metodologias aplicadas à educação ambiental · propostas prontas e acabadas, pretendem...

Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental

Autora Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

2.a edição 2008

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T757m Tozoni-Reis, Marília Freitas de Campos. / Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental. / Marília Freitas de Campos Tozoni-

Reis. 2. ed — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008. 168 p.

ISBN: 85-7638-429-9

1. Educação – metodologia de ensino. 2. Educação Ambiental – metodologia de ensino. I. Título.

CDD 371.3

Todos os direitos reservados.IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 80730-200 • Curitiba • PR

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SumárioApresentação ........................................................................................................................... 5

(Re)Pensando a Educação Ambiental .................................................................................... 7Introdução ................................................................................................................................................... 7A trajetória histórica da Educação Ambiental ............................................................................................ 9As tendências teóricas da Educação Ambiental ........................................................................................ 10Conclusão ................................................................................................................................................. 14

Metodologia de ensino: limites e possibilidades ................................................................. 19Introdução ................................................................................................................................................. 19O processo de construção da metodologia de ensino ............................................................................... 22A construção da proposta metodológica em Educação Ambiental ........................................................... 27

Princípios metodológicos da Educação Ambiental ............................................................... 31Introdução ................................................................................................................................................. 31Sustentabilidade ...................................................................................................................................... 32Complexibilidade ...................................................................................................................................... 33Conscientização ........................................................................................................................................ 35Participação ............................................................................................................................................... 36Continuidade ............................................................................................................................................. 38Cooperação ............................................................................................................................................... 40Interdisciplinaridade ................................................................................................................................. 41Conclusão ................................................................................................................................................. 43

O tema gerador como proposta metodológica .................................................................... 47Introdução ................................................................................................................................................. 47Paulo Freire ............................................................................................................................................... 48A metodologia do tema gerador ................................................................................................................ 50Os temas ambientais como temas geradores ............................................................................................ 53

Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental ................................................ 57Introdução ................................................................................................................................................. 57Água .......................................................................................................................................................... 58Lixo ........................................................................................................................................................... 60Queimadas ................................................................................................................................................ 66Animais ..................................................................................................................................................... 68Energia ...................................................................................................................................................... 70Conclusão ............................................................................................................................................... 72

A aula-passeio e o mapeamento ambiental ........................................................................... 75Introdução ................................................................................................................................................. 75A aula passeio de Freinet .......................................................................................................................... 76Mapeamento ambiental ............................................................................................................................. 78Conclusão ................................................................................................................................................. 82


As atividades lúdicas na Educação Ambiental ...................................................................... 85Introdução ................................................................................................................................................. 85Atividades lúdicas: aspectos teóricos ....................................................................................................... 86Atividades lúdicas: possibilidades metodológicas .................................................................................... 89Conclusão ............................................................................................................................................... 92

A memória ambiental como metodologia ............................................................................103Introdução ................................................................................................................................................103O ambiente é histórico .............................................................................................................................104Metodologia da história oral ....................................................................................................................105Metodologia dos estudos da memória .....................................................................................................109Conclusão ..............................................................................................................................................112

A aula-passeio e as trilhas ambientais ..................................................................................115Introdução ................................................................................................................................................115O papel educativo das trilhas ambientais .................................................................................................116Trilhas ambientais como metodologia de Educação Ambiental ..............................................................118Contribuições para a metodologia das trilhas interpretativas ..................................................................121Conclusão ..............................................................................................................................................126

A dramatização na Educação Ambiental ..............................................................................129Introdução ................................................................................................................................................129Conceituando recursos dramáticos ..........................................................................................................130Recursos dramáticos na Educação Ambiental: possibilidades metodológicas ........................................135Conclusão ................................................................................................................................................138

Material didático em Educação Ambiental ..........................................................................141Introdução ................................................................................................................................................141Conceituando material didático ...............................................................................................................143Material didático em Educação Ambiental ..............................................................................................145Conclusão ................................................................................................................................................150

Conhecendo projetos de Educação Ambiental .....................................................................153Introdução ................................................................................................................................................153O método de projetos como proposta educativa ......................................................................................154O método de projetos como proposta educativa ambiental .....................................................................156Projetos de Educação Ambiental na escola .............................................................................................156Projetos de Educação Ambiental na comunidade ....................................................................................159Conclusão ................................................................................................................................................164

Anotações .............................................................................................................................167


Apresentação

T enho trabalhado com Educação Ambiental desde 1994, em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Em todas essas atividades, a formação de educadores ambientais tem sido o foco de minha atuação, formação esta que tem, para mim, um elemento central: a participação.

Não acredito em propostas pedagógicas que não levem em conta a participação dos sujeitos no seu próprio processo educativo, pois se trata de um processo intencional, dinâmico, complexo e contínuo que exige envolvimento pleno desses sujeitos. Portanto, tudo o que aqui escrevi para trazer a vocês, um pouco do que temos criado no Brasil para a formação dos educadores ambientais, só terá sentido se contar com sua participação plena, discutindo comigo, dialogando, discordando, pergun-tando, respondendo, problematizando – enfim, construindo juntos essa formação.

Entendo o grau de sua participação como a força ou a fraqueza dessa proposta. Participação como superação de ações momentâneas, fragmentadas, eventuais, em que o educador vai até os sujei-tos para legitimar propostas teórico-práticas predefinidas. Entendo que a melhor maneira de estudar uma alternativa de formação é estudá-la no que tem de mais vivo, é conseguir captar a dinâmica do movimento da realidade. Essa realidade, por sua totalidade histórica, está em permanente transfor-mação, e para transformar é preciso tornar-se sujeito. Por isso, pretendo torna-me aqui apenas uma mediadora-facilitadora do projeto de sua formação. Vocês são, para mim, sujeitos-parceiros, somos todos educadores-educandos. Nosso papel é, então, o de investigador de nossa realidade socioambien-tal. Parece ser essa a alternativa para a formação de educadores ambientais, consideradas as dimen-sões acadêmicas, políticas, sociais e históricas de sua inserção na Educação.

Desta forma, convido-os para percorrerem comigo este caminho, uma trilha cuja aventura é a busca compartilhada de conhecimentos sobre Educação Ambiental e sobre, particularmente, as Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental, metodologias que, longe de se apresentarem como propostas prontas e acabadas, pretendem tornar-se, para todos nós, instrumentos no processo criativo de propostas educativas ambientais únicas e originais com o objetivo de contribuir para a construção de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, sociedade sustentável.

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis


O

Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental

Introduçãotema ambiental tem feito parte das preocupações humanas já há algumas décadas. Qualquer reflexão acerca dessa temática nos leva a pensar a Educação Ambiental como estratégia na busca de uma sociedade mais equilibrada, de uma sociedade sustentável. Dessa forma, a Educação Ambiental vem se

consolidando como prática educativa na Educação escolar e na Educação que acontece fora da escola, em todos os espaços de convivência cotidiana de nossas vidas.

A Educação Ambiental, portanto, como Educação crítica e emancipatória, é um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que tem como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social. Se o pensar e agir educativo sobre o ambiente exige definição conceitual, é importante também que a Educação Ambiental seja estudada para que cumpra seu papel respondendo as expectativas sobre sua atuação. Nesse sentido, estudamos as metodologias aplicadas à Educação Ambiental. Dentre as preocupações metodológicas mais significativas para esse pensar e agir educativo sobre o ambiente, está a definição do papel do estudo dos temas ambientais.

A primeira reflexão sobre isso diz respeito à necessidade de entender os temas ambientais superando a idéia de que a Educação Ambiental tem como tarefa a transmissão de informações sobre os diferentes temas. É preciso destacar a idéia de que a Educação Ambiental não se restringe à dimensão informativa: ela busca, sim, cumprir uma outra tarefa educativa, a da formação – plena, crítica e reflexiva – do sujeito ecológico (CARVALHO, 2004).

A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977, é ainda hoje um documento de referência para a Educação Ambiental e recomenda que as ações educativas ambientais devem priorizar os temas ambientais locais. Isso significa que os temas ambientais só têm sentido como conteúdos educativos se tiverem significado social, real e concreto, para os indivíduos envolvidos. Por isso, a recomendação é pelo tratamento educativo dos temas ambientais locais. Isso nos remete a uma outra importante reflexão acerca do papel dos temas ambientais nos processos educativos. Layrargues (2001) destaca a necessidade de tratar os temas

Como tratar,

nas propostas

metodológicas para a

Educação Ambiental,

os temas ambientais?



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ambientais locais como temas geradores e não como atividades fim. Isso significa que os temas ambientais locais devem gerar discussões e reflexões críticas sobre a realidade ambiental e não apenas gerar informações transmitidas pelo educador ao educando, reforçando um processo mecânico de uma Educação que Paulo Freire chamou de bancária (FREIRE, 1984). Para superar o caráter informativo em busca de uma Educação preocupada com a formação do sujeito ecológico, os temas ambientais locais – significativos – têm que ser tomados como ponto de partida para análises críticas da realidade socioambiental.

Isto posto, apresento neste estudo alguns temas ambientais, chamando a atenção para que sejam compreendidos como temas ambientais somente, e tão-somente, se tiverem algum significado local, real e concreto para os participantes do processo educativo ambiental em curso. Isso significa dizer que os temas aqui apresentados podem ser temas geradores se estiverem presentes na realidade cotidiana dos sujeitos educandos. Dessa forma, tratemos agora de alguns temas ambientais com conteúdos que são problematizadores para a Educação Ambiental e potencialmente se constituem em temas de conteúdos problematizadores se forem, obviamente, temas ambientais locais e significativos.

Água

Terra, planeta água

Guilherme Arantes

Água que nasce na fonteSerena do mundo

E que abre o profundo grotãoÁgua que faz inocente riacho e deságua

Na corrente do ribeirãoÁguas escuras dos rios

Que levam a fertilidade ao sertãoÁguas que banham aldeias

E matam a sede da populaçãoÁguas que caem das pedras

No véu das cascatasRonco de trovão

E depois dormem tranqüilasNo leito dos lagos

[...]Terra, planeta água

Cor

el/IE

SDE



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Terra: planeta água! Essa imagem poética expressa que 70% do planeta Terra são compostos por água.

Vendo assim, poderíamos pensar que a água é um recurso abundante no planeta. A análise mais detalhada dos dados mostra-nos que, pelo contrário, 97% dessa quantidade de água é água do mar, imprópria para nossas necessidades e, dos 3% restantes, um pouco mais de 1% está congelado e um pouco mais de 1% fica escondido no interior da Terra: são as água subterrâneas. Portanto, menos de 1% é água de boa qualidade para consumo dos homens e outros organismos, ou seja, menos de 1% para atender seis bilhões de pessoas, além de muitas espécies animais e vegetais.

No Brasil, as águas estão em três grandes bacias e dois complexos de bacias hidrográficas. As três bacias são a do rio Amazonas, a do rio Tocantins e a do São Francisco, e os dois complexos de bacias são o do rio da Prata e o do oceano Atlântico. O complexo da bacia do Prata é constituído de três bacias (Alto Paraguai, Paraná e Uruguai) e o complexo Atlântico é subdividido nos seguintes complexos: Atlântico Norte, Atlântico Nordeste, Atlântico Leste 1, Atlântico Leste 2 e Sudeste. A disponibilidade hídrica total do país atinge 257.790 m3/s, o que nos garante uma situação de relativa abundância se considerarmos um valor médio de 36.317 m3/hab/ano. No entanto, há diferenças regionais, como, por exemplo, no complexo Atlântico Leste, que se encontra no limiar da escassez. Isso porque, além da população estar muito concentrada nessa região, principalmente nas áreas metropolitanas, o que significa uma concentração de demanda, há também uma necessidade maior de água para descarregar poluentes.

É importante destacar que a poluição hídrica já é um grave problema ambiental, resultado do aumento das cargas poluidoras urbana e industrial, do uso inadequado do solo, da erosão, do desmatamento, do uso inadequado de insumos agrícolas e da mineração.

Os impactos ambientais decorrentes da poluição de águas fluviais provocada pelos pólos agroindustriais (principalmente suinocultura e avicultura), no Sul do Brasil, e os relacionados à agroindústria sucroalcooleira do Nordeste e do estado de São Paulo, exemplificam alterações significativas dos recursos hídricos no Brasil. Destaca-se, ainda, o alto grau de comprometimento ambiental dos recursos hídricos da região carbonífera no Sul do país e da região de garimpo e de mineração no Norte do país, onde não há tecnologia ambientalmente adequada para a explotação1 e o processamento desses recursos minerais. Outras atividades causadoras de poluição das águas são as termelétricas e os complexos siderúrgicos que ainda operam com processos industriais mais antigos e não contam com a instalação de equipamentos de controle da poluição ambiental adequados. Os conflitos de interesses com relação ao uso da água representados pelo setor hidrelétrico, pelos complexos industriais, pelas necessidades de abastecimento urbano, irrigação e adensamento urbano industrial, evidenciam a necessidade de articulação interinstitucional para a adoção de política de gestão integrada de recursos hídricos. (SECRETARIA DE RECURSOS HÍDRICOS, 1998).

Isso significa que no Brasil os recursos hídricos são consumidos, principalmente, pela agricultura (que é responsável pelo maior índice), centrais elétricas, indústrias e, por último, no uso doméstico. Além de todos esses problemas, temos também a distribuição desigual de água como um dos problemas a serem enfrentados quando pensamos no acesso a esse recurso. Cerca de 50% da população mundial vivem em condições precárias de acesso à água.

1 Glossár io : Explo ta r : e x t r a i r p r o v e i t o econômico de (área, terra e t c ) , e s p . q u a n t o a o s recursos naturais.



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Isso significa que tomar o tema água como um tema gerador só tem sentido educativo ambiental se proporcionar a discussão sobre as formas econômicas, sociais, culturais e tecnológicas de diminuição de consumo e democratização da distribuição. Na concepção de Educação Ambiental crítica e transformadora que norteia nossos estudos, não tem sentido o educador viabilizar propostas educativas de fundo disciplinatório e moralizante, propostas superficiais que buscam simplesmente mudar atitudes individuais, sem problematizar de forma mais conseqüente e responsável todos os aspectos que conferem complexidade a esse tema. Diminuir o consumo e lutar pela

democratização do acesso à água exige a luta por políticas públicas de distribuição e controle da qualidade da água na qual a diminuição do uso doméstico é apenas uma importante, mas insuficiente, dimensão educativa.

Vamos diminuir o consumo de água?Cada pessoa gasta de 150 a 250 litros de água por dia, embora o consumo

ideal seja de 80 a 100 litros. No banho, nossos hábitos de desperdício nos fazem gastar até 200 litros. Para escovar os dentes, sem cuidado, gastamos, em média, 25 litros, mas com cuidados simples, como fechar a torneira durante a escovação, podemos chegar a muito menos, até a um litro. A descarga dos vasos sanitários gasta, em média, 20 litros por aperto, embora a simples substituição das válvulas por caixas de descarga possa chegar a um gasto drasticamente menor: 5 litros por aperto. As torneiras são as principais responsáveis pelos vazamentos domésticos, origem de desperdício aparentemente imperceptível. Lavar louças com a torneira aberta gasta, em média, 100 litros. O hábito de usar “vassoura d’água” para lavar calçadas desperdiça 300 litros de água em alguns minutos. Este gasto pode ser também drasticamente diminuído se substituirmos a mangueira por baldes. O mesmo ocorre com a lavagem dos carros: de 600 litros com “vassoura d’água”, até 60 litros com balde.

Lixo

Cor

el/IE

SDE

No Brasil, que tem a

maior rede aquática

do mundo, 30 dos 150

milhões de habitantes

(20%) não recebem

água tratada.



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Chamamos de lixo ou de resíduos sólidos todos os materiais que deixam de ser usados pelas pessoas, isto é, tudo aquilo que não serve mais para uso das pessoas. Isso nos remete a identificar na história das relações de produção acelerado crescimento da produção de lixo no mundo. As formas históricas de produção e reprodução da vida nos mostram que nos períodos anteriores ao processo de industrialização, que caracteriza a sociedade moderna, a produção de resíduos pelos grupos humanos era diferente. Do ponto de vista quantitativo, obviamente, a produção era menor, não apenas pela menor quantidade de pessoas que viviam no planeta mas também pela menor quantidade de coisas usadas por elas. Na sociedade industrial, por outro lado, as coisas passam a ser produtos e o consumo passa a ser um dos mais importantes elementos de sustentação dessa nova sociedade, pois alimenta toda a cadeia produtiva. O capitalismo industrial tem como fundamento a necessidade ilimitada de expansão, o que coloca o estímulo à expansão do consumo como uma das principais estratégias. Esse modo histórico de produção não se contenta em suprir as necessidades humanas, vai muito além: ao suprir algumas necessidades, cria outras, configurando sua estratégia de expansão ilimitada.

No século XIX, o acelerado processo de industrialização das sociedades veio acompanhado por um intenso processo de urbanização. Essas condições históricas trouxeram enormes problemas para as aglomerações urbanas, inclusive aqueles relacionados à geração de resíduos sólidos, à geração de lixo. Os problemas de higiene e saúde pública obrigaram as autoridades sanitárias a estabelecer políticas públicas para solucioná-los e, dentre elas, estavam as relacionadas ao descarte do lixo. Como os impactos ambientais ainda não representavam um problema para a humanidade naquele momento, a forma mais cômoda de resolver os problemas de limpeza pública foi o descarte dos resíduos no ambiente natural, principalmente em espaços não urbanos, assim como nos rios e mares. Essa prática, ainda hoje presente em muitas regiões do planeta, também tem sido uma das principais preocupações na definição de políticas públicas para o enfrentamento contemporâneo da problemática do lixo.

O lixo é um tema tão complexo que é um dos mais presentes nas ações ambientalistas, assim como nas ações de Educação Ambiental. As sociedades modernas produzem lixo de vários tipos: domiciliar (restos de alimento, embalagens, papéis, pilhas, lâmpadas etc., produzidos nas residências), comercial (muito variado, dependendo do tipo de estabelecimento comercial e dos produtos comercializados), público (provenientes de limpeza urbana), hospitalar (agulhas, gases, luvas descartáveis, filmes de raio X etc., produzidos nos hospitais, farmácias, clínicas, laboratórios etc.), industrial (cinzas, iodos, plásticos, papéis, madeira, produtos químicos tóxicos ou não, borrachas etc., dependendo do tipo de atividade realizada pelas empresas), agrícola (embalagem de fertilizantes e defensivos agrícolas, rações, restos de colheita etc.), entulho (materiais de demolição, restos de obra etc., resíduos de construção civil de forma geral). Vejamos como esses tipos de lixo se distribuem, proporcionalmente.



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Também podemos classificar os resíduos em orgânicos e não orgânicos, o que tem implicações para o tratamento e o destino. Orgânicos são os resíduos biodegradáveis, isto é, aqueles que sofrem um processo natural, rápido e orgânico (microorganismos) de decomposição: restos de comida, sobras de madeira, folhas secas etc., conhecidos como lixo marrom e lixo verde, cujo destino mais correto é a compostagem (técnica que permite “apressar” a decomposição natural desse tipo de lixo e produz um composto orgânico – adubo – que pode ser usado em jardinagem, agricultura e reflorestamento). Os não orgânicos ou inorgânicos são os resíduos com maior dificuldade de decomposição, variados processos e, portanto, exigem tratamento e destino mais sofisticados: plásticos, metal, vidro, borracha etc.



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Os resíduos passam por várias etapas: geração, coleta, processamento e armazenamento. Em todo esse processo, problemas sociais, ambientais e econômicos estão presentes. Hoje, já temos muitos estudos que indicam que geramos de 800 g a 1 kg de resíduos sólidos por dia, em média, por pessoa. Essa quantidade é diferente nas diferentes classes sociais. As classes sociais com maior poder aquisitivo, que, portanto, consomem mais, geram muito mais resíduo do que as de menos poder aquisitivo. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) tem índices ainda mais preocupantes. Cada brasileiro gera, em média, 1,250 kg. Considerando que o Brasil é o país de maior desigualdade social do mundo, podemos concluir que no Brasil as classes de maior poder aquisitivo têm hábitos de consumo bastante impactantes do ponto de vista ambiental.

Com relação à coleta de lixo, podemos considerar que em todo o mundo a coleta mais encontrada é a coleta comum. No Brasil, uma parcela significativa da população habita regiões onde não há regularidade na coleta pública ou nem há coleta. Quanto ao processamento e o armazenamento, os dados não são menos preocupantes: 59% do lixo gerado nas cidades brasileiras são destinados a armazenamento a céu aberto, nos terrenos e lixões. A incineração também é uma prática utilizada, apesar das críticas que sofre, principalmente em relação ao fato de contribuir para a poluição do ar e para o aquecimento global. Por outro lado, já existe bastante conhecimento técnico para a construção e o uso de aterros sanitários, a melhor solução para o processamento e o armazenamento dos resíduos sólidos, tanto do ponto de vista ambiental quanto do ponto de vista social, principalmente nas zonas urbanas. Uma outra forma de tratar corretamente o lixo é o reaproveitamento e a reciclagem.

O problema do lixo é um problema socioambiental tão grave no mundo moderno, exigindo urgência nas ações para seu enfrentamento: políticas públicas de fiscalização, controle e destinação, desenvolvimento de tecnologias, campanhas educativas etc. Para que o tema dos resíduos sólidos seja tomado como tema gerador nos processos educativos ambientais, pensemos na possibilidade de realizar, nesses processos, discussões sobre as formas econômicas, sociais, culturais e tecnológicas de diminuição de consumo, de reaproveitamento e reciclagem dos resíduos gerados. Essa proposta educativa tem sido conhecida como a Pedagogia dos 3 Rs: redução, reaproveitamento e reciclagem. No entanto, é preciso cuidado ao tomar essa proposta como diretriz de um processo educativo ambiental crítico e transformador.

Temos encontrado muitas oportunidades de observar ações educativas ambientais, principalmente nas escolas, que tratam dessa temática de forma tão simplista e descuidada que não geram um processo educativo consistente e conseqüente. É comum observarmos nas escolas a implantação da coleta seletiva sem que o tema lixo seja tratado como tema gerador de discussões ambientais mais amplas, caracterizando-se como uma atividade com objetivos em si mesma e, observamos também, a falta de cuidado com a própria atividade: as escolas coletam resíduos trazidos pelos alunos, coleta nos recipientes coloridos e depois, por não providenciar destino adequado, juntam os resíduos selecionados para descartá-los, misturados, nos caminhões de coleta! Além disso, ao tratar a coleta seletiva desvinculada do consumo e do reaproveitamento (em geral tratada apenas como reciclagem), essa atividade perde os sentido de uma atividade problematizadora das diferentes dimensões do processo de diminuição da geração



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do lixo. A Pedagogia dos 3 Rs indica que só tem sentido ambiental tratar do tema da reciclagem e da coleta seletiva se o tratarmos articulado à redução de consumo e ao reaproveitamento. Layrargues (2002), em um interessante artigo intitulado “O cinismo da reciclagem”, identifica muitos dos equívocos cometidos na utilização da Pedagogia dos 3 Rs, discutindo aspectos políticos, sociais, culturais e ambientais da problemática do lixo e suas possibilidades educativas ambientais.

A Pedagogia da Reciclagem é liberal ou progressista?(LAYRARGUES, 2002)

Como a Educação Ambiental interage com essa situação, em que momento o discurso ecológico oficial substitui a Pedagogia dos 3 Rs pela Pedagogia da Reciclagem? A Educação Ambiental que se traduz como a “atribuidora de sentidos” aos problemas ambientais qualifica-se aqui como liberal ou progressista? À primeira vista, causa estranheza a tentativa de rotular o modelo pensado e praticado de Educação Ambiental. Contudo, autores como Carvalho, Lima, Guimarães e Loureiro e Layrargues ressaltam que não é mais possível definir a Educação Ambiental a partir de um único modelo, não é mais possível se referir genericamente a uma Educação Ambiental, sem qualificá-la. Nas palavras de Carvalho,

do mesmo modo que o debate ecológico, a Educação Ambiental, ao expandir sua área de visibilidade e adesão pelos diversos setores da sociedade, tem sido associada a diferentes matrizes de valores e interesses, gerando um quadro bastante complexo de educações ambientais com orientações metodológicas e políticas bastante diversas.

A Educação Ambiental é apontada ingenuamente como solução para tudo, como se fosse um mero instrumento de socialização. Mas é também, por intermédio da escola, um instrumento de dominação, de manutenção da ideologia hegemônica e dos interesses da classe dominante, em luta contra as forças contra-hegemônicas. A Educação é um aparelho ideológico que se torna palco permanente de conflito entre interesses conservadores e libertários. A cada ação cotidiana, cada projeto, como os programas de coleta seletiva de lixo, nas escolas, carregam determinada filiação ideológica, ainda que não intencional.

A Educação Ambiental progressista, concebida como instrumento de transformação social, no entender de Almeida Jr., não visa apenas à internalização da pauta ambiental na escola e na sociedade. Seu verdadeiro sentido é a promoção da reflexão dos valores fundamentais da sociedade moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar, oprimir, e explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade.

Zacarias, ao analisar o Projeto Escola em algumas escolas públicas de Juiz de Fora, Minas Gerais, conclui que, em princípio, a ideologia predominante nos programas de coleta seletiva de lixo em parceira com a indústria de reciclagem restringe o processo pedagógico a uma finalidade mercantil e utilitarista. Sem dúvida, as parcerias trazem benefícios para as escolas, a indústria e o ambiente, mas não podem constituir uma ação isolada, pois reforçam a reciclagem e omitem a redução e o reaproveitamento. A autora verificou que o Projeto Escola é contraditório, pois, em primeiro lugar, em muitas escolas o motivo principal da adesão ao programa foi a



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aquisição de equipamentos; em segundo, mesmo quando a preocupação principal era a questão ambiental, e não a premiação, essa preocupação reduzia-se à reciclagem, e não à reflexão sobre o consumismo. Tal fato mostrou-se recorrente em todas as escolas que não possuíam um compromisso pedagógico crítico.

A preferência pela lata de alumínio como embalagem de bebidas pelas crianças demonstra o significado do discurso ecológico oficial sobre a “mudança de padrão de consumo”: antes da embalagem de vidro retornável, o alumínio descartável foi eleito como exemplo de mudança ecologicamente correta, por causa de sua reciclabilidade. Ou seja, a reciclabilidade tornou-se um ato de maior significado ecológico do que a retornabilidade (reutilização), e o resultado foi o aumento do consumo de bebidas gaseificadas embaladas em latas de alumínio. Ou seja, o significado do Projeto Escola é a bem-sucedida campanha de marketing em favor da embalagem de alumínio, em detrimento de seus concorrentes. O objetivo da indústria é reunir oportunidades para recuperar matéria-prima a baixo custo e promover maior penetração de seu produto, por meio de uma Educação Ambiental que premia comportamentos tidos como ambientalmente corretos sob o ponto de vista da ideologia hegemônica, diagnóstico também realizado por Guimarães, que o evidencia como um episódio exemplar de cooptação ideológica.

O discurso ecológico oficial propõe posturas menos políticas e mais técnicas para o enfrentamento das questões ambientais, a exemplo da gestão ambiental por intermédio da reciclagem, o que foi confirmado por Zacarias. De fato, Figueiredo atesta que,

a despeito das reais motivações com relação aos resíduos, são freqüentes as práticas que, longe de aprofundar a discussão, servem como camuflagem ou de esquiva aos problemas fundamentais associados à questão, com a intenção de manter e reproduzir a estrutura e a dinâmica vigente.

Afinal de contas, tudo indica que, no caso do lixo, o Estado é conivente com as forças econômicas dominantes, mas não apenas porque abandona a dimensão técnica ao sabor do laissez-faire, mas também porque permite que a esfera educacional reproduza e cristalize os valores do discurso ecológico oficial, na medida em que se associa ao mercado e implementa programas voltados para a Pedagogia da Reciclagem nas escolas públicas.

Segundo Zaneti,para reduzir o impacto no meio ambiente, tanto na acumulação do lixo, como no esgotamento das fontes de recursos naturais, começam os processos de reciclagem. Mas de nada adiantam campanhas para reciclar e programas de coleta seletiva de lixo se não fizermos um trabalho de internalização de novos hábitos e de atitudes para que, num futuro próximo, não haja mais lixo excessivo e a sua causa, o consumo desmedido, tenha sido controlada.

Ainda de acordo com a autora, “a reciclagem vai reduzir, em parte, a crise, mas não vai eliminá-la”.

Embora corretas, ressaltamos que as considerações feitas pela autora estão incompletas, pois enquanto a Educação Ambiental, porta-voz das ideologias ambientalistas, continuar aceitando o papel de disseminadora do discurso oficial e enfatizando a reciclagem, sem discutir as causas da questão do lixo



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em suas dimensões política, econômica, social e cultural e, sobretudo, persistir na neutralidade ideológica, omitindo-se na criação de demandas por políticas públicas voltadas para o enfrentamento concomitante dos problemas ambientais e da injustiça social, será refém dos interesses alheios à transformação social e se comprometerá com uma Educação liberal, não progressista.

De acordo com Kligerman, deve-se educar a sociedade, pois, teoricamente, ela orienta a demanda. No entanto, é necessário avançar esse raciocínio e questionar o educador e o que se ensina; do contrário, a prática educativa poderá ser alvo da manipulação ideológica, a exemplo do que é impossível verificar quando a própria autora afirma que “temos que ajudar a natureza e a nós mesmos, separando lixo em nossa casa e fazendo a coleta seletiva”.

Enfim, sem esquecer que os padrões de consumo praticados pelo Primeiro Mundo e pelas elites do Terceiro Mundo – que não são mimeticamente generalizáveis ao conjunto da humanidade – constituem a força propulsora do esgotamento ambiental (PARIKH et al.), o verdadeiro consumidor verde, ou melhor, o verdadeiro cidadão consciente e responsável não é aquele que escolhe consumir preferencialmente produtos recicláveis, ou que se engaja voluntariamente nos programas de reciclagem, mas aquele que cobra do poder público, por meio de processos coletivos de pressão, que o mercado ponha um fim na obsolescência planejada e na descartabilidade, e, sobretudo, que exige do Estado a implementação de políticas públicas que destruam os mecanismos perversos de concentração de renda, propiciando, assim, a possibilidade de o grupo social dos catadores e sucateiros repartir igualitariamente os ganhos oriundos da economia proporcionada pela reciclagem do lixo, os quais, segundo Calderoni, giram em torno de R$ 4,6 bilhões anuais. Se a Educação Ambiental pode ao mesmo tempo reverter tanto a degradação ambiental como a opressão social e a exploração econômica, por que não fazê-lo?

QueimadasC

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As queimadas são problemas ambientais de grande impacto e o aumento do desmatamento, do aquecimento global, da poluição do ar e a perda da fertilidade e diversidade dos solos são algumas de suas conseqüências mais visíveis. Elas têm origem



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nas práticas culturais arraigadas junto a setores da população ligados, principalmente, à produção agrícola: é a alternativa mais barata para a renovação de pastagens, remoção do material acumulado durante as colheitas facilitando em muito o preparo da terra para as novas plantações. Queimadas e incêndios têm diferenças conceituais: as primeiras são provocadas intencionalmente e acontecem em áreas controladas e os incêndios são, com exceções quando criminosos, não intencionais – resultados de fenômenos naturais decorrentes do aquecimento causado pelas secas em determinadas épocas do ano. No entanto, a degradação ambiental, que aumenta o aquecimento e o desmatamento (causado pelas atividades econômicas predatórias, principalmente a extração de madeira das matas), são também responsáveis pelas queimadas e incêndios.

No Brasil, o período que vai de junho a novembro é o que apresenta maior incidência dos focos de fogo: 60 mil focos, em média. A grande maioria dos focos ocorre no Mato Grosso e no Pará. A fiscalização desses problemas tem sido insuficiente para o controle das queimadas, embora tenhamos legislação para isso. O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama) é o órgão público federal responsável pela autorização, a fiscalização e a punição desta prática.

Nos estados produtores de cana-de-açúcar, por exemplo, a pressão que os grandes grupos econômicos fazem para a flexibilização da legislação é a expressão do interesse econômico como fator determinante dos problemas ambientais. Dessa forma, o controle das queimadas e sua erradicação, condições importantes na construção da sustentabilidade ambiental, não é apenas uma questão técnica mas também política, social, econômica e cultural que exige, portanto, políticas públicas nacionais mais arrojadas na definição de legislação, fiscalização e controle das queimadas e dos incêndios. Além disso, há aspectos importantes do combate a essa prática no âmbito internacional. O aquecimento global, que favorece o surgimento de quantidade cada vez maior de focos de fogo, é um dos mais delicados problemas ambientais tratados em nível internacional. Os impasses e frustrações que vivemos durante todo o período de discussão do Protocolo de Kyoto, que pretendia um acordo internacional para o controle dos problemas climáticos do mundo, articulado pela ONU, demonstram que os cuidados com o ambiente, do ponto de vista do comprometimento dos diferentes países, ainda está longe de realizar as ações urgentes e necessárias diagnosticadas pelos mais diferentes setores da sociedade atual (WWIUMA, 2002).

Protocolo de Kyoto(MEIO AMBIENTE, 2006)

O Protocolo de Kyoto é um instrumento para implementar a Convenção das Nações Unidos sobre Mudanças Climáticas. Seu objetivo é que os países industrializados (com a exceção dos Estados Unidos, que se recusam a participar do Acordo) reduzam (e controlem) até 2008-2012 as emissões de gases que causam o efeito estufa em aproximadamente 5% abaixo dos níveis registrados em 1990.[...]

Importante ressaltar, no entanto, que os países assumiram diferentes metas percentuais dentro da meta global combinada. As partes do Protocolo de Kyoto



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poderão reduzir as suas emissões em nível doméstico e/ou terão a possibilidade de aproveitar os chamados “mecanismos flexíveis” (Comércio de Emissões, o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo e a Implementação Conjunta). Esses mecanismos servirão também para abater as metas de carbono absorvidas nos chamados sorvedouros, tais como florestas e terras agrícolas. Os países que não conseguirem cumprir as suas metas estarão sujeitos a penalidades.

Os países terão de mostrar “progresso evidente” no cumprimento de suas metas até 2005. Considerando o tempo preciso para que a legislação seja implementada, é importante que os governos atuem de forma rápida para que o Protocolo entre em vigor. O Protocolo de Kyoto não possui novos compromissos para os países em desenvolvimento além daqueles estabelecidos na Convenção sobre o Clima das Nações Unidas de 1992. Isto está de acordo com a Convenção, para a qual os países industrializados – os principais responsáveis pelas emissões que causam o aquecimento global – devem ser os primeiros a tomar medidas para controlar suas emissões.

Critérios para a Entrada em Vigor. O Protocolo possui dois critérios para que entre em vigor. Primeiro, pelo menos 55 países-membros da Convenção sobre o Clima devem ratificar, aceitar, aprovar e aderir ao Protocolo. Em segundo lugar, esse número deve incluir os países-membros listados no Anexo 1 do Protocolo (os países industrializados), os quais são responsáveis por 55% das emissões totais de dióxido de carbono no planeta. O Protocolo entrará em vigor após um prazo de 90 dias do cumprimento dos critérios estipulados. 83 países-membros firmaram e 46 países membros ratificaram o Protocolo em 11 de dezembro de 2001, sendo quase todos países em desenvolvimento. A barreira principal à entrada em vigor do Protocolo encontra-se em conseguir um número suficiente de ratificações dos principais emissores de CO2, visando ao comprometimento dos responsáveis por pelo menos 55% das emissões globais. (www.wwf.org.br).

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O problema dos animais em extinção tem sido um dos temas ambientais mais visíveis na história do movimento ambientalista. Lembremos que esse movimento, que se torna mais atuante na década de 1970, tem diferentes concepções sobre a necessidade de problematizar os temas ambientais. O movimento ambientalista que divulgou a proteção de espécies animais defendia, em geral, idéias mais ingênuas com relação aos temas ambientais, embora seja preciso reconhecer que esses ambientalistas tiveram importância histórica significativa para o conjunto do movimento, pois divulgaram e deram visibilidade ao tema ambiental. Hoje, esse setor é bem menos expressivo, revelando um amadurecimento político do movimento ambientalista. No entanto, o tema dos animais em extinção não desapareceu do cenário das lutas ambientais, pois continua sendo problematizado pelos setores mais críticos do movimento e tem na defesa da biodiversidade sua expressão mais contundente. Calcula-se que há de 10 a 15 milhões de espécies no mundo – embora apenas 1,5 milhão esteja classificado. Esse tema também faz parte das preocupações dos pactos internacionais de proteção ambiental. A Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada em 2002, em Johannesburgo, na África do Sul, conhecida como Rio+10, pois teve como objetivo avaliar o desenvolvimento das ações ambientais pactuadas durante a ECO-92, no Rio de Janeiro, destacou, em seu documento síntese, o Estado do mundo, que a perda da biodiversidade é um problema ambiental que deve preocupar a todos e que a perda da biodiversidade tem na extinção das espécies seu principal indicador:

A World Conservation Union – IUCN documentou, em meados da década (de 1990), a parcela de vários grupos de vida silvestre ameaçados de extinção: plantas vasculares, 12,5%; aves, 11%; répteis, 20%; mamíferos, 25%; anfíbios, 25%; e peixes, 34%. A maior causa imediata desse assalto às espécies é a perda de habitat – um subproduto das atividades humanas como a agricultura e a pecuária; mineração, pesca, desmatamento e outras atividades extrativas; e a expansão urbana e industrial. Numa atualização em 2000, a IUCN constatou aumentos no número de muitas espécies ameaçadas, especialmente entre mamíferos e aves. Também verificou que 18% das 11 mil espécies ameaçadas estão “sob perigo crítico”, a maior categoria de ameaça. (WWIUMA, 2002).

Também no Brasil temos problemas com relação à extinção das espécies pelos mesmos motivos: desmatamento, atividades agrícolas e pecuárias, caça predatória e comercialização das espécies. Calcula-se que, em 30 anos, de 5 a 10% das espécies de animais silvestres habitantes das florestas tropicais desaparecerão. Temos dados que já apontam para 208 espécies em extinção no país. É importante destacar que a conseqüência mais drástica da extinção das espécies é o desequilíbrio ambiental, com todas suas conseqüências sociais e ambientais.

A legislação brasileira trata a fauna silvestre como propriedade do Estado, proíbe a perseguição, a destruição, a caça, a apanha e a comercialização de todas as espécies, embora permita a caça amadora e a criação em cativeiro para comercialização de algumas espécies determinadas (Lei 5197/67). O problema, portanto, é de fiscalização para controle e punição dos criminosos (a desobediência a essa legislação é crime inafiançável) e, principalmente, de Educação Ambiental. A regulamentação de reservas e parques também é uma estratégia de conservação das espécies ameaçadas, assim como as ações de reintrodução das espécies desaparecidas, o que também pode ser conquistado pelo investimento em conservatórios botânicos e zoológicos (VERNIER, 1994).



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Para que o tema dos animais em extinção seja tema gerador de um processo educativo ambiental, que implica um processo de conscientização, é importante problematizá-lo na perspectiva dos interesses econômicos que estão presentes na comercialização ilegal. Já é hora de superar a defesa das espécies como uma atitude romantizada de proteção dos animais para uma atitude mais consistente do ponto de vista ambiental, que leve à preocupação com a biodiversidade como justificativa e o combate ao tráfego como compromisso.

Energia

A Revolução Industrial trouxe a necessidade, cada vez mais intensa, da busca de diferentes fontes de energia. O uso do carvão foi sendo gradualmente substituído pelo uso da energia elétrica, que ainda hoje é, principalmente no Brasil, a associação mais imediata que fazemos quando pensamos no tema energia, pois é a energia elétrica que está mais presente em nossas vidas cotidianas. O Brasil possui a maior bacia hidrográfica do mundo e por isso fez, em sua trajetória histórica, a opção pela energia elétrica como sua principal fonte: 90% da energia gerada no Brasil vêm das hidrelétricas. No entanto, essa escolha está carregada de problemas e conflitos sociais e ambientais. A democratização do acesso aos serviços de energia, o processo de privatização desses serviços que o modelo neoliberal impõe, as disputas econômicas em jogo e os problemas socioambientais que emergem são conteúdos para sua compreensão. Lembremos, por exemplo, os dramáticos problemas sociais que sofre a população ribeirinha com a construção das hidrelétricas, tendo suas raízes culturais brutalmente arrancadas quando é expulsa de seus espaços culturais tradicionais. Aceleração do desmatamento e a emissão de gases poluentes (CO2) são outros exemplos nessas análises. Enfim, as políticas de energia precisam ser revistas e transformadas, no sentido de garantir melhores condições para produção, distribuição e consumo da energia que fundamenta o desenvolvimento humano, sendo que o lado econômico dessa problemática é apenas uma de suas dimensões.

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Estabelecer políticas de energia significa levar em conta a necessidade de trazer mais soberania para o país (VIDAL; VASCONCELOS, 2005). A crise de energia vivida em 2001 revelou não apenas a possibilidade de economia individual e privada de energia, comemorada pelo discurso oficial como forma de camuflar os conflitos de interesse que permeiam as escolhas políticas da política energética.

A seqüência lógica da crise e seu desdobramentoCinco aspectos são essenciais para se entender a crise.

1. A decisão de privatizar nosso sistema energético era técnica e financeiramente injustificada. Foi tomada por motivos ideológicos e de subalternidade, pela expectativa de propiciar grandes negócios a alguns grupos, e pela necessidade de atrair capital para diminuir o desequilíbrio nas contas externas brasileiras no curto prazo.

2. Tal decisão embutia a necessidade – também técnica e financeiramente injustificada – de alterar nossa matriz energética, a qual não corresponde ao padrão tecnológico desejado pelas multinacionais.

3. Essa alteração implicava um absurdo evidente: o Brasil abrir mão de sua enorme vantagem comparativa no setor, criando um simulacro de “mercado” que nos ofereceria um produto muito mais caro. Passaríamos da hidreletricidade (barata e baseada em fontes internas) para a termeletricidade (cara e baseada em fontes externas). As decisões de investimento em energia, internas desde a década de 1950, também se transfeririam para fora do país.

4. Para realizar essa operação, uma escassez controlada era não só tolerável mas também desejável. Só uma expectativa de crise energética (artificialmente criada) justificaria levar até o fim tal desatino.

5. Houve uma overdose. Politicamente, ela complica a operação. Porém, na prática, pode reforçar e apressar a transição desejada. Mais uma vez, estamos perdendo o jogo estratégico. Embora a crise atual vá provocar um desgaste enorme, talvez irreparável, na imagem do sátrapa Fernando Henrique, ela emparedou o Brasil. Estamos sendo forçados a alterar nossa matriz energética na direção que o capital internacional desejava.

A oposição brasileira não tem estatura para virar o jogo. Em plena crise, Ciro Gomes exibia seu despreparo, especulando sobre uma “jogada política” de Fernando Henrique para distrair as atenções da CPI da Corrupção, como se os destinos do Brasil coubessem mandinho (sic) medíocre da politicagem de Brasília. Itamar Franco acenava com uma resistência quixotesca e pontual como é de seu feitio. Lula praticava seu esporte predileto: omitir-se em todas as grandes questões, principalmente naquelas que envolvem interesses poderosos (aliás, qual é mesmo sua posição sobre a Alca?). Quem falou pelo PT, pouco antes de a crise estourar, foi o deputado José Genoíno, que deu garantias públicas aos investidores estrangeiros – como eles exigiram – de que seu



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partido é contra o “modelo estatista” e, se for governo, não reverá as privatizações. Prefere pensar em bolsa-escola e miudezas em geral, que não interferem no grande jogo.

Como um governo desses e de uma oposição dessas, o Brasil não tem nenhuma chance. Ninguém tem coragem de dizer o óbvio: é preciso retomar a soberania sobre o nosso sistema energético, custe o que custar. É de uma decisão política e estratégica que se trata, uma decisão de Estado. Os técnicos saberão formatá-la da melhor maneira. Com a lanterna de Diógenes, procuro em vão, entre nossos políticos, um Homem para bancá-la. O povo o apoiará. (BENJAMIN, 2001).

Ao tomar como tema gerador de processos educativos ambientais o tema da energia, é preciso empreender reflexões acerca dos aspectos políticos, sociais, culturais, econômicos, tecnológicos e ambientais que estão nesse tema presentes. A busca de alternativas mais limpas tem sentido no interior dessas discussões. Energia renovável, energia limpa, energia nuclear, energia eólica, energia solar, biomassa etc. são alternativas a uma crise que mais do que energética é uma crise do modelo político e econômico que as políticas neoliberais só tendem a agravar.

ConclusãoSe a Educação Ambiental tem o objetivo de contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e eqüitativas ou socialmente justas e ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida” (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995),

ao tomar os temas ambientais como temas geradores de processos educativos ambientais, duas preocupações devem estar presentes: os temas têm que ter significado concreto para os envolvidos e devem ter conteúdo problematizador. Isso significa dizer que os temas ambientais devem ser ponto de partida para a discussão mais ampla da crise do modelo civilizatório que estamos a enfrentar, crise que dá sentido à busca de uma sociedade sustentável.

1. Em grupos de até cinco pessoas, os alunos devem escolher um tema ambiental que tenha sentido para todos. Atenção: não é preciso levar em conta nas escolhas os temas apresentados neste texto. A idéia aqui é identificar o tema ambiental de maior interesse do grupo.

2. Os alunos devem empreender um estudo sobre o tema, trazendo diferentes materiais de apoio: textos encontrados em livros e periódicos, matérias de jornal, textos encontrados na internet, resultado de entrevista (presencial ou on-line) com especialistas no tema escolhido etc.

3. Organizar uma exposição de todo o material trazido para que todos os outros grupos possam ter acesso a essas informações e discussões.



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Leituras

LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem de lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.

VIDAL, José Walter Bautista Vidal; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto Vasconcelos. Marxismo e biomassa. Disponível em <www.ambientebrasil.com.br>.

BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética brasileira. Caros Amigos, ano V, n. 51, jun. 2001.

Visitas a sites que tratem dos diferentes temas para obter mais informações sobre cada um deles. Indico alguns sites, mas é importante que cada aluno interessado no tema procure em sites de busca, pesquisando o tema escolhido.

www.mma.gov.br

www.cdcc.sc.usp.br

www.wwf.org.br

www.geocities.com

www.redeambiente.org.br

www.spvs.org.br

www.ecoambiental.com.br

www.ambientebrasil.com.br

www.lixo.com.br

BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética brasileira. Caros Amigos, n. 51, jun. 2001.

BRASIL. Lei 5197/67. Brasília, 1967.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.

EXPLOTAR. In: DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 1289.

FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.



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LAYRARGUES, Philippe Pomier. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

_____. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem de lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.

MEIO AMBIENTE: Discussões e tendências da política às empresas. Disponível em <www.ead.fea.usp.br/semead/7semead/paginas/artigos%20recebidos/Socioambiental/SA19_Meio-ambiente_tendencias.PDF>. Acesso em: 20 abr. 2006.

SECRETARIA DE RECURSOS HÍDRICOS. Recursos hídricos no Brasil. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 1998.

VERNIER, Jaques. O meio ambiente. Campinas: Papirus, 1994.

VIDAL, José Walter Bautista; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto. Marxismo e biomassa. Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em: 9 jul. 2005.

WWIUMA. Estado do mundo 2002: especial Rio + 10. Salvador: UMA, 2002.


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