithin their radio-activists, and that this was a platform for further engage-ment and skills development. In other words, RadioActive seems not justto be an educational intervention, but there are signs that it is also a posi-tive psychological intervention (in terms of confidence, well-being, dialogueand digital discourse). Secondly, the groups noted wider positive impact thanwas initially envisaged. Whilst improvements in the informal learning of 21st

century skills leading to potentially greater employability was expected, the3 Note, this is not apparently selection bias amongst those participating in RadioActive, as

youth workers have noted that deciding to participate in other activities does not lead to thesame level of improvements in well-being.

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deeper psychological improvements within individuals and groups alongsidebroader organisational and social improvements and developments were notinitially envisaged to the degree to which they occurred. These two nationalgroups reported developments in improved communication and literacy skillslinked to a greater confidence and propensity to use their voices, with this inturn leading to more competent, confident and coherent group and organisa-tional thinking and communication. Then, building on these improved com-municative, digital and media literacy competencies, the youth organisationsin particular seemed to, as a unit, become better organised and drew greaterattention to their activities. Thirdly, the groups noted that RadioActive wasalso a social and/or cultural, intervention, in the sense that it produces posi-tive changes and impact at broader social and cultural levels beyond the or-ganisations in which it is used, e.g. putting organisations on the cultural map,attracting attention and involvement from external agencies, and increasingvery pragmatic dimensions such as the capacity

metodologias participativas os media e a educação

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