UNISAL

AILEN ROSE BALOG DE LIMA

METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL: FAZENDO DA DOCÊNCIA UMA ARTE

AMERICANA 2010

UNISAL

AILEN ROSE BALOG DE LIMA

METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL: FAZENDO DA DOCÊNCIA UMA ARTE

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano, sob a orientação da Profª. Dra. Norma Silvia Trindade de Lima.

AMERICANA 2010

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________ Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima

Orientadora UNISAL

_______________________________________________ Prof. Dr. Jetro Meira de Oliveira

Membro Externo UNASP

________________________________________________ Prof. Dr. Luís Antônio Groppo

UNISAL

Dissertação defendida e aprovada em _______________ de 2010

RESUMO

O presente trabalho surgiu da observação do quadro da educação musical no contexto escolar, associada à proposição da sistematização de uma metodologia de ensino para futuros professores de educação musical, com o propósito de auxiliar a docência musical na sua fase inicial, tornando a prática mais sequencial e prazerosa, contribuindo assim para uma ressignificação do trabalho musical. Para tanto, foi feito um levantamento do caminho historicamente percorrido pelo ensino de música na educação brasileira, desde seu surgimento, passando pelas reformulações feitas ao longo dos séculos e à luz dos dispositivos legais criados para sustentá-las. Em continuidade à pesquisa são apresentados os conceitos com detalhes das concepções da educação musical como ensino-aprendizagem a partir dos estudos feitos pelos educadores. É feita ainda a apresentação dos principais educadores musicais do século XX e especificamente alguns educadores no Brasil, que contribuíram e influenciaram a construção do que hoje se entende por educação musical. Para finalizar foi apresentada a sistematização de uma metodologia de ensino a partir das minhas práticas e experiências na educação musical e suas implicações.

Palavras-chave: Metodologia de ensino. Educação Musical. Formação de

educadores musicais.

ABSTRACT

The present work arose of the observation of the chart of the education musical education in the school context, associated to the proposition of the systematization of a methodology of education for future musical education teachers, with the purpose of helping the musical teaching in his initial phase, making the practice more sequential and enjoyable, contributing so to a redefinition of the musical work. For this, there was done a lifting of the way historically passed by the teaching of music in the Brazilian education, from his appearance, passing by the reformulations done along the centuries and by the light of the legal devices created to support them. Continuing the search concepts are presented with details of the conceptions of music education as teaching and learning from the studies made by educators. It is still done the presentation of the principal musical educators of the century XX and specifically some educators in Brazil, who contributed and influenced the construction of what today is meant for music education. To finish was presented the systematization of teaching methodology from my practice and experience in music education and its implications.

Key-words: Methodology of teaching. Musical education. Formation of musical

educators.

AGRADECIMENTOS

A Deus, Toda Glória, honra e louvor, pois sem Ele nada seria possível. À família Meu esposo Lima, que me acompanhou em todo este período, me apoiando e incentivando, sempre me ouvindo nos momentos mais difíceis nesta conquista. Minha filha Liane Rose que mesmo sentindo minha falta, soube entender minhas ausências. Aos meus pais que sempre me apoiaram em todos meus estudos e empreendimentos. À minha orientadora Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima Especial gratidão, pela motivação, apoio e condução de meus passos por caminhos antes desconhecidos. Obrigada por tudo. Aos mestres Obrigada pelas contribuições e sugestões apresentadas, e em especial ao Prof. Luis Antonio Groppo pelo estímulo para prosseguir com ideias e sugestões para desenvolver o trabalho. Ao Prof. Jetro de Oliveira pelas contribuições e por sua participação na banca. Aos meus amigos Que me acompanharam e deram força estando sempre presentes. Tenho muitos amigos que são especiais, mas quero agradecer especialmente a Ellen, que mais que uma coordenadora é minha grande amiga, que me deu muita força para fazer este mestrado compartilhando comigo todos os momentos desta caminhada e me auxiliando com materiais para que pudesse desenvolver melhor este trabalho. Muito Obrigada. Aos meus colegas do mestrado que me acompanharam nestes dois anos quero agradecer pelo companheirismo, e em especial ao Bibiano que fez todas as disciplinas e os trabalhos para apresentação comigo. Obrigada pela força. A Instituição Agradeço imensamente à direção geral e acadêmica do UNASP (Centro Universitário Adventista) aonde trabalho há 15 anos, pelo incentivo e apoio financeiro total neste período. Quero agradecer aos que colaboraram e me substituíram em minhas ausências, em especial os que trabalham diretamente comigo, como a Cecília, Adriana, Prof. Vandir, Ester e Luis. Obrigada pelo apoio. Alunos e colaboradores Agradeço aos meus alunos da graduação que me ajudaram na busca de materiais e imagens. Enfim, quero agradecer a todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para esta realização.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 8 1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MÚSICA PARA UM CONTEXTO ESCOLAR CONTEMPORÂNEO ............................................................... 12

1.1 A formação inicial de professores de música ....................................... 19 1.2 A formação e opinião dos licenciandos ................................................ 29

2 A EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR NO BRASIL NO CONTEXTO DAS LEGISLAÇÕES E REFORMAS EDUCATIVAS ........................................ 31

2.1 A educação no Brasil conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais ..... 31 2.2 História da Educação Musical e tendências das práticas pedagógicas ...... 43

3 CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL E METODOLOGIAS APLICADAS .. 50 3.1 O sentido e o significado da Educação Musical ................................... 50 3.2 A música no currículo escolar ............................................................... 57 3.3 Considerações sobre a Educação Musical: aportes e concepções ...... 60 3.4 Fundamentação teórico-filosófica da Educação Musical ...................... 65 3.5 Contribuição teórica de educadores ..................................................... 72

3.5.1 Educadores musicais e metodologias aplicadas ......................... 81 3.5.2 Métodos ativos em musicalização infantil ................................... 82 3.5.3 As concepções e contribuições de alguns educadores musicais brasileiros .................................................................................... 89

4 RELATO DE EXPERIÊNCIA: RESSIGNIFICANDO CONCEITOS E PRÁTICAS PARA O ENSINO DA MÚSICA ............................................... 94

4.1 A Educação Musical no contexto escolar ............................................. 99 4.2 A prática musical a partir de atividades lúdicas e de integração coletiva ............................................................................................... 100 4.3 Coral: Projeto Musical: “CUCO” na escola ......................................... 123

CONCLUSÃO ................................................................................................. 134 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 139

8  

INTRODUÇÃO

Desde a implantação da Educação Artística na grade curricular do

ensino fundamental, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 1971 (Lei nº 5.692/71), a área musical vem, gradativamente,

perdendo o significado na sala de aula. Apesar de incluída no currículo escolar,

foi considerada atividade educativa e não disciplina. Consequentemente

surgiram dificuldades em relação a adaptações do docente, que foi obrigado a

fazer cursos de complementação em artes plásticas, musicais e cênicas,

abrangendo toda a Educação Artística, e a tornar-se polivalente.

Devido a esse contexto acadêmico, foram poucas as escolas que

conseguiram manter uma prática musical constante e efetiva; muitas focaram-

se em projetos alternativos, que aconteciam conforme a especialidade do

professor. Em consequência, a música tornou-se ausente da maioria das

grades curriculares do ensino fundamental, inviabilizando o acesso de todos os

alunos a ela de maneira democrática.

A partir de 1996 a Arte foi reconhecida pela lei nº 9.394/96 (artigo 26,

parágrafo 2º) como conteúdo obrigatório, e retomou não somente seu espaço

na grade curricular, como se incorporou igualmente a todas as disciplinas

escolares, fator de considerável relevância às distintas áreas de conhecimento.

Porém, quando comparada a outras disciplinas escolares, consideradas “mais

necessárias”, frequentemente o ensino de Arte acaba subjugado a um mero

passatempo decorrente da falta de especialização dos professores em geral.

A Lei 11.769, publicada no Diário Oficial da União (D.O.U.) de 19 de

agosto de 2008 altera a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

instituindo a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas brasileiras.

A partir de tais parâmetros legais e dada a importância da disciplina de

Arte, cabe conceituar a música como vertente fundamental no contexto

acadêmico. Esta pode significar desde a atividade de cantar em sala de aula,

via métodos tradicionais de educação musical, ou trabalhos desenvolvidos

dentro de uma visão contemporânea. Aqui deve-se levar em consideração não

9  

só as diversas maneiras de nos relacionarmos com a música, num verdadeiro

contexto interdisciplinar, como também associarmos a ela os diversos

contextos culturais, por meio de um repertório que tenha significado e que parta

dos alunos, valorizando a vivência das crianças, trazendo benefícios a outras

áreas do currículo. Tal posicionamento possibilita desta forma uma nova

maneira de abordar os conteúdos das outras disciplinas, bem como um

crescente desenvolvimento de memória, concentração e sensibilidade.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCN

(BRASIL, 1998) destaca que a música tende a ficar em segundo plano na visão

acadêmica da escola ou como suporte para atender a vários propósitos, como

a formação de hábitos, atitudes e comportamentos. Além de atividade de apoio

a outras disciplinas, é igualmente associada a datas festivas e cívicas ou, ainda

relacionadas às atividades mecânicas e estereotipadas sem finalidade

educativa definida.

Existem métodos e técnicas de ensino musical que têm alcançado

propósitos relevantes para o aprendizado, porém ainda há uma lacuna no

tocante à criação de uma metodologia própria para o iniciante da docência

musical, direcionada ao público infantil, bem como à valorização desta prática.

Encontram-se dificuldades para harmonizar as metodologias já existentes e, a

partir dessa integração, gerar um novo caminho para o ensino de música, que

tenha a possibilidade de evidenciar práticas eficazes e prazerosas para quem

aprende e para quem ensina, sobretudo os iniciantes.

Há, contudo, algumas preocupações e indagações que devem vir antes

da prática e quero aqui destacá-las. A mesma Lei 11.769/2008 que propõe a

obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica leva o educador

musical a assumir o compromisso com a escola. Qual seria, entretanto, a

função da Educação Musical no contexto atual? Qual é o alcance do ensino

musical nas dimensões cultural, social e humanística? A partir de quais

concepções filosóficas? Quais metodologias devem ser utilizadas ou quais

serviriam, no contexto escolar? De que maneira pode ser feita a Educação

Musical, para que as escolas passem a ter um ensino musical significativo?

Como a Universidade pode contribuir para a implementação de um ensino

musical democrático e transformador? Como pode ser feito para que a música

contribua para uma ressignificação do trabalho nesta área, inclusive com

10  

professores capacitados para revitalizarem esta Educação Musical na escola?

Com base nessas interrogativas, consideradas como vetores de

direcionamento desse trabalho, propomos como principal objetivo ressignificar

a educação musical por meio de uma sistematização da metodologia de ensino

para futuros professores de Educação Musical. Apesar de termos a lei

aprovada, fica uma expectativa sobre como padronizar uma metodologia com

professores capacitados para revitalizar a Educação Musical na escola. É neste

sentido que considero importante fazer, por meio do rastreamento de algumas

teses, dissertações e textos, uma busca de educadores musicais que tenham

desenvolvido trabalhos para facilitar o ensino de música nas escolas. Para

tanto se faz necessária a noção da perspectiva histórica dos momentos pelos

quais já passamos, a definição do conceito de Educação Musical, bem como

uma investigação das principais contribuições metodológicas de educadores

musicais relevantes, desde o século passado até a atualidade.

Analisando as várias formas pelas quais a música se faz presente na

escola, alguns educadores musicais defendem a ideia de que a música torna-

se necessária para o funcionamento da vida na escola por ser um elemento de

transformação social, e é concebida como um meio para controlar

comportamentos de forma mais amena. Através da música podem ser

desenvolvidas formas de utilização de gestos ou sons que substituem as

palavras. Portanto para superar um caráter funcionalista e utilitarista, torna-se

imprescindível que o professor tenha domínio dos elementos inerentes à

música e disponha de técnicas, metodologias, recursos materiais e espaço

físico adequado.

A importância de trabalhar com atividades lúdicas para um melhor

desempenho no aprendizado dos conteúdos será destacada neste trabalho

citando alguns educadores que acreditam em tal prática pedagógica, pois é

preciso reencontrar caminhos, para que estes sejam usados como uma

espécie de libertação, de desafio. Tomando como parâmetros os autores que

aqui serão abordados, considero importante constatar o papel que a prática

musical proporciona para a aprendizagem como um todo.

Desta forma o trabalho apresenta no primeiro capítulo como

preocupação fundamental a formação dos professores de música no contexto

escolar contemporâneo. No segundo capítulo apresenta a Educação Musical

11  

escolar no Brasil no contexto das legislações e reformas educativas, mostrando

primeiramente a educação no Brasil conforme os Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCN (BRASIL, 1998), e em seguida a história da educação musical

e as tendências das práticas pedagógicas. No terceiro capítulo são

apresentadas as concepções da educação musical com suas metodologias

aplicadas para uma melhor compreensão da Educação Musical, colocando os

aportes filosóficos, considerando os principais educadores musicais do século

XX e, especificamente, brasileiros, que influenciaram a Educação Musical.

No último capítulo 4 apresento um relato a partir da minha experiência

como educadora musical há mais de 20 anos, uma sistematização

metodológica para o ensino de música na escola, e suas implicações.

Espera-se que este trabalho contribua para sistematizar uma

metodologia do ensino da música direcionada ao educador musical para a

educação básica, e que funcione como apoio para um ensino-aprendizagem

mais eficiente e prazeroso.

12  

CAPÍTULO I

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MÚSICA PARA UM

CONTEXTO ESCOLAR CONTEMPORÂNEO

Da mesma forma que muitos, venho atuando como professora de

música há mais de 20 anos, nas escolas específicas de música e no ensino

regular. Durante estes anos pude perceber, na prática, que apenas saber

música não era o suficiente para atuar nos contextos pedagógico-musicais. Isto

está além dos conteúdos musicais, havendo a necessidade de um suporte

teórico-pedagógico específico. Sem esta preparação e com muitas

dificuldades, entre erros e acertos, fui aprendendo na prática, a complexidade

de ser professor de música.

Defender esta área de conhecimento no contexto escolar, onde se tem a

música como mais uma disciplina no currículo, com finalidades diversas, que

vão desde acalmar os alunos até ensaiá-los para a participação em todos os

eventos festivos da escola, também tem sido uma tarefa árdua. A partir destas

colocações, faço alguns questionamentos: Com o curso de licenciatura em

música, os licenciandos tornam-se aptos para atuar nas escolas de ensino

básico? Que tipo de formação a licenciatura em música proporciona aos

indivíduos?

Esses questionamentos instigaram-me a buscar respostas que

pudessem esclarecer o panorama do ensino de música no Brasil, quanto à

formação de professores. Verificando a literatura da Educação Musical, pode-

se perceber que as dificuldades e questionamentos também foram

preocupações de estudiosos da área. Estes temas estão relacionados, de uma

forma direta ou indireta, com a problemática da música nas escolas e a

formação de professores de música.

Apesar da área da Educação Musical no Brasil possuir uma considerável

literatura sobre a formação de professores, ainda carece de teorias que

fundamentem a discussão desta temática. Assim considero importante fazer

13  

uma busca de subsídios na literatura da Educação, podendo constatar que a

formação de professores, o papel do professor e a sua profissionalização, para

atuar no mundo contemporâneo com uma nova configuração do contexto

escolar, fazem parte da colocação de acordo com Estrela (2002) alguns

estudiosos, tais como: Marcelo Garcia (1995, 1999); Giroux (1997); Kincheloe

(1997); Nóvoa (1995); Pérez Gómez (1995, 2000a, 2000b); Gimeno Sacristán

(2001); Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (2000); Schön (1995, 2000); Young

(1998); e Zeichner (1993, 1994, 1995).

Segundo Estrela (2002), devido às transformações sociais verificadas

nestas últimas décadas, houve reformas de ensino que procuraram

acompanhar e dar respostas às novas demandas da sociedade industrializada.

Neste processo ampliou-se o papel do professor, e este se viu obrigado a

desempenhar papéis cada vez mais complexos para atuar nas escolas.

Atuação que não se esgota nas salas de aula “[...] mas que se estende a toda

escola e à comunidade, configurando uma nova profissionalidade e um novo

profissionalismo, e postulando uma nova formação profissional, iniciada e

continuada” (ESTRELA, 2002, p.5).

Marcelo Garcia (1999) conceitua a formação de professores como uma

[...] área de conhecimento, investigação e de propostas e teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).

Para este autor, os professores em formação são aqueles que cursam a

formação inicial de professores em instituições específicas, com profissionais

especializados, as quais apresentam um currículo que estabelece a sequência

e o conteúdo instrucional do programa de formação. No Brasil, a formação

inicial de professores é realizada nos institutos superiores de educação,

faculdades e universidades. Nóvoa (1995) atribui à universidade um papel

fundamental na formação inicial de professores, porque acredita “que a

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existência de uma carreira docente única e a dignificação da profissão docente

exigem que a formação de todos os professores tenha um estatuto

universitário” (NÓVOA, 1995, p. 26). No caso do professor de música isto se

traduz na necessidade de cursar ou ter cursado a Licenciatura em Música.

Com as alterações que vem acontecendo na legislação trazendo como

obrigatório o ensino de música, veio como uma oportunidade de valorizar e de

legitimar a inclusão da música nos currículos nas escolas. Para tal fato, a

formação de professores de música, que vão atuar nesses contextos, necessita

ser vista sob uma perspectiva mais crítica e com uma concepção mais ampla

do papel do professor de música. Pode-se constatar na literatura da Educação

Musical no Brasil que, nessa última década, dentre as preocupações com a

formação de professores, a formação inicial vem se destacando, visto que esta,

conforme a literatura capacita os indivíduos a exercerem profissional e

legalmente a função de professor.

A LDB, entre outras exigências, introduziu um currículo mais flexibilizado

e procurou respeitar e aceitar as diferenças de perfis das várias instituições e

regiões brasileiras (OLIVEIRA, 1999, p. 22). Devido a este fato, e para melhor

adaptação do ensino superior às demandas da sociedade contemporânea, as

instituições passaram a realizar uma reformulação curricular em seus cursos.

Entretanto, Oliveira (1999), ressalta que, antes de haver uma reformulação

curricular, recomenda-se à instituição realizar um estudo do seu contexto e sua

realidade de forma sistemática.

Essa autora salienta ainda, que quando decisões curriculares são

tomadas através de opiniões tendenciosas e pelo senso comum, trazem sérios

danos posteriores para a instituição. Portanto, tornam-se necessárias mais

investigações sobre a realidade dos diversos contextos educacionais que

possam contribuir no desenvolvimento de propostas curriculares condizentes

com realidades às quais se dirigem.

Uma das formas de conhecer a realidade dos contextos pedagógico-

musicais é questionando os indivíduos que fazem parte daqueles cenários,

como alunos, professores, funcionários da administração, entre outros.

Entretanto, são poucos os dados sistematizados que revelam a formação inicial

de professores de música sob a perspectiva dos próprios licenciandos,

daqueles que recebem a formação e, ao mesmo tempo, atuam como

15  

professores. Para fundamentar esta questão encontra-se Pérez Gomez (1995),

trazendo pontos convergentes.

Inicialmente, o autor identificou quatro perspectivas de formação de

professores, a saber: perspectiva acadêmica, perspectiva técnica, perspectiva

prática e perspectiva de reconstrução social. Tendo em vista a amplitude do

tema formação de professores, em outro estudo (1995) o autor traz em seu

trabalho mais três enfoques que, na realidade, são as sobreposições das

perspectivas classificadas anteriormente. São eles: o enfoque prático artesanal,

o enfoque técnico-academicista e o enfoque reflexivo (a investigação-ação).

A identificação de perspectivas e enfoques na formação de professores

se torna relevante, levando em consideração que cada modelo de formação de

professores é que objetivará o perfil do professor que se quer formar. Além

disso, essa identificação auxilia na reflexão sobre diferentes abordagens para a

formação de professores em música.

Fica evidente a necessidade de docentes que tenham conhecimento da

fundamentação pedagógica do ensino de música e saibam escolher os

conteúdos adequados, adaptando-os à metodologia apropriada. Entretanto,

analisando a formação de futuros professores tanto no curso de licenciatura em

música como de professores generalistas, observa-se que há uma defasagem

entre esta demanda e a realidade, gerando uma necessidade de materiais que

norteiem e complementem o ensino da música na escola.

É comum encontrarmos recursos didáticos de qualidade, porém estes

nem sempre privilegiam a formação musical da criança de maneira sistemática

e integral. Existe uma liberdade de execução do trabalho do professor em sala

de aula, que pode ser benéfica ou não. Para aquele que não está

adequadamente preparado para o uso destes recursos – quer seja pela

inexperiência de início de carreira, ou por eventuais lacunas em sua formação,

tal liberdade pode gerar insegurança, comprometendo a prática.

A formação de professores de música também tem sido motivo de

reflexão de pesquisadores da área. Del Ben (2007) afirma que a licenciatura

deve formar,

um profissional capaz de assumir – e responder produtivamente ao: compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes contextos educativos, além de atender ao

16  

compromisso de acolher diferentes músicas, distintas culturas e as múltiplas funções que a música pode ter na vida social (DEL BEN, 2007, p. 53).

Nos últimos anos, a ausência da música no currículo das escolas do

ensino básico foi uma preocupação constante dos educadores musicais do

Brasil. Alguns deles, como Alda de Oliveira (2007), Luciana Del Ben (2002),

Liane Hentschke (1994), afirmam que a música teria desaparecido das escolas.

Contudo é importante que seja discutida tal concepção, culminando em um

bom programa de educação musical nas escolas (OLIVEIRA, 2007).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi alterada,

incluindo a obrigatoriedade das aulas de música em escolas brasileiras,

conforme a lei 11.769, publicada no Diário Oficial da União de 19 de agosto de

2008. Contudo não tem impedido a criação de novos espaços e a perpetuação

de antigos rituais escolares, como a hora Cívica, bandas marciais e, em

especial, o coral. As escolas brasileiras realizavam diversas práticas, com

diferentes modelos e concepções de ensino de música envolvendo algumas

formas de modalidades de organização e de articulação com a comunidade

escolar.

Devido a estas práticas desenvolvidas torna-se importante a

compreensão de que a música atinge os diversos contextos culturais, por meio

de um repertório significativo que valoriza o cotidiano vivido pelas crianças, e

ganha importância à medida que traz benefícios a outras áreas do currículo de

acordo com Gifford (apud DEL BEN, 2002, p. 121).

Bresler (apud DEL BEN, 2002, p. 28) diz que a música serve como um

tempero para as outras disciplinas curriculares, e que é mais provável que a

referida disciplina, não seja a causa do sucesso para um melhor aprendizado

em outras disciplinas curriculares, mas, de acordo com a forma que seu estudo

é desenvolvido, serão apresentadas melhoras na memória, na concentração e

na sensibilidade.

Ela é concebida como meio e não como fim, sendo utilizada como

ferramenta de apoio para o desenvolvimento de outras disciplinas. Diante deste

quadro, pode-se dizer que a música e todos os seus conteúdos intrínsecos e

extrínsecos não são vistos como algo passível de ser ensinado e apreendido,

até porque os professores que procuram trabalhar com música em sala de aula

17  

não possuem domínio e formação específica para desenvolver o ensino nas

escolas.

Devido à falta de preparo dos professores, a música é considerada

suporte para atender as mais diversas situações cotidianas ou como mero

passatempo, tornando as atividades mecânicas e estereotipadas conforme nos

é apresentado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL. RCN, 1998). E neste aspecto a educadora musical afirma:

Os poucos instantes em que se faz música na escola se resumem a cantar e mais cantar, muitas vezes de maneira mecânica, sem que o repertório seja trabalhado adequadamente e de acordo com as possibilidades vocais das crianças, ou, mesmo, sem explorar a dimensão artística musical desse repertório (HENTSCHKE, 1995, p. 35).

Friedmann (1998) descreve a escola como um elemento de

transformação da sociedade, cuja função é contribuir, junto com outras

instâncias da vida social, para que essas transformações se efetivem. E nesse

sentido a escola deve trabalhar as crianças como seres sociais, no sentido de

que sua integração na sociedade seja construtiva. A educação deve ter a

preocupação de propiciar para todas as crianças um desenvolvimento integral e

dinâmico (cognitivo, afetivo, linguístico, social, moral e físico-motor), de forma a

construir-lhes a autonomia, criatividade, responsabilidade e cooperação.

Almeida (1998) acredita que é preciso reencontrar caminhos para uma

prática pedagógica escolar, como uma espécie de libertação, de desafios,

tendo na educação lúdica uma boa alternativa. Tomando como parâmetros os

autores até aqui abordados fica claro o importante papel que a prática musical

desempenha para a aprendizagem como um todo.

Para tanto é preciso delinear com clareza o que ensinar, para quê e para

quem. Como ensinar para tornar a música viva, seu conteúdo afinado com a

realidade do aluno, e quem deve ensinar. Além da capacidade técnica e da

compreensão do fenômeno musical, a flexibilidade por parte do professor é

essencial, pois ser flexível é fundamental para a necessidade de tomada de

decisões, permitindo críticas às metodologias e às próprias práticas

pedagógicas diante da cultura e da sociedade na qual irá atuar.

18  

Neste caso, atenção especial deveria ser dispensada ao ensino de

música no nível da educação básica, principalmente na educação infantil e no

ensino fundamental, pois é nessa etapa que o indivíduo estabelece e pode ter

assegurada sua relação com o conhecimento, operando-o no nível cognitivo,

de sensibilidade e de formação da personalidade. Considera-se a importância

da educação musical na sociedade contemporânea justificada pela função de

promover o desenvolvimento do ser humano, não pelo adestramento ou

alienação, mas pela conscientização da interdependência entre o corpo e a

mente, entre a razão e a sensibilidade, entre a ciência e a estética. É preciso

abrir espaço para a liberdade da criação e da recriação do discurso musical,

por meio da ação própria do sujeito sobre o material sonoro.

A interação entre os homens, tendo a música como mediadora, deve

ocorrer com o propósito de intensificar certas funções de atividade humana

como a linguagem, contribuindo para a formação de um ambiente rico e

saudável, elevando o potencial da comunicação estética.

De acordo com Saviani (2000)

A educação integral do homem é uma educação de caráter desinteressado que além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão o de relacionar-se com elas. Abre-se aqui todo um campo para a educação artística para integrar à educação, que em meu entender, é a educação musical. Com efeito, a música é um tipo de arte com imenso potencial educativo já que, a par de manifestação estética por excelência (...) apresenta-se como um dos recursos mais eficazes na direção de uma educação voltada para o objetivo de se atingir o desenvolvimento integral do ser humano (SAVIANI, 2000, p. 40).

Entende-se que o ensino de artes, especialmente da música, deve ser

considerado na educação escolar da mesma forma que outras áreas do

conhecimento, como a matemática, a língua portuguesa, a história e outras.

Porém, por oferecer uma forma de conhecimento específico, deve ser

encarado de modo organizado, coerente, que o situa entre vivência, expressão

e compreensão.

A escola é um instituição na qual esse conhecimento pode ser instituído

e adquirido. A nova LDB vem dar essa garantia na medida em que torna o

19  

conhecimento artístico obrigatório no currículo do ensinp fundamental e médio.

O problema começa aí, a partir do momento em que passar do papel e chegar

até as escolas, ser incluído e oferecido aos alunos no horário escolar, requer

um maior interesse por parte dos administradores escolares e dos próprios

docentes, manifestando-se pela sensibilização e pelo valor do ensino da arte

na escola.

1.1 A formação inicial de professores de música

A evolução das novas tecnologias de comunicação, o desenvolvimento

científico e tecnológico e a internacionalização da economia proporcionaram

uma nova forma de relacionamento entre os indivíduos, criando assim novos

interesses nas relações econômicas, políticas e culturais (Garcia, 1999). Surge

um novo tipo de cidadão, com novos hábitos, modo de pensar, sentir, agir, e

consequentemente, ocorrem mudanças na relação entre o trabalho e a

organização de produção (KINCHELOE, 1997; PÉREZ GOMEZ, 2000). “Devido

a esses fatos, surge a preocupação com a formação, que não restringe apenas

ao contexto escolar, mas abrange contextos mais amplos, como o empresarial,

social, político, entre outros” (GARCIA, 1999, p. 11).

Para o indivíduo entender e conviver em uma sociedade com essa nova

configuração é imprescindível ter acesso a uma educação, a uma formação

escolar. A educação não deve ser entendida como especialização, ou apenas

aquisição, difusão e reprodução de conhecimento e cultura, mas também como

diferenciação de uma formação geral de inovação do conhecimento que

envolve toda a personalidade, que se preocupa com o desenvolvimento e bem-

estar dos indivíduos e o insere nas “atividades sociais produtivas” (GIMENO

SACRISTÁN, 2001, p. 17).

Essa necessidade de formação no contexto escolar legitima a

preocupação com a formação de professores, pois são estes que formarão os

indivíduos dentro dessa nova concepção de educação. Nóvoa (1995) ressalta a

importância da formação do professor, pois [...] não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores. Esta afirmação é de uma banalidade a toda a prova. E, no entanto, vale a pena recordá-la num momento em

20  

que o ensino e os professores se encontram sob o fogo cruzado das mais diversas críticas e acusações (NÓVOA, 1995, p. 11).

Garcia (1999, p. 26) considera a formação de professores como uma

área de “conhecimento e investigação”, a qual enfoca o “estudo do processo”

sistemático e organizado, onde os professores aprendem e desenvolvem

sozinhos ou em grupo, seus conhecimentos e competências profissionais. O

conceito abrange tanto os indivíduos que estudam para serem professores

(formação inicial) como aqueles que já atuam no ensino (formação de

professores principiantes e desenvolvimento profissional dos professores).

Essa formação deve capacitar o professor a trabalhar profissionalmente, não

só em aula, mas almejando uma educação de melhor qualidade.

Devido ao fato deste conceito abranger tanto a formação inicial, quanto a

formação de professores iniciantes e desenvolvimento profissional de

professores, vale delimitar o tema ao qual será dada maior ênfase: a formação

de professores de música. Para Garcia (1999), a formação inicial de

professores ocorre em instituições específicas, onde as aulas são ministradas

por professores especializados e o currículo estabelece a sequência e o

conteúdo de instrução do programa. No caso do Brasil, a formação inicial de

professores de música deverá acontecer nos cursos de licenciatura em música.

Levando em consideração as transformações sociais, o ensino foi-se

adaptando às exigências, e as reformas procuraram acompanhar e dar

repostas às novas demandas da sociedade industrializada. As concepções de

educação, escola e currículo se ampliaram, bem como o papel do professor. A

atuação não se esgotava na sala de aula, mas se estendia a toda a escola e à

comunidade, configurando uma nova profissão e um novo profissionalismo do

professor. Isso demandou uma nova formação profissional do professor, que

abrange a formação inicial e continuada (ESTRELA, 2002, p. 5).

O Brasil também sofreu e sofre influências das modernizações e

transformações sociais e, para acompanhá-las, também foram feitas reformas.

A LDB introduz um currículo mais flexibilizado e procura respeitar e aceitar as

diferenças de perfis das várias instituições e regiões brasileiras (OLIVEIRA,

1999). Surge assim, uma oportunidade para a área valorizar e legitimar as

aulas de música nos currículos escolares.

21  

No entanto, ainda é possível constatar que muitos profissionais que

trabalham o ensino das artes nas escolas são vindos do curso de licenciatura

em educação artística. Esses professores, devido à formação polivalente na

área das artes (artes visuais, música e teatro), não conseguem trabalhar de

forma satisfatória todas as modalidades artísticas. Dessa forma, o ensino de

música foi gradativamente desaparecendo do currículo escolar, e quando as

escolas possuem aulas, estas se resumem ao canto nos eventos, às

apreciações musicais, utilizando desenhos ou trabalhos manuais, entre outras.

No caso da apreciação musical da forma descrita, é uma atividade passiva,

com a música servindo “de pano de fundo para outras atividades” (SOUZA;

HENTSCHKE; OLIVEIRA; DEL BEN; MATEIRO, 2002, p. 100).

Considerando esses fatos, surge a necessidade de preparar professores

especialistas em música para atuarem nos contextos pedagógico-musicais

escolares. A preocupação em enfocar com maior ênfase o contexto escolar se

justifica na medida em que há uma grande necessidade, neste momento, de

todos os educadores musicais, fortalecerem o espaço escolar. É preciso formar

e inserir os licenciandos nesses espaços de modo que consigam interagir com

as concepções atuais de educação, de educação musical, de música, de

escola e de currículo. Além disso, devem saber, de forma competente e

fundamentada, defender e valorizar a inserção da música no currículo escolar

em todos os níveis da educação básica; devem também, ter conhecimentos

pedagógico-musicais para proporcionarem aos seus alunos experiências

musicais de maneira completa e significativa.

Segundo Hentschke (1995), alguns autores da educação musical, dentre

eles Swanwick, advogam a necessidade de dar oportunidades, para crianças e

jovens, de uma vivência equilibrada entre a composição, a execução e a

apreciação, fundamentadas no estudo da técnica e literatura musical.

Para isso, os estudiosos da área, cientes da ampliação dos conceitos

(educação, educação musical, música, escola e currículo), discutem a

formação de professores de música, inicial e continuada (ARROYO, 2000;

HENTSCHKE, 2000; SOUZA, 1997, 2000). Nesta temática se vê presente a

preocupação com os programas curriculares dos cursos de licenciatura em

música.

22  

Segundo Hentschke esses currículos se encontravam

descontextualizados, compartimentados e desatualizados, preocupados em

transmitir conteúdos, sem haver conexão entre eles (HENTSCHKE, 1995,

2000). Seria necessário que os cursos de licenciatura em música

desenvolvessem nos licenciandos capacidades críticas e reflexivas, e não

atitudes passivas de meros consumidores de saberes. Para isso, continua a

autora, é necessário que o professor formador “propicie um debate em sala de

aula para compartilhar experiências profissionais” (HENTSCHKE, 2000, p. 85),

além de ter uma postura sem preconceitos dos fazeres musicais produzidos em

espaços não-escolares.

Na área da Educação Musical, constata-se na literatura brasileira a

existência de poucos estudos, referentes à formação de professores de

música, que trazem dados diretos da realidade do contexto pedagógico-musical

em que estes atuam. Entre estas investigações encontra-se o trabalho de

Beineke (2000), que investigou os conhecimentos práticos de três professoras

de música do ensino fundamental. A autora buscou ouvir as professoras

procurando ressaltar algumas lógicas que sustentam suas ações pedagógicas.

Os resultados sugeriram que “os conhecimentos práticos do educador musical

só podem ser desenvolvidos através de uma formação em que sejam

oportunizadas experiências concretas de ensino” (BEINEKE, 2000, p. 170).

Nessa formação, continua a autora, deverá haver orientação dos processos de

reflexão dos professores sobre suas próprias práticas, levando também em

consideração os conhecimentos musicais e pedagógicos.

Del Ben (2001), por sua vez, investigou como as concepções e ações de

professores de música configuram a prática pedagógico-musical em escolas do

ensino fundamental. A autora constatou poucos dados sobre a educação

musical escolar brasileira provenientes das realidades das salas de aula e, por

esse motivo, buscou “conhecer e compreender o ensino a partir do mundo

concreto e cotidiano das práticas vividas pelos professores de música” ( DEL

BEN, 2001, p. 290). Quanto à formação inicial, a autora sugere uma união

entre “teoria e prática e entre musicologias e pedagogias não somente durante

o estágio supervisionado, mas durante todo o processo de formação” (DEL

BEN, 2001, p. 298).

23  

Marques (1999) investigou as articulações entre as dimensões teóricas e

filosóficas e as dimensões práticas das atividades pedagógicas de alunos de

graduação dos cursos de licenciatura em música das instituições públicas e

privadas, em seus estágios supervisionados em Salvador (BA). O pesquisador

observou pouca fundamentação teórica dos estagiários e a desvinculação entre

as dimensões teórico-filosóficas e práticas de suas atividades pedagógico-

musicais.

Além da precária fundamentação teórica dos licenciandos, Souza (1997)

observa que na formação inicial não há equilíbrio entre as disciplinas teóricas e

práticas. Entre as dificuldades que os licenciandos enfrentam está a de

ministrar aulas de música, devido aos problemas sociais dos alunos, que

contribuem para gerar conflitos, indisciplina, problemas de grupo, entre outros.

Para os problemas pedagógico-musicais, esta autora sugere que estes

poderão ser solucionados a partir das

[...] competências específicas (domínio técnico através da prática de um instrumento musical), competência metodológica (metodologia do ensino da música) e competência social (conhecimento de fundamentos da Psicologia e Sociologia) [...] (SOUZA, 1997, p. 16).

Em se tratando do equilíbrio entre a teoria e a prática, Kleber (2000b),

em sua investigação sobre o currículo de formação inicial de professores de

música ressalta que todos os depoimentos de alunos e professores que

entrevistou sugerem a necessidade do estágio supervisionado iniciar mais

cedo. Segundo a autora, desse modo haveria mais tempo para os alunos

integrarem a teoria com a prática, podendo estar preparados para atuarem com

“competência e, sobretudo, para que tenham uma vivência positiva e

significativa” (KLEBER, 2000, p. 196).

Mateiro (2000) realizou uma pesquisa com objetivo de compreender as

condições efetivas do estágio supervisionado, ouvindo as experiências,

vivências e dificuldades dos licenciandos. Com essa investigação a autora

chegou à conclusão de que é confirmada a necessidade de reflexão sobre a

estrutura curricular do curso de licenciatura em música. A autora ainda avaliou

24  

[...] a importância e a eficácia do estágio como um componente fundamental na formação dos professores e buscou refletir acerca de aspectos essenciais a superar frente à aplicação das possibilidades das últimas políticas educacionais (MATEIRO, 2000, p. 1).

Para muitos licenciados, o estágio poderá ser o primeiro e/ou o único

acesso a uma sala de aula, onde estes se integram com a realidade do

contexto escolar. Em alguns cursos, os estágios estão sendo realizados em

espaços pedagógico-musicais mais amplos, como, por exemplo, aulas de

música em igrejas, oficinas de música em clubes, nas escolas da prefeitura e

em projetos para crianças carentes. Em outros cursos, os estágios acontecem

obrigatoriamente em espaço escolar, mas não necessariamente dentro da sala

de aula, podendo ocorrer também através de oficinas de música.

A obrigatoriedade do estágio no contexto escolar, por um lado, não tem

aspectos positivos, pois alguns licenciandos têm pouco interesse pelo ensino

da música e pela prática escolar (SOUZA, 1997, p.15). Também são poucos os

licenciandos que afirmam que irão continuar atuando como professor de

música em escolas (MATEIRO, 2002). Por outro lado, a obrigatoriedade do

estágio no contexto escolar pode trazer uma contribuição para sua formação

pedagógico-musical. Esse fato foi verificado na pesquisa de Kleber (2000),

onde a autora constatou que “a escola pública foi um espaço que mais fascinou

e desfrutou os estagiários, tanto no que se refere às suas competências

didático-pedagógico-musicais como no aspecto sócio-político” (KLEBER, 2000,

p. 196). Diante deste contexto o estágio supervisionado, passa acontecer na

segunda metade do curso, e com a duração de 400 horas, para estar coerente

ao novo paradigma das Diretrizes Curriculares e a todas as exigências

profissionais do professor.

Além dos espaços escolares, atualmente estão sendo investigados

outros espaços não-escolares onde acontecem também o ensino e a

aprendizagem musical. Hentschke (2001) observa que esses múltiplos espaços

e possibilidades de atuação não são tão recentes. A constatação da

necessidade de formar profissionais críticos e reflexivos, que saibam atuar nos

espaços escolares e, principalmente, nos espaços não-escolares, é que faz

emergir discussões na área e colocar em pauta os espaços que antes não

eram investigados. A autora ressalta que esta preocupação provavelmente

25  

advém da busca de referenciais na área das Ciências Sociais, como da

Antropologia, da Pedagogia, da Sociologia.

Existe um consenso entre os educadores musicais que a área da

Educação Musical, devido ao diálogo com as Ciências Sociais, tem ampliado o

seu campo de estudo. As pesquisas, que antes eram realizadas em espaços

escolares e acadêmicos, agora se preocupam em investigar também os

espaços não-escolares. Para garantir que esse trânsito, entre os espaços

escolares e os não-escolares, sendo realizado de maneira significativa para os

professores de música e alunos, alguns pesquisadores buscam um olhar crítico

e reflexivo na formação dos professores que irão atuar nesses contextos.

De acordo com Souza (2000), a discussão do trânsito da educação

musical entre o escolar e não-escolar,

[...] não pode estar resumido no conteúdo que se ensina ou na música que pode frequentar a sala de aula, mas deverá considerar que tipo de formação de professores é necessário e que modificações são necessárias para poder atuar nos vários campos emergentes da educação musical (SOUZA, 2000, p. 145-146).

Para a autora, é preciso que na formação de professores haja uma

conscientização de que atualmente há uma ampliação do campo da educação

musical. Neste, estão inseridas todas as práticas musicais que ocorrem nos

espaços escolares e não-escolares, e nos espaços que a autora denomina de

“alternativos” (SOUZA, 2000, p.139).

Kleber (2000) preocupada com a formação de professores de música

críticos e reflexivos que atendam a educação musical com diversas

concepções e práticas, coloca que:

[...] os cursos de licenciatura na área de música devem formar um profissional que compreenda a diversidade cultural e que esteja preparado para trabalhar em diferentes situações, contemplando o saber sistematizado e o saber cotidianamente construído (KLEBER, 2000, p.155).

No que tange às competências profissionais, verificou-se “um

descompasso entre o discurso e a prática da educação musical [...] o que

demanda uma urgente reformulação de grande parte dos currículos das

licenciaturas em música” (KLEBER, 2000, p. 156).

26  

Mas como fazer uma reformulação dos currículos das licenciaturas em

música se ainda não se conhece quais são esses múltiplos espaços e

possibilidades de atuação no Brasil? Qual a formação inicial do professor de

música para atuar nos espaços emergentes? Qual a concepção e as práticas

da educação musical?

Segundo Hentschke (2001, p. 68), não há uma concepção de Educação

Musical, e sim a coexistência de múltiplas concepções de Educação Musical

“que não são excludentes”. Devido a esse fato, o professor de música

necessita desenvolver competências que ultrapassem os conhecimentos

desenvolvidos atualmente nos cursos de formação de professores. A autora

ressalta ainda que esses cursos apresentam “seus currículos estanques e com

seu baixo impacto social, causado pelo distanciamento entre o currículo

adotado e o contexto de atuação profissional dos futuros professores”

(HENTSCHKE, 2001, p. 69).

Se por um lado, alguns autores defendem que a formação de

professores de música deve ser realizada em instituições, por outro lado, há

aqueles que defendem que a transmissão de conhecimentos e habilidades

musicais pertence a qualquer pessoa que os possua. Para Kraemer (2000), a

educação musical “ocupa-se com as relações entre a(s) música(s) sob os

aspectos de apropriação e de transmissão” O autor atribui à pedagogia da

música a tarefa de: “compreender e interpretar, descrever e esclarecer,

conscientizar e transformar” (KRAEMER, 2000, p. 66).

Nessa concepção, a área de atuação compreende toda a prática

músico-educacional que acontece em espaços escolares e não-escolares, bem

como “toda cultura musical em processo de formação” (KRAEMER, 2000, p.

51). Nesse caso, o conhecimento pedagógico-musical não está só nas

instituições, mas pertence a todas as pessoas que transmitem conhecimentos

e habilidades musicais. Estas podem ser críticos de música (jornalistas e

especialistas), regentes (coros e orquestras), músicos religiosos, músicos

populares, professores particulares de música, entre outros. A área e o espaço

pedagógico-musical se configuram amplos, podendo abranger:

Educação musical escolar e extra-escolar, processo de impregnação músico-cultural na família, nos jardins de infância,

27  

escola de música, escola, escola superior, escola popular, instituições de formação continuada, aulas particulares, em corais, conjuntos, organizações comunitárias, através da influência dos meios de comunicação, dos da mesma idade e outros (KRAEMER, 2000, p.67).

Essa ideia de educação musical, em que o conhecimento pedagógico-

musical pertence a todos os espaços e pode ser “transmitido” por qualquer

pessoa que detenha esses conhecimentos, é muito ampla, podendo produzir,

na realidade brasileira, uma visão equivocada sobre “ser professor de música”.

É possível constatar que, nas escolas regulares, profissionais das mais

diversas formações estão atuando como professores de música. Qualquer

pessoa que sabe música pode ser um educador musical?

De acordo com Hentschke (2001), o papel do professor de música está

sendo questionado. Este deve ter flexibilidade, ser reflexivo, possuir um

conhecimento pedagógico-musical fundamentado na literatura e

experimentando na prática, além de ter a competência de perceber e agir em

realidades distintas. É necessário proporcionar aos licenciandos na formação

inicial de professores de música, a capacidade de “saber administrar e

gerenciar o conhecimento dos alunos, capacitando-os a atribuir sentido ao

mundo musical à sua volta” (HENTSCHKE, 2001, p. 72). Essa colocação da

autora parece sugerir que não é qualquer pessoa que saiba música que poderá

ser considerada um educador musical.

Desde o ano de 2000, a ABEM no X Encontro Anual da Associação

Brasileira de Educação Musical, teve como tema e objetivo, promover debates

sobre a configuração do campo da Educação Musical, as demandas

profissionais e as competências necessárias para a atuação do educador

musical. Já se pode observar nos espaços urbanos uma demanda por

profissionais que atuem em projetos culturais e sociais. Segundo Oliveira

(2000), devido aos acontecimentos de mudanças da organização educacional,

ampliam-se possíveis campos de atuação para os educadores musicais, como

consultorias, cursos, voluntariados escolares e comunitários e educação

continuada e de atualização. Entretanto, se questiona a formação que este

educador musical terá para atuar nesses espaços diversificados.

O XI Encontro Anual da ABEM em 2002, teve como principal tema o

debate sobre a necessidade de articulação e diálogo entre a formação de

28  

profissionais do ensino de música e pesquisa. Foram realizadas discussões e

reflexões acerca das concepções de formação desses profissionais, bem como

sobre a implementação das Diretrizes Curriculares e os espaços que esses

profissionais ocupam no mercado de trabalho.

Segundo Oliveira (2000), as Diretrizes Curriculares foram

confeccionadas para guiar e orientar o ensino superior de música para uma

formação mais abrangente e aprofundada, flexibilizada. Utilizando-se deste

documento as instituições e professores poderiam construir seus currículos, ou

seja, estabelecendo metas e objetivos, atividades de ensino e avaliação, de

acordo com modelos ou perspectivas de formação de professores que mais se

adaptem à concepção de currículo da instituição ou à de sua região. Seguindo

todos esses requisitos a Comissão de Especialistas de Ensino – Música (CEE-

Música) do MEC confeccionou uma proposta de diretrizes para o curso de

música.

Essa proposta foi finalizada em 1999. No entanto, somente em 2002 o

Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais

para os cursos de graduação em música. Hentschke (2002), em um debate da

ABEM, expôs que nesse documento oficial a proposta para o curso de música

não se encontrava na íntegra. A autora, que participou da CEE-Música na

confecção da proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de música,

relatou que houveram adaptações e que algumas partes do texto foram

suprimidas. No entanto, o documento oficial afirma que o parecer “[...]

contempla as orientações das Comissões de Especialistas e as da SESu/Mec,

as quais, na sua grande maioria, foram acolhidas e reproduzidas na sua

totalidade [...]” (BRASIL, 2000, p. 8).

Levando em consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais, muitos

cursos de licenciatura estão em processo de reformulação curricular, e outros

já estão implementando suas reformulações. Entretanto, Oliveira (2000)

salienta que seria de grande contribuição se a instituição realizasse um estudo

aprofundado do seu contexto, de maneira sistemática e realista antes de haver

uma reformulação curricular. No entanto a autora coloca que também muitas

decisões curriculares são tomadas através de opiniões tendenciosas e pelo

senso comum, o que pode causar sérios danos posteriores para a instituição.

(OLIVEIRA, 2000, p. 14).

29  

Portanto, através das discussões entre os educadores musicais, é

possível observar que ainda se fazem necessárias mais investigações, sobre a

realidade dos diversos contextos educacionais, que possam contribuir no

desenvolvimento de propostas curriculares condizentes às realidades às quais

se dirigem.

1.2 A formação e opinião dos licenciandos

Considera-se importante dar voz aos licenciandos, porque são

considerados sujeitos adultos que pensam e aprendem, e não meros

consumidores e reprodutores de saberes. Para Pereira (1998) o licenciando

deve

[...] ser compreendido como sujeito em formação que traz consigo uma representação de educação construída durante sua própria escolarização, que vivencia uma formação superior fundamentada e que continuará se formando na prática pedagógica com questões advindas da realidade escola (PEREIRA, 1998, p. 58).

É importante também a opinião dos licenciandos, pelo fato de estarem

submetido a dois âmbitos, de um lado como aluno na universidade e, de outro,

como professor, pode trazer dados de sua experiência nessas realidades.

Esses dados podem auxiliar na identificação dos espaços em que atuam, quais

os conhecimentos adquiridos na universidade que estão sendo aproveitados na

prática com eficácia e quais são as necessidades para que os novos

conhecimentos venham a ser utilizados nesses contextos de atuação.

Segundo Bireaud (1995), o significado da eficácia no sistema educativo

adquire uma noção ambígua que pode estabelecer falso consenso. A autora

ressalta que a eficácia do curso superior num plano social, visto como setor de

produção semelhante a qualquer outro do setor econômico, é calculada em

relação aos números de diplomas concedidos, tendo-se em conta os custos de

funcionamento do sistema. No entanto, continua a autora, sob a perspectiva

dos licenciandos a eficácia implica outro sentido:

[...] os estudantes avaliam-na, em função do seu projeto pessoal, que tanto pode implicar a sua inserção profissional

30  

como o seu enriquecimento intelectual, que não são forçosamente medidos, em qualquer dos casos, pela bitola dos diplomas obtidos [...] (BIREAUD, 1995, p. 14).

Por considerar professores e alunos como importante colaborador para a

pesquisa em educação musical, faz-se necessário trazer as duas

possibilidades em uma mesma pessoa: o licenciando. Ele de um lado, é aluno

na universidade, e, de outro, professor nos espaços onde atua. Isto torna o

licenciando um colaborador em potencial nesta pesquisa cujo tema é a

formação dos professores.

Ao discutir sobre a teoria social e a formação de professores, Giroux

(1997) traz à pauta a importância de ouvir os estudantes. O autor observa que

alguns teóricos educacionais de esquerda enfatizam o relacionamento entre as

escolas e o campo econômico a partir de questionamento na identificação e

subjetividade da voz do estudante. Também salienta a intervenção do Estado

no processo econômico gerou “novos discursos simbólicos” e isso pode ser

notado na maneira como o “Estado controla a forma e conteúdo dos programas

de formação de professores através da legislação de exigências de certificação

para futuros professores” (GIROUX, 1997, p. 201).

Segundo o autor,

[...] as questões referentes a como os estudantes produzem significados e criam suas histórias culturais não podem ser respondidas recorrendo-se unicamente às discussões de determinismo econômico e de classe social, mas devem começar a abordar as formas nas quais a cultura e a experiência se unem para constituir aspectos poderosamente dominantes da agência humana (GIROUX, 1997, p. 201).

De acordo com o autor, “silenciar a voz do estudante é torná-lo

impotente, pois compreender sua voz é confrontar a necessidade de fazer

nascer símbolos, linguagem e gesto, nascidos de sua biografia pessoal”

(GIROUX, 1997, p. 201-202). Para ele, os programas de formação de

professores devem se comprometer em questões de fortalecimento,

combinando conhecimento e análise crítica, com intuito de transformar a

realidade no interesse da sociedade (GIROUX, 1997, p. 202-203).

31  

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR NO BRASIL NO CONTEXTO DAS LEGISLAÇÕES E REFORMAS EDUCATIVAS

A partir da perspectiva histórica colocada na primeira parte deste

trabalho, é importante que se destaque o conceito e a história da Educação

Musical, e para que haja uma melhor compreensão desta no Brasil é

importante conhecer primeiramente a trajetória da tradição pedagógica

brasileira. De acordo com os PCN (1997)

[...] até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 13).

2.1 A Educação no Brasil conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais

Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que

serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em

seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas

propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80 segundo as

tendências educacionais. Em 1988 o Plano Decenal de Educação, afirma a

necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo

curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de

forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade

do ensino nas escolas brasileiras.

32  

Nesse sentido, ampliam-se as responsabilidades do poder público para

com a educação de todos, ao mesmo tempo em que a Emenda Constitucional

n. 4, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando

a participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse

nível de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o

dever do poder público para com a educação em geral e em particular para

com o ensino fundamental, que assegurava a todos a formação básica comum

indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo meios para

progredirem no trabalho e em estudos posteriores.

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino

fundamental, que é o de propiciar ao sujeito a formação básica para a

cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para:

[...] I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art. 32) (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 15).

Devido a estes fatos se fez necessário organizar uma proposta

educacional que tivesse em vista a qualidade da formação a ser oferecida a

todos os estudantes. Um ensino de qualidade que a sociedade pudesse se

expressar, e com a possibilidade do sistema educacional propor uma prática

educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais

da realidade brasileira, considerando os interesses e as motivações dos alunos

e garantindo as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e participativos, que fossem capazes de atuar com

competência, dignidade e responsabilidade na sociedade contemporânea. E

para tanto precisariam

[...] dominar a língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que

33  

organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 27).

Essas exigências apontavam a relevância de discussões sobre a

dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de

formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Caberia

ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as

diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural, e apresentar para a

escola, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos

significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de

cidadania. Tratava-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de

sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências,

em função de novos saberes que iriam produzir e formar um novo tipo de

profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens,

capaz de responder a novos ritmos e processos.

De acordo com os PCN (1997) essas novas relações entre

conhecimento e trabalho exigiam capacidade de iniciativa e inovação e, mais

do que nunca, “aprender a aprender”. Isso colocou novas demandas para a

escola. A educação básica passou a ter assim a função de garantir condições

para que o aluno construísse instrumentos que o capacitassem para um

processo de educação permanente. Para tanto, seria necessário que,

[...] no processo de ensino e aprendizagem, fossem exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e, sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 28).

34  

Behrens (2020) afirma que um dos grandes desafios da educação é

formar cidadãos autônomos, dispostos a promover sua auto-formação ao longo

da vida, mantendo uma atitude de pesquisador responsável pelo próprio

aprendizado. Diante disto, a autora diz que, busca-se por meio de inúmeras

propostas metodológicas, ampliar o eixo da ação docente, tendo como foco

principal o aprender a aprender. Isto pode significar um futuro rico em

possibilidades, pois no lugar de espectadores se formarão investigadores, no

lugar de pessoas passivas e mudas, teremos cidadãos decididos e politizados,

pessoas que saberão que além do acesso as informações, também é

importante saber como analisá-las para então, organizar novos saberes. Neste

contexto os PCN (1997) ressaltam que:

[...] a prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que trazem coerência à atividade de ensino, entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 30).

As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras,

públicas e privadas, na maioria dos casos não apareciam em forma pura, mas

com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de

uma linha pedagógica. A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixava

evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da

mesma forma que expressavam as especificidades de nossa história política,

social e cultural, a cada período em que eram consideradas. De acordo com

Libâneo (2002) foram identificadas na tradição pedagógica brasileira, a

presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista

e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas.

A pedagogia tradicional era uma proposta de educação centrada no

professor, cuja função se definia como a de vigiar e aconselhar os alunos,

35  

corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção

baseava-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada

e fixa independentemente do contexto escolar; enfatizava-se a necessidade de

exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos, transmitindo

conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, quando fosse

inserido na sociedade, e no momento de escolher por uma profissão

valorizada.

A pedagogia renovada era uma concepção que incluía várias correntes

que, de uma forma ou de outra, estavam ligadas ao movimento da Escola Nova

ou Escola Ativa, que valorizavam o indivíduo como ser livre, ativo e social. O

centro da atividade escolar não era o professor nem os conteúdos disciplinares,

mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não era o ensino,

mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola

Nova destacava o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelecia que

a atitude de aprendizagem partisse do interesse do aluno, que, por sua vez,

aprendia fundamentalmente pela experiência, pelo que descobriam por si

mesmos.

Nesta escola o professor era visto, então, como facilitador no processo

de busca de conhecimento que deveria partir do aluno. Cabia ao professor

organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações

às características individuais dos alunos, para desenvolverem suas

capacidades e habilidades intelectuais. Os documentos do PCN (1997) relatam

que essa tendência, “que teve grande penetração no Brasil na década de 30,

no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas

práticas pedagógicas” (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 32).

Nos anos 70 apareceu o tecnicismo educacional, inspirado nas teorias

behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que

definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor,

com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e

passível de ser totalmente programada em detalhes. Houve uma valorização

grande para a tecnologia programada de ensino, trazendo a ideia de que

aprender depende exclusivamente de especialistas e de técnicas, valorizando

nessa perspectiva não o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser

36  

um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita

aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.

A função do aluno foi reduzida a um indivíduo que reagia aos estímulos

de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e

avançar. Seus interesses e seu processo particular não eram considerados e a

atenção que recebia era para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa

que o professor deveria programar.

No final dos anos 70 e início dos 80, ocorreu uma mobilização dos

educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações

sociais, econômicas e políticas, que tivesse em vista a superação das

desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas

teorias crítico-reprodutivistas, firmava-se no meio educacional a presença da

“pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”,

assumida por educadores de orientação marxista.

A pedagogia libertadora teve suas origens nos movimentos de educação

popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram

interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado

no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar

baseava-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a

realidade social imediata; analisavam-se os problemas, seus fatores

determinantes e organizava-se uma forma de atuação para que pudesse ser

transformada a realidade social e política. O professor era um coordenador de

atividades que organizava e atuava conjuntamente com os alunos.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos que surgiu no final dos anos 70

e início dos 80 se colocou como uma reação de alguns educadores que não

aceitava a pouca relevância que a pedagogia libertadora dava ao aprendizado

elaborado, historicamente acumulado, que constituía parte do acervo cultural

da humanidade. A pedagogia crítico-social dos conteúdos entendia que não

bastava ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que era

necessário que se tivesse domínio de conhecimentos, habilidades e

capacidades mais amplas para que os alunos pudessem interpretar suas

experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Tavares (2002) diz que as tendências pedagógicas que marcaram a

trajetória educacional brasileira começam trazer contribuições para uma

37  

proposta atual que buscasse recuperar aspectos positivos das práticas

anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma

releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas,

nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências

educativas mais recentes que estavam sendo realizadas em diferentes Estados

e Municípios do Brasil nesta época.

No final dos anos 70, as tendências didáticas tinham um viés mais

psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político.

A partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade (BRASIL, PCN, vol. I, 1997, p. 32).

A psicologia genética buscava um aprofundamento sobre o processo de

desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os

mecanismos pelos quais as crianças construíam representações internas de

conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética,

trazia uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de

desenvolvimento. Em 80 foi revolucionado o ensino da língua escrita no Brasil,

e ao mesmo tempo, provocou-se uma revisão do tratamento dado ao ensino e

à aprendizagem em outras áreas do conhecimento, ou foi muitas vezes

interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para

alfabetização, transformando a investigação acadêmica em método de ensino.

Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia

construtivista, as ideias de que não se deveriam corrigir os erros e de que as

38  

crianças aprenderiam fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista,

trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois

desconsiderava a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para

que os alunos aprendessem o que, sozinhos, não teriam condições de

aprender.

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais

reconhecia a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo

tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos

específicos que favorecessem o desenvolvimento das capacidades

necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de

ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolvesse por etapas, o

que se propunha era uma visão complexa e provisória do conhecimento, uma

vez que não era possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas

somente por aproximações sucessivas que permitiam sua reconstrução.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento (BRASIL, PCN, vol. I, 1997, p. 33).

Nesta fase, a importância dada aos conteúdos revelava o compromisso

da instituição escolar com os saberes convencionados pela sociedade, fazendo

com que tudo que fosse ensinado estivesse em consonância com as questões

sociais que marcavam cada época. Isso exigia que a escola fosse um espaço

de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deveria

necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões

sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar

propiciaria o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a

compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como

possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e

universais.

39  

Na proposta dos PCN (1997), é colocada a educação escolar como uma

prática que tem possibilidades de criar condições para que todos os alunos

desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para

construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em

relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas,

condições fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma

sociedade democrática e não excludente.

A prática escolar se diferencia de qualquer outra, por ser uma ação

intencional, sistematizada, planejada e continuada por crianças e jovens

durante um período extenso e contínuo de tempo. A escola tem como objetivo

formar cidadãos para atuar de maneira competente e digna na sociedade,

buscando conteúdos relacionados com as questões sociais que marcam um

momento histórico, cuja sua assimilação são consideradas essenciais para que

os alunos exerçam seus direitos e deveres.

Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 34).

Nos PCN (1997), para esta função socializadora a escola ressalta dois

aspectos que são o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural,

podendo compartilhar com outras pessoas seus saberes e a forma de

conhecimento individual, pois como não há desenvolvimento individual para a

sociedade e cultura, é necessário que se tenha um processo de socialização.

Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido

quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação

constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno

aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e

permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais

e psicológicos.

A escola deve se posicionar dando oportunidade para que sejam

trabalhados temas que sejam relevantes para a formação de valores e atitudes

40  

do sujeito em relação aos outros. E para que a escola possa exercer sua

função social deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver

competência e consciência profissional, possibilitando o cultivo dos bens

culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos

alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos

envolvidos diretamente no processo educativo.

De acordo com os PCN (1997) se o projeto educacional exige

ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar

em preservar o desejo de conhecer e de saber como que todas as crianças

chegam à escola. É preciso manter a boa qualidade do vínculo com o

conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado.

[...] mas para garantir experiências de sucesso não é preciso omitir ou disfarçar o fracasso, é bem ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem (BRASIL. PCN, vol. I, 1997, p. 39).

E diante deste contexto da educação no Brasil a partir dos documentos

relatados nos PCN (1997), é enfatizado que o ensino e a aprendizagem de

conteúdos colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de

participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte.

A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos

a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos

conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram

promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na

sociedade. É importante que o aluno em sua escolaridade tenha oportunidade

de vivenciar maior número de formas de arte, precisando para isto que cada

modalidade de arte seja desenvolvida e aprofundada.

41  

Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula (BRASIL. PCN, vol. VI, 1997, p. 54).

Os alunos devem sentir que estão “fazendo música” e o quanto é

prazeroso colocar suas personalidades nestas produções, sentir-se inteiros no

processo musical, brincando, se divertindo e aprendendo. Em torno dessa

imagem, que traz significado à prática musical e sentido à vida escolar, é

possível construir novas maneiras de dar aula, elaborando estratégias que

visem a uma produção musical calcada no prazer, no desenvolvimento do

pensamento autônomo dos alunos e no desejo de aprender música na sala de

aula, reformulando constantemente sua prática docente, adequando-a às

necessidades e aos interesses coletivos.

Paulo Freire (1997) nos diz que ensinar e aprender não podem dar-se

fora da procura, da boniteza e da alegria, cabendo aos professores a eterna

busca pelo “gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido, e

que ensinar exige alegria e esperança e que ensinar exige respeito à

autonomia do ser do educando” (FREIRE, 1997, p. 160). Propondo uma

pedagogia das diferenças voltamos a salientar a importância da observação

por parte do professor, quando ele realmente conhece seus alunos e, assim,

escolhe a melhor forma de ajudá-los quanto ao seu desenvolvimento pessoal e

musical. Isso implica a percepção do aluno como uma pessoa – não apenas

um ser que aprende, as uma criança cuja vida, dentro e fora da escola, é objeto

do conhecimento e da atenção da professora.

Na visão de Gainza (1977), “o educador musical que sente a Pedagogia

como uma arte, aspira a ser um intérprete e não um mero repetidor da obra

pedagógica dos diferentes educadores musicais com quem ele tem contato”

(GAINZA, apud JOLY, 2003, p. 122). Esta atitude será tomada, certamente, por

aqueles educadores musicais que realmente acreditam na Educação Musical

como meio efetivo na formação da criança, valorizando a cultura que sustenta

a vida destes alunos dentro e fora da escola, e que é capaz de contaminar a

Educação pela Arte, assim como de possibilitar que o educando se construa e

reconheça como indivíduo e ser social, através dos conhecimentos musicais

adquiridos.

42  

As características e as possibilidades até aqui levantadas mediante o

ensino de música nas escolas regulares, veiculam grande relevância à

coletividade, porque em geral, os alunos aprendem muito uns com os outros

nos trabalhos de grupos, nos quais as diferenças e as aptidões individuais

estão postas. Faz-se necessário então, o uso da dialética, das relações desta

diversidade com o eu individual, em que os alunos ora se identificam com os

interesses comuns e ora percebem-se enquanto indivíduos com atitudes,

gostos e conhecimentos próprios. Mais uma vez está nas mãos do professor a

construção de uma projeto que potencialize a participação de todos,

provocando a reflexão e a consequente ação. Ou seja, um processo de ensinar

e de aprender baseado na auto-reflexão e na ponderação conjunta.

A aprendizagem não está limitada à ação de um aluno e do professor,

mas vê-se ampliada para um grupo social com interesses, necessidades e

exigências que vão configurando uma cultura peculiar, na qual o professor

desempenha papel fundamental no processo de ensinar e aprender.

Volto a citar Paulo Freire, por perceber em seu trabalho uma forte

ligação que ele faz quando valoriza a educação pela comunicação, e aponta

para um saber que se constrói a partir da interlocução que busca significados

que são partilhados, controlando as próprias ações e apropriando-se do saber

como um processo social.

Reforçando a importância da comunicação entre os grupos o autor

afirma que os homens, na busca de significados e consensos para os

problemas que afligem a coletividade, podem chegar à transformação social

quando se assumirem como protagonistas e forem capazes de refletir e criticar

em conjunto: [...] para ambas as partes, a tarefa interpretativa consiste em incorporar na sua perspectiva, a interpretação da situação produzida pelo outro, de tal maneira que, na versão revista, o seu mundo exterior e o meu mundo interior se possam relativizar – em função da relação entre o nosso mundo vital e o mundo – gerando uma aproximação suficiente entre as definições discrepantes que se produzem acerca da situação (FREIRE, 2000, p. 24).

Com relação ao pensamento de Freire, encontra-se sentido quando se

concorda que o ato educativo deixa, assim, de se basear numa relação em que

o professor, detentor do conhecimento, procura transformar o aluno ignorante,

43  

que passa a entender-se como parte de uma comunidade educativa, na qual se

criam as condições para que o currículo seja algo que vai sendo construído

através do diálogo em que todos participam.

Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola, seja construindo

propostas pedagógicas e metodológicas adequadas para esse contexto

educacional musical, seja ainda repensando a formação do professor,

[...] é preciso aprofundar cada vez mais o compromisso com a educação básica, pois só assim a educação musical pode de fato pretender o reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formação de todos os cidadãos. Este é, portanto, o grande desafio (FREIRE, 2000, p. 36).

A escola pode realizar um ensino de música que esteja ao alcance de

todos, visto ser um espaço de construção e reconstrução do conhecimento. A

ousadia fica por conta das tentativas de democratizar o acesso à arte, de se

projetar nesta tarefa de renovação, reconstrução e, mais ainda, de apoiar as

atividades pedagógicas musicais, considerando-as qualitativamente

significativas. Se o verdadeiro objetivo é aproximar o aluno da música, levando-

o a gostar de ouvi-la, apreciá-la e compreendê-la, é preciso, com urgência,

preencher o vazio musical no cotidiano escolar o qual, ao mesmo tempo, deixa-

se escapar aos nossos sentidos.

Fazendo uma reflexão da educação no Brasil a partir desta preocupação

da formação completa do sujeito para a sociedade contemporânea, e qual a

contribuição da Educação Musical para a Educação Básica. Que conexão é

possível ser feita entre o que a Educação Musical proporciona ao aluno e o que

a Educação Básica visa formar. Para uma melhor compreensão dos benefícios

da Educação Musical na formação do sujeito considero importante uma

reflexão de como vem acontecendo sua trajetória histórica ao longo dos anos.

2.2 História da Educação Musical e tendências das práticas pedagógicas

No Brasil, a Educação Musical passou por uma trajetória lenta e

reformista, observando-se as mais diversas concepções referentes ao ensino

da música. Por exemplo, com a queda do sistema Republicano em 1930,

instalou-se uma política educacional nacionalista e autoritária que utilizou a

44  

música para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o "patriotismo". É

durante esse período que se dá a obrigatoriedade do ensino de música nas

escolas primárias e secundárias (Decreto nº 19891, de 11 de abril de 1931),

refletindo um momento de transformação liderado por Villa-Lobos. A esse

respeito cita-se o pensamento de Souza (1998):

A ideia sobre a educação musical na literatura dos anos trinta é muito diferenciada e por vezes contraditória. Especialmente são colocados objetivos sócio-políticos muito gerais como educação musical a serviço da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto não são em lugar algum claramente definidos mas apenas vagamente descritos (SOUZA, 1998, p.13).

A Educação Musical, do modo como foi concebido no século XIX,

ocupou lugar de destaque em nossa educação, e seu reconhecimento, sua

importância e seus benefícios à elite eram visíveis, uma vez que em nossa

realidade a educação do século XIX foi quase toda preceptoral, ou seja,

trabalhada por preceptores que atendiam as elites. De acordo com Fonterrada

(2005) o educador musical iniciava seus alunos na tradicional cultural musical

européia, com o objetivo de formar músicos, independente de seguirem uma

carreira musical. Ensinava-se nas poucas escolas de elite a alfabetização

musical, o ler e escrever músicas, a fim de serem introduzidos na prática de

instrumentos tradicionais.

Foi um decreto federal de 1854 que regulamentou a Educação Musical

escolar, orientando as atividades docentes. No ano seguinte, uma nova lei

estabeleceu as diretrizes dos concursos públicos para a contratação de

professores de música. A título de ilustração nota-se, conforme comenta Jardim

(2006), que o ensino de canto coral foi instituído no Brasil desde o século XIX,

quando o decreto nº. 27, de 12 de março de 1890, estabelecia tal matéria para

a formação do professor normalista e iniciação musical infantil (crianças de 7 a

10 anos).

Contudo, surgiram no século XX novos métodos de ensino de

aprendizagem pela descoberta, centrados na criança, aprofundando a ideia de

alfabetização musical, visando despertar os “sentimentos” e as “expressões”. O

aluno passava a partir daí a construir seu processo de aquisição do

45  

conhecimento. Assim, coube ao educador musical perceber as crianças como

compositoras e inventoras, encorajando-as à auto-expressão. Essa forma de

ensino musical sofreu críticas com relação à exigência e a perspicácia do

educador. O conteúdo e a forma de métodos específicos eram testados na

execução de um instrumento, ficando difícil a avaliação da capacidade criativa

do aluno.

Ainda durante o século XX, cresceu a preocupação de se preservar

determinadas culturas de cada região do país, para não perder sua

originalidade. Buscou-se, também, compreender a maneira como se

manifestavam as diferentes culturas existentes em nosso país, bem como o

reconhecimento e valorização de cada grupo étnico e o respeito entre esses

grupos.

O enfoque multicultural se contrapõe à ênfase dada anteriormente à

herança européia, ao ensino da notação e aos instrumentos tradicionais.

Assim, esse ensino, sofreu duras críticas e lançou desafios ao educador, que

necessitaria conhecer costumes, práticas, instrumentos musicais que nunca

vira ou estudara, e os estudantes teriam a oportunidade de construir seus

conhecimentos nas diferentes manifestações musicais de diferentes

repertórios, instrumentos, formas de notação e outras.

Na Primeira República, a legislação educacional evoluiu diversamente

em cada estado, fazendo com que em cada região a estrutura e o

funcionamento das escolas adquirissem características muito específicas. Em

São Paulo, por exemplo, a matriz curricular abrangia disciplinas como

educação cívica, leitura de música e canto, exercícios ginásticos e militares e

trabalhos manuais apropriados à idade e sexo (NAGLE, 1985). Nos anos 20,

acompanhando a modernização e a urbanização do país, jovens educadores

como Anísio Teixeira realizaram um ciclo de inovação na pedagogia nacional,

difundindo os ideais da Escola Nova no Brasil. Inspirados nas idéias do norte

americano John Dewey, esses intelectuais propunham uma escola mais

democrática, liberal e concernente aos interesses dos educandos (NAGLE,

1985; FUCCI, 2006; JARDIM, 2008).

De acordo com Fucci (2006), acompanhando tal processo, nos anos 30

foram realizadas reformas educacionais no Distrito Federal, das quais tomaram

parte educadores e artistas, como Cândido Portinari, Cecília Meireles e Villa-

46  

Lobos. O maestro, convidado a ser diretor do ensino artístico no Rio de

Janeiro, inseriu a disciplina canto orfeônico no currículo das escolas locais,

medida que foi, pela reforma Capanema, ampliada para todo o território

nacional. Para apoiar tal projeto, Villa-Lobos fundou a Superintendência de

Educação Musical e Artística (SEMA), a qual visava à realização da orientação,

do planejamento e do desenvolvimento do estudo da música nas escolas, em

todos os níveis. Com a evolução do ensino de canto orfeônico em todo o

território nacional, foi criado o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico

(CNCO) em 1942, com a finalidade de formar professores capacitados a

ministrar tal matéria (FUCCI, 2006, p. 156).

Depois da Segunda Grande Guerra, surgiu o movimento Música Viva,

liderado por Hans-Joachim Koellreuter, o qual defendia o "combate pela música

que revela o eternamente novo, isto é: por uma arte musical que seja a

expressão real da época e da sociedade" (BRITO, 1998, p. 27).

A organização da música vocal na rede oficial de ensino, durante as

décadas de 30 e 40, permitiu uma maior veiculação da música entre a

população brasileira por muitas gerações, em um processo de democratização

e de valorização cultural. Todavia, em 1961 o Conselho Federal de Educação

instituiu a educação musical, em substituição ao canto orfeônico. A educação

musical transformou-se em disciplina curricular até o início da década de 1970,

quando, com a LDB 5692/71, o Conselho Federal de Educação instituiu o curso

de licenciatura em educação artística, alterando o currículo do curso de

educação musical e criando a figura do professor polivalente. Essa matriz

curricular passou a compor-se de quatro áreas artísticas distintas: música,

artes plásticas, artes cênicas e desenho. Assim, a educação artística foi

instituída como atividade obrigatória no currículo escolar do 1º e 2º graus

(ensino fundamental e médio), em substituição às disciplinas de artes

industriais, música e desenho, passando a ser um componente da área de

comunicação e expressão (FUCCI, 2006, p. 155).

Em 1971, a música passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar,

com base no artigo 7º da Lei 5692 de 1971. Com esta reforma, a Educação

Artística foi introduzida nos currículos escolares de I e II Graus, trazendo

problemas para o ensino da música, bem como para as outras artes (artes

plásticas e artes cênicas). De 1971 em diante, o professor de Educação

47  

Artística ficou responsável por uma prática pedagógica polivalente.

Consequentemente, aqueles profissionais que tinham formação na área da

música davam aulas de música e, esporadicamente, pincelavam tentativas com

atividades de artes plásticas e artes cênicas. Entretanto, aqueles professores

que não tinham formação em música acabavam ministrando aulas apenas nas

outras áreas (KATER, 1992).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da educação nº 9394, de 1996, a

educação artística foi substituída pela disciplina arte, componente curricular

obrigatório em todos os níveis da educação básica. Com essa resolução,

consolidou-se a desagregação total da prática musical na escola. Grande parte

dos educadores, licenciados em educação artística, mas sem qualquer

qualificação na área de música, não podendo lidar adequadamente com a

educação musical, passaram a utilizar um ensino voltado quase que totalmente

às artes plásticas.

A partir disto a Educação Musical tornou-se, então, privilégio de uns

poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos

currículos escolares devido a fatores como a não-obrigatoriedade da aula de

música na grade curricular e a falta de profissionais da área, somando-se a

isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira. As raras

instituições de ensino que ainda preservam a música no programa curricular

oferecem uma carga horária mínima e, nessa situação caótica, ainda encontra-

se a problemática da prática pedagógica da educação musical (BEYER, 1993).

Na grande maioria das vezes, segundo Santos (1994), as aulas

restringem-se ao trabalho de "eventos culturais objetivando culminâncias que,

embora altamente motivadoras, vêm em nome de um produto, sacrificando um

processo" (SANTOS, 1994, p.10). E a autora prossegue mencionando que os

professores aceitam a função de:

[...] festeiro, preparador de hinos; encaram o trabalho artístico e musical como auxiliar pedagógico para fixação de conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artístico e musical como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo (SANTOS, 1994, p.10).

48  

De acordo com Del Ben (2007), vive-se em um momento de expectativa

dentre os profissionais da Educação Musical. Tem sido veiculada nos meios

acadêmicos, na imprensa musical, nos diversos contextos em que se pratica a

música, a vitória do projeto de lei nº 330/2006 em dezembro de 2007, quando

este foi aprovado no Senado Federal, após intensos debates com a

participação da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), do Grupo

de Articulação Parlamentar Pró-Música (GAP), de legisladores e de

representantes de diversas instituições do país. Mais recentemente, em junho

de 2008, o projeto de lei, agora com o número 2732/08, foi aprovado em

caráter conclusivo pela Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania

(CCJ) da Câmara dos Deputados, tendo sido encaminhado para a sanção

presidencial.

Um novo marco para educação musical passa a surgir com a proposição

do projeto de lei 330/2006, que institui a obrigatoriedade do ensino de música

na educação básica, alterando as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96: a

música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular arte; a educação musical será ministrada por professores com

formação específica na área e os sistemas de ensino terão três anos para se

adaptarem às exigências estabelecidas.

De acordo com Del Ben (2007), o manifesto pela implantação do ensino

musical nas escolas reconhece a discrepância entre os concursos para a

contratação de professores polivalentes - que continuam ocorrendo - e o fato

das universidades oferecerem candidatados qualificados em cada área artística

específica.

Diante desse quadro, ressalta-se a importância do professor ter a

garantia de um espaço legal para o ensino da música nas escolas de educação

básica, a implementação gradativa do ensino de música nestas escolas, a

elaboração de concursos públicos com mais vagas específicas na área de

música, tendo em vista que resultados de trabalhos realizados em diferentes

estados do país sugerem que são escassos os professores de música nas

escolas de educação básica, bem como práticas sistematizadas de ensino

musical, e a construção de projetos de formação musical e pedagógico-musical

continuada para os professores em serviço na educação básica.

49  

Penna (2008) ressalta que esses desafios exigem novas reflexões e

uma outra formação, com base em uma concepção de música bastante ampla.

A autora ainda insiste na questão da educação básica, por entender ser este o

espaço em que o ensino de música pode ter um maior alcance social, atuando

efetivamente para a democratização no acesso à arte e à música. No entanto

são múltiplos os espaços de atuação para o educador musical, pela

diversidade de contextos educativos, escolares ou extra-escolares, incluindo os

projetos sociais e as escolas especializadas em música.

Para tanto, a formação do professor não se esgota apenas no domínio

da linguagem musical, sendo indispensável uma perspectiva pedagógica que o

prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe

dê recursos para a sua atuação docente e para a construção de alternativas

metodológicas.

O fato é que toda construção do novo é difícil, colocando em jogo não

apenas romper a inércia e os padrões estabelecidos, mas também enfrentar o

desconhecido e criar condições para mudanças que não sejam apenas de

nomes e de discursos, mas sim transformações efetivas de práticas, de

posturas e de concepções.

Afinal, de acordo com Penna (2008) o trabalho com música não é

somente uma sequência de disciplinas e suas ementas, mas envolve

concepções de música, de educação, assim como do papel político e social da

escola, que o professor deve estar comprometido com a mudança, e com a

educação buscando caminhos para a democratização no acesso à arte e à

música. Somente desta maneira os professores de música poderão ocupar

com competência e com práticas significativas os possíveis espaços

educativos, e em especial a escola regular de educação básica, reconhecendo

assim o valor social da educação musical.

Neste sentido serão abordadas no próximo capítulo as concepções da

educação musical, bem como a sua fundamentação teórica.

50  

CAPÍTULO III

CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL E METODOLOGIAS APLICADAS

Para uma melhor compreensão da Educação musical é necessário uma

reflexão sobre o ensino de música, pois engloba campos de conhecimento

diversos e a valorização da educação e da música. Para isto se faz necessária

uma visão histórica dentro de uma perspectiva psicológica das teorias de

ensino e aprendizagem bem como das funções social e filosófica da escola e

da música, pois a Educação Musical “é um fundamento importante para a

construção de uma proposta de ensino que auxilia na compreensão do sistema

de crenças e valores: a forma como é percebido o mundo e o que é definido

como importante” (BEINEKE, 1999, p. 117).

A seguir serão apresentadas definições dos termos que serão usados

com os significados pertinentes a esta pesquisa, pois achei necessário

caracterizá-los dentro de uma concepção educacional.

3.1 O sentido e o significado da Educação Musical

A Educação Musical, entendida como ciência ou área de conhecimento,

não escapa de conviver e de se defrontar com constantes situações

problemáticas que são peculiares ao atual momento. Diferentes práticas,

espalhadas pelo país, são propostas com a intenção de amenizar as

necessidades pedagógicas musicais decorrentes da diversidade de

concepções de conhecimento e de mundo.

De acordo com Loureiro (2003), mesmo que o ensino de música nas

escolas de ensino regular esteja diluído em práticas metodológicas diversas,

muitas vezes por falta de fundamentação teórica consistente ou por formação

inadequada do educador musical, a Educação Musical envolvida no contexto

mais amplo do fenômeno educação não pode negligenciar-se a entender que a

51  

“pluralidade não significa renunciar à identidade e não pode, em caso algum,

justificar a dispersão, a falta de rigor ou a superficialidade científica” (Pimenta,

apud Souza 1996, p. 12).

São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical, e

dentre eles, é considerado como os de maior importância “a falta de

sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental e o

desconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do

currículo escolar” (LOUREIRO, 2003, p 109). Para o professor Koellreutter,

[...] a função da arte varia de acordo com as intenções da sociedade. Porque o sistema social, o sistema de convivência inter-humana, é governado pelo esquema de condições econômicas. Na sociedade, o conceito de “arte representativa”, como objeto de ornamentação de uma classe social privilegiada, como um “status-símbolo” na vida privada de uma elite social não envolvente, não é mais relevante (KOELLREUTTER, 1990, pp. 40-41).

Loureiro (2003) considera importante na era tecnológica, que a arte se

deve ao fato de ser um elemento essencial de integração do homem na

sociedade, surgindo como um instrumento de desenvolvimento da

personalidade, de libertação, de estímulo à criatividade, meio indispensável de

educação. Nessa perspectiva, segundo Koellreutter,

A arte torna-se essencial à existência e transforma-se em instrumento de um sistema cultura que enlaça todos os setores deste mundo construído pelo homem contribuindo para dar forma a estes setores. A arte torna-se fator preponderante de estética de humanização do processo civilizador (KOELLREUTTER, 1990, p. 40).

Tourinho (1996) afirma que as questões relacionadas a valores da

música ou das outras artes sempre foram objetos de contínuo debate e

especulação tanto filosófica, quanto histórica ou sociológica. Não são questões

generalizáveis, pois situações como tempos, espaços e culturas diferentes

tiveram, têm e terão concepções variadas sobre música, suas funções, práticas

e, portanto, valores atribuídos ou ligados a ela. A autora afirma que muitas

questões podem ser propostas no intuito de reforçar a necessidade de uma

reflexão crítica para aprofundamento do valor e da natureza da música e de

suas implicações estéticas, psicológicas, históricas, culturais e sociais na vida

52  

do indivíduo. Tal reflexão para reconhecerem os valores atribuídos à música

deve partir da própria prática pedagógica, possibilitando à sociedade tomar

consciência das relações entre educação formal, educação musical, indivíduo e

sociedade.

Hentschke (1993) identifica pelo menos, cinco valores sobre os quais a

prática de educação musical tem sido fundamentada ao longo dos anos. A

autora aponta os valores “social, estético, multicultural, psicológico e

tradicional” como valores e crenças que, através dos tempos, foram apontados

por diversas correntes de pensamento, fundamentados em áreas diversas de

conhecimento e que viriam refletir uma concepção de vida, de homem e de

arte, dentre elas, a música. Segundo a autora,

Faz-se necessário considerar que em toda prática educacional estão refletidos os valores e crenças de seus agentes. Neste sentido, se esses valores e crenças não estiverem fundamentados, eles poderão facilmente ser transformados ou subjugados a pressões externas. A convicção e clareza com que determinados valores são estabelecidos e assumidos são de fundamental importância, pois, com base neles, de modo consciente ou inconsciente, as práticas educacionais são efetivadas. Portanto, subscrever um valor falso para a Educação Musical como, por exemplo, transformando-a em algo lúdico e passageiro, pode não só trazer prejuízo ao educando como também para a própria Educação Musical (HENTSCHKE, 1993, p. 56).

Loureiro (2003) se refere à música, e à educação pela música, dentro

dessa nova sociedade em fase de desenvolvimento sociocultural, em que

sistemas ligados à comunicação de massa, ao desenvolvimento acelerado da

tecnologia dominam o cenário nacional, surge a necessidade de fazê-la

interagir com este mundo globalizado, numa tentativa de torná-la mais próxima

do homem, prevenindo, dessa forma, o declínio de sua importância social. A

música, como qualquer conhecimento, entendida como uma linguagem

artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma prática social, pois

nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos indivíduos e à

sociedade que a constrói e que dela se ocupam.

De acordo com Fonterrada

O aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O

53  

uso dessa linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos. Em consequência, transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e significados, modificando também a própria linguagem musical (FONTERRADA, 2005, p. 41).

Koellreutter (1990) acredita que somente um tipo de educação musical é

capaz de reverter o quadro pelo qual passa o ensino musical: o

desenvolvimento da criatividade, do senso crítico e de responsabilidade, da

sensibilidade de valores e de memória, e principalmente o desenvolvimento do

processo de conscientização com base no raciocínio e da reflexão. É um tipo

de Educação Musical que aceita “como função da educação nas escolas a

tarefa de transformar critérios e ideias artísticas em uma nova realidade,

resultante de mudanças sociais, colocando o homem como objeto da educação

musical” (KOELLREUTTER, 1990, p. 6).

Por isso Souza (1998) afirma que “a aula de música só pode ter êxito se

transformada numa ação significativa, o que pressupõe uma permanente

abertura para o novo num diálogo permanente com a realidade sociocultural”

(SOUZA, 1998, p. 82). Uma concepção educativa que valoriza a inclusão das

disciplinas artísticas, e a música é uma delas, deve estar convencionada e

preocupada em desenvolver no indivíduo o interesse pela criação e pela

apreciação estética, podendo compreender e até mesmo contestar, ao mesmo

tempo em que busca desenvolver sua imaginação e disposição para novas

atividades artísticas.

Snyders (1994), apesar de reconhecer as dificuldades e as carências

que o ensino da música enfrenta no espaço escolar, principalmente quando se

propõe a levar aos alunos a apreciação e a experiência do belo, procura

apontar caminhos que levem a superar reações adversas e indesejáveis. Para

o autor

O drama efetivo e cotidiano do ensino da música é que dispõe de muito pouca, verdadeiramente muito pouca, utilidade para o futuro da imensa maioria dos alunos: é preciso lembrar aqui que ele não tem muita influência em seu futuro profissional, nem mesmo em seu futuro escolar, notadamente na passagem para uma classe mais adiantada. Sonho com um ensino de música que responda a estas acusações dizendo que o que

54  

propõe não ter por finalidade favorecer um desempenho melhor “em seguida” e que nem pretende ser um modelo reduzido de tudo o que se passará “em seguida” na vida adulta, quando a juventude acabar. A vida se desenvolveria no presente, seria dado valor á existência presente dos alunos. O ensino de música tem, então, um papel exemplar: precisamente porque não visa ao futuro, ao sucesso futuro, só existe e se justifica pela alegria cultural que oferece aos alunos em sua vida de alunos (SNYDERS, 1994, p. 133).

Nem todos os alunos são tocados pelas mesmas alegrias, e por isso a

importância de mostrar alegrias diferentes, focalizando a escuta de obras de

natureza diferente, esperando que em alguma o aluno encontre o que lhe

agrade, e que a partir desta que gostou passe a gostar de outras. Nessa

perspectiva é sempre importante considerar o interesse do aluno, abrindo

espaços para que possa colocar suas ideias sem medo, onde suas vivências

passam a colaborar com o crescimento do grupo e tornar mais interessante o

momento musical. Nesse aspecto é indiscutível a importância do educador

musical. Segundo Reis,

Um professor de educação musical que consiga levar seus alunos a um nível verdadeiramente elevado de percepção artística, estará preparando o seu senso crítico para perceber, com maior clareza, as mazelas da sociedade. O esclarecimento tem que ocorrer em todos os níveis e em todas as disciplinas do currículo, mas através da Educação Artística, o aprofundamento ocorre de uma forma especial, atingindo de início, prazerosamente, a sensibilidade e daí partindo, de modo evolutivo – envolvendo sensibilidade, razão, imaginação e a própria “expressão” estética do aluno – num reforço produtivo altamente motivado e gratificante, para uma reflexão cada vez mais ampla, elevada e profunda. Nesta se inclui a descoberta feita pelo próprio educando de seu potencial expressivo e criador, como indivíduo capaz de transformar o mundo, dominar a natureza e influir na alteração do rumo dos acontecimentos (REIS, 1996, p. 89).

O essencial é entrar em contato com a própria música, de modo

prazeroso e interessante para o aluno, e que o professor de música esteja

preparado para descobertas e improvisos. É fundamental o papel da escola no

estudo da cultura musical, pois nela poderão ocorrer as trocas de experiências

pessoais, intuitivas e diferenciadas. Daí a necessidades de não se perder de

vista as práticas musicais que respondem a movimentos sociais e culturais que

55  

vão além dos muros da escola, mas que refletem, mais cedo ou mais tarde, no

interior da sala de aula.

Loureiro (2003) considera o Brasil rico em diversidade e manifestação

musical, e é difícil de entender e aceitar que o ensino da música nas escolas

não se encontra ainda disseminado. Se vivemos numa sociedade urbana e

industrial, em crescente progresso de desenvolvimento, onde várias

manifestações culturais se propagam de modo bastante intenso, rápido e

diversificado, “não seria exagero imaginar que nossos alunos estariam imersos

e que teriam à sua disposição uma variedade musical imensa e rica, formada

por músicas de vários estilos, formas e épocas” (LOUREIRO, 2003, p. 122). No

entanto as possibilidades não estão ao alcance de todos e isso mostra um

quadro que está presente nas escolas, e vem para confirmar que a função da

escola continua sendo a de transmitir conteúdos de caráter extenso e

elaborado, com conteúdos musicais específicos como, por exemplo, a música

clássica.

Diante dessa situação, Penna (1996) coloca que o principal desafio do

sistema educacional brasileiro continua sendo

[...] o de promover um real acesso ao saber, à cultura e à arte. Encarando este desafio, a educação musical precisa buscar, como objetivo último, promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, preparando o aluno para que se torne capaz de aprender criticamente as várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente (PENNA, 1996, p. 23).

Mas como a finalidade dos PCN está na configuração de uma nova

proposta de ensino, seus objetivos só serão atingidos se um novo modelo de

escola vier a proporcionar maiores espaços para a convivência e a interação

humanas, buscando a compreensão dos aspectos dinâmicos da cultura, e

consequentemente, a valorização da cidadania plural e real, que são

necessários para uma prática curricular dentro de uma perspectiva crítica e

desafiadora. Hentschke (1993) observa, em relação ao valor tradicional da

Educação Musical, a tendência de se desenvolver em algumas habilidades

específicas em música, como também a concentração na aprendizagem de

história da música e outros, deixando o ensino ficar exclusivo para os que

56  

possuem dom ou ouvido musical para estas práticas. Isto gerou uma exclusão

indiscriminada das pessoas, e um distanciamento em relação à prática musical.

A autora destaca o valor psicológico da música como um valor que em

razão da natureza do seu objeto, torna-se inevitável para a prática de educação

musical. A ênfase volta-se para o desenvolvimento da criança, onde os

princípios educacionais serviram de base para os propósitos da teoria

progressiva, encontrando na música seguidores tais como Dalcroze, Orff e.

mais tarde, Paynter e Shaffer. Os princípios desta teoria cujo métodos

priorizam a aprendizagem por meio da descoberta, em que o aluno deixa de

ser um simples receptor de informações, para ser como construtor do seu

próprio conhecimento, se tornando um aluno descobridor ou criador.

A preocupação volta-se para o aspecto cognitivo da experiência musical,

onde a psicologia vem buscando conhecer o pensamento humano e ampliando

a compreensão do desenvolvimento e do comportamento, relacionando com as

emoções, linguagem e habilidades. Segundo Mársico (1985),

O desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano, parte de experiências concretas e aos poucos se orienta para o crescimento abstrato da linguagem musical. Os conceitos musicais não são adquiridos definitivamente num determinado momento. São primeiro apreendidos vagamente e depois progressivamente compreendidos e interpretados, cada vez com maior precisão (MÁRSICO, 1985, p. 22).

 

Isso significa que diferenças individuais existem e que nem todas as

crianças atingem, ao mesmo tempo, o mesmo nível de desenvolvimento. O

processo de integração e amadurecimento envolve circunstâncias exteriores

que irão se modificando no decorrer dos desenvolvimentos afetivo, psicomotor,

cognitivo e musical. Loureiro (2003) diz que a educação musical tem uma

função socializadora e que vem contribuir no desenvolvimento e na formação

integral do indivíduo. “A importância do ensino de música na escola reside na

possibilidade de despertar habilidades e condutas na criança, levando-a a

sentir-se sensibilizada pela música, valendo-se da criação e da livre expressão”

(LOUREIRO, 2003, p. 127).

Considerando que a música desempenha um papel ativo dentro da

educação geral do indivíduo, o conhecimento progressivo da linguagem

musical deve ser dirigido no sentido de valorizar a percepção e a expressão de

57  

elementos sonoros musicais. O processo de ensino musical não é portanto,

simplesmente intelectual, mas deve ocorrer pela mediação entre a realidade

musical e o sujeito. O uso e o domínio da linguagem musical modificam e

transformam o sujeito e, conforme for sua vivência em um ambiente musical

rico, organizado e estimulante, o levará ao domínio espontâneo e progressivo

de habilidades, podendo ampliar o sentir e o fazer musicais, que serão muito

benéficos culturalmente.

De acordo com Loureiro (2003), encarar a música como uma linguagem

tão importante quanto outra qualquer, capaz de contribuir para o

desenvolvimento amplo do indivíduo, é um problema que envolve

conhecimento e compreensão musical. “É ter a consciência de que a

especificidade da música está no seu entendimento como linguagem, como um

sistema de sinais que pode ser vivenciado e compartilhado” (LOUREIRO, 2003,

p. 134). Entretanto, o uso e o significado que hoje atribuem à música no âmbito

escolar evidenciam uma distorção e, consequentemente, uma insatisfação.

Porém, o desenvolvimento das potencialidades torna-se evidente no fazer

musical, sendo relevante na medida em que mesmo antes de ser desenvolvida

a musicalidade da criança, é preciso trabalhar para se adquirir a disciplina e o

relaxamento que são necessários para o bom andamento da aula, pois a

música é considerada como facilitadora no processo de aprendizagem.

3.2 A música no currículo escolar

Para uma melhor compreensão da palavra currículo, Saviani (2000)

define: Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no âmbito dos especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a se considerar o currículo como sendo o conjunto das atividades (incluído o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o conceito ampliado de currículo, pois, no que toca à escola, abrange todos os elementos a ela relacionados. Poderíamos dizer que, assim como o método procura responder à pergunta: como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currículo procura responder à pergunta: o que se deve fazer para atingir determinado objetivo? Diz respeito, pois, ao conteúdo da

58  

educação e sua distribuição no tempo e espaço que lhes são destinados (SAVIANI, 2000, p. 33).

Loureiro (2003) considera a importância da educação musical na

sociedade contemporânea justificada pela função de promover o

desenvolvimento do ser humano, não por meio do adestramento e da

alienação, mas por meio da conscientização da interdependência entre o corpo

e a mente, entre a razão e a sensibilidade, entre a ciência e a estética. O

ensino da arte, especialmente a música, deve ser considerado na educação

escolar da mesma forma que outras áreas do conhecimento, como matemática,

a língua portuguesa, a história e outras. Mas como oferece uma forma de

conhecimento específico deve ser visto de modo organizado, coerente, que o

situa entre vivência, expressão e compreensão.

No entanto esse conhecimento pode ser instituído e adquirido também

na instituição escolar, e com a nova lei, torna-se esse conhecimento artístico

obrigatório no currículo, aparecendo assim um problema para ser resolvido a

partir do momento que sair do papel e chegar até as escolas, para ser incluído

no currículo e oferecido aos alunos no horário escolar. Com isso terá que

ocorrer um maior interesse por parte dos administradores escolares e dos

próprios docentes, para uma maior sensibilização e pela valorização do ensino

da arte na escola.

O ensino da música vem lutando pelo seu espaço no contexto

institucionalizado. Esta prática continua sendo privilégio de uma minoria que

dispõe de recursos materiais e financeiros para sustentar um ensino

desenvolvido em poucas escolas especializadas. A estruturação curricular da

disciplina música vem gerando, ao longo dos anos, questões e debates quanto

à sua constituição como disciplina escolar bem como quanto à sua

programação como prática pedagógica no interior das salas de aula. Diante

disso Hentschke (1996) colocava já nesta época que

Os problemas que enfrentamos na área da educação musical vão desde a falta de institucionalização e reconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do currículo escolar até a falta de sistematização do ensino da música, seja este como parte do ensino formal, bem como em muitas escolas de música. Em qualquer sistema educacional há um reconhecimento no nível do senso comum a respeito do valor de determinados conteúdos na formação dos indivíduos.

59  

Estes são englobados pelas disciplinas chamadas “centrais”, ou do núcleo comum, e que são consideradas como “indispensáveis” para a formação de uma sociedade produtora e consumidora do estado atual (HENTSCHKE, 1996, p. 50).

O momento requer a valorização da instituição, da criatividade e da livre

expressão do aluno, para que possa se envolver com as diversas situações do

seu cotidiano e consiga lidar com elas dentro ou fora do contexto escolar. Além

disso, é importante a busca por um currículo inovador que requer motivação no

investimento de novos projetos, novas propostas e motivação na realização de

atividades e atitudes que possam recuperar o gosto e o senso crítico-musical

dos alunos.

Resgatar o ensino da música no currículo escolar é defendê-lo como

uma área de conhecimento sério e dotada de valor e significado. É acreditar

que a escola possa aumentar a alegria dos alunos e dos que com eles

convivem. Loureiro (2003) coloca que o ensino da música requer uma proposta

curricular que “considere as diferenças culturais, o respeito à individualidade e

às experiências de cada aluno e, principalmente, as vivências musicais que os

alunos levam para dentro do espaço escolar” (LOUREIRO, 2003, p. 150).

O ensino da música no contexto escolar busca alargar horizontes,

encontrar concepções didáticas que se apóiam no cotidiano do aluno, tirando o

foco de um ensino academicista, compartimentado e arbitrário para equilibrar o

conhecimento e a práxis. Mais do que transmitir conteúdos prefixados,

distribuídos em planejamentos desvinculados da realidade da escola e do

aluno

É necessário ensinar-lhes a serem construtores ativos de um conhecimento crítico e transferível a outras situações e problemas, não necessariamente artísticos e, de maneira especial, que lhes ajude a interpretar e agir no mundo em que vivem e em suas próprias vidas (HERNÁNDEZ, 2000, p. 88).

Para tanto é importante perceber que se quisermos a música inserida no

contexto curricular da escola fundamental, será preciso rever valores e

reavaliar o verdadeiro papel da música e sua real finalidade educativa, pois

sem isto esta prática estará propensa a ficar do lado de fora da escola.

60  

3.3 Considerações sobre a Educação Musical: aportes e concepções

A valorização do pensamento lógico, com o desenvolvimento do

raciocínio e da capacidade de estabelecer pela mente relações que resultem

em estruturações do pensamento humano, é a tendência que a educação está

desenvolvendo, fragmentando a estrutura do ser. De acordo com Read (apud

CAMPOS, 2000), o que está errado no sistema educacional é o hábito de se

estabelecer territórios separados, explorando mais a lógica e diminuindo a

atividade imaginativa e o prazer sensível.

Campos (2000) fala que é da percepção e da sensibilidade que resultam

imagens e sentimentos, matérias elementares com que concebemos o mundo

e edificamos nosso comportamento diante dele. Pois a educação por

intermédio da arte não só dá à criança uma consciência em que a imagem e o

conceito, a sensação e o pensamento se relacionam e estão unidos, como

também, simultaneamente, propicia um conhecimento instintivo, que se

aproveita da espontaneidade da criança, sua imaginação e sensibilidade

expressas pela arte.

Fusari (1993) coloca que a educação através da arte é um movimento

educativo e cultural que busca formar um ser humano integral, valorizando os

aspectos intelectuais, morais, estéticos, procurando despertar a consciência

individual e harmonizada ao grupo social que pertence. A autora ressalta as

palavras da professora Noêmia Varela como:

O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão muito mais ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino. Não é um campo de atividade, conteúdos e pesquisas de pouco significado. Muito menos está voltado apenas para as atividades artísticas. É território que pede presença de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal e não-formal da educação. Sob este ponto de vista, o arte-educador poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade (VARELA apud FUSARI, 1993, p. 20-21).

É importante revalorizar o ensino por meio da busca de novas

metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas, para garantir que

os alunos conheçam e vivenciem aspectos técnicos, inventivos, que

61  

representem e se expressem em música, artes visuais, desenho, teatro, dança

e artes audiovisuais.

A partir destes elementos o conhecimento é ampliado, e com a arte

podem ser anexadas ações como ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar,

descobrir, exprimir, fazer, e se forem seguidos de uma conexão com os

elementos da natureza e da cultura, poderão assim analisar, refletir, formar e

transformá-los, pois a arte é expressão humana, que todo mundo pode usufruir,

mas, somente será arte quando se expressar com inteligência.

Arte é um conjunto de palavras, ou de sons, ou de cores, ou de formas, ou de movimentos, ou de fatos, ou de qualquer outra matéria de sua construção, organizado de forma inteligente a ponto de atrair ou de fascinar o ser humano (RICHERME, 2007, p. 58).

Por isso Fusari (1993) fala que o professor de arte, junto com os demais

professores e com um trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de

“construir para a preparação de indivíduos que percebam melhor o mundo em

que vivem, e saibam compreendê-lo e nele possam atuar” (FUSARI, 1993, p.

24).

Para tanto é importante entender o significado e a conotação de

educação que embasa esta pesquisa na visão dos seguintes educadores.

Pagano (1965) define a educação:

como um processo de transmissão de valores culturais que se realiza por meio de uma relação social entre o educador e o educando. Educar é ajudar alguém a ter valor dentro da esfera cultural, seja na música ou em outra matéria (PAGANO, 1965, p. 7).

A autora acredita que a educação é o conhecimento que o indivíduo

adquire, e que permite contemplar melhor o que há de belo e bom.

Paulo Freire (1983) fala que a educação é um encontro entre

interlocutores, que procuram no ato de conhecer a significação da realidade e

na práxis o poder de transformação. Entende-se por pedagogia em Freire, a

ação que pode e deve ser muito mais que um processo de treinamento ou

domesticação, um processo que nasce da observação e da reflexão e culmina

na ação transformadora, e nesta visão, o autor critica os educandos serem

62  

qualificados como recipientes aonde são colocadas informações que são

conduzidas a uma memorização mecânica sem nenhuma vivência. Ele acredita

que sem “criatividade, sem participação, não haverá transformação e nem

aprendizado” (FREIRE, 1983, p. 36).

Outro comentário é que:

A educação está presente no contato do dia-a-dia, na observação do outro e de cada um no outro. Há um aprender contínuo na percepção aguda dos mínimos contatos, um transformar que absorve gradualmente mudanças que associam novidades à vontade de aprender (CAMPOS, 2000, p. 19).

Campos (2000) ressalta que na vida nada se ensina. Só se aprende

conforme o grau de interesse e necessidade, e para tanto a educação deverá

oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a pensar, a

conviver e a amar. Outro autor diz que a educação “é um processo contínuo,

que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte” (BRANDÃO,

1981, p. 45).

Para Aurobindo (apud CAMPOS, 2000) a educação significa aprender a

lutar, aprender a intensificar a existência e a cumpri-la com decisão e

consciência. Educar, basicamente, é ajudar a assumir a vida, é levar o ser a

perceber a grande possibilidade que a vida é.

Paulo Freire (1983) coloca outro aspecto da educação: todos deveriam

participar do processo ensino-aprendizagem, e valorizar a música, em especial

a voz, participando de um coral, e desta forma se expressando socialmente. E

Penna (2008) completa dizendo que a função do ensino de música na escola é

justamente ampliar o universo musical do aluno, dando-lhe acesso à maior

diversidade possível de manifestações musicais, “pois a música é um

patrimônio cultural capaz de enriquecer a vida de cada um, ampliando a sua

experiência expressiva e significativa” (PENNA, 2008, p. 25).

E para uma melhor compreensão da discussão de música, destaco

alguns autores como: Andrade (1995), Schafer (1991), Moraes (1983) e Aronoff

(apud PENNA, 2008), que definem a música como a organização de sons,

ritmos e melodias com a intenção de ser ouvida e que pode nos fazer rir, cantar

e dançar, tornando-se uma experiência humana. É considerada uma arte dos

63  

sons em movimento e sintética por excelência, fazendo uma ligação do

psicológico e do fisiológico.

Portanto, de acordo com Sekeff (2002) para pontuar música na

educação é preciso defender a necessidade de sua prática em nossas escolas,

[...] auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas; é auxiliá-lo a interpretar sua posição no mundo; é possibilitar-lhe a compreensão de suas vivências, é conferir sentido e significado à sua condição de indivíduo e cidadão (SEKEFF, 2002, p. 120).

Mas como toda comunicação envolve conflito, o educando precisa

aprender a lidar com esses valores com competência e autonomia, e aparece a

possibilidade da música como agente mediador, que poderá auxiliar na

construção de um diálogo com a realidade.

Para tanto é importante perceber que de outra maneira a musicalização

desenvolve nos educandos “um processo educacional orientado que se destina

a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus

esquemas de apreensão da linguagem musical” (PENNA, 2008, p. 41). Com

isso, pode-se levar o aluno a se expressar criativamente através de elementos

sonoros.

A educadora musical Gainza (1988) diz que o objetivo específico da

educação musical é musicalizar, ou seja, tornar o indivíduo sensível e receptivo

ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole

musical. Também afirma que:

Corresponde à educação musical instrumentalizar com eficácia os processos espontâneos e naturais necessários para que a relação homem-música se estabeleça de maneira direta e efetiva. Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande parte do trabalho de musicalização, penetrando no homem, rompendo barreiras de todo o tipo, abrindo canais de expressão e comunicação a nível psicofísico, induzindo, através de suas próprias estruturas internas, modificações significantes no aparelho mental dos seres humanos (GAINZA, 1988, p. 42).

 Alguns educadores usam o termo musicalização ora com o sentido de

alfabetizar musicalmente, ora com o sentido de desenvolver a vivência musical

sem priorizar o aprendizado de notação. Existem autores que incorporam os

dois sentidos acima que é “o de iniciar o indivíduo no universo da música,

64  

conservando ao mesmo tempo, os objetivos amplos da sensibilização para os

fenômenos musicais” (JOLY, 2003, p. 48). Tal concepção extrapola o fato de

apenas introduzir o indivíduo na linguagem musical.

Cauduro (1989) acredita que a musicalização infantil não se resume a

aulas de teoria ou aprendizagem técnica de um instrumento e seus objetivos

não se extinguem no simples ato de cantar por cantar. Eles são amplos e suas

metas almejam extrapolar a educação puramente musical, influindo também na

formação geral da criança. A iniciação musical para este autor tem por

finalidade aproximar a criança da música, levando-a progressivamente a gostar

de ouvi-la, a desfrutar o prazer de cantar, de ritmar com as mãos e pés, de

dançar e se movimentar ao som da música.

Para Feres (1989), a palavra musicalização tem também um sentido

bem mais amplo do que ensinar noções de leitura e escrita musical. Dizer que

uma pessoa é musicalizada é dizer que ela possui sensibilidade para os

fenômenos musicais e que sabe expressar-se por meio da música, quer

cantando, assobiando ou tocando um instrumento. Essa forma atual de

conceber a musicalização tem origem no pensamento e concepção de

educadores musicais, que nas primeiras décadas do século passado

contribuíram para uma série de transformações que constituem uma verdadeira

revolução no campo das ideias e da prática pedagógico-musical. Feres (1989)

diz a partir daí tratou-se então, de recuperar a educação musical das crianças,

por meio da atividade e da experiência da vivência musical, que se havia

extraviado para um caminho mecânico e formal do intelectualismo.

Musicalizar para Brito (1998) é educar pela música, com o objetivo de

contribuir na formação e desenvolvimento da personalidade do indivíduo, pela

ampliação da cultura, enriquecimento da inteligência e a vibração da

sensibilidade musical. A autora diz que é educar formando um público

esclarecido e sensível capaz de ouvir e apreciar obras de arte sonora de todas

as épocas e origens, favorecendo o despertar de aptidões musicais. Com a

reunião e desenvolvimento dos métodos é que se busca atender musicalmente

as vivências das crianças, por meio de sua participação criadora, de acordo

com Fontanari (1997).

Pelo aproveitamento das capacidades humanas (audição, criação,

instinto rítmico) é que se consegue introduzir não só em atividades musicais ou

65  

nas formas de expressão, mas também na aprendizagem musical e na

aquisição de conhecimentos básicos. Efetua-se dessa forma, “a musicalização

através da atividade intuitiva, que cria um estado mental intelectual favorável à

aquisição de conhecimentos musicais” (FONTANARI, 1997, p. 22). No entanto é importante a compreensão de que a musicalização e

Educação Musical não se sobrepõem. Embora a musicalização seja uma forma

de educação musical, entende-se que ela é mais ampla, podendo passar por

várias etapas de desenvolvimento que ultrapassam a musicalização. E Arroyo

(2000) coloca que:

O termo "Educação Musical" abrange muito mais do que a iniciação musical formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao estudo formal da música e todo o processo acadêmico que o segue, incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical o ensino e aprendizagem informal de música (ARROYO, 2000, p.77).

E a partir destes pressupostos colocados, a musicalização é concebida como:

[...] um processo educacional orientado, que, visando promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e pensamento necessários à apreensão da linguagem musical, de modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente, que é inserir-se em seu meio sociocultural de modo crítico e participante (PENNA, 2008, p. 47).

Após a definição destes termos da Educação Musical que serão

utilizados no desenvolvimento desta pesquisa, serão apresentados alguns

autores que fundamentam a essência da Educação Musical no Brasil.

3.4 Fundamentação teórico-filosófica da Educação Musical Pensar sobre os fundamentos da Educação Musical nos remete à tarefa

de buscar compreender as bases em que se apoia esta atividade, pois

fundamental no processo da arte é aquilo que é essencial. O autor Borges

(2007) fala que os fundamentos, por sua vez, vão ser aqueles elementos

66  

indispensáveis que constituem as bases do agir, do refletir, do interagir, enfim,

do “ser e do estar em”.

A justificativa para a existência de uma filosofia da Educação Musical,

para Reimer (2009), faz menção ao seu impacto na sociedade, que será maior

ou menor conforme a qualidade do entendimento oferecido às pessoas. O

teórico aponta que “a estética sempre foi usada por educadores musicais para

diferentes propósitos e sempre foi considerada secundária” (REIMER, 2009, p.

125). Para este, a estética adotada precisa considerar os maiores aspectos da

Educação Musical, suficientemente focados para que possa ser um guia para a

ação e a reflexão do educador musical, sendo também pertinente para a arte

musical e, ao mesmo tempo, capaz de explicar a natureza de todas as artes.

Deve conter forte implicação com a educação e ser relevante para esta e para

a sociedade em que vivemos.

Para Borges (2007), o ensino de arte deve buscar a educação dos

sentimentos. Para tanto, procura desconstruir a noção de arte como linguagem.

O autor afirma que vivemos em uma sociedade predominantemente

conceitualizadora. Neste aspecto, a Educação Musical é importante porque

valoriza não apenas a cognição conceitual, mas também a afetiva, a subjetiva,

a criativa e outras. Reimer (2009) define conceito como um conhecimento

"sobre", enquanto arte é um conhecimento "de".

A questão central da filosofia proposta por Reimer (apud BEINEKE,

1999, p. 122) é a capacidade da Educação Musical ser também estética.

Reimer (apud BORGES, 2007) enumera duas categorias de experiências com

música: estéticas musicais e estéticas não musicais.

Experiências não estéticas podem ser funcionais, referenciais ou acontecerem ao nível técnico crítico. Funcionais são as que se referem ao caráter utilitário da experiência estética, ou seja, o uso prático, religioso, terapêutico, moral, político, comercial, entre outros, da arte. Referenciais são as que não focam a experiência musical em si. O nível técnico-crítico difere das experiências referenciais, por ser pré-estético e faz referência aos aspectos técnicos da obra (REIMER, apud, BORGES, 2007, p. 7).

Depois desta argumentação, ressalta a importância da contribuição da

filosofia na constituição de um currículo para a Educação Musical. O ponto

67  

central da proposta de Reimer (2009, p. 127) está assentado na audição de

obras e defende claramente o programa geral de música, pois o objetivo final

da Educação Musical é fazer com que o aluno sinta e reaja, por meio da

percepção estética e da música. A audição é parte importante da criação e esta

deve ser encorajada e sensibilizada pelo desempenho, composição e

improvisação.

De acordo com Reimer (2009, p. 239) a natureza e o valor da Educação

Musical são determinados pela natureza e valor da música. Com base nesta

premissa inicial o autor estabelece argumentos para afirmar a necessidade de

uma filosofia para Educação Musical. A qualidade da compreensão sobre uma

atividade profissional está relacionada ao impacto na sociedade que esta

profissão pode obter. Assim, a Educação Musical só deixaria a “periferia da

cultura humana” quando houvesse maior entendimento profissional do valor da

Educação Musical.

Para Hentschke (1996) a música não está no rol das “disciplinas sérias”

por causa do “uso que se tem feito dessa área de conhecimento e da atividade

profissional decorrente dela” (HENTSCHKE, 1996, p. 37). Para modificar este

panorama, é preciso uma tomada de consciência dos profissionais que estão

atuando no campo da pedagogia musical. Reimer (apud HENTSCHKE, 1996,

p. 37) entende que o profissional consciente do valor de sua profissão, mais

que um elo na comunidade pedagógica, é alguém que tem a visão modificada

a respeito da natureza e do valor de sua vida pessoal.

As bases para a valorização da Educação Musical exigem a

configuração de uma filosofia. No entanto, seus efeitos serão mais produtivos

se essa filosofia estiver em desenvolvimento durante a formação do educador

musical, pois a música é uma disciplina do conhecimento que também constitui

caminho para se entender a realidade.

Reimer (2009, p. 237) afirma que o aluno que entende a natureza real da

música pode partilhar as visões da realidade que a música oferece. O problema

nessa questão é o contraste entre o ensino da disciplina e a prática da mesma

na escola. Enquanto em suas atividades extra-escolares o aluno se conecta

com uma vasta gama de opções musicais e trafega por diversos contextos

culturais, como a internet, TV, espaços públicos e outros, na escola ele

68  

costuma ter contato com expressões musicais que pouco ou nada tem a ver

com a realidade sonora que vivencia diariamente.

Em contrapartida, David J. Elliot (1995) discorda radicalmente das

opiniões expressas por Reimer e outros pensadores que formularam filosofias

a respeito da Educação Musical partindo de uma abordagem estética. Opondo-

se a este tipo de pensamento, propõe a criação de uma outra filosofia, a qual

denomina Filosofia Praxial da Educação Musical. Para este autor, o termo

estética sugere contemplação e não “ação” sobre. (ELLIOT apud BORGES,

2007, p. 12). O autor argumenta no sentido de comprovar a ligação entre o

surgimento da concepção estética da arte e do pensamento burguês e aponta

que estética não é sinônimo de Filosofia da Arte.

Elliott (1995) escreve que, assim como a experiência musical é geradora

de integração e auto-estima, a Educação Musical é proporcionadora de valores

como crescimento individual e auto-conhecimento. Na sua visão, o

desenvolvimento da musicalidade permite a participação construtiva no

complexo de expressões/impressões do próprio aluno e dos outros. Elliott diz

também que a escola que nega a educação musical sistemática, está negando

ao aluno as chaves cognitivas para uma fonte maior de valores fundamentais

da vida (ELLIOT apud BORGES, 2007, p. 12). Mais interessado na educação

musical integradora do fazer/ouvir música criativamente, o autor confronta o

conceito de educação estética proposto por Reimer que tem a música como

objeto. Para Elliott, o conceito de educação estética transforma a música em

mero objeto de apreciação.

As consequências seriam a desvalorização do desempenho e da

criatividade do aluno, ênfase no consumo musical e não no fazer musical ativo

e artístico e, ainda, separação entre apreciação e produção de música.

Segundo Elliott (1995), a música não deve ser uma coleção de objetos

estéticos independentes e o desempenho deve estar no centro da educação

musical envolvendo um tipo especial de aprendizagem (ELLIOT apud

BORGES, 2007, p. 33). Este ponto já nos revela um problema que atinge

diretamente as escolas brasileiras, no caso, as que não são de música, visto

que também são orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

dão ênfase à apreciação musical e à escuta “em detrimento da prática artística”

(FONTERRADA, 2005, p. 38).

69  

Para Elliot (1995), faltou providenciar uma explicação racional para a

natureza do fazer musical, uma vez que esta importante dimensão da

musicalidade tem estado restrita à habilidade e técnica. O autor acredita que

todas as formas do fazer musical envolvem um tipo de pensamento

multidimensional. A imposição de um método uniforme para todos os tempos é

oposto ao que é observável sobre a produção e a experiência musical, pois

esta é diversa.

Resumidamente, música não é um objeto, mas sim uma atividade

humana intencional, a qual engloba: "um fazedor, algum tipo de feito, apenas o

fazer em si e um contexto onde o fazedor produz aquilo que faz” (ELLIOTT,

1995, p. 40). O autor cria uma expressão para a qual inventaríamos um verbo

para a Língua Portuguesa, tal como “musicar”. Musicar, no sentido de

desempenho musical, é um tipo particular de ação humana intencional.

Envolve, além de desempenho, a improvisação, a composição, o arranjo e a

regência. A audição musical liga-se organicamente ao ato do fazer musical.

Estas não estão apenas interligadas. Música e audiência são dimensões

mutuamente definidas e reforçadas. Elliot (apud, BEINEKE, 1999, p. 123),

considera que as ações dos que desempenham e improvisam não são naturais

ou inatas. Elas são culturais.

A Educação Musical deve empenhar-se em desenvolver a musicalidade

do estudante tendo como centro o seu desempenho, que a musicalidade,

desenvolve por indução. Estudantes começam a entrar e fazer parte da cultura

musical e então começam a aprender.

O processo de aprendizagem musical é promovido por um contexto

educacional no qual avanços individuais são observados em estudantes que

procuram ser, e este contexto inclui o próprio estudante, um autêntico fazedor

musical.

De acordo com o ponto de vista colocado por Reimer para a filosofia da

Educação Musical de que a música não é um objeto, pode-se perceber que:

Reimer requer uma filosofia da Educação Musical baseada na perspectiva da compreensão da obra musical enquanto “objeto estético”. Por sua vez, Elliot busca “atualizar” filosoficamente a Educação Musical e preconiza uma crítica ao que chama de “Educação Musical enquanto Educação Estética”, propondo o que denominou Filosofia Praxial e que está embasada numa

70  

perspectiva multicultural. Adorno contribui com a busca da elucidação das relações que estabelecem as contradições existentes no entendimento sobre música em nossa sociedade (FONTERRADA, 2005, p. 110).

Para Swanwick (1997), Elliott fundamenta sua crítica em uma caricatura

da teoria proposta por Reimer e confunde a perspectiva estética com o

formalismo musical. Swanwick, inclusive, critica o formalismo por conceber a

experiência musical enquanto dissociada das demais experiências:

“O problema é que isto falha em conectar a experiência musical com

outra experiência em alguma forma direta. A música está sendo novamente

removida da vida, transformada em um tipo de jogo” (SWANWICK, 1997, p. 9).

A partir de Reimer (1989) e Elliott (1995), que são exatamente da

Educação Musical, percebe-se a necessidade de os Educadores Musicais

buscarem conhecimentos sobre outras áreas que possam contribuir no

processo de crescimento musical e pessoal próprio e dos estudantes.

Elliot (1995) enfatiza o aspecto social da música e nesse sentido, o seu

processo de aculturação é sempre intercedido pelo mestre. Para a filosofia

praxial, a aculturação se relaciona com a apropriação de um código específico,

que é o musical. Isto acontece em um tipo de ambiente musical propício e em

uma comunidade que engloba desde aprendizes ao mais desenvolvidos.

De acordo com Fonterrada (2005), é extremamente difícil exigir uma

verdade sobre a natureza e o ato da Educação Musical. A dúvida faz parte do

processo para que se ampliem as concepções. Não se concebe uma educação

fechada em suas bases, e nem sem horizontes para se ampliar. Não se

concebe a Educação Musical enquanto desatada da vida, sem cor ou

movimento. Não se concebe uma Educação Musical apática à dúvida e

afastada de uma efetiva prática. Não se concebe uma Educação Musical que

não considera o tempo e o espaço atual do estudante enquanto sujeito e da

sociedade enquanto estrutura.

Não é possível compreender uma Educação Musical que não busque o

melhor para o estudante, que não pretenda levá-lo a um ponto diferente da

partida, que não é digna de suscitar o gosto do estudante pelo conhecimento.

Não se concebe uma Educação Musical que não seja “sonora”.

71  

A musicalidade é acertadamente o objeto com o qual lida o Educador Musical e é com este que devemos operacionalizar o trabalho. Possuímos limitações para entender uma Educação Musical descontextualizada, sem inserção no Projeto Político- Pedagógico da escola ou que não planeja com seus pares de outras áreas e, mesmo, de outras manifestações artísticas (BORGES, 2007, p. 56).

Por outro lado, o autor partilha da ideia de música enquanto parte

essencial da formação do sujeito social capaz de interagir, de compreender e

até de modificar a conjuntura. Compreendemos as dificuldades encontradas

nas escolas, em todos os níveis e modalidades, mas é importante lembrar que

as críticas devem ser colocadas, pois o acesso à educação é direito de todos.

É neste sentido que contribuir musicalmente para a formação integral dos

sujeitos é garantir a estes o acesso a um tipo de conhecimento específico que

pode lhes ajudar a formular um projeto de vida onde a música desempenhe o

seu papel de forma mais consciente.

Fonterrada (2005) considera fundamental repetir que a importância da

existência da música no currículo das escolas é uma forma de assegurar o

acesso dos estudantes a este tipo de manifestação cultural específica. Neste

sentido é imprescindível à sociedade cobrar a oferta deste tipo de

conhecimento dos condutores das políticas públicas. É importante

conscientizar a necessidade do surgimento de experiências de educação

musical nas escolas e, ampliando estes horizontes, em redes de ensino, tanto

privadas quanto públicas, e também lembrar que “música é objeto de estudo

sério sim, e também necessário para a compreensão e assimilação por parte

dos indivíduos, de qualquer sociedade” (COSTA, 2004, p. 95).

Não se concebe um profissional educador musical que não seja um

contínuo pesquisador de seu tema de trabalho. Fazer, estudar e ensinar

música são atividades interligadas. Neste sentido, o ideal é sonhar com uma

Educação Musical atenta à realidade que está cercada, sempre discutindo um

aspecto importantíssimo desta atividade artística que é a transformação.

Música transforma o indivíduo. A experiência musical nunca nos devolve inteiros ao marco inicial. Somos transpassados por esta experiência. Transforma-se o indivíduo, pode por extensão contribuir positivamente também para transformações na sociedade (BORGES, 2007, p. 59).

72  

Para complementar este estudo da parte filosófica, busco respaldo

teórico nas propostas de ensino-aprendizagem de John Dewey (1949, 1974),

Jerome S. Bruner (1975), Howard Gardner (1993) e Keith Swanwick (1991,

1999) para uma melhor compreensão da trajetória do ensino da música e o

desenvolvimento do aprendizado musical da criança.

3.5 Contribuição teórica de educadores

O pensamento de cada um dos autores citados no tópico anterior é

relevante para essa discussão. Se para John Dewey (1979) a relação entre a

vida social e a escolar deve ser interativa, o que faz da educação uma contínua

reconstrução da experiência, e resulta em um aprendizado centrado no aluno,

Jerome S. Bruner (1975), embora não compartilhe dessa convicção, tem como

hipótese que qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência a quem quer

que seja, em qualquer idade, desde que o indivíduo esteja em condição de

aprender e o tema seja apresentado de forma apropriada e desperte o

interesse. Tais informações têm implicações importantes, posto que a

informação influencie diretamente a prática dos educadores de modo geral e,

obviamente, os da Educação Musical.

A pedagogia de Dewey, por exemplo, se baseia nas experiências de

atividades nas quais a educação deve consistir em uma reconstrução ativa pela

criança da experiência humana. Ele desenvolveu um esquema em cinco

passos que são: Uma atividade espontânea escolhida pela criança de acordo

com o seu interesse, tendo o professor o papel de interferir no ambiente do

ensino, em segundo lugar o problema que pode surgir no desenvolvimento da

atividade como um obstáculo que a criança não consegue resolver sozinha. É

preciso formular uma questão para ser investigada. Como terceiro passo vem

os dados onde a criança vai buscar informações para ajudar a responder a

questão estabelecida, e o professor deverá sugerir alguns locais de

informações para os problemas que surgirem. E no quarto passo tem a

hipótese, que depois de recolherem os dados, as crianças formularão

hipóteses para tentarem achar a solução do problema. Como último passo vem

a experimentação que com o processo completo poderá produzir uma resposta

adequada.

73  

Para Dewey (1979) o ensino realizado na forma deste esquema busca

reproduzir as etapas do método científico. Ele acredita que a educação é um

processo de vida, é um processo social, e um processo de reconstrução, de

reorganização da experiência. O fundamental na educação para Dewey é a

relação que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência do

adulto. O educando deve estar sempre buscando e com disposição para

aprender. Deve ser responsável e desenvolver o hábito de pensar e investigar.

O conceito central do pensamento de Dewey consiste por um lado em

experimentar e por outro, em provar. Com base nas experiências testadas é

que a educação torna para a criança uma forma de reconstrução constante.

Bruner, em sua posição, coloca os aspectos relevantes sobre o ensino-

aprendizagem que serão considerados nesta pesquisa, tendo o aprendizado

como um processo ativo, por meio do qual o aluno é capaz de aprender como

as coisas se relacionam e de como pode aplicá-las. Para ele o currículo deve

ser construído em torno de grandes temas, princípios e valores, a serem

reexaminados e cujas ideias básicas devem ser trazidas de volta, repetidas

vezes, valendo-se do currículo espiral (BRUNER, 1975).

O principal objeto de estudo de Jerome Bruner é a aquisição dos

processos cognitivos pelo ser humano. Em suas pesquisas ele confere uma

nítida ênfase à linguagem como o principal meio de representação simbólica da

realidade, tanto concreta quanto abstrata, ao afirmar que o homem constrói o

conceito que adquire do mundo através dos símbolos linguísticos. Não

obstante, estabelece uma relação intrínseca entre o modo de representação

visual, com o conceito da representação linguística. Ele observa que a

representação visual, um desenho, por exemplo, é uma das primeiras formas

de comunicação utilizada pela criança, juntamente com as representações

ativas.

As representações ativas feitas pelas crianças em seus primeiros

estágios de desenvolvimento, por sua vez, corresponde à tentativa de

representação de determinadas realidades, através da supressão do estágio de

representação lingüística. Como por exemplo, podemos citar a criança que

quando ouve a palavra buraco, lhe vem imediatamente na cabeça o ato de

cavar; quando ouve a palavra água, igualmente, lhe passa pela mente a ação

de beber água, propriamente dita, e, daí por diante, a criança vai elaborando

74  

inúmeras representações ativas que objetivam substituir a linguagem ainda mal

formada e em processo de desenvolvimento (BRUNER, 1975).

Segundo o autor, na tentativa de adquirir conhecimentos básicos para

decifrar o meio em que está inserido, o homem acaba por discernir estratégias

sistemáticas de comportamento, reconhecendo, continuamente, regularidades

dentro da complexidade dos fenômenos do mundo que o cerca. A partir daí, ele

começa a formar conceitos estratégicos que, com o passar do tempo,

devidamente assimilados e sedimentados, irão permitir a influência sobre o

meio, com o poder de moldá-lo e transformá-lo.

Bruner relaciona, basicamente, o comportamento do indivíduo com a

aquisição de conhecimentos pelo mesmo. É a educação, encarada como um

processo sistemático ou não, que servirá de instrumento para que o homem

possa dominar o meio em que vive. Ele observou, igualmente, que a eficiência

na aquisição dos processos cognitivos e seu posterior desenvolvimento não se

davam, de forma alguma, de maneira igual de pessoa para pessoa. Portanto,

pode-se observar, na prática, que cada indivíduo assimila informação em

tempos e ritmos diferentes, de acordo com seus respectivos potenciais e

capacidades. O autor ressalta que:

Há uma diferença entre o comportamento que enfrenta as exigências de um problema e aquele que procura defender-se de qualquer participação (...). A última forma não é uma visão distorcida da primeira; é uma posição diversa com objetivos e necessidades diferentes (BRUNER, 1975, p. 10).

Há visível preocupação em relação ao comportamento do ser humano

frente ao processo de aprendizagem. Para ele, tanto o comportamento quanto

a interação do homem com o mesmo, representou, em todo decorrer de seu

trabalho, variáveis de suma importância para a elaboração dos conceitos sobre

os processos de aquisição do conhecimento.

Neste sentido, as pesquisas e as colocações desses dois autores

parecem apontar na mesma direção. Ambos os autores apresentam a

educação como processo a se desenvolver ao longo da vida e que implica

efetiva participação dos atores nele envolvidos. Para Bruner verdadeira

construção de conceitos pela criança é um processo que leva algum tempo

para amadurecer em sua plenitude. Primeiramente, o que de fato ocorre, de

75  

acordo com Bruner é a captação, pela criança, de níveis de representação do

mundo menos complexo, a conseqüente assimilação e construção de conceitos

elementares pela mesma, até que um nível de representação superior da

realidade possa ser atingido e dominado pela criança.

Bruner (1975) estudou, com profundidade, a natureza do

desenvolvimento intelectual humano, tendo estabelecido algumas referências:

em primeiro lugar se caracteriza por independência crescente da resposta, em

relação à natureza imediata do estímulo. É possível prever o comportamento

da criança conhecendo os estímulos que nelas agem, durante e imediatamente

antes da resposta. Em segundo lugar o desenvolvimento intelectual baseia-se

em absorver eventos em um sistema de armazenamento que corresponde ao

meio-ambiente. É tal sistema que permite à criança aptidão progressiva para ir

além da informação encontrada em uma única ocasião. Ela faz previsões e

extrapolações, partindo do modelo armazenado do universo. E em terceiro

lugar o desenvolvimento intelectual entende uma capacidade crescente de

afirmar, a si mesmo, e aos outros, por palavras ou símbolos, o que alguém fez

ou o que alguém fará. Essa prestação de contas ou consciência própria

possibilita a transição de um comportamento chamado lógico.

O autor ainda ressalta que o desenvolvimento intelectual baseia-se

numa interação sistemática e contingente, entre um professor e um aluno, no

qual o docente, amplamente equipado com técnicas anteriormente inventadas,

ensina à criança. O professor, para Bruner, é importante para a manutenção e

perpetuação da cultura e conhecimento. O autor acredita que o ensino é

altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo, não apenas meio

de comunicação, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o

meio-ambiente. A natureza da língua e suas funções devem fazer parte de

qualquer teoria do desenvolvimento cognitivo.

O autor (1975) destaca nitidamente a importância crucial da aquisição e

do domínio da representação simbólica do mundo, que é a linguagem, a

comunicação, seja ela oral ou escrita. Logo, a linguagem é o principal

instrumento de captação da realidade do meio pelo aluno. E por fim diz que o

desenvolvimento intelectual é caracterizado por crescente capacidade para

lidar com alternativas e, simultaneamente, atender a várias sequências, ao

mesmo tempo, e distribuir tempo e atenção, de maneira apropriada, a todas

76  

essas demandas múltiplas. Há, naturalmente, grande distância entre a mente

singela de uma criancinha e a aptidão de um menino de dez anos para

enfrentar um mundo extremamente complexo.

Embora as escolas privilegiem o pensamento analítico, que se

caracteriza por caminhar passo a passo, com plena consciência da informação,

para o ensino da música o pensamento intuitivo deverá ser altamente

valorizado. Na visão de Bruner (1975) o pensamento intuitivo é fortalecido pelo

desenvolvimento da autoconfiança e da coragem do aluno, pois pode-se

acertar ou errar através da intuição. O professor precisa ser sensível e deve

permitir que os alunos arrisquem palpites e respeitem as sugestões dos outros.

Resguardadas as diferenças na forma de ver o desenvolvimento do

processo educativo, uma terceira voz se soma às dos autores anteriormente

citados, Howard Gardner. Uma das principais contribuições de Gardner (1995)

para esta pesquisa é reforçar a importância da concepção da música como um

campo intelectual autônomo. Seu livro, no capítulo “Inteligência Musical”,

apresenta uma análise do desenvolvimento da competência musical, a partir

dos primeiros anos de vida, quando bebês balbuciam e cantam, passando

pelos vários estágios de crescimento, com forte fundamentação em Piaget.

Outra afirmação de Gardner que interessa muito aos educadores musicais é a

de que, apesar da bagagem genética ser um elemento muito importante no

campo da música, as realizações nesta área são muito suscetíveis ao estímulo

cultural (GARDNER, 1995).

Ele desenvolveu uma proposta mais revolucionária que se entende por

inteligência “a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que

sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários"

(GARDNER, 1995, p. 14). O destaque dentro da teoria de Gardner é considerá-

la como possuindo várias facetas, que na verdade são talentos, capacidades e

habilidades mentais que são chamadas de inteligências na teoria das

Inteligências Múltiplas, como o próprio nome explicita, refutando a ideia

tradicional de inteligência como uma capacidade ou potencial geral que se

possui em maior ou menor extensão.

De acordo com Sekeff (2002) Gardner questiona os testes de medição

utilizados e considera que para envolver adequadamente o sistema de

cognição humano é necessário incluir um conjunto muito mais amplo de

77  

competências, já que a inteligência não é uma propriedade única de nossa

mente, como sempre se acreditou.

Embora a ideia do currículo espiral em música seja largamente

difundida, percebe-se a falta de aplicação e entendimento dos conceitos

apresentados para o desenvolvimento do ensino musical. Considera-se

importante que a construção de um currículo musical na escola que não leve

em conta apenas aspectos teóricos, estruturais e históricos, mas, que “de

maneira sequencial [respeite]... a capacidade da criança no processo de

aquisição do conhecimento através das três atividades – composição,

execução e apreciação” (HENTSCHKE, 1996, p. 69).

A autora Sekeff (2002) diz que o exercício da música desenvolve a

chamada inteligência musical e esta, por sua vez, colabora no desenvolvimento

de todo o sistema cognitivo do educando. Esses elementos comprovam a

ênfase na necessidade da música nas escolas, aonde o educador deve abrir

espaço para o repertório variado.

Embora possam parecer distantes umas das outras, é na somatória

dessas vozes que o ensino musical tem se apoiado na consecução de seus

objetivos. As pesquisas dos autores já citados anteriormente neste trabalho

encontram eco particularmente na voz de Swanwick, quando evidencia que no

ensino musical o professor é o facilitador do aprendizado, e deve estimular,

aconselhar, perguntar e ajudar, mais do que dar informações. Para esse autor,

a grande virtude dessa teoria é “promover a criatividade e a individualidade de

cada aluno, cabendo ao professor a tarefa de ver e escutar com maior atenção

esse fazer musical” (SWANWICK, 2003, p. 18).

Swanwick é um educador musical que se empenhou em estudar como

se dá o desenvolvimento musical no ser humano, buscando solucionar

questões curriculares nos cursos oficiais de música ingleses. Seu trabalho não

é pioneiro, mas vem acrescentar às teorias de desenvolvimento clássicas,

ideias originais, elaboradas a partir de constatações fundamentadas em sua

prática docente e em sua pesquisa de campo. A teoria sintetiza conhecimentos

advindos da pedagogia, psicologia e psicologia da música, levando em

consideração as características e necessidades de cada fase do

desenvolvimento humano em relação aos processos musicais. Toda a “Teoria

78  

Espiral”, criada por ele, está baseada nas ideias de Piaget, ou seja, de que o

conhecimento se dá por etapas sucessivas e é construído pelo indivíduo.

De acordo com Del Ben (2002, p.77), o aprendizado musical, assim

como qualquer outro ramo do conhecimento, deve obedecer etapas

sucessivas, consoantes com o nível de amadurecimento psicológico do

indivíduo. Swanwick fez um mapeamento do progresso desse conhecimento,

estudando um grupo de estudantes na faixa entre os 3 e os 14 anos. Essas

crianças, todas alunas de três escolas em Londres, eram procedentes de

diversos grupos étnicos e culturais (crianças de origens asiáticas, antilhanas,

africanas e sul e norte européias).

Durante quatro anos, Swanwick fez gravações de composições feitas por

elas, em um total de 745 composições de um universo de 48 estudantes. É

importante frisar que esse estudo foi feito dentro da ótica das oficinas de

música, priorizando uma visão chamada por seus defensores de linha criativa

do ensino musical. Dentro dessa ótica, defendida por muitos educadores

contemporâneos, tais como John Paynter e Murray Schafer, o professor deve

buscar desenvolver a criatividade e a improvisação, utilizando para isso todo e

qualquer material sonoro disponível.

A partir de seu estudo, Swanwick (2003) elaborou sua Teoria Espiral de

Desenvolvimento Musical. Para representá-la, ele elaborou um gráfico em

forma de espiral. Através dele, Swanwick mostrou os níveis de

desenvolvimento, relacionados com a idade das crianças compositoras

estudadas. O primeiro nível, o material, ele dividiu em dois níveis: o sensorial e

o manipulativo e diz respeito às crianças de 0 a 4 anos. O segundo desses

níveis é o da expressão, que compreende crianças na faixa dos 5 aos 9 anos

mais ou menos. O terceiro, o da forma, ele dividiu em: especulativo e

idiomático, e diz respeito às crianças de 10 a 15 anos. O quarto e último nível,

o do valor, ele dividiu em: simbólico e sistemático, e diz respeito às crianças de

15 anos ou mais.

A partir dessa teoria, Swanwick (2003) propôs um processo de

aprendizagem baseado em um modelo que ele batizou de “CLASP”, que em

português foi traduzido para modelo “TECLA”. O modelo consiste em trabalhar

os conteúdos de maneira vinculada, para justamente favorecer o

desenvolvimento cognitivo de forma integral e não fragmentada. Sua intenção é

79  

que as fases não estejam dissociadas, mas sim, mantenham um elo contínuo

entre elas.

Dessa forma, para uma boa educação musical o professor deve, no

entender de Swanwick, estar atento para não priorizar e nem desprezar

qualquer dos elementos abaixo, resumidos na sigla TECLA, sendo o T- Técnica

que é a manipulação do instrumento, notação simbólica, audição, o E- que é a

execução, o tocar e o cantar, o C- é a composição, que envolve a criação,

improvisação. O L- envolve a literatura com a história da Música, e o A é a

apreciação com o reconhecimento de Estilos/ Forma/ Tonalidade/ Graus.

Apesar de trabalhar em uma linha conhecida como oficinas de música,

que prioriza a livre experimentação de materiais sonoros, Swanwick

compreende a importância do universo sociocultural e afetivo do educando,

deixando claro que a criança deve ser estimulada com músicas que estejam no

seu dia-a-dia e dentro dos padrões musicais de sua cultura. Isso não significa

dizer que não devemos ampliar esse repertório, mostrando outros universos

sonoros.

A Teoria Espiral pode ser considerada a primeira sequência de

desenvolvimento fundamentada na natureza da experiência musical, e de

acordo com Henstschke (1996),

Esta teoria oferece subsídios aos educadores musicais para a construção de um currículo em música, que não só levaria em conta as dimensões de criticismo musical, como as colocaria de maneira sequencial respeitando assim a capacidade da criança no processo de aquisição do conhecimento através das três atividades que são: composição, execução e apreciação (HENSTSCHKE, 1996, p. 45).

Em uma sociedade de constantes mudanças e muitas diferenças sócio-

culturais, é fundamental que o professor esteja aberto ao discurso musical do

aluno. Daí a importância dos princípios apresentados por Swanwick para

assegurar a “qualidade da experiência musical durante as interações

educacionais” (RUNFOLA, SWANWICK, 2002, p. 393). Por isso é essencial

manter essas relações em mente no momento da elaboração do currículo. É

importante ressaltar, que esses processos desencadeiam o que chamamos de

educação “para” e educação “pela” música, onde os indivíduos, em contato

com as atividades artísticas (coral, musicalização, instrumentos musicais,

80  

dança) desenvolvem demais atributos como comunicação, sociabilidade,

concentração, sensibilidade, senso crítico-criativo, auto-estima, ao mesmo

tempo em que adquire uma habilidade artística.

Portanto, a contribuição do autor será decisiva no embasamento deste

trabalho e seus princípios de Educação Musical irão nortear a elaboração de

nosso projeto.

Para tanto, uma breve e concisa apresentação desses princípios faz-se

necessária. O primeiro princípio é considerar a música como discurso, que

demonstra como é importante que o professor de música busque um “forte

senso de intenção musical relacionado com propósitos educacionais: as

técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a

compreensão musical” (SWANWICK, 2003, p. 58). Em segundo lugar, é

fundamental que o professor leve em consideração o discurso musical dos

alunos, pois “cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical.

Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela”

(SWANWICK, 2003, pp. 66 e 67).

O autor ainda menciona o desenvolvimento da autonomia do aluno, e

citando Bruner coloca “as energias naturais que sustentam a aprendizagem

espontânea, que são a curiosidade, desejo de ser competente, querer imitar

outros, necessidade de interagir socialmente” (SWANWICK, 2003, p. 67). O

terceiro princípio enfatiza a fluência musical como o objetivo primordial,

precedendo a leitura e escrita musical. Como afirma o autor, “ensinar música

musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se preocupam e

compreendem que a atividade humana que chamamos música é uma rica

forma de discurso” (SWANWICK, 2003, p. 116).

Após esta trajetória pela história da educação musical com a sua

fundamentação teórica e filosófica, e a compreensão dos termos Arte-

Educação, Música, Educação Musical e de Musicalização Infantil, considera-se

importante um estudo sobre alguns educadores musicais e suas metodologias.

Para tanto, serão destacados alguns educadores musicais do Brasil e de outros

países, que desenvolveram métodos ativos de musicalização infantil,

selecionados cronologicamente desde o final do século XIX e XX até a

atualidade.

81  

3.5.1 Educadores Musicais e metodologias aplicadas

Após uma trajetória das concepções da educação, e da musicalização,

de sua importância e benefícios, serão apresentados os métodos ativos em

Educação Musical, que surgiram no início do século XX, respondendo a uma

série de desafios provocados pelas grandes mudanças ocorridas na sociedade

ocidental, na virada do século XIX para o XX. Contudo, nem todos os

chamados métodos ativos podem na verdade ser considerados métodos, mas

abordagens ou propostas.

Fonterrada (2005) coloca que nas décadas de 1950 e 1960, muitos

métodos foram introduzidos no Brasil, nos grandes centros urbanos e escolas

especializadas de música. No entanto, em razão de uma série de

circunstâncias - entre as quais a exclusão da disciplina “Música” dos currículos

escolares, substituída pela educação artística, desde 1971 - muitas dessas

abordagens foram esquecidas, limitando-se a poucos seguidores, que

pertenciam a segmentos educacionais alternativos.

Conforme a autora, as escolas de música parecem não dar conta da sua

importância, permanecendo, muitas delas, no antigo esquema de iniciar as

crianças e jovens diretamente no instrumento, e colocando-os em classe de

teoria da música para completar a formação exigida pela aula prática. São

poucas as instituições que sistematicamente adotam um trabalho apoiado nos

métodos ativos para o aprendizado musical, e mesmo aquelas que investem

em aulas de musicalização, é comum que o façam de maneira pouco

consistente, ocorrendo, muitas vezes, mais uma recreação do que fonte de

conhecimento.

No entanto é preciso registrar o esquecimento dos métodos ativos de educação musical em muitos dos espaços, vem sendo danoso ao ensino de música no país, provocando duas posturas opostas: a que adota um dos métodos acriticamente e de maneira descontextualizada descartando outras possibilidades, e a que ignora seus procedimentos e investe em propostas pessoais, geralmente não acompanhadas de reflexão, e baseadas em ensaio-e-erro, que em geral privilegiam a diversão, dentro do pressuposto de que a música é lazer (FONTERRADA, 2005, p. 122).

82  

Por isso a educadora musical ressalta que se a ideia é fortalecer a área

da Educação Musical, é importante que os educadores musicais pioneiros

sejam revisitados cuidadosamente, não para serem adotados tal como se

apresentam em suas propostas originais, mas como fonte da qual se podem

extrair subsídios para propostas educacionais adequadas ao contexto da

escola e da cultura brasileira atuais.

Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse

contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um

transmissor não necessariamente presente nas necessidades do aluno. Sabe-

se, atualmente, que não ocorre ensino sem a aprendizagem, e esta não

acontece senão pela transformação, pela ação de mediação do professor, do

processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir da criança. Em

função destas necessidades, criadas a partir de um momento e ambiente

determinados pela atualidade, é que se pretende, através deste trabalho, a

elaboração de caminhos para aprendizagem musical, com embasamento na

interdisciplinaridade das diversas artes. Este seria o resultado de uma busca

constante do máximo de possibilidades para o envolvimento e estimulação das

crianças na arte musical.

Ao proporem-se meios diversificados para o trabalho da Educação

Musical, será importante a análise de algumas relações da criança, como

sendo o público alvo bem como o interessado na presente pesquisa. Estas

relações são da criança com a arte, criança com o jogo, os sons e a música.

Também será imprescindível o destaque dos aspectos em que a musicalização

virá sanar e preencher as necessidades solicitadas pelo perfil do novo

ambiente e comportamento social resultante de uma nova era. Estes destaques

enfocam a relevância da Educação Musical na formação da criança, como ser

global que se desenvolve de maneira surpreendente.

3.5.2 Métodos ativos em musicalização infantil Alguns educadores musicais desenvolveram os elementos musicais,

transformando-os em atividades lúdicas, que envolviam o esquema corporal e

auditivo em vivências contínuas, e que foram chamados de métodos ativos. A

sucinta apresentação que se faz nos tópicos seguintes sobre tais autores e

83  

seus respectivos métodos é justamente em função da relevância do professor

conhecer as condições históricas e o contexto em que o ensino de música se

dá em nossos dias, para que proceda tanto à avaliação crítica quanto às

necessárias adaptações, e se aproveite efetivamente das contribuições que

esses métodos podem trazer ao ensino da música no Brasil.

O primeiro dos referidos métodos que aqui se apresenta é o de Émile

Jaques Dalcroze. Artista e pedagogo, considerava a importância do equilíbrio

do sistema nervoso na execução dos movimentos rítmicos. Segundo Dalcroze

(1976), a ginástica rítmica é uma disciplina no sentido rítmico muscular; ela

converte o corpo em um instrumento onde vibra o ritmo. Supõe então, o cultivo

simultâneo do corpo e do ouvido (eurritmia- o ensino da música por meio de

movimentos rítmicos).

O método de Dalcroze visa desenvolver a comunicação entre ouvidos

que escutam com a mente que analisa sensações orais, e o corpo que atua

para produzir e interpretar os sons e sentimentos do ritmo musical. A autora

Paz (2000) destaca a descoberta de Dalcroze: os alunos eram incapazes de

sentir e expressar música; possuíam conhecimento mecânico, não musical. Ele

quis convergir conhecimento mecânico, em entendimento musical. Os

discentes desenvolveram habilidade para sentir, ouvir, inventar, imaginar,

conceituar, relembrar, ler e escrever; apresentar e interpretar música. Com as

descobertas de Dalcroze foram abaladas as bases tradicionais do ensino e

aprendizagem do ritmo musical e da música em geral.

Greif (1994) esclarece que as ideias de Dalcroze estavam em

conformidade com o pensamento pedagógico da época, apoiado na biologia e

na psicologia. Mostra ainda, a questão da experiência em educação, que está

presente na filosofia de John Dewey, e de como esta se reflete em Dalcroze.

“Seu objetivo era o experimentar ao invés do saber, como elemento detonador

de um desejo de se expressar” (PAZ, 2000, p. 256).

Dalcroze “explicita a funcionalidade do método mostrando que os

exercícios rítmicos têm a função de auxiliar no reconhecimento da altura de

sons e nos intervalos entre sons, na percepção dos sons harmônicos, na

audição de cada nota dos acordes” (GREIF, 1994, p. 38).

Paz (2000) coloca que para Dalcroze o ritmo é o elemento que mais

afeta a sensibilidade infantil, e que a prática do método é revestida de grande

84  

prazer, concentração, criatividade, além da vivência da música propriamente

dita. A autora enfatiza alguns aspectos que são desenvolvidos como o cultivo

de atenção, a preparação e cultura do corpo, o desenvolvimento do ouvido e

preparação para a música, os exercícios em conjunto, apreciação de espaço e

disciplina grupal, e os exercícios de expressão individual espontânea musical e

plástica.

A influência de Dalcroze e de sua forma peculiar de lidar com o ensino

musical gerou discípulos, como Edgar Willems, que também valorizou a ação

corporal na concepção de seu método. Ele considerou que o verdadeiro ritmo

está presente em todo o ser humano, está implícito em ações como andar,

respirar, o pulsar do sistema circulatório e movimentos sutis causados pela

emoção ou por pensamentos. O método Willems:

É um método ativo de educação musical que tem 3 princípios básicos que são as relações psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano, a não utilização de recursos extra musicais dentro do ensino de música e enfatizava a necessidade do trabalho prático antes do ensino musical propriamente dito (WILLEMS, 1968, p. 16).

Ele construiu seu método de trabalho a partir de bases que descobriu no

pensamento científico do século XIX e na psicologia, que lhe fornece as bases

para a compreensão do ser humano. Fonterrada coloca que Willems

compreendia que a música não estaria nos sons, mas entre os sons, que seria

como a música está nos intervalos, pois, nos fenômenos sonoros da natureza,

estão presentes intervalos de todos os tipos.

Os elementos fundamentais da música – ritmo, melodia e harmonia, não existem apenas em função do ser humano, mas são parte intrínseca do universo, onde os diferentes reinos estão harmonicamente conjugados. Essa é a razão que encontra entre a música e o ser humano, e entre música e vida (FONTERRADA, 2005, p. 96).

Por esse motivo, Willems não dedica somente a ele o mérito de ter

criado um sistema de ensino. O que propõe é uma ordenação construtiva,

capaz de presidir a atividade musical criativa em estreita semelhança com a

vida e com as leis que regem o universo. A sensibilidade musical procurada por

Willems deveria ser buscada na própria música, não como um apelo a um

85  

caráter subjetivo mais ligado a valores como o bem e o mal, por exemplo, mas

na compreensão da obra artística como plena de qualidades estéticas, o que

poderia ser feito em qualquer estágio de desenvolvimento musical do aluno, do

iniciante ao avançado.

Rocha (1998) fala que Willems enfatizou o desenvolvimento auditivo e

psicológico da música, ou seja, a ligação entre os elementos musicais e o ser

humano que é o ritmo ligado à motricidade (primitivo), a melodia ligada à

afetividade (emoção), a harmonia ligada à inteligência (complexidade), e

introdução à leitura musical padrão com representação global dos sons.

Os objetivos da Musicalização Infantil, para Willems de acordo com Paz

(2000) são fazer com que as crianças amem a música e prepará-las para que

realizem com alegria musical, vocal e instrumental, proporcionar a criança,

mediante recursos pedagógicos vivos e adequados, o máximo de

possibilidades para que aprenda música, ainda que não seja particularmente

dotada, e acreditava que o professor deveria ser profundamente humano no

trato com os pequenos, e favorecer mediante a música viva, o desenvolvimento

integral da criança.

A autora ainda ressalta que Willems se preocupava com o início da

Educação Musical, com a preparação filosófica, psicológica e pedagógica que

o professor necessita ter para poder assentar sua prática em princípios

corretos e que “possam, através da música, estimular o desenvolvimento da

criança como um todo, integrando-a de forma ativa e prazenteira no seu

ambiente social” (PAZ, 2000, p. 250).

Ainda nessa linha de pensamento do uso do corpo no ensino musical

encontra-se Murray Schafer. Ele é diferente de Dalcroze e Willems, pois tem

uma intenção pedagógico-musical do corpo muito mais voltada para a

integração dos sentidos e a revivificação dos sensos-receptores no fazer

musical. Ele não trabalha o movimento corporal sob uma perspectiva

eminentemente rítmica. No livro O Ouvido Pensante, afirma que o movimento

corporal na música pode funcionar como uma ferramenta eficaz para se

desenvolver uma boa percepção e coordenação motora:

A prática de música pode ajudar a criança na coordenação motora dos ritmos do corpo. [...] A música pode também correr, saltar, claudicar, balançar. Pode ser sincronizada com bolas

86  

que pulam, com ondas do mar, com galopes de cavalos e com centenas de outros ritmos cíclicos ou regenerativos, tanto da natureza quanto do corpo. Cantar é respirar.[...] Justificar a música fundamentalmente em bases que não sejam de sua importância para a estimulação e coordenação intelectual, muscular e nervosa leva a problemas que só podem ser resolvidos a longo prazo, por meios não musicais (SCHAFER, 1991, p. 295).

A citação que se segue demonstra a importância de integrarmos todos

sentidos no aprendizado musical: “O corpo todo é um ouvido” (SCHAFER,

1991, p. 333). Ele considera que na atualidade os nossos sensos-receptores

estão atrofiados. Podemos vislumbrar esse cenário nas crianças, jovens e

adultos, que modernamente levam uma vida sedentária, por estarem

intimamente ligados ao mundo tecnológico, como os computadores, internet,

vídeo games e automóveis. Cabe aos educadores ativá-los para que tenham

melhor consciência corporal.

Ao empregar a expressão a unidade primitiva dos sentidos, Schafer

(1991) reporta-se à integração de todos os sentidos, diferentemente de uma

análise particularizada de cada um deles, que foi necessária para que se

processe um estudo setorizado de cada um deles, mas não para o fazer

musical. O autor admite que a especialização dos diferentes tipos de

percepção aumentou o conhecimento sobre cada um dos cinco sentidos, mas

também gerou uma segmentação entre a audição, a visão, o olfato, o paladar e

o tato, fato que impede uma visão global dos sentidos do ser humano.

Embora Dalcroze, Willems, e Schafer tenham utilizado o corpo de

maneira diferenciada no processo de ensino/aprendizagem musical, se

evidencia a importância de um trabalho corporal nos processos de

sensibilização musical. Ele ajuda o desenvolvimento da percepção rítmica, a

coordenação motora, a criatividade e a expressividade.

Murray Schafer, inventor do termo, “paisagem sonora” é que trabalha

com o ambiente sonoro. Tecnicamente, qualquer porção do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. O termo pode referir-se a ambientes reais ou a construções abstratas, como composições musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente (FUBINI, 1999, p. 208).

87  

Schafer encabeçou o projeto Paisagem Sonora Mundial, do qual

participavam músicos, cientistas sociais, arquitetos, engenheiros, físicos e

profissionais de várias outras áreas. O projeto surgiu naqueles anos 70 com o

objetivo de fazer um levantamento das diversas paisagens sonoras através do

mundo e da história e desenvolver um projeto acústico para a humanidade.

A melhor forma de entender o que quero dizer com projeto acústico é considerar a paisagem sonora mundial como uma imensa composição musical desdobrando-se incessantemente à nossa volta. Somos simultaneamente seu público, seus executantes e seus compositores (FONTERRADA, 2005, p. 50).

O trabalho proposto por Schafer (1991) possibilita a exploração do

ambiente sonoro no qual está imersa a criança. A proposta de Schaffer é

particularmente possível para o Brasil, e não só dirigida para alunos

especialmente dotados, mas para toda população, independentemente de

talento, faixa etária, ou classe social. Além disso, Schafer preocupa-se em

particular com os elementos mais simples, com as observações mais

corriqueiras como:

... de quantos modos diferentes pode-se fazer soar uma folha de papel? Ou as cadeiras de uma sala de aula? Como sonorizar uma história de modo a torná-la reconhecível apenas pelos seus sons? Como construir uma estrutura sonora? (SCHAFER, 1991, p. 298).

Através da proposta de Schafer é possível conhecer melhor a criança,

suas possibilidades e o ambiente que a cerca: e a partir daí, promover o seu

desenvolvimento através de suas preferências, tornando então o ensino

agradável e estimulante. Embora se trate aqui da concepção dos métodos ativos e isso possa

implicar intencionalidade, nem todos foram concebidos como intenção primeira

de seu criador, como no caso de Willems e Dalcroze. Guest (apud PAZ, 2000,

p. 262) declara, por exemplo que a prioridade de Kodály não foi fazer um

método, mas o levantamento e sistematização do folclore húngaro. Sua

finalidade era a preservação das tradições.

“No método Kodály não é importante que o lá tenha 440 ciclo, mas que

ele é o VI grau da escala maior. A música não é feita de notas e sim de sons,

88  

formando intervalos” (ÁVILA, 1998, p. 42). A autora ainda coloca que Kodály

combinou várias técnicas pré-existentes e desenvolveu-as: Tônica solfa,

sílabas rítmicas, cantando com as mãos. Sua filosofia baseia-se em que todas

as pessoas capazes de aprender e serem alfabetizadas também são capazes

de desenvolver a linguagem musical, e que o cantar é o melhor fundamento

para a musicalidade. Para Ávila (1998) Kodály tinha como base para seu

método que:

Quanto mais cedo se educa a criança musicalmente, mais efetiva será sua educação. As canções folclóricas familiares às crianças constituem a base para o aprendizado, mas somente devem ser usadas no ensino, músicas folclóricas e compostas com alta qualidade e valor artístico. A música deve ser o coração do currículo, o assunto central, usada como base para a educação (ÁVILA, 1998, p. 61).

Para Yepes (1968) o método de Kodály tem como objetivos, desenvolver

a musicalidade em cada criança, que ela conheça a linguagem musical, sendo

capaz de ler, escrever, criar. Através de pesquisas junto ao folclore húngaro,

chegou a recolher mais de 3.500 melodias folclóricas, a partir das quais

desenvolveu vários estudos na área. Utilizou o folclore húngaro não só em

suas composições, mas também em sua obra pedagógica. Ávila (1998) afirma

que Kodaly generalizou o ensino musical em seu país, do Jardim de Infância ao

Secundário, aplicando o poder educativo do folclore musical. O método Kodály

consta de 15 cadernos organizados progressivamente, desde os mais simples

e elementares exercícios de entoação, até as mais difíceis partituras a uma,

duas e a três vozes.

Os princípios metodológicos de Kodály de acordo com Domonkos,

(1969) basearam-se em solfejo relativo proposto por Guido D’Arezzo (ano 1000

d.C). O solfejo relativo, não considera a altura fixa das notas, mas sim sua

função na estrutura sonora. “Utiliza a manossolfa que é o processo inspirado

na “mão guidoneana”, uma estratégia de Guido D’Arezzo para leitura dos

intervalos musicais com sinais das mãos para representar as notas musicais”

(FONTERRADA, 2005, p. 69).

O Objetivo do método de educação musical de Kodály é ensinar o

espírito do canto a todas as pessoas, além da alfabetização musical para

89  

todos, trazendo a música para o cotidiano, nos lares e nas atividades de lazer,

de modo a enriquecer a vida de maneira criativa e humanizada, por meio de

música. Para Kodály, proporcionar a alfabetização musical para todos é o

primeiro passo em direção a esse ideal.

Ainda como princípio metodológico criou o solfejo silábico substituído por

número proposto na França por Émile-Josefh Chevé (1804-1864), e os nomes

rítmicos, (ti, titi tá) e a eurritmia, que é o ensino da música por meio de

movimentos rítmicos, desenvolvido pelo suíço Dalcroze, mas sempre

associado à canção. No Brasil, o sistema Kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil,

em São Paulo, que oferece cursos regulares e de curta duração, e trabalha no

sentido de encontrar equivalências às canções húngaras, no folclore brasileiro.

Para Kodaly, "O bom educador é aquele que ensina mais do que sabe, e

através do ensino, aprende mais do que ensinou" (KODALY, 1974, apud

ÁVILA, 1998).

3.5.3 As concepções e contribuições de alguns educadores musicais brasileiros

A partir de educadores musicais que se destacaram em alguns países,

começam surgir propostas desenvolvidas por educadores musicais brasileiros.

Mediante estudos feitos dos métodos ativos criados por estes educadores já

citados, começam a se destacar no Brasil no final do século XIX para o século

XX alguns em especial. Heitor Villa-Lobos, certamente o precursor desse tipo de iniciativa no

Brasil, tentou formalizar e implantar aqui, na década de 30 um trabalho de

natureza similar ao dos educadores musicais europeus na área de educação

musical. Ele dizia que a receita para educar musicalmente as pessoas era

através do canto orfeônico. De acordo com Mariz (1989) Villa-Lobos acreditava

ser essencial educar as crianças desde pequenas desenvolvendo o senso

estético. O canto orfeônico tal como ele entendia, deveria, na realidade,

chamar-se educação social pela música.

90  

O canto orfeônico é o elemento educativo destinado a despertar o bom gosto musical, formando elites, concorrendo para o levantamento do nível intelectual do povo e desenvolvendo o interesse pelos efeitos artísticos nacionais. É o melhor fator de educação cívica, moral e artística. O canto orfeônico nas escolas tem como principal finalidade colaborar com os educadores para obter-se a disciplina espontânea dos alunos, despertando, ao mesmo tempo, na mocidade um são interesse pelas artes em geral (VILLA-LOBOS, 1988, p. 65).

A música para Villa-Lobos era considerada um elemento básico e

insubstituível na formação. A música, através do canto orfeônico, deveria

participar da vida cotidiana da escola, onde o ensino de música seria

proveitoso para complementar a educação da criança não só para a formação

de uma consciência musical, mas também para a motivação do civismo e da

disciplina social coletiva. O alvo do canto orfeônico era desenvolver os

principais objetivos, que segundo Villa-Lobos era desenvolver em ordem de

importância, a disciplina, o civismo e a Educação Artística. Usou como metodologia difundir o Canto Orfeônico no Brasil, o qual

tinha a característica de prática com conjuntos heterogêneos de vozes e

tamanho muito variável. Nessa metodologia não era necessário o

conhecimento musical ou qualquer treinamento vocal, o que é indispensável

para a prática de coral ou outros grupos eruditos. E a autora Paz fala que:

O Canto orfeônico consistia no ensino do ritmo, seguido pela entonação das notas, depois a consciência do timbre, por meio da prática dos sons com diferentes vogais e depois a consciência de dinâmica, e acreditava ter como benefícios o desenvolvimento da coordenação motora, o raciocínio lógico, a percepção dos sons, e o gosto pela música (PAZ, 2000, p. 13).

Paralelo ao canto orfeônico desenvolvia-se outra importante metodologia

musical – a iniciação musical. Essas duas modalidades foram idealizadas por

músicos modernistas. De um lado Villa Lobos, com o canto orfeônico e, de

outro, as metodologias aplicadas por Antônio de Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli

Mignone que lideravam a Educação Musical. Os três músicos foram ligados ao

movimento modernista.

O trabalho desses educadores e musicistas que se preocuparam em

sistematizar métodos de ensino, sejam os europeus, como Dalcroze, Willems,

e Schafer, sejam brasileiros como Villa-Lobos, encontram eco e tem

91  

prosseguimento, modernamente, no trabalho de pessoas como a francesa

Nicole Jeandot, de quem tive o privilégio de ser aluna no Bacharelado em

Música entre os anos 1986 e 1988. Como professora, era muito responsável; e

pontuava suas crenças sobre Educação Musical, o que redundou na obra

Explorando o Universo da Música, de 1990. Neste livro ela narra sua trajetória

de vida, trabalho e metodologia. Hoje, está com 83 anos, sendo 48 deles

vividos no Brasil.

No livro Jeandot (1990) apresenta de maneira progressiva, aspectos

referentes à definição dos sons e como surgiram bem como o conceito e

origem da música, e a relação da mesma com a criança, instrumentos

tradicionais e confecção de instrumentos. A autora acredita em uma

metodologia que deve-se usar muitos jogos envolvendo música, explorando

sons e silêncio, ritmos, movimento, exercícios de percepção, atenção,

coordenação motora e memória, interpretação, improvisação e expressão, e

temas musicais. Os estudos, livros e pesquisas desenvolvidos pela autora são

importantes para a educação musical porque ela considera a música “como

uma força capaz de promover a comunicação entre o ser humano e seu

ambiente além de auxiliar nos processos de reequilíbrio de crianças

desajustadas” (JEANDOT, 1990, p. 9).

Há muitos outros músicos pedagogos brasileiros que estão preocupados

com a Educação Musical no Brasil e que têm publicado algumas obras que

relatam sua preocupação e oferecem seu apoio didático através de livros que

trazem grande contribuição para o professor e pesquisador e que tem interesse

em trabalhar através da educação musical na escola, dentre os quais inclui-se

a educadora e autora Leda Osório Mársico que publicou materiais na área de

Educação Musical, dentre os quais: “A Criança e a Música”, e “Introdução à

Leitura e à Grafia Musical”; Teca Brito cuja proposta para o trabalho com

música na educação infantil vem se desenvolvendo há 20 anos na carreira de

educadora musical, tendo realizado pesquisas sobre o assunto, colaborando na

elaboração dos Referenciais Curriculares de Iniciação Musical do MEC, e em

cujo livro Música na Educação Infantil, nos mostra uma visão desta não como

um objeto funcional, mas como elemento importante para a formação do

homem, que deixa de ser só entretenimento, e passa a agir como elemento

para o aprendizado, estímulo da percepção e desenvolvimento das linguagens.

92  

A autora descreve em seu livro “Koellreutter Educador” as questões

essenciais à pedagogia musical. Coloca os princípios pedagógicos que

orientam a sua postura como educador e que hoje ela segue como discípula

que tem sido. E Brito tem como objetivo “divulgar a metodologia usada por

Koellreutter, seu pensamento e ação pedagógico-musical, visando ampliar e

enriquecer a formação musical, cultural e humanista de nossa gente” (BRITO,

2001, p. 21).

Seja especificamente no Brasil, seja no mundo, particularmente Europa,

foi nas primeiras décadas do século XX que a pedagogia musical começou a

se ocupar de transformações na prática pedagógico-musical, resgatando a

vivência perdida em maneiras mecânicas de ensinar. Todos os educadores

citados contribuíram na criação de novos métodos de ensino. Tais fatos levam

à oportunidade de modificação da transmissão mecânica e impessoal de

conhecimentos, para um intercâmbio de experiências através do jogo musical e

da prática criativa e prazerosa.

Muitas foram as personalidades que decidiram e orientaram a reforma

educativa musical, e dentre as mais representativas destacam-se o pedagogo

suíço Émilie Jaques Dalcroze, que com suas descobertas abalou as bases

tradicionais do ensino e aprendizagem dos ritmos e da música em geral; o

compositor alemão Carl Orff, que contribuiu grandemente no campo do ritmo,

da criatividade, dos instrumentos didáticos e da integração das diferentes

manifestações artísticas e expressivas; Maurice Martenot, compositor francês,

inventor do instrumento de ondas que leva seu nome, e que incorpora

importantes recursos para o ensino do canto e da iniciação musical, baseados

na psicopedagogia infantil e nas técnicas de concentração e relaxamento

corporal; o compositor e pedagogo húngaro Zoltán Kodaly, que conseguiu

generalizar o ensino da música para crianças em seu país, aplicando a

extraordinária vitalidade e o poder educativo do folclore; o filósofo e

psicopedagogo musical Edgar Willems, que desenvolveu na Suíça suas bases

psicológicas da educação musical, hoje amplamente difundidas. Muito ainda poderia ser dito sobre autores e métodos implementados,

neste sentido, no Brasil e no mundo, mas, as informações mais relevantes para

a construção dessa dissertação, e que certamente não encerram o tema, estão

aí postas. É justamente a partir de todas as informações registradas nos

93  

capítulos anteriores, que será apresentada, no próximo capítulo, uma

sistematização da metodologia para desenvolver práticas pedagógicas

musicais que auxiliem na aprendizagem dos alunos e dos docentes iniciantes,

realizando assim uma melhor implantação das aulas de música nas escolas. A

metodologia a ser aqui apresentada é fruto de minha experiência, ou vivência

de um trabalho de mais de 20 anos, dentro de uma metodologia que desenvolvi

a partir de estudos feitos por estes educadores citados anteriormente, e que

poderá servir para uma melhor implantação das aulas de música nas escolas.

94  

CAPÍTULO IV

RELATO DE EXPERIÊNCIA: RESSIGNIFICANDO CONCEITOS E PRÁTICAS PARA O ENSINO DA MÚSICA

Neste capítulo será apresentado um relato da experiência desenvolvida

e trabalhada por mim durante estes últimos 20 anos na educação musical. A

minha formação na faculdade foi Bacharelado em Piano e depois a

Licenciatura em Educação Artística com especialização em Música.

Trabalhei em algumas escolas particulares nos últimos 20 anos, e em

especial com as crianças da Educação Infantil ao Ensino Fundamental I. Logo

no início desenvolvia um trabalho de Coral e aulas de música para

simplesmente ter música na escola e poder mostrar para os pais e fazer a

divulgação do que acontecia durante o ano. A maneira como eram feitas as

aulas de música era totalmente diferente da proposta que estava começando a

conhecer nos cursos que vinha fazendo. Tudo era baseado em datas

comemorativas. Eu era obrigada a ensaiar com todas as turmas músicas que

fossem adequadas para os eventos que eram solicitados pelo calendário

escolar. As aulas todas eram somente cantar para realizar os eventos. Mas

esta ideia começou a me incomodar porque não conseguia ver propósito em

aulas de música desta forma. Era muito desgastante ensaiar um coral enorme,

sozinha, pois só eu tocava e regia ao mesmo tempo.

Aos poucos fazendo mais cursos, comprando materiais sobre a

musicalização infantil para escolas e procurando estudar mais sobre como

adaptar isto para as escolas, comecei a desenvolver uma forma de trabalho na

escola que trabalhava em São Paulo, e as crianças foram gostando muito mais,

pois era divertido, com muito material visual e com uma participação maior.

Eles podiam tocar flauta doce, participar da bandinha e desenvolver-se mais

musicalmente.

Esta situação gerou um conflito com a direção e com as outras escolas

que eram da mesma rede, porque pedi para a coordenação destas escolas que

as aulas de música fossem modificadas. Foi um trabalho de muita

95  

perseverança, porque não havia profissionais aptos para realizar este trabalho,

e como eu estava cursando a faculdade não poderia atender muitas escolas.

Aos poucos consegui convencer a direção da escola que trabalhava para ter

este trabalho diferenciado com meus alunos, mesmo ainda não conseguindo

me desvencilhar dos eventos e apresentações. Eu tinha que conciliar tudo, mas

se tornou um trabalho mais interessante.

Trabalhava através de jogos, instrumentos de percussão, rodas e

brincadeiras, buscando um desenvolvimento da percepção auditiva, rítmica,

expressão corporal e a socialização das crianças, e estimulava-os a

experimentar, improvisar e criar. Tudo isto realizado de forma lúdica.

Tive muita persistência e me esforcei bastante como defensora das

aulas de música na escola, e a partir da década de 1990 começaram a nascer

vários projetos diretamente ligados à educação musical com propostas que

envolvem música e comunidade. Havia um grupo pequeno de educadores

conscientes do valor educativo da música, que discutiam questões

relacionadas com arte-educação, fazendo pesquisas e propondo uma

metodologia diferente, se destacando na capacidade educativa e formativa do

indivíduo. Nesta mesma década começou então a implantação de alguns

projetos de utilização da música em sua área de atuação, com uma nova

tendência no ensino e que será sentida apenas depois dos anos 1990.

Com estas pequenas transformações e realizando um trabalho

diferenciado nas classes com os alunos e a mostra de que estava sendo muito

proveitoso, fui convidada para voltar para o colégio aonde estudei desde

pequena, para trabalhar no Conservatório Musical com aulas de Musicalização

Infantil e Piano. Desta forma eu pude ter um trabalho específico com uma sala

especial e apropriada para as aulas de musicalização. Um espaço amplo, bem

decorado, sem carteiras, com carpete onde todos se sentavam no chão em

círculo para fazer as atividades, com muitos instrumentos e materiais diversos.

Este trabalho era feito sempre com duas professoras, que tivessem uma

integração entre tocar, andar, e fazer as atividades junto com as crianças. Foi

uma fase muito boa. Fiz muitos cursos de musicalização com educadores

musicais que traziam novidades de métodos e educadores musicais da Europa.

Foi quando conheci melhor o método Kodaly, que é o nome de um educador

96  

húngaro citado em capítulo anterior, que desenvolveu uma metodologia para

ensinar a música para as crianças nas escolas da Hungria.

Estes cursos foram realizados nas férias de julho e eram intensivos com

toda a metodologia e com a parte prática. Na mesma época destes cursos, nós

as professoras de musicalização do Conservatório já pudemos oferecer cursos

para os professores de música das escolas que estivessem interessados em

aprender esta maneira nova e criativa de ensinar música, porque se percebia

que o ensino da música nas escolas brasileiras passou, nos século XX e XXI,

por várias denominações e concepções, ocasionadas pelas mudanças nas leis

nacionais, deixando os professores sem saber o rumo a tomar.

Em 20/12/96, a Lei 9.394-96 fixou novas diretrizes e bases para a

Educação Musical. Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizavam o

ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para o desenvolvimento

integral do ser humano e comentam que a música é “fundamental para a

formação de cidadãos”. Enfatizam que a música sempre esteve associada às

tradições e às culturas de cada época. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

relatam que “não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem

trabalhadas a cada ciclo”, mas é citado que “serão oferecidas condições para

que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos

curriculares” (BRASIL. PCN, vol. 6, 1998, p. 55).

Com esta nova lei e com os novos PCN os professores de música

começaram a entender que precisariam mudar a maneira de trabalhar, mas

ainda não sabiam como. Foi quando comecei junto com minhas colegas a

atender professores em cursos de verão em duas semanas de janeiro para os

que estavam querendo se atualizar e também fazer parte desta mudança.

Continuei me especializando mais a cada ano que passava, com cursos

e metodologias novas na área de musicalização e estudando as diferenças

entre eles e adaptando para a minha realidade na escola e mesmo para o

Brasil. Apesar de tudo, ainda era muito difícil as pessoas entenderem como

fazer estas modificações para a escola.

Em 2002 fiz uma Pós Graduação em Docência do Ensino Superior, com

uma monografia relacionada à importância das aulas de música nas escolas.

Neste trabalho pude observar algumas escolas da região que moro que diziam

ter aulas de música, e detectei que esta prática não acontecia nas mesmas.

97  

Eles consideravam “aula de música” cantar com todos os alunos juntos na hora

da entrada em fila, e isso quando a escola tinha algum professor que gostava

de cantar. Foi daí que surgiu a ideia de fazer uma parceria da Instituição que

trabalho com as prefeituras das cidades de Artur Nogueira e Engenheiro

Coelho, para que os alunos que faziam a graduação em música pudessem

fazer seus estágios nas escolas da prefeitura, e aproveitando seria interessante

para as crianças terem este benefício. Foram escolhidas algumas escolas

pelas secretarias de educação das cidades aonde seriam desenvolvidas estas

aulas.

Há cinco anos estou envolvida com este trabalho junto à prefeitura e ele

tem sido muito positivo tanto para os alunos da graduação como para as

crianças. Atualmente as aulas desenvolvidas nas escolas são de

musicalização, flauta doce, violão, coral e fanfarra. Ainda temos um trabalho de

alfabetização e música com um grupo da 3ª idade, na cidade de Engenheiro

Coelho.

Este trabalho tem sido de uma experiência muito rica tanto para mim,

que sou a coordenadora dos estágios, como para os alunos do UNASP (Centro

Universitário Adventista – Campus Engenheiro Coelho), que estão podendo

treinar a cada semana o que lhes confere alguma experiência profissional.

Como educadora quero fazer com que estes futuros professores entendam que

musicalizar é permitir que a criança seja sensibilizada pela música de forma

dinâmica e lúdica. É o despertar musical na educação infantil, dando

oportunidade para a criança fazer música e ter prazer em ouvi-la.

Procuro destacar que musicalizar é tornar a música acessível a todos. É

fazer com que as crianças amem a música, preparando-as para realizar com

alegria esta prática musical. É importante construir o conhecimento com o

objetivo de despertar e desenvolver o gosto musical através do estímulo, e

assim contribuir para a formação global da criança.

Esta é uma das partes do meu trabalho atualmente. Incentivar esse

processo de Educação Musical adaptando-o a realidade social, respeitando as

fases evolutivas da criança, sendo multidisciplinar, com objetivos claros e

precisos, preparando seres humanos capazes de criar, realizar e vivenciar

emoções.

98  

Como trabalho em um Centro Universitário é sempre preciso estar

conectado com as inovações que surgem no meio musical acadêmico. E por

causa disto tenho que participar de muitos cursos, fóruns, seminários e

congressos como ouvinte e também como participante com apresentações de

trabalhos, pôsteres e comunicações.

Nos últimos anos tenho participado do Congresso da ABEM (Associação

Brasileira de Educação Musical) que acontece em várias cidades do Brasil.

Neste congresso, que é o maior da Educação Musical no Brasil, são realizadas

mesas redondas com temas atuais que são apresentados e discutidos por

educadores musicais que têm se destacado nos últimos dez anos. São feitos

também grupos de trabalho para que as pessoas que se inscreveram possam

apresentar seus trabalhos e pesquisas, podendo ouvir e sugerir para uma

melhora na educação musical. Ainda faz parte da programação deste evento,

assistir a recitais, concertos com grupos folclóricos, com crianças, orquestras e

bandas, e outros profissionais.

Outro evento que é importante participar é a ANPPOM (Associação

Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música), pois se direciona a

trabalhos específicos para as pesquisas feitas em Educação Musical,

desenvolvendo a discussão no país sobre a formação musical brasileira em

todos os seus níveis. A ANPPOM é comprometida com a prática musical na

formação educacional no nível de Ensino Básico, e com o desenvolvimento do

pensamento científico sobre Música. Por estar ligada a uma faculdade de

música é importante a participação neste evento para poder acompanhar de

perto como estão se desenvolvendo as pesquisas nesta área de música.

Atualmente realizo meu trabalho no Centro Universitário Adventista

(UNASP) na Licenciatura em música com as disciplinas de Prática Pedagógica

Musical, Aspectos Teóricos e Práticos da Aprendizagem, Musicalização Infantil

e Inclusa e a coordenação dos Estágios Supervisionados nos três últimos

semestres do curso. Desenvolvo também um trabalho diferenciado de

Musicalização Infantil, com 12 turmas na Escola de Artes no UNASP que vão

desde os bebês de seis meses até crianças de 11 anos.

Paralelo a isto, no currículo do Colégio UNASP, existe aulas de

musicalização desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental. Parte do

trabalho é realizada por alunos do curso de Licenciatura em Música do UNASP,

99  

e as mesmas crianças por eles atendidas fazem parte do Coral que dirijo com

mais uma professora. É a partir destas experiências que colocarei como

desenvolvo esta prática da Educação Musical no contexto escolar, mostrando

como sistematizar a metodologia de ensino da educação musical tanto para o

curso de Licenciatura em Educação Artística – Música, como para auxiliar a

docência musical na sua fase inicial, a partir de uma formação ideal dos

professores, tornando a prática mais sequencial e prazerosa, contribuindo

assim para uma ressignificação do trabalho musical nas escolas. Esta é parte

da minha história de vida pessoal, acadêmica e profissional colocada para

contextualizar este estudo.

4.1 A Educação Musical no contexto escolar

De acordo com Maruhn, “a educação intelectual deve ser

complementada por métodos que levem em conta uma variedade de

possibilidades de expressão e exteriorização” (MARUHN apud HENTSCHKE,

2003, p. 117). Nesse sentido, é importante que a educação musical seja

incentivada e desenvolvida desde os níveis mais elementares da escolarização

de crianças, e sua inclusão no currículo escolar poderia contribuir para a

formação geral do cidadão.

Existe, no entanto, um número pequeno de pessoas que possuem um

conhecimento exato do que vem a ser Educação Musical e qual seu papel na

educação formal dos indivíduos, pois ainda existe um preconceito com relação

ao que é fazer música, decorrente da ideia de que o acesso ao conhecimento

musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados,

excluindo desta forma muitas pessoas do acesso à aprendizagem musical. No

entanto, é possível perceber que da mesma forma que existem pessoas com

maior predisposição para a matemática ou outros idiomas, existem pessoas

com maior ou menor predisposição para a aprendizagem da música, mas todos

são capazes de aprender a se expressar por meio da linguagem musical, não

havendo justificativa para crianças e adultos serem excluídos dessa atividade.

É importante considerar o potencial educativo do ensino de música para a

formação integral do aluno.

100  

Hentschke (2003) questiona o papel da Educação Musical na escola

fazendo a seguinte pergunta: “por que surgem questões como: a educação

musical tem que formar profissionais, e para as outras disciplinas como história

ou ciência não fazem estes questionamentos?” A partir disso, a autora coloca

algumas razões importantes para justificar a inserção da educação musical no

currículo escolar. Entre elas, está proporcionar à criança o desenvolvimento

das suas sensibilidades estéticas e artísticas, a imaginação e o potencial

criativo. Desenvolver um sentido histórico da herança cultural, o cognitivo,

afetivo e psicomotor, e ainda o desenvolvimento da comunicação não-verbal.

Devido a estes fatores é necessário inserir a Educação Musical como

uma disciplina pertencente ao currículo escolar, e não simplesmente ser uma

atividade musical, que está à disposição dos aspectos promocionais das

escolas, com o objetivo de preparar um repertório musical para ser

apresentado em comemorações cívicas e religiosas, fazendo com que esta

aprendizagem musical se tornasse enfadonha e sem significado para as

crianças.

Esta situação apresentada acima está relacionada ao problema da

formação musical dos profissionais, que incorporam a música no cotidiano

escolar, mas não possuem um conhecimento adequado acerca do processo de

desenvolvimento musical das crianças, aonde podem perceber as diferentes

sonorizações ao tocar ou cantar. É importante atentar para esses aspectos de

forma que a música esteja presente na escola como um dos elementos

formadores do indivíduo. Para que isso aconteça, é importante que o professor

seja capaz de observar as necessidades de seus alunos e identificar, dentro de

uma programação de atividades musicais, aquelas que realmente poderão

suprir as necessidades de formação desses alunos.

4.2 A prática musical a partir de atividades lúdicas e de integração coletiva

A música é um elemento importante na rotina diária de uma sala de aula.

O contato com ela pode enriquecer a experiência da criança de inúmeras

formas. Se o professor tocar ou cantar diversas músicas em diferentes

situações durante todo o dia escolar, a criança assimila outras situações de

101  

aprendizagem, tais como habilidades sociais e estruturas de linguagem. As

crianças são sempre aprendizes por inteiro, elas aprendem um pouco de cada

coisa cada vez que têm a oportunidade. Assim como assimilam os sons vindos

do processo de aprendizagem da linguagem, elas também aprendem os sons

musicais experimentando-os como parte do ambiente onde estão.

Ouvir os sons da sala de aula, do pátio, da rua, de casa, das lojas e dos

diferentes espaços desses lugares pode ser um exercício importante para

tornar o aluno atento a tudo que acontece à sua volta e desenvolver o senso

crítico para aquilo que lhe diz respeito ou não. As atividades de tocar, cantar e

dançar no início e no fim do dia de trabalho na escola, em situações de

relaxamento, em preparação para momentos específicos da rotina de aula ou

ainda em jogos interativos no pátio, podem auxiliar o professor a conhecer

melhor seus alunos e desvendar o ambiente sonoro no qual seus alunos estão

imersos, facilitando a comunicação e a cumplicidade entre professor e alunos,

o que é um fator importante para o desenvolvimento da aprendizagem.

O professor também pode desenvolver uma pesquisa de sons e

diferentes tipos de música, compartilhando as culturas dos alunos e sons que

estão a sua volta, motivando uma movimentação enquanto ouvem determinado

tipo de música, e o professor poderá aproveitar para fazer o seu aluno se

expressar musicalmente por meio dos movimentos corporais.

Pode ainda se utilizar dos livros sobre música, levando o aluno a se

interessar pelo assunto, como os livros sobre a vida dos compositores, sobre

os instrumentos musicais e a cultura musical dos diferentes países, o que pode

gerar uma interdisciplinaridade da música com outras disciplinas, tais como a

geografia, história, a linguagem, teatro, entre outras. Da mesma forma que os

livros, vídeos, CDs e DVDs podem estar na biblioteca da escola

disponibilizando um conhecimento musical para o aluno.

Outras maneiras para o professor encorajar seu aluno a vivenciar

música é cantar junto com os alunos, ouvir e gravar as canções executadas por

eles. É possível se movimentar ou andar com a criança enquanto está ouvindo

música, ou ainda tocar um instrumento para acompanhar as atividades delas

enquanto se movimentam, brincam, escrevem ou desenham. Canções,

histórias, jogos e movimentações auxiliam o amadurecimento social,

emocional, físico e cognitivo da criança, pois a música também é um meio de

102  

fazê-la participar das atividades de grupo, e de incluir crianças com diferentes

graus de desenvolvimento, aproveitando no grupo o potencial de cada uma.

A partir destas colocações sobre como deve ser a música na escola, vou

expor a minha experiência na prática durante estes anos com as crianças nas

aulas de musicalização e de coral na educação básica. Para uma melhor

fundamentação do trabalho, é importante buscar referências em alguns

educadores que desenvolveram métodos para o processo de ensinar crianças

e que foram resgatados para o ensino de música infantil. É importante valorizar

a natureza do afeto, caráter individual e interesses espontâneos da criança. “As

canções devem ser simples e não dramáticas, e seu objetivo é assegurar

flexibilidade, sonoridade e igualdade às vozes. Propor ações que não incluam a

leitura musical, que só deverá ocorrer anos mais tarde” (FONTERRADA, 2005,

p. 51).

Buscar uma educação mais voltada à prática e que seja apropriada para

crianças de acordo com o seu entendimento. Beyer (1999) coloca: “no que se

refere à educação musical, as crianças não teriam que aprender a teoria, mas

cantavam um amplo repertório de canções de roda e de jogos musicados”

(BEYER, 1999, p. 27).

No século passado, educadores musicais como Emile Dalcroze (1865-

1950), Zoltán Kodaly (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978) e Carl Orff

(1895-1982) buscaram uma experiência musical na qual as crianças pudessem

sentir e experimentar a música de forma lúdica e espontânea, por meio do

canto, do uso do corpo e da sensibilidade auditiva, tornando a música

prazerosa.

Como já vimos, musicalizar é permitir que a criança seja sensibilizada

pela música de forma dinâmica e lúdica. É o despertar musical na educação

infantil, dando oportunidade para a criança fazer música e ter prazer em ouvi-

la. Musicalizar é tornar a música acessível a todos, usando a música elementar

que está inserida no movimento e na palavra. É fazer com que as crianças

amem a música, preparando-as para realizar com alegria a prática musical. É

construir o conhecimento com o objetivo de despertar e desenvolver o gosto

musical através do estímulo, e assim contribuir para a formação global da

criança. Esse processo de educação musical deve ser adaptado a realidade

social, respeitando as fases evolutivas da criança, sendo multidisciplinar, com

103  

objetivos claros e precisos, preparando seres humanos capazes de criar,

realizar e vivenciar emoções.

A metodologia que desenvolvo nas aulas de música, está alicerçada em

cinco pontos que acredito que são essenciais para o desenvolvimento musical

da criança: 1) apreciação musical, 2) senso rítmico, 3) melódico, 4) voz e 5)

execução instrumental. Muitos destes aspectos se interligam e não podem ser

separados, mas apenas para uma sistematização da ideia estarão por tópicos.

Na apreciação musical é necessário desenvolver a percepção e

discriminação sonora. Procura-se desenvolver a audibilização, que é o conjunto

das funções relacionadas à Audição: percepção, discriminação, memória,

figura/fundo e análise/síntese.

AUDIBILIZAÇÃO  

Figura 1: Ouvir os sons e relacionar com as figuras

Para Mársico (2003) é necessário desenvolver na criança o hábito de

ouvir capacitando-a para ouvir com discernimento e propósito, pois a partir

disto melhora a sua atenção, imobilidade e concentração.

A percepção auditiva refere-se essencialmente à apreensão de sons e esta descoberta de ruídos e sons do seu entorno é uma das atividades que melhor proporciona o desenvolvimento

104  

delas. Desde os bebês, ouve-se música pelo puro prazer que produz o som musical (MÁRSICO, 2003, p. 147).

Ouvir, escutar, sentir e perceber são os fatores mais importantes para se

fazer música, principalmente na fase da sensibilização. No senso rítmico

busca-se a base no movimento e na palavra. As rimas são empregadas desde

as primeiras aulas, usando gestos, movimentos corporais, instrumentos

musicais e diferenciação de altura.

ANDAR COM A MÚSICA

Figura 2: Andar na pulsação com a música

RIMAS NA PULSAÇÃO

  Figura 3: Eco das rimas com martelinhos sonoros

De acordo com Orff apud Mársico (2003, p. 50), o ritmo verbal deve ser

o começo para o estímulo musical infantil. O movimento é a condição principal

da vida da criança, e este está presente em todo o tempo na música elementar.

Para o desenvolvimento da leitura rítmica associa-se o texto das rimas com as

105  

figuras grandes e pequenas conforme proposto por Kodaly, apud Ávila (1998).

No entanto não se usam as palavras rítmicas (ta e titi) mas buscou-se uma

adaptação de palavras para estes ritmos, (vou, vou-e) que facilita a dicção para

a língua portuguesa e o movimento da ação. Usa-se os movimentos

fundamentais de locomoção baseados em Stokoe apud Mársico (2003, p.59)

que são explorados com canções dirigidas e movimentos livres de locomoção.

RIMAS: Relacionadas com as palavras rítmicas – vou vou     

 

 

Adolecá lepeti letomá.

Réu réu vai pro céu, Vai buscar o meu chapéu,

Se for novo traga o cá, Se for velho deixa lá.

106  

A galinha do vizinho, Bota ovo amarelinho,

Bota um, bota dois, Bota três, bota dez.

Tico, tico, no fubá, Tico tico vai voar, Tico vem pra cá,

Tico tico vai pra lá.

Caracol, caracol, Roda, roda , caracol.

107  

Uni duni tê, Salame mínguê ,

Um sorvete colorê, O escolhido foi você.

LEITURA RÍTMICA

108  

TRANSFERÊNCIA DOS CARTÕES PARA OS IMÃS

 

109  

 Figura 4 e 5: Leitura dos ritmos dos cartões para imãs

TRANSFERÊNCIA PARA PALITOS - Relacionar os palitos com o ritmo

TRANSFERÊNCIA DOS CARTÕES PARA PALITOS

110  

LEITURA DOS RITMOS COM AS PALAVRAS – VOU, VOU E

ACRESCENTAR OUTROS RITMOS

111  

LEITURA DOS RITMOS COM A FLAUTA

Figura 6: Flauta com ritmos

O senso melódico é desenvolvido a partir do movimento sonoro e altura

do som conforme Willems (1966). São usados movimentos da mão e do corpo,

bem como gráficos elaborados pelos alunos e feito pelos professores sendo

cantados ou tocados pela flauta de êmbolo.

MOVIMENTO DO SOM

Figura 7: Andar com o movimento do som

Após ampla exploração sonora, trabalha-se com a entonação do

intervalo de 3ª menor usando as rimas previamente trabalhadas e com nomes

das crianças, frutas, flores, animais, cores e outros. Esses sons podem ser

representados com uma criança sentada e outra em pé, colocando a mão na

testa e no queixo, degrau de escada, desenhos de gangorra e outros.

112  

MOVIMENTO DO SOM COM AS MÃOS - CARTÕES MELÓDICOS

Figura 8: Movimento do som com a mão

O trabalho com a voz começa com a imitação. As professoras e pais

cantam e as crianças balbuciam e progressivamente fazem os gestos e emitem

sons silábicos de acordo com a idade. É importante explorar a experimentação

vocal por meio de canto espontâneo de sons, imitação dos sons de animais,

balbuciar musical, experimentação livre com canções buscando “desenvolver a

musicalidade da criança e ajudá-la a cantar com precisão de afinação e ritmo”.

(Mársico, 2003, p.84).

113  

IMITAÇÃO DOS SONS

 Figura 9: Repetição da canção de saudação

Feres (1989) enfatiza que desde os bebês a execução instrumental é

utilizada. Primeiramente de forma exploratória e livre com instrumentos leves e

pequenos, com formas e cores atrativas. Gradualmente eles vão conhecendo

instrumentos de percussão diferentes e tocando de forma livre com canções e

brincadeiras musicais.

É importante buscar uma educação mais voltada à prática e que seja

apropriada para crianças de acordo com o seu entendimento. Beyer (1999)

coloca: “no que se refere à educação musical, as crianças não teriam que

aprender a teoria, mas cantavam um amplo repertório de canções de roda e de

jogos musicados” (BEYER, 1999, p. 27).

Apresento sugestões como ideias de algumas músicas que uso em

minhas aulas. É necessário que o professor tenha muitas canções em seu

repertório.

A primeira é uma canção que trabalha o tônus muscular, onde a criança

imita os movimentos da letra, fazendo o corpo rígido no primeiro verso como

um boneco de pau e todo flácido, mole no segundo verso. Para iniciar, todos

inclinam a cabeça, levam a mão direita nas costas e giram, como se

estivessem dando corda.

114  

Música: Meu Boneco de Pau - Carmen Rocha

A seguir apresentamos uma canção que trabalha o movimento de

pernas e pés, direito e esquerdo, giro, bem como a questão afetiva, abraço e

abano. Pode ser feito em roda e o professor deve estar atento para que todos

comecem com o pé direito, enfatizando a lateralidade.

Música: Movimentar o pé – Carmen Rocha

A próxima canção relembra as locomotivas de antigamente, que

possuíam o pistão. Sempre é interessante explicar para os alunos o movimento

do pistão, e como será feito com o braço, alternando direito e esquerdo, para

frente e para trás. O início é cantado bem devagar, gradualmente vai ficando

mais rápido e no final todos saem correndo. É interessante fazer uma fila

indiana, e sempre mudar o condutor, para fazer diferentes trajetos.

115  

Música: É o Pistão – Autor desconhecido

Geralmente antes de cantar esta canção, gosto de falar um pouquinho

do circo e contar uma história de que o palhacinho ficou doente, e que para o

circo não fechar, todos precisam fingir que são o palhaço. É interessante deixar

que as crianças dêem ideias sobre que outros movimentos podem fazer como

dormir, beijar, arrastar o pé e outros.

Música: Pula, Pula Palhacinho – Josette Feres

A próxima canção é de Carmen Rocha e pode ser usada para ensinar ou

revisar conteúdos musicais ou da escola, como por exemplo, formas

geométricas, números, tabuada, cores, letras, instrumentos. O professor

espalha no chão as figuras de acordo com os conteúdos que deseja ensinar.

Por exemplo: Espalha quadrados, triângulos e círculos nas cores vermelha,

amarela e azul. Quando chega a parte na música “pode já pegar”, o professor

dá a ordem “círculos”, ou “círculos azuis” ou “azul”, e enquanto cantam lá, lá, lá,

as crianças pegam as figuras especificadas.

116  

Música: Quem viu um igual? – Carmen Rocha

Na música do grilo, é interessante imitar um grilo, ou ter um de pelúcia.

Apresento na aula um grilo de pilha que se mexe e faz barulho que as crianças

apreciam muito. Depois na hora do canto, quando canta o “cri, cri”, as crianças

podem usar martelinhos sonoros, clavas ou palmas. É uma forma de introduzir

a prática instrumental de forma específica.

Para encerrar a aula, é sempre recomendável fazer um relaxamento, e a

música da “Joaninha” de Josette feres é muito apropriada para isto. Com os

menores, recomenda-se que a professora tenha uma luva imitando uma

joaninha e faça massagem nas costas, cabeça e pés das crianças.

Música: Joaninha – Josette Feres

117  

Para Mársico (2003) é necessário desenvolver na criança o hábito de

ouvir capacitando-a para ouvir com discernimento e propósito, pois a partir

disto melhora a sua atenção, imobilidade e concentração.

A percepção auditiva refere-se essencialmente à apreensão de sons e esta descoberta de ruídos e sons do seu entorno é uma das atividades que melhor proporciona o desenvolvimento delas. Desde os bebês, ouve-se música pelo puro prazer que produz o som musical (MÁRSICO, 2003, p. 147).

Ouvir, escutar, sentir e perceber são os fatores mais importantes para

se fazer música, principalmente na fase da sensibilização. No senso rítmico

busca-se a base no movimento e na palavra. As rimas são empregadas desde

as primeiras aulas, usando gestos, movimentos corporais, instrumentos

musicais e diferenciação de altura.

BRINCADEIRAS MUSICAIS

Figura 10 e 11: Canções com movimentação

118  

LEITURA DOS CARTÕES COM RITMO E MELODIA – SOL E MI

LEITURA MELÓDICA COM MANOSSOLFA

Figura 12 e 13: Leitura dos cartões com sol e mi com a manossolfa

119  

TRANSFERÊNCIA PARA A PAUTA – DO RITMO E MELODIA

Partindo dessas premissas, busca-se trabalhar com a musicalização

infantil tendo como objetivos: desenvolver o prazer de ouvir, reproduzir e criar

música proporcionando à criança oportunidade de compreender a realidade

sonora que a circunda; focalizar o trabalho com rimas, parlendas, canções

folclóricas e brincadeiras tradicionais infantis resgatando o repertório tradicional

e cultural do Brasil; obter uma consciência sonora e ampliar a percepção

auditiva, trabalhando com as qualidades do som como altura, duração,

intensidade e timbre; estimular a criança a expressar-se de maneira criativa por

meio de elementos sonoros; estimular na criança a autodisciplina para

desenvolver a atenção e respeito ao próximo ajudando-os na convivência

social.

A partir deste trabalho de musicalização infantil, pode-se perceber o

desenvolvimento global das crianças no que se refere à compreensão da

linguagem musical bem como ao melhor desempenho na aprendizagem de

conceitos e melhor socialização. A grande maioria dos alunos que fazem parte

destas aulas sistematizadas pode participar de grupos instrumentais como

orquestras e bandas. Percebe-se que o ensino musical desde a Educação

Infantil favorece o envolvimento nas atividades vocais e instrumentais que são

oferecidas pela escola.

120  

O ideal é iniciar o ensino da música cedo. Quanto antes o bebê tem

contato sistemático com a exploração sonora e a voz cantada, melhor a

apreensão da linguagem musical. É de suma importância que haja um

equilíbrio entre o ensino musical exploratório e o sistematizado, pois ambos

têm suas funções e características que precisam ser trabalhadas com as

crianças. Feres (1989) diz que o professor de musicalização infantil precisa

usar os vários recursos didáticos e pedagógicos disponíveis, conhecendo

materiais e técnicas de ensino e aprendizagem que irão favorecer a percepção

e a execução musicais do aluno. Todas as atividades realizadas na aula

precisam ser desenvolvidas por meio do lúdico, buscando o prazer e a alegria

de fazer música resgatando e preparando as crianças para a cidadania plena.

Algumas atividades práticas que são utilizadas dentro da metodologia

aplicada nas minhas aulas são desenvolvidas nas brincadeiras em rodas,

canções folclóricas, canções com movimentos corporais, faciais e gestuais,

enfatizando as partes do corpo.

BRINCADEIRAS DE RODA

  Figura 14: A classe cantando na roda

A utilização dos instrumentos da bandinha e de percussão, ouvir e

conhecer os timbres dos instrumentos, bem com as famílias de cada um.

Schafer (1991) fala da importância de trabalhar com as paisagens sonoras por

meio de músicas de vários estilos, e ainda explorar as atividades com

manossolfa que facilitam aprender as notas musicais e intervalos.

121  

INSTRUMENTOS DE PERCUSSÃO

  Figura 15: Instrumentos – site da JOG

O trabalho de musicalização é enriquecido com o andar nas diferentes

pulsações e de diversas formas, bem como desenvolver a partir de materiais

confeccionados uma leitura com cartões de rimas e ritmos. É de suma

importância utilizar os jogos pedagógicos musicais, para uma melhor

compreensão e fixação dos conteúdos aplicados nas aulas, bem como

aproveitar para desenvolver a dramatização com histórias sonorizadas com o

próprio corpo, instrumentos musicais ou outros objetos sonoros.

JOGOS E ATIVIDADES MUSICAIS

Figuras 16 e 17 – Jogos do site Menestrel

Figura 18 - Jogo do site Menestrel

122  

BINGO MUSICAL

 

Figura 19: Jogo Bingo

DOMINÓ DAS FIGURAS MUSICAIS

  Figuras 20

Figuras 16 a 20 dos jogos: Site da Menestrel

FAMÍLIA DOS INSTRUMENTOS

Os instrumentos podem ser classificados em instrumentos de: sopro,

corda, percussão e eletrônicos.

123  

Instrumentos de sopro: DE METAL-Trompete, trompa, trombone, tuba, bombardino etc...

DE MADEIRA – Flauta transversal, flautim, flauta doce, saxofone, oboé,

clarinete, clarone, fagote, saxofone, corn-inglês e outros.

Em conjunto com o processo e atividades desenvolvidas nas aulas de

musicalização, faz parte do estudo sistemático também a aula de Coral que

favorece e estimula as diversas áreas do conhecimento.

4.3 Coral: Projeto Musical: “CUCO” NA ESCOLA

Com a experiência de mais de 20 anos em ambiente escolar na área da

educação musical, realizei muitos corais nas escolas que trabalhei, e tinham

como objetivo principal, sempre ensaiarem para apresentações em datas

124  

comemorativas ou eventos realizados pelas instituições. Mas com o passar do

tempo e mediante alguns estudos e cursos que participei, pude observar que

seria necessária uma mudança para estas aulas.

Passei a desenvolver um novo conceito para as aulas de coral, e em

complemento às atividades na Educação Musical em parceria com as aulas de

musicalização sistematizadas e estruturadas em classe individuais,

organizando um trabalho em grupo com todos os alunos de jardim ao 5º ano

com duas divisões por faixa etária, que é o Canto Coral. Um grupo é formado

pelos alunos de jardim ao 2º ano, e outro grupo para os alunos de 3º ao 5º ano,

e temos um projeto especial que chama “CUCO” na Escola com o objetivo de

“Educar para incluir através do Canto Coral”. É um projeto desenvolvido na

educação musical pelo canto coral integrando os conteúdos musicais ao

currículo escolar de forma interdisciplinar, utilizando os temas transversais em

uma única intersecção de aprendizagem.

O projeto “CUCO na Escola” teve início a partir de um grupo de estudo

sobre educação musical pela Musicalização Infantil e Canto Coral do UNASP

campus Engenheiro Coelho, criado em Outubro de 2003. Este grupo era

composto por alunos de pós-graduação de mestrado em educação, lato-sensu

em Educação Musical e Regência, e professores da graduação. As propostas

estudadas teoricamente embasavam o “Projeto CUCO (Currículo Coral) na

Escola”, sendo colocadas em prática a partir de fevereiro de 2004 utilizando o

ensino fundamental I do Colégio UNASP como laboratório. Dentro da proposta

curricular, foi feita a seguinte divisão: 1o grupo: educação infantil, 1º e 2º anos e

o 2o grupo: 3º, 4º e 5º anos.

Para prover um embasamento filosófico e teórico foram trabalhados

alguns objetivos para a prática curricular do canto coral e musicalização na

escola. Os principais objetivos são: desenvolver currículos de ensino para a

prática da musicalização e canto coral na escola; bem como selecionar,

organizar, adaptar e elaborar material didático para a prática curricular de

musicalização e canto coral na escola; e por fim oferecer subsídio teórico-

prático para a formação do docente em Educação Musical, e para os alunos de

Licenciatura em Educação Artística - Música;

Este currículo inclui aspectos musicais e interdisciplinares, privilegiando

a exploração dos temas transversais. Alguns aspectos musicais estudados são:

125  

técnica vocal, relaxamento e expressão corporal, leitura musical pela

manossolfa, bem como partitura tradicional. Conteúdos dos planejamentos das

diversas séries foram selecionados e trabalhados no Canto Coral como

proposta interdisciplinar.

Esta proposta de trabalho permite a conceitualização teórica, a aplicação

prática, a avaliação reflexiva da prática e uma reestruturação das ações

pedagógicas. Cada membro do grupo de estudo contribuiu com pesquisa em

aspectos específicos do tema geral. Periodicamente o grupo se reunia para

analisar as pesquisas individuais e sistematizar a elaboração da práxis.

No primeiro semestre de atividade, em 2004 o “Projeto CUCO na

Escola” promoveu uma reestruturação do programa coral do Colégio UNASP,

que possuía uma atividade de canto coral com alunos de educação infantil ao

5º ano em um único grupo. Mesmo neste curto espaço de tempo, resultados

palpáveis puderam ser observados. Uma considerável melhora em vários

aspectos de performance musical se fez presente, assim como o

desenvolvimento de um ambiente agradável e positivo de ensino e

aprendizagem, aonde a alegria do fazer musical se manifesta

espontaneamente. Houve uma expansão de repertório, permitindo a

exploração de peças apropriadas para cada grupo, como também um

aprofundamento na busca de conhecimento musical e cultural.

Apesar de sete anos que o projeto foi iniciado, ainda é um processo de

construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o

gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade,

senso rítmico, de prazer de ouvir música, da imaginação, memória,

concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização

e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de

movimentação. As atividades do coral permitem que a criança conheça melhor

a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também

permitem a comunicação com o outro a partir de atividades lúdicas.

A partir destas atividades realizadas pode-se observar a contribuição

para o desenvolvimento da criança, da seguinte forma: desenvolvimento

cognitivo/linguístico, desenvolvimento psicomotor e desenvolvimento sócio-

afetivo.

126  

É importante desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças. Por

isso, é fundamental fazer uso das atividades de musicalização e de canto coral,

que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção,

analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes

sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção,

concentração e a capacidade de análise e seleção de sons, sendo as

atividades de exploração sonora a partir do ambiente familiar da criança,

passando depois para ambientes diferentes.

Snyders (1994) comenta que a função mais evidente da escola é

preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades.

Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam

engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade

bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais

alegre e favorável à aprendizagem, afinal

propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente (SNYDERS, 1994, p. 14).

Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, pode ser

usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos,

oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a

tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como

um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. Mas é importante que seja

estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e

um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno,

oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos

estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado,

permitindo que o aluno se torne mais crítico. “Uma das tarefas primordiais da

escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter

acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o

ambiente sócio-cultural de que provenha” (MÁRSICO, 1985, p. 148).

As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de

músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical,

127  

propiciar a abertura de canais sensoriais, que facilitem a expressão de

emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do

ser. Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração,

proporcionando relaxamento e energização. O canto desenvolve a respiração,

aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a

consciência do emissor. A prática do relaxamento traz muitos benefícios,

contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva

(2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da

imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da

nossa mente”.

1 - RELAXAMENTO DO CORAL

 

2 - RESPIRAÇÃO

  Figuras 21 – 22 – 23 – Arquivo do Colégio UNASP

128  

Assim como as atividades de musicalização, a prática do canto também

traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na

escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro

de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos

e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios,

cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das

emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento

para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.

As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para

crianças com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de

crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de

musicalização, por exemplo, servem com estímulo à realização e ao controle

de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento, e as

atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação. Além disso, a

criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o

importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma

de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, a através do sentimento de

realização ele desenvolve a auto-estima.

Nas aulas de coral depois do relaxamento corporal e respiração é feito um

aquecimento vocal de forma lúdica com canções simples, histórias dramatizadas e

gestos, podendo utilizar também a Manossolfa desenvolvida por Kodaly na

Hungria para facilitar o aprendizado das notas e intervalos. São feitos sinais com

as mãos com movimentação para cima e para baixo. É um sistema para orientar o

solfejo, isto é, determinar a altura dos sons, não por meio das notas na pauta, e

sim, por gestos com disposições diversas dos dedos e das mãos.

Posições de cada nota com a Manossolfa

Figura 24: Arquivo pessoal

129  

3 - AQUECIMENTO a) Respiração – fazer o sons de S, abelhinha, mosquito, ambulância, e outros.

b) Vocalizes com canções lúdicas com gestos

         

 

Vocalize: Ruth Costa

 

 

A Lili: Autor desconhecido

      

 

      

     

130  

Cantar subindo de tom nas vocalizes, podendo usar a manossolfa, e

fazer movimentos corporais com palmas e pés. Pode-se ainda utilizar

diferentes andamentos (rápido, lento) e a dinâmica (forte, fraco). É importante

cantar explorando diferentes maneiras, (triste, alegre, imitando um robô, nenê

chorando) e cantar devagar como aquecimento, subindo de tom somente a

primeira frase, usando a manossolfa.

MANOSSOLFA

Figura 24 – Arquivo do Colégio UNASP

Após o relaxamento, respiração e aquecimento vocal, é possível

continuar a aula começando o aprendizado do repertório. Em primeiro lugar é

preciso falar a letra no ritmo e batendo palmas. Em seguida as crianças fecham

os olhos e escutam a melodia e letra de cada frase, abrindo os olhos para

repetir o que ouviram. Neste processo de repetição dos trechos por frases, as

crianças aprendem a música e decoram com mais rapidez.

Sadie apud Bréscia (2003, p. 50) afirma que crianças mentalmente

deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou.

A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional,

superando dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi dada para

melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia

muscular. Também é usada para ensinar o controle da respiração e da dicção

nos casos em que existe distúrbio da fala. Se a música pode trazer tantos

benefícios para a saúde física e mental, por que a escola não a utiliza mais?

Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto para professores

quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os

alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.

131  

Como foi comentado anteriormente, a música ajuda a equilibrar as

energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina,

socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e

promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004). Ao atender diferentes

aspectos do desenvolvimento físico, mental, social, emocional e espiritual, a

música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional.

Nesse sentido, faz-se necessária a sensibilização dos educadores para

despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer

o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos. Pois ela fala

diretamente ao corpo, à mente e às emoções.

A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a

memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades linguísticas e

lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a

se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música também

vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas

atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação

da saúde. As atividades de música também favorecem a inclusão de crianças

portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre

expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma

forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para

o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo

outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens (BARRETO e SILVA,

2004).

Incluir é possível e desejável por muitas crianças e suas famílias. O

importante é a escola não ter medo de começar a buscar ajuda e cooperação

para construir uma prática pedagógica e social melhor. Devido a estes fatores

que desenvolvo este trabalho inclui também as crianças especiais. Eles

participam ativamente de todo o processo da aula, dos ensaios e das

apresentações.

132  

APRESENTAÇÃO DO CORAL DE JARDIM AO 5º ANO

Figura 25 – Arquivo do Colégio UNASP

Diante destas colocações de parte da minha experiência coloco de

forma geral, breves sugestões para o ensino da música na escola regular.

Snyders (1994) afirma que a escola é um mundo feito para acolher a criança e

responder à sua necessidade de alegria. Isso nem sempre é evidente e fácil.

No entanto, é importante que professores e alunos mantenham vivo o objetivo

de conservar a alegria, o interesse, a curiosidade e a cumplicidade em cada um

dos momentos da aprendizagem.

O ensino da música dispõe de condições exemplares para difundir a

alegria cultural, e considerando que a mesma é um fator preponderante no

processo de ensino e aprendizagem, alguns fatores podem ser considerados

importantes para o sucesso do professor. Vou encerrar este capítulo

apresentando alguns itens que considero essenciais: a aula deve ser iniciada

com atividades simples e pequenas. Uma pequena canção, uma dança ou

atividade rítmica podem auxiliar o professor a organizar a sua sala de aula e

tornar o ambiente alegre e propício para outras atividades musicais ou não.

Realizar uma atividade que esteja ao alcance da criança pode aumentar a sua

133  

auto-estima e ser um fator importante para a construção da confiança em si

mesma e na escola.

Repetir frequentemente cada atividade e apresentar um conceito de

diferentes maneiras e estilos poderá ampliar as chances de compreensão do

aluno. O silêncio deve ser valorizado sempre, e o professor deverá usar todos

os materiais trazidos para a classe, de forma a não criar expectativas e

frustrações para a criança. Ao desenvolver as atividades e jogos, as instruções

devem ser repetidas para uma melhor compreensão.

O professor deve utilizar de alguns recursos criativos para dinamizar e

alegrar mais a aula, como cantar em vez de falar, fazer gestos para se

comunicar, e usar dramatizações e expressões faciais, como por exemplo, usar

os comandos sonoros para pedir silêncio. A criança aprende melhor quando há

alegria envolvida no processo. A utilização de materiais variados de diferentes

texturas e coloridos podem ser manipulados. Desta forma facilitam o contato

com eles, envolvendo em alguns tipos de sensações.

Para um planejamento ser completo, deve ser incluído capacidades

específicas de cada um dos alunos, para que sejam encorajadas sua

independência e criatividade. O professor deve participar das atividades com

os alunos para que se criem vínculos afetivos, lembrando que com esta prática

está aprendendo junto com eles. No planejamento deve constar mais

atividades que o necessário, para poder ter uma flexibilidade nos conteúdos e

preferências dos alunos. Deve fazer parte também a dança, o canto e o

instrumento que são elementos que deveriam sempre estar presentes no

planejamento do professor.

É essencial que o professor sempre busque uma renovação de seu

repertório musical, aos métodos e materiais didáticos que têm disponíveis. É

importante lembrar que o contato com a música seja sempre renovado por

meio de um ensino criativo, dinâmico e atual. Finalmente é importante registrar

que as atividades musicais oferecem oportunidades raras de resgate do prazer

e da alegria na sala de aula, tanto para o grupo de alunos como para o

professor.

134  

CONCLUSÃO

O ensino da música no Brasil passou por períodos de grande

empolgação, que foi interrompido por momentos de silêncio. Na medida em

que se aprofunda a reflexão sobre o ensino da música como prática escolar,

esses momentos tornam-se esclarecedores para o entendimento da função

atribuída à música como disciplina escolar. Nessa trajetória, marcada por

transformações culturais, sociais e políticas, o ensino da música refletiu a

influência de diversas concepções pedagógicas – das concepções tradicional,

progressista e, mais recentemente, da concepção interacionista.

Devido os meios científicos e acadêmicos terem o ensino da música

reconhecido, não é o que está sendo visto na realidade das escolas

atualmente. Em algumas poucas instituições há professor e carga horária

específica para música; em outras, só há o ensino da música na educação

infantil, mesmo assim como função recreativa. Tem escolas que a aula de

música se resume a formar e a ensaiar uma banda ou um coral, porém, tais

práticas envolvem apenas alguns alunos, deixando a maioria excluída. Sendo

assim, se visamos uma educação musical que atenda a todos os alunos, a

constituição de pequenos grupos, como o coral ou a banda, não atenderia ao

propósito de uma educação ampla e democrática.

Na maioria das vezes o que pode ser observado é que o espaço

reservado para a música está incluído no da Educação Artística, disciplina que

ainda tem as suas atenções voltadas para as artes plásticas ou cênicas,

deixando o professor de Educação Artística, a se tornar polivalente ou com

formação abrangente que por conta desta situação, não encontra meios para

desenvolver objetivos propriamente musicais.

São inúmeros os desafios para serem concretizados os ideais para a

educação musical nas escolas brasileiras, mas com a implantação da nova lei

é possível estimular as mudanças, buscando e divulgando novas práticas

pedagógicas, experiências de sucesso, saberes adquiridos em estudos

desenvolvidos no cotidiano escolar. O essencial, é que se façam investimentos

na educação brasileira, reconhecendo e valorizando os professores de

Educação Musical.

135  

Estou convicta de que este trabalho me trouxe novas perspectivas sobre

a educação musical nas escolas, e de como deve ser a formação dos

professores nesta área. Acredito que sem mudanças nada se faz na vida, no

entanto é importante pensar sempre nas possibilidades fascinantes que nos

oferece cada recomeço. Por outro lado penso que muitas das atitudes

negativas por parte de professores/educadores, se devem não só a falta de

formação inicial e contínua, mas também as exigências que se impõe para que

a música apareça como meio de divulgação e entretenimento para a escola, e

não como educação como um todo.

Neste trabalho busco mostrar alguns aspectos sobre os espaços

escolares, pois tenho a preocupação de trazer à discussão a preparação dos

professores de música para atuarem neste contexto. De acordo com a nova lei

o Ensino de Música foi inserido no currículo da Educação Básica como

obrigatório, mas faz-se necessário formar um profissional dentro da perspectiva

atual de formação de professores.

De acordo com estas perspectivas, o professor deve ser um profissional

autônomo que reflete criticamente sobre a prática para compreender as

características dos processos de ensino aprendizagem em música, levando em

consideração o contexto, e deve saber dialogar com a “diversidade de

vivências musicais não escolares que a sociedade atual propicia” (ARROYO,

2000, p.78). Deve também ser um intelectual transformador, com compromisso

de provocar a formação da consciência dos indivíduos para uma educação

musical para todos, de uma maneira mais justa. Acredito que estando dentro

do contexto escolar o professor de música poderá atuar nesta perspectiva, no

que se refere a abranger um maior número de alunos.

Após a apresentação no capítulo 2 da educação musical escolar no

Brasil no contexto das legislações e reformas educativas, que mostrou

primeiramente a educação no Brasil conforme os Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCN (BRASIL, 1998), e em seguida a história da educação musical

e as tendências das práticas pedagógicas, percebe-se que a educação musical

está diante de um desafio que, sem dúvida, apresenta-se como primordial para

uma prática efetiva e consistente do ensino de música. É preciso promover, de

modo mais amplo e democrático, uma educação musical de qualidade para a

escola de ensino fundamental. Concepções e práticas musicais adotadas

136  

nessas escolas refletem, em sua maioria, o modelo conservador de ensino de

música. Ocorre que o pouco investimento na Licenciatura em Música e,

consequentemente, a prioridade depositada no Bacharelado, faz com que

bacharéis em música, por falta de opções no mercado de trabalho, tendam a

optar pelo magistério.

Esta prática acaba sendo desastrosa, uma vez que esses profissionais

não tiveram uma formação adequada em que tivesse ocorrido a reflexão e a

discussão das questões específicas do ensino da música. E estas dificuldades

que estão dentro da realidade escolar são por demais desafiadoras e, muitas

vezes, desestimulantes. Diante desta situação a tendência, na grande maioria,

é de adotar as concepções, modelos e práticas de sua própria formação, longe

das prioridades e necessidades da escola e de sua clientela.

Nesse contexto, o método tradicional torna-se para o professor seu

principal aliado no processo educacional, passando a ensinar conforme

aprendeu, priorizando e considerando apenas o seu próprio conhecimento e a

sua própria experiência musical, ignorando a música apreciada pelos jovens e

suas vivências. Trabalha com conteúdos fragmentados, desatualizados,

abstratos, deixando o ensino da música sem propósito e fora do desafio de

levar a educação musical de qualidade para a escola.

O fato é que se há música como disciplina escolar, pouco tempo é

reservado para a sua prática, a não ser como recreação ou como recurso

didático, dando suporte para a promoção de festas escolares ou para minimizar

as dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem. Na maioria das

escolas onde há o ensino de música, os professores continuam reduzindo essa

disciplina à realização de atividades lúdicas, com aspectos agradáveis, em que

o produto final é mais importante do que o processo de aprendizagem que

busca, como objetivo, a aquisição de um novo conhecimento.

A música como atividade educativa, quando inserida no contexto

escolar, encontra ainda, uma série de limitações, tais como carência de

material músico-pedagógico, salas inadequadas, tempo disponível reduzido,

além de turmas numerosas e heterogêneas. Outro limite que se impõe à

educação musical escolar diz respeito à ausência de um método atrativo e

realista que, em concordância com o desenvolvimento integral do aluno, lhe

137  

possibilite um aprendizado prazeroso, acessível e voltado para o seu

crescimento pessoal.

São raras as escolas que dispõem de um trabalho musical bem

orientado e metodologicamente estruturado, com possibilidades de garantir a

sua continuidade. O processo de ensino-aprendizagem requer constante

adequação e renovação de atividades e de materiais musicais pedagógicos,

conhecimento e disponibilização de recursos metodológicos que possam

promover as condições necessárias como forma de assegurar a apreensão do

conhecimento musical, o constante interesse do aluno podendo, assim,

devolver a alegria musical.

Contudo, é preciso dar à educação musical um caráter progressivo, que

deve acompanhar a criança ao longo de seu processo de desenvolvimento

escolar. É preciso ter consciência e clareza para introduzir o aluno no domínio

do conhecimento musical. Desacertos são cometidos no ensino da música em

decorrência do desconhecimento da natureza dos elementos fundamentais

como o som, o ritmo, a melodia, o ouvido musical, a harmonia e a inspiração no

momento do fazer musical. Para isso, é necessário considerar bases novas,

mais amplas, que nos possibilitem libertarmo-nos das ideias preconcebidas que

com o passar do tempo se incorporaram ao ensino de música. Não é

necessário rejeitar os valores tradicionais. O que importa é entender que existe

hoje uma diversidade de formas de pensar, de lidar e de gostar de música

revelada no cotidiano escolar que devem ser considerados na articulação e no

entrelaçamento da construção do conhecimento musical. Entendemos que é

preciso romper com os mecanismos que fazem com que a escola

simplesmente tome para si a postura de reafirmar a familiaridade musical dada

a alguns por seu meio sociocultural.

Se atualmente, são raras as escolas que se propõem a realizar um

trabalho bem orientado e metodologicamente estruturado para o ensino da

música, também é rara a presença do professor especializado para dispor-se a

um trabalho dinâmico e de qualidade. Esses parecem ser os maiores

obstáculos para a inclusão da música na escola de ensino fundamental do

país. Todavia, ainda precisamos fortalecer a prática docente dos profissionais

que já atuam no universo das escolas e, nesse sentido, a formação continuada,

138  

pensada de forma abrangente, deve ser considerada com uma ação

fundamental.

É preciso, em nome do resgate da alegria escolar, tomarmos

consciência das verdadeiras carências pedagógicas no domínio do ensino

musical e projetar um plano estratégico, transparente e inovador, que tenha

objetivos claros e bem definidos que possam ser efetivados no cotidiano da

vida escolar. Se o verdadeiro objetivo é aproximar o aluno da música, levando-

o a gostar de ouvi-la, apreciá-la e compreendê-la, é preciso, com urgência,

preencher o vazio musical no cotidiano escolar. Não podemos permitir que a

música se cale nas escolas brasileiras.

Acredito que este trabalho poderá contribuir para dar continuidade a

outros estudos mais específicos sobre a formação dos professores de música e

para uma sistematização da metodologia adequada para que as aulas de

música sejam vivenciadas na escola com alegria.

139  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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