memorias del 5o coloquio de avas y oas

AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE

APRENDIZAJE

MariCarmen González-Videgaray (Coordinadora)

Teoría y Práctica 2015

Quinto Coloquio: “Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje:

Teoría y Práctica”

Octubre 1º, 2015

1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

DR. JOSÉ NARRO ROBLES

Rector

DR. EDUARDO BÁRZANA GARCÍA

Secretario General

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN

DR. J. ALEJANDRO SALCEDO AQUINO

Director

DR. DARÍO RIVERA VARGAS

Secretario General

MTRO. JESÚS MANUEL HERNÁNDEZ VÁZQUEZ

Secretario de Estudios Profesionales

MTRO. JORGE LUIS SUÁREZ MADARIAGA

Coordinador de Servicios Académicos

MTRA. NORA DEL CONSUELO GORIS MAYANS

Jefa de la División de Matemáticas e Ingeniería

D. G. VÍCTOR HUGO HUERTA GONZÁLEZ

Jefe de la Unidad de Servicios Editoriales



Octubre 1º, 2015

2

Título: AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE APRENDIZAJE: TEORÍA Y PRÁCTICA.

MariCarmen González Videgaray (Coordinadora)

Primera edición: 2016

© UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán,

C. P. 04510, México, Distrito Federal.

© FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN

Alcanfores y San Juan Totoltepec, s/n.

C. P. 53150, Naucalpan de Juárez, Estado de México.

Unidad de Servicios Editoriales.

ISBN: En trámite.

Edición de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán con recursos de la Dirección General del Personal Académico a través del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y el Mejo-ramiento de la Enseñanza con el Proyecto RR 300713: “Vientos de Cambio: Estrategias y buenas prácticas para el uso de ambientes virtuales en la educación superior”, cuya responsable es la Dra. María del Carmen González Videgaray.

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier método sin la autorización escrita del ti-tular de los derechos patrimoniales.

Impreso y hecho en México.

Printed and made in Mexico.



Octubre 1º, 2015

3

CONTENIDO

Presentación 5

R como herramienta en el aprendizaje de la probabilidad 9

Epistemología, teoría, desarrollo y aplicación del diseño instruccional en ambientes virtuales 17

El uso Maple y Excel en Ingeniería: Métodos Numéricos 21

La infografía: Un recurso educativo abierto para el desarrollo de competencias 27

Render Farm 33

Evaluación de objetos de aprendizaje 39

Elementos básicos para la elaboración de diapositivas 44

La narrativa en un objeto de aprendizaje 49

La evolución en los repositorios de los objetos de aprendizaje: GeoGebra Tube un caso de estudio 53

Implementación de un curso de B-Learning para la enseñanza de la metodología: Alumnos evaluando el ambiente virtual 58

Aprendizaje inverso: Una actualización 63

Superficies interactivas en 3D con R 68

Uso del audio como objeto de aprendizaje en la Ingeniería de Software 76

Está bien pero está mal 83

Moodle, papel o tijeras 89

Diseño de b-projects como objeto de aprendizaje en la modalidad ejecutiva de la Ingeniería en Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez 94

El Software Volandero 101

Estrategias para desarrollar el pensamiento lógico con apoyo de cuestionarios en Moodle. Curso de Lógica Matemática 106

Metodología para la creación de asignaturas para la carrera de Diseño y Comunicación Visual modalidad a distancia 111

Resolución algorítmica de problemas con tecnologías de la información y la comunicación 114

¿Qué tal que leemos las instrucciones? 119

Reportes Personalizables con Questionnaire en Moodle 125



Octubre 1º, 2015

4



Octubre 1º, 2015

5

PRESENTACIO N Este nuevo volumen corresponde al Quinto Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje, que se llevó a cabo el 1º de octubre de 2015 en la Universidad Nacional Autónoma de México, dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. En este evento se presentaron ponencias con investigaciones de profesores tanto de la UNAM como de otras instituciones, en-tre las cuales destacan la Universidad Autónoma de Guerrero, la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez y la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros. También participaron las Fa-cultades hermanas de la UNAM de Cuautitlán e Iztacala.

Como se puede constatar, los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje se han convertido en elementos de uso cotidiano, tanto como apoyo a las clases presenciales como en forma de vehículos primordiales para la educación a distancia y en línea. Hoy en día es casi un estándar que las asignaturas formales se impartan con el sustento de un ambiente virtual, entre los cua-les continúa destacando como líder el software libre Moodle. Alumnos y profesores están ya familiarizados con estos recursos lo cual, en un momento dado, les hace perder su condición de novedades.

Asimismo, los objetos de aprendizaje se continúan produciendo a gran escala, aunque en mu-chos casos esta producción responde más a iniciativas personales atomizadas que a grandes políticas universitarias. Sin embargo, en la actualidad se contempla el concepto de recursos educativos abiertos (REA), propuesto por la UNESCO, para englobar estas producciones que son de libre acceso para todos los interesados. También es notable el desarrollo de la Red Uni-versitaria de Aprendizaje (RUA), impulsada por la UNAM, que cuenta con un acervo considera-ble de objetos de aprendizaje de niveles medio superior y superior.

Los profesores que presentan sus investigaciones en este documento, cuentan ya con una ex-periencia y madurez en el uso de estas herramientas, que los lleva a hacer propuestas más es-tructuradas, novedosas y prácticas. Además, es posible ya evaluar el impacto que han tenido algunas de las herramientas digitales, puesto que ya se tiene una historia de uso.

Así, en la primera sección, Luz María Lavín, Cynthia Urbano y Alan López, describen el uso del software libre R para el aprendizaje de la probabilidad. Exponen la forma en que se utilizó den-tro de un curso universitario y cuáles fueron los principales resultados de su evaluación por parte de los alumnos.

Como segundo capítulo, las profesoras María del Rocío Ávila y Ana Celia Montes narran sus experiencias al construir diseños instruccionales para ambientes virtuales. Las autoras nos ha-cen ver que realmente es todo un reto diseñar y crear para estos ambientes.

Por su parte, Domingo Márquez, Juan Carlos Axotla, Miguel de Nazareth y Ana Karen de la Luz introducen el uso de Maple y Excel para la enseñanza de los Métodos Numéricos en ingenierías. Aducen las dificultades inherentes para que los alumnos aprendan código en lenguajes de alto nivel y brindan una alternativa a través del sistema de álgebra computacional, Maple, que puede compararse también con Excel.

A continuación, Elvia Garduño y Miguel Ángel Martínez presentan un recurso novedoso y diver-tido para los estudiantes: la infografía. Narran su utilización en contextos reales y evalúan su funcionamiento en un curso dentro de la Universidad Autónoma de Guerrero.



Octubre 1º, 2015

6

En seguida, Isaura Beryin Ramos, Francisco Villavicencio, María Gabriela Moreno y Fernando Rosas nos introducen al mundo de la arquitectura y la visualización de imágenes con volumen. Presentan la posibilidad de crear granjas para procesar los datos que deben visualizarse y así, agilizar los procesos.

Posteriormente, Yanel del Rocío Anota y Héctor Torres realizan una evaluación de objetos de aprendizaje utilizados en tutorías por pares en la carrera de Comunicación. Hacen una intere-sante comparación entre la colocación de objetos de aprendizaje en Moodle y en Facebook, de lo cual desprenden sugerencias útiles.

Joana Guadalupe Aguirre y Jonathan Pérez, por su parte, nos llaman la atención hacia el cuidado que debemos tener cuando elaboramos diapositivas o presentaciones, ya sea en PowerPoint o en algún otro software. Enumeran una lista de características fáciles de seguir para mejorar nuestras producciones personales.

Más adelante, Juan Manuel Contreras, Alma Delia Portillo y Dorian del Ángel Torres muestran una serie muy llamativa de objetos de aprendizaje realizados con historietas breves. El recurso es muy novedoso y resulta muy atractivo para los usuarios jóvenes, además de que su produc-ción es relativamente sencilla.

En seguida, Esperanza Georgina Valdés y Leilani Medina abren un panorama acerca de los re-positorios públicos de objetos de aprendizaje, con el ejemplo particular de GeoGebra. GeoGebra es un software de acceso abierto que se utiliza para modelar problemas de álgebra y geometría analítica, dentro de las matemáticas. En su ponencia, detallan el funcionamiento de este repo-sitorio y cómo es que se ha enriquecido.

Luis Fernando González y Olga Rivas profundizan en el campo del b-learning o aprendizaje mixto y su evaluación por parte de los estudiantes. En un estudio experimental con alumnos de Psicología de la FES Iztacala, revelan que los alumnos perciben el ambiente Moodle como posi-tivo para su aprendizaje, pero también indican que con esta plataforma el trabajo se incre-menta.

En el ámbito de la pedagogía, María Eugenia Canut y Jorge Javier Jiménez se adentran en la ex-plicación práctica y concreta del llamado aprendizaje inverso o flipped classroom. Muestran sus ventajas y desventajas, sus fortalezas y limitaciones, para promover esta iniciativa en el ámbito de la educación superior.

Para continuar con aspectos de visualización geométrica, MariCarmen González y Rubén Ro-mero presentan un algoritmo en R, junto con el paquete rgl, que permite visualizar imágenes en tercera dimensión, con el uso de lentes anaglifos. La idea principal es que todos los estudian-tes puedan producir y ver este tipo de figuras, lo cual podría incrementar su motivación.

Socorro Martínez y Mayra Olguín incursionan en el novedoso uso del audio para construir ob-jetos de aprendizaje en el área de Ingeniería de Software. Aprovechan las bondades de la plata-forma Moodle para crear narraciones y casos que discuten problemas relacionados con este tema. Su propuesta es generadora de ideas para muchas otras áreas del conocimiento.

Con su característico y bien recibido sentido del humor, Óscar Caballero entrega una ponencia con el título de “Está bien pero está mal”. Con esta frase que proviene de un maestro de Ecua-ciones Diferenciales, reflexiona sobre las diferentes formas de atacar problemas matemáticos y sobre las reacciones que suelen tener los docentes ante las respuestas de los alumnos, sobre todo cuando son respuestas distintas de lo esperado por el profesor.



Octubre 1º, 2015

7

Con un título invitador, “Moodle, papel o tijeras”, René Martínez y Carmen Villar han creado un procedimiento que permite utilizar Moodle para elaborar y calificar exámenes de opción múl-tiple en papel. A través de elementos sencillos, como hojas de papel bond, impresora y escáner doméstico, es posible aplicar una gran cantidad de exámenes, con muchos reactivos y obtener una calificación automática. Es una gran innovación al servicio de los profesores.

Desde la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez, Ruth Marcela Romero y Luis Daniel Vargas hablan también del aprendizaje mixto o b-learning, dentro de la modalidad ejecutiva de la In-geniería en Tecnologías de la Información. Su experiencia complementa de manera significativa la presentada en otras secciones de este mismo volumen.

En el siguiente lugar, Tere Silva hace un recorrido por la publicación que también es un pro-ducto de nuestro grupo de investigación: “El Software Volandero”. Explica cómo se produce este boletín de novedades tecnológicas y brinda un resumen breve de algunos números que ella misma ha desarrollado.

Por su parte, con la capacidad creativa que la caracteriza, Teresa Carrillo muestra un conjunto de estrategias para desarrollar el pensamiento lógico, a través de la creación de interesantes e inquietantes cuestionarios elaborados con Moodle, dirigidos a ejercitar las habilidades de pen-samiento de orden superior. Narra su aplicación a grupos reales y los resultados obtenidos en términos de mejora del aprendizaje.

Con un proyecto de avanzada, Blanca Miriam Granados y Verónica Piña exponen las primeras experiencias de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual en línea, dentro de la FES Cuau-titlán. Resulta un tema polémico por la puesta en marcha de asignaturas que requieren un gran acompañamiento por parte de los docentes, como el dibujo. Ellas narran cómo han solventado todos estos retos.

Por otro lado, Verónica del Carmen Quijada y Víctor Manuel Ulloa presentan una alternativa para facilitar el aprendizaje de la resolución algorítmica de problemas, para alumnos de Actua-ría, a través del software de acceso libre GeoGebra. Describen sus bondades para desarrollar un primer acercamiento de los alumnos a este importante tema.

En otro orden de ideas, Víctor José Palencia y Nora del Consuelo Goris hace un análisis detallado de cómo es que se producen problemas en los ambientes virtuales de aprendizaje por el hecho de que una gran cantidad de usuarios no leen las instrucciones. Esto ocasiona contratiempos tales como la duplicación de usuarios o la necesidad de borrar a quienes no colocan sus datos de manera correcta. Una interesante lección para todos los usuarios.

Yonatan Eric Cruz y Alfonso Felipe Lima continúan destacando las bondades de Moodle y sus complementos, al describir la forma de crear reportes completamente personalizados con el complemento Questionnaire. Este fino trabajo de adaptar el módulo es también puesto a la dis-posición de todos los interesados, a través de internet.

Como puede verse, las participaciones en este Quinto Coloquio de Ambientes Virtuales y Obje-tos de Aprendizaje ofrecen una gran diversidad, engarzada por el uso reflexivo y crítico de las tecnologías de la información y comunicación en la educación superior. En cada investigación se observa la puesta en marcha, de manera real y sistemática, de los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje. Podemos observar en este Coloquio que el uso de estos recursos se ha instituido como parte sustancial de la educación, tanto presencial como a distancia. Se ha avan-zado también en desarrollar buenas prácticas y formas innovadoras de aplicación de estos ins-trumentos.



Octubre 1º, 2015

8

Como hemos recalcado desde el Cuarto Coloquio, la UNAM, a través de su Facultad de Estudios Superiores Acatlán, tiene un papel de liderazgo académico y científico en el uso de los ambien-tes virtuales y los objetos de aprendizaje. Como parte de la producción de nuestro grupo de investigación, en fecha próxima se publicará el Primer Censo de Herramientas de Gestión de Cursos y Repositorios Digitales de Aprendizaje, que dará luz sobre cómo es que se están utili-zando estos importantes avances en la educación superior mexicana.

Agradecemos mucho el gran apoyo de las autoridades de la FES Acatlán: Dr. J. Alejandro Salcedo Aquino, Director; Dr. Darío Rivera Vargas, Secretario General; Mtro. Jesús Manuel Hernández Vázquez, Secretario de Estudios Profesionales; Mtra. Nora del Consuelo Goris Mayans, Jefa de la División de Matemáticas e Ingeniería; Mtra. Jeanett López García, Jefa del Programa de Mate-máticas Aplicadas y Computación; Lic. Christian Carlos Delgado Elizondo, Jefe de Sección; Uni-dad de Talleres Laboratorios y Audiovisuales; Unidad de Investigación Multidisciplinaria, Uni-dad de Producción Editorial, entre muchos otros.

Gracias por la colaboración especial de la Dirección General de Tecnologías de la Información y Comunicación (DGTIC), a través de la Coordinadora del Seminario de Moodle en la UNAM, la Mtra. Rebeca Valenzuela Argüelles.

Asimismo, gracias al Comité Dictaminador de Ponencias, conformado por: Mtra. Emma Nava-rrete Hernández, Dra. Mayra Lorena Díaz Sosa, Ing. Rubén Romero Ruiz, Mtro. Adalberto López López, Dra. Ma. del Rosio Ruiz Urbano, Dra. Mayra Elizondo Cortés, Mtra. María Eugenia Canut Díaz Velarde y Mtra. Luz María Lavín Alanís.

Por último, este Coloquio y sus Memorias han sido patrocinadas por el proyecto PAPIME RR 300713: “Vientos de Cambio: Estrategias y Buenas Prácticas en el Uso de Ambientes Virtuales en la Educación Superior” de la DGAPA UNAM

MariCarmen González-Videgaray

Santa Cruz Acatlán a 24 de octubre de 2015.



Octubre 1º, 2015

9

R COMO HERRAMIENTA EN EL APRENDIZAJE DE LA

PROBABILIDAD Luz María Lavín Alanís* | [email protected] | UNAM FESA

Cynthia Urbano Romero** | [email protected] | UNAM FESA

Alan López de Jesús*** | [email protected] | UNAM FESA

*Estudios de Maestría en Ingeniería con especialización en Planeación. Actuaria. Áreas de do-cencia: Probabilidad y Estadística. Líneas de Investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática.

**Alumna de noveno semestre de la carrera Matemáticas Aplicadas y Computación en la UNAM FES Acatlán.

***Alumno de noveno semestre de la carrera Matemáticas Aplicadas y Computación en la UNAM FES Acatlán.

RESUMEN

En las condiciones del mundo actual surge la necesidad de replantear la educación, pero prin-cipalmente las formas de aprender. La probabilidad es una herramienta fundamental en el desarrollo de un individuo, es una forma de entender el mundo, ampliar su forma de pensar y acercarse al resultado de un presunto evento para afrontarlo, de tal manera, que sea productivo para él. En el presente trabajo se expone la necesidad de abordar alguna herramienta que sirva de ayuda para comprender mejor los conceptos de probabilidad, pero sin pretender sustituir la enseñanza que se da en clase, por el contrario fusionarlos para que así contribuyan a un mejor aprendizaje. Por otra parte, se trata de provocar más discusión acerca de la importancia de en-señar la materia de Probabilidad con un software como lo es R, en la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación, tal y como lo indica el nuevo plan de estudios de dicha licenciatura.

ABSTRACT

In the conditions of the present world, the need to rethink education emerges, but mainly, the ways of learning. Probability is a fundamental tool in an individual’s development, it’s a way to understand the world, extend the way he thinks, and approach to the result of an alleged event to face it in a way that it becomes productive for him. The present work exposes the need to approach to a tool that can provide the help fora better understanding of the probability con-cepts, but without pretending replace the teaching of the classroom, on the contrary, to merge them so that way both can contribute to a better learning. On the other hand, its purpose is to fuel more argumentation about the importance of teaching Probability with software like R, in the Applied Mathematics and Computing career, as it’s on the new syllabus of the degree just mentioned.

mailto:[email protected]





Octubre 1º, 2015

10

PALABRAS CLAVE

R, probabilidad, aprendizaje, software, herramienta

KEYWORDS

R, probability, learning, software, tool

INTRODUCCIÓN

En el nuevo plan de estudios de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC), se hace un énfasis especial sobre contenidos relacionados con la probabilidad y la estadística, con el propósito de desarrollar el conocimiento sobre estas áreas tan importantes y cuyas aplica-ciones son muy demandadas actualmente en el campo laboral y profesional.

Sin embargo, cuando a un alumno se le pregunta por el término “probabilidad”, no tiene una visión clara de su definición, asocia este concepto a juegos de azar, lanzamientos de monedas y dados, que de cierta manera están estrechamente relacionados. Sin embargo, al cuestiona-miento explícito de ¿cuál es la importancia de la probabilidad?, muchas veces no se logra esta-blecer una respuesta concreta.

De ahí que los profesores tienen, adicional a la cobertura de sus programas de asignatura, una importante labor con las nuevas generaciones, la cual consiste en preparar a los alum-nos en el uso de nuevos objetos de aprendizaje, de una forma íntegra y adaptable, que coad-yuven al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero en el proceso de seleccionar cuál será la mejor herramienta a incorporar en la materia de Probabilidad, se puede observar que existe una gama de objetos que se pueden adaptar al programa de estudio de la materia y así lograr transmitir el objetivo planteado de la misma.

No obstante lo anterior, en el curso de Probabilidad durante el semestre 2015-2, se optó por utilizar R por contar con las siguientes características:

Se distribuye gratuitamente bajo licencia GNU General Public License: libertad para usar, copiar y distribuir, por lo que está en continua actualización, ya que existe una gran comunidad científica que lo usa como estándar para el análisis de datos.

Hay versiones de R para diferentes plataformas o sistemas operativos: Windows, Ma-cOS, Linux, y Unix.

R tiene una gran cantidad de funciones estadísticas escritas y un gran variedad de “add-on packages” (paquetes), que añaden más funciones.

R trabaja mediante comandos, aunque últimamente se han desarrollado algunas inter-faces gráficas (GUI), esto hace que su uso sea más difícil pero que el entorno sea más flexible, un ejemplo de ello es R Commander.

De ahí que se consideró que debe potencializarse el uso de R como herramienta versátil en la enseñanza y aprendizaje de la probabilidad e incluso de ciertos conceptos matemáticos que pueden ser atendidos con ayuda de este software.



Octubre 1º, 2015

11

DESARROLLO

2.1 Implementación de R en la plataforma.

Para impartir el curso de Probabilidad se cuenta con un ambiente virtual desarrollado en Moodle (Fig.1) por lo que partiendo de este recurso se realizó la implementación de un apar-tado en específico para la interacción con R (Figuras 2 y 3).

FIGURA 1: CURSO DE PROBABILIDAD. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

FIGURA 2: ACTIVIDADES CON R EN EL CURSO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA



Octubre 1º, 2015

12

FIGURA 3. APARTADO DE R EN LA PLATAFORMA. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

Como se puede observar en la Fig. 3 se muestra la serie de prácticas que el alumno tenía que ir realizando en R conforme se iba abordando los temas en el curso.

Adicionalmente, partiendo de la idea de que los alumnos no tenían conocimiento de esta herra-mienta, la Fig 4. nos muestra la forma de trabajo para las prácticas con R, por una parte se realizó un archivo con el nombre “Enfoque Teórico a la Práctica 2”, con el objetivo de explicar cómo se deberían de realizar los ejercicios haciendo uso de R, posteriormente el segundo do-cumento llamado “Práctica 2” contiene los problemas a desarrollar, sugiriendo sitios de Inter-net en los que se podían apoyar.

FIGURA 4. ARCHIVOS PRÁCTICA 2 EN ACTIVIDADES CON R.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA



Octubre 1º, 2015

13

Así, como se iba desarrollando el curso en la clase presencial, se solicitaba a los alumnos la práctica en R correspondiente, dando un total de siete.

A continuación en la figura 5, se presenta una parte de la entrega de la Práctica 2, realizada por alumnas del curso, siguiendo las indicaciones de manera correcta.

FIGURA 5. ENTREGA DE LA PRACTICA2


2.2 Valoración de Trabajar con R en la materia de Probabilidad por parte de los Alumnos

Para poder obtener información que ayude a mejorar esta propuesta se diseñó y aplicó una encuesta al grupo, la cual fue contestada por 32 alumnos de un total de 42 inscritos en la ma-teria, los principales resultados fueron los siguientes:



Octubre 1º, 2015

14

Al preguntarles ¿cuál es su nivel de conocimientos al inicio y al final del curso sobre R? estas fueron las respuestas.

GRÁFICA 1.NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE R


En donde 0 indica que no se cuenta con ningún conocimiento y 5 indica conocimientos sufi-cientes para la clase de probabilidad.

Todos estuvieron de acuerdo de que R es una herramienta adecuada para aprender pro-babilidad, aunque aproximadamente el 16% de los encuestados preferirían trabajar con Mathematica y Excel porque se les facilita más.

Durante el semestre en la plataforma se colocaron ejercicios tanto teóricos-prácticos para ser resueltos de manera tradicional y los mencionados anteriormente que son los ejercicios resueltos con R, siendo las preferencias de los alumnos las siguientes

GRÁFICA 2.EJERCICIOS QUE SE PREFERÍAN HACER.


Algunas de las inconformidades planteadas fueron: o No se planeó una clase presencial específica para la introducción al software R.



Octubre 1º, 2015

15

o Carencia de un manual adecuado, a pesar de toda la información brindada. o El tiempo fue corto para su aprendizaje.

CONCLUSIONES

Al utilizar R como apoyo para la materia de Probabilidad en la carrera de Matemáticas Aplica-das y Computación, se pudo observar que el grupo tuvo una respuesta positiva, esto se puede apreciar si comparamos el porcentaje de prácticas que realizaron los alumnos con R con otras actividades del curso, lo anterior puede deberse a que al ser una herramienta que se acopla mejor a la materia los alumnos están más interesados en aprenderla y apoyarse en ella para realizar los cálculos y partiendo de ahí ya dedicarse a interpretar los resultados, que es lo im-portante en la Probabilidad.

Por otro lado cabe destacar las siguientes consideraciones:

Aproximadamente el 80% de los alumnos pudo utilizar esta herramientas con los re-cursos que se le brindaron en la plataforma.

El 90% de los estudiantes que realizaron las prácticas con R, consideran que obtuvie-ron una mejor calificación en el curso por el apoyo que ésta les brindo.

Lo más difícil de utilizar R, según los alumnos, fue la instalación de los paquetes. El utilizar R motivó a los alumnos, ya que les facilitaba los cálculos. Un apoyo importante fue la plataforma de Moodle que se tenía con anterioridad.

Para finalizar, mucho se ha dicho que el manejo de R no es amigable, dado que se deben de tener conocimientos básicos de programación, sin embargo, para los alumnos de MAC esto no debe de representar un problema, debido a la currícula que presenta la licenciatura desde los primeros semestres, por lo que se considera que R será una herramienta muy útil para apoyar el aprendizaje de éste y otros cursos.

FUENTES DE CONSULTA

Arriaza, A.J, Fernández, F, López, M.A, Muñoz, M, Pérez, S y Sánchez, A (2008). Estadística Básica con R y R- Commander. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cádiz. Recupe-rado de: http://knuth.uca.es/moodle/course/view.php?id=37

Conesa, D. (2011) Grup d'Estadística Espacial i Temporal en Epidemiologia i Medi Ambient. Dept. d'Estadística i Investigació Operativa. Recuperado de: http://www.uv.es/co-nesa/CursoR/material/handout-sesion1.pdf

Del Río L. y Maurandi A. (s.f.). FEIR 10: Entorno de trabajo R. RStudio. Recuperado de http://www.um.es/ae/FEIR/10/

Elosua, P. (2009). ¿Existe vida más allá del SPSS? Descubre R. Universidad del País Vasco. Recu-

perado de: http://www.psicothema.com/pdf/3686.pdf

http://knuth.uca.es/moodle/course/view.php?id=37

http://www.uv.es/conesa/CursoR/material/handout-sesion1.pdf

http://www.uv.es/conesa/CursoR/material/handout-sesion1.pdf

http://www.um.es/ae/FEIR/10/

http://www.psicothema.com/pdf/3686.pdf



Octubre 1º, 2015

16

González, Mc. y Romero R. (2014). Cien Buenas Prácticas para Usar Moodle. Naucalpan, México. UNAM FES Acatlán.

González, Mc. (2012). Memorias del 2o Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendi-zaje. Experiencias y Reflexiones. Naucalpan, México. UNAM FES Acatlán.

Ortiz, R. (2010). Diseño de un curso virtual con R Commander. Recuperado de: http://mas-teres.ugr.es/moea/pages/tfm0809/diseo-de-un-curso-virtual-con-r-comman-der

Sáez, A. (2010). Métodos Estadísticos con R y R Commander. Dpto. de Estadística e Investiga-

ción Operativa. Recuperado de: http://cran.r-project.org/doc/contrib/Saez-Castillo-RRCmdrv21.pdf

Torres, M. et al. (s.f.). Unidad de Consultoría Estadística. Curso de Iniciación al Paquete Estadís-

tico R. Recuperado de: http://uce.uniovi.es/CURSOICE.pdf

Zamora, J. y Rosibel, T. (2012). Aprendiendo estadística con R. Recuperado de: http://www.cientec.or.cr/matematica/2012/ponenciasVIII/Jose-Andrey-Zamora.pdf

http://masteres.ugr.es/moea/pages/tfm0809/diseo-de-un-curso-virtual-con-r-commander/!

http://masteres.ugr.es/moea/pages/tfm0809/diseo-de-un-curso-virtual-con-r-commander



http://cran.r-project.org/doc/contrib/Saez-Castillo-RRCmdrv21.pdf

http://cran.r-project.org/doc/contrib/Saez-Castillo-RRCmdrv21.pdf

http://uce.uniovi.es/CURSOICE.pdf

http://www.cientec.or.cr/matematica/2012/ponenciasVIII/Jose-Andrey-Zamora.pdf



Octubre 1º, 2015

17

EPISTEMOLOGI A, TEORI A, DESARROLLO Y APLICACIO N DEL

DISEN O INSTRUCCIONAL EN AMBIENTES VIRTUALES

María del Rocío Ávila Santana* | [email protected] | Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM.

Ana Celia Montes Vázquez** | [email protected] | Facultad de Estudios Superio-res Acatlán-UNAM.

*Candidata a obtener el grado de Doctor en Pedagogía por la UNAM, maestría en Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) de la Organiza-ción de Estados Americanos (OEA), Académica de la UNAM y miembro de la Red de Investiga-ción FES ACATLAN UNAM. Publicaciones con arbitraje científico sobre temas educativos en Mé-xico y Brasil.

**Maestra en Trabajo Social por la UNAM. Docente en línea de Bachillerato a Distancia de la UNAM, Universidad Abierta y a Distancia de México (SEP), Universidad Tecnológica Latinoame-ricana (UTEL) y recientemente en Prepa en Línea (SEP). Publicaciones en España y Colombia.

RESUMEN

A lo largo de esta ponencia se reflexionará sobre el diseño instruccio-nal como parte funda-mental en la educación en línea, debido a lo que implica en cuanto a los conocimientos previos

del estudiante y a una comunicación escrita y gráfica eficaz en el aula virtual.

ABSTRACT

Throughout this paper we will reflect on instructional design as a fundamental part of online education because of what it implies in terms of the student's prior knowledge and effective

written and graphic communication in the virtual classroom.

PALABRAS CLAVE

Diseño, instruccional, educación, virtual, en línea

KEYWORDS

Design, instructional, education, virtual, online





Octubre 1º, 2015

18

1 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la base epistemológica y teórica que orienta el desarrollo y aplicación del diseño instruccional, para advertir relaciones y posibles ejes de investigación.

2 EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍA

El campo de estudio de la tecnología educativa sin duda constituye la referencia más significa-tiva sobre la educación a distancia y específicamente del diseño instruccional. Dicho campo ha integrado diversas posturas epistemológicas sobre ver y entender el conocimiento, de tal suerte, que podemos reconocer la tecnología en la educación (enseñanza programada, planes instruccionales, relación medios-fines) y tecnología de la educación (enfoque sistémico e inter-disciplinario).

En este sentido, es desde la configuración de ideas, conceptos, teorías y tecnologías, desde la cual se define lo que cuenta como conocimiento y cada uno de sus componentes, así como las maneras de hacer tecnología educativa. La relación sujeto cognoscente y objeto de conocimiento están presentes en las aproximaciones y acciones entorno los procesos formativos que se en-cuentran en al uso educativo de la tecnología.

El sujeto cognoscente define a los alumnos y/o participantes que se involucran con una activi-dad virtual, así como el objeto de conocimiento se encuentra alrededor del conocimiento formal que pasa por diversas mediaciones pedagógicas y comunicativas. Es importante señalar, que es desde el conocimiento formal como se definen las intencionalidades y formas de orientar los procesos de aprendizaje. Ejemplo de ello, es la provocación del autodidactismo que en sí mismo tiene una intencionalidad ya definida por quien determino la estructuración conceptual del con-tenido o quien coloca en disposición diversos materiales virtuales para su aprendizaje.

El filósofo Adam Schaff (1982) ya señalaba diversos modelos de conocimiento para poder ex-plicar la relación entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento teniendo como resultado al conocimiento. El modelo mecanicista ubica al sujeto como agente pasivo, contemplativo y re-ceptivo que registra los estímulos provenientes del exterior, el conocimiento es reflejo y copia del objeto, en tanto que en el modelo idealista-activista, el sujeto cognoscente percibe el objeto de conocimiento como su producción, el sujeto es el creador de la realidad, en el modelo dialéc-tico destaca la relación cognoscitiva en la cual el sujeto y el objeto mantienen su existencia ob-jetiva y real, a la vez que actúan el uso sobre el otro, el referente de dicha relación está en la práctica social. En este contexto epistemológico, se ve y se actúa de acuerdo a la ubicación que tenga el sujeto cognoscente ante el objeto de conocimiento, la epistemología orienta a las teo-rías que permiten ver y la metodología que dirige la forma de cómo hacerlo.

En la recuperación histórica del campo de la tecnología educativa encontramos en la década de los sesenta y setenta, y en un primer momento de desarrollo, la concepción dominante instru-mentalista de la tecnología en la educación, que incorpora los medios de comunicación de ma-sas en la escuela y el uso de medios instrumentales como los audiovisuales para transmitir mensajes en la enseñanza entre otros, sin duda el modelo mecanicista y el modelo idealista-activista están presentes, la tecnología es un medio para enseñar y aprender el conocimiento formal, es importante recordar que la demostración de contenidos en medios tecnológicos ya



Octubre 1º, 2015

19

era apreciado como uso de la tecnología en la enseñanza; los libros ya estaban digitalizados y disponibles para los alumnos bastaba ir a la pantalla, ver y/o bajar la información, no existe ninguna interacción. También encontramos el activismo del sujeto cognoscente pero en la pro-ducción del conocimiento formal y en la propia tecnología, ejemplo de ello, es la masiva digita-lización de los libros de texto, así como el desarrollo del software. Empero, encontramos está relación de sujeto cognoscente y objeto de conocimiento mecanicista e idealista-activista como base del desarrollo de un segundo momento de desarrollo de la tecnología educativa como tecnología de la educación.

Las múltiples exigencias de diversos sectores sociales y educativos en el mundo sobre el desa-rrollo de la tecnología educativa, plantearon la necesidad de colocar al sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento en una relación diferente de transformación y apropiación del conoci-miento, de tal suerte, que la tecnología de la educación implican a una práctica con múltiples mediaciones cognoscitivas, comunicativas y sociales, es así que es desde el modelo epistemoló-gico dialectico como se empieza a ver y hacer la llamada tecnología en la educación que se caracteriza por la unión de diversos tópicos como son la psicología cognitiva, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, el papel desempeñado por la imágenes, los problemas conceptuales y el almacenamiento de la información entre otros elementos en con-cepción de sistema, trabajo multidisciplinario y colaborativo. Empero, es necesario reconocer que todavía falta investigar sobre las percepciones y significados que tienen para los alumnos y/o usuarios las mediaciones cognoscitivas, comunicativas y sociales que se encuentran en los múltiples diseños instruccionales como derivaciones de la tecnología de la educación.

Lo antes mencionado, sirve entonces para hablar de la tecnología de la educación en su especi-ficación como diseño instruccional.

CONCLUSIONES

La educación en línea representa un claro ejemplo de la evidente implicación de la tecnología en la vida cotidiana, lo cual también representa retos en cuanto a hacer del aula virtual un es-pacio amigable, pero no sólo en el uso de las herramientas de una plataforma Moodle, sino en el cumplimiento y consecución de los objetivos de todas y cada una de las actividades plantea-das por medio de indicaciones claras y precisas que tomen en cuenta el bagaje cultural del es-tudiante que opta por la educación en línea, pero que también desarrollen una comunicación clara y precisa.

Asimismo, la educación en línea y a distancia constituye una opción real y accesible para estu-diar desde un curso de idiomas o un diplomado hasta toda una licenciatura o maestría, por lo que ya se contempla como parte de la cotidianidad y del entorno social, lo cual ha tenido como consecuencia que el lenguaje en ella utilizado deba ser lo más precisa posible, teniendo en cuenta que los aditamentos visuales son parte fundamental para captar la atención del estu-diantado, aunque también pueden ser factor distractor o de confusión.

Por ello, la labor del docente como guía y encauzador del autoaprendizaje en el aula virtual desde luego debe tener como apoyo lo visual, pero también lo escrito, el texto, en este caso la instrucción. Dicho en otras palabras, el diseño instruccional, todo lo que el alumno debe hacer (actividades, participaciones en foros y autoevaluaciones) en cumplimiento de los objetivos planteados con base en el cumplimiento de las competencias en un proceso continuo que debe



Octubre 1º, 2015

20

ser claro y preciso que sea cercano al alumno en lo que se espera de él, lo que logrará y de qué manera.

FUENTES DE CONSULTA

Ávila Santana, María del Rocío (2015). Inserción de la Tecnología Educativa en el campo curri-

cular de la educación superior en México en Investigación Educativa. UNAM, México.

Cabrero, Julio (2001). Tecnología Educativa, diseño y utilización en medios en la enseñanza. Pai-

dós. Barcelona-Buenos Aires-México.

Schaff, Adam (1982). Historia y verdad. Ensayo sobre la objetividad del conocimiento histórico.

Grijalbo. Barcelona-Buenos Aires.



Octubre 1º, 2015

21

EL USO MAPLE Y EXCEL EN INGENIERI A: ME TODOS

NUME RICOS Domingo Márquez Ortega* | [email protected] |UNAM FESC

Juan Carlos Axotla García** | [email protected] |UNAM FESC

Miguel de Nazareth Pineda Becerril***| [email protected] |UNAM FESC

Ana Karen de la Luz Oliva**** | [email protected] |UNAM FESC

* Licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación. Ha impartido las asignaturas de seguri-dad informática, arquitectura de computadoras, Matemáticas computacionales, Métodos Nu-méricos en la FES Cuautitlán.

** Maestro en Ingeniería, Becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y del Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología para estudios de Posgrado. Ha impartido las asignaturas de Estadística Aplicada, Matemáticas II en la FES Cuautitlán.

*** Maestro en Ingeniería, Ha participado como tutor en el Programa de Becas Pronabes. Ha publicado 5 manuales de apoyo a la docencia, 4 antologías, 20 artículos arbitrados en extenso en congresos y memorias.

**** Licenciada en Informática. Ha impartido las asignaturas de sistemas, diseño, en la FES Cuautitlán.

RESUMEN

Existe una gran variedad de lenguajes de programación diseñados con estructuras complejas para los profesionales en computación y que para los estudiantes de ingeniería, representan un grado de dificultad pero gracias a la gran cantidad de software que existe actualmente resulta de gran utilidad y ventaja para el aprendizaje. La solución analítica por medio de recursos al-ternativos como es el uso de Maple, la hoja de cálculo Excel, los alumnos de la carrera de Inge-niería Mecánica Eléctrica en la Materia de Métodos Numéricos. Con estos nuevos enfoques se brinda la posibilidad de que los estudiantes desarrollen una comprensión de conceptos impor-tantes de forma moderada y profunda. Generando cambios en el proceso de aprendizaje, utili-zar las estructuras para generar códigos de los algoritmos con los métodos, bajo un ambiente de aprendizaje que permita adquirir la habilidad, el conocimiento de una de forma representa-tiva, para establecer un vínculo referente para el estudiante por medio del Pensamiento Algo-rítmico.

ABSTRACT

There are a variety of programming languages with complex structures designed for computer professionals and engineering students to represent a degree of difficulty but thanks to the large amount of software that exists now is useful and lead to learning. The analytical solution through alternative means such as the use of Maple, the Excel spreadsheet, students of the ca-reer of Mechanical and Electrical Engineering in the Area of Numerical Methods. With these new approaches the possibility of students to develop an understanding of important concepts







Octubre 1º, 2015

22

of moderate and deep way is provided. Generating changes in the learning process, using the structures for code generation algorithms with the methods under a learning environment that allows acquiring the skill, the knowledge of a representatively, to establish a link relating to the student through Algorithmic Thinking.

PALABRAS CLAVE

Pensamiento Algorítmico, lenguajes de programación, aprendizaje significativo

KEYWORDS

Algorithmic thinking, programming languages, meaningful learning

INTRODUCCIÓN

El cálculo de los ceros o raíces de una función, de un cierto conjunto de funciones, es un pro-blema que aparece reiteradamente en la computación científica. Por otro lado, solamente en un número realmente muy reducido de casos existen fórmulas que permiten expresar simbólica-mente tales ceros. Desde un punto de vista computacional, la estrategia para resolver este tipo de problemas consiste en generar sucesiones de valores que se aproximen tanto como uno desee a dichas raíces. Es más, estas sucesiones suelen obtenerse combinando dos métodos nu-méricos: uno muy eficiente pero localmente convergente y otro lento (o bastante menos efi-ciente) pero con buenas propiedades de convergencia global. El conocido método de Newton juega un papel crucial en todos esos métodos eficientes. Otro tipo de problemas que también aparecen frecuentemente en la práctica son los de optimi-zación sin restricciones. Si bien el análisis teórico (en aritmética exacta) de estos problemas y los mencionados en el párrafo anterior discurren en parte por sendas distintas, desde un punto de vista computacional, hay estrechas relaciones entre ambos. Como veremos, nuevamente, el método de Newton vuelve a jugar un papel relevante. En el lenguaje matemático los cálculos se realizan mediante algoritmos numéricos estables. El tratado Axiomatic Basis of Computer Programming de Hoare (Wirth, 1987) mostró en forma lúdica que los programas se prestan a un análisis riguroso basado en el razonamiento matemá-tico. No obstante, es evidente que un enfoque sistemático y científico en la construcción de pro-gramas tiene conexión primaria en el caso de programas grandes y complejos que incluyan con-juntos de datos complicados.

METODOLOGÍA

En esta sección, consideraremos siempre una función continua 𝑓: [𝑎, 𝑏] → 𝑅 tal que

(𝑓(𝑎)𝑓(𝑏)) < 0 lo cual, gracias al teorema de Bolzano, nos garantiza que 𝑓 tiene al menos un

cero en (𝑎, 𝑏). El problema numérico que abordaremos será, lógicamente, el cálculo numérico



Octubre 1º, 2015

23

eficiente de ese cero (si es único) o de alguno de ellos. Las técnicas computacionales para resol-ver este tipo de problemas combinan el método de bisección, lento pero casi infalible, con cier-tas variantes de (o el propio) método de Newton que son algoritmos muy eficientes pero cuya convergencia es local. El método de bisección (Burden, 1999). La estrategia consiste en generar una sucesión de in-tervalos cada vez más pequeños de modo que siempre contengan un cero de 𝑓. En concreto,

denotemos [𝑎1, 𝑏1] ≔ [𝑎, 𝑏] y consideremos 𝑐1 ≔ 𝑎+𝑏

2 .

Pueden darse dos casos (recordemos que 𝑓(𝑎)𝑓(𝑏) < 0):

1. 𝑓(𝑐1) = 0: En este caso, paramos pues hemos obtenido un cero de 𝑓. 2. 𝑓(𝑐1) ≠ 0 : En esta situación, elegimos aquel subintervalo [𝑎1, 𝑐1] o [𝑐1, 𝑏1] en cuyos

extremos la función 𝑓 toma signos opuestos. Necesariamente, dicho subintervalo contiene una raíz de 𝑓.

Este proceso se repite una y otra vez. Por tanto, o bien el proceso anterior proporciona un cero de 𝑓 en un número finito de pasos o bien genera una sucesión de puntos 𝑐𝑛 que converge a un cierto cero de 𝑓 en (𝑎, 𝑏). En particular, el método de bisección es muy robusto (converge en un contexto muy general). Por otro lado, las acotaciones aproximadas.

|𝑐𝑛 − 𝛼| ≈𝑏−𝑎

2𝑛 (1.1)

Reflejan que la convergencia de 𝑐𝑛 al cero suele ser bastante lenta. Convergencia: El Método de Bisección se detiene cuando al evaluar la función en 𝑥 el valor absoluto es menor a un error de tolerancia. |𝑓(𝑥)| < 𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 o bien |𝑏 − 𝑎| < 𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 Encontrar una aproximación de la raíz de 𝑥3 − 𝑥 − 1 = 0 en 𝐼 = [1,2] , con una precisión de є = 10−5 .

(a) Utilizando el Método de Bisección. (b) Utilizando de Newton-Raphson.

RESULTADOS

En la tabla 1 se ilustran los cálculos realizados a mano, con 13 iteraciones suele llevarse (30 o 40 minutos) y con una probabilidad alta de tener error.

a) Método de la Bisección 𝑥𝑛+1 =𝑎𝑛+𝑏𝑛

2 (1.2)

Tabla. 1 Valores por el Método de Bisección

𝒌 𝒂𝒌 𝒃𝒌 𝒙𝒌+𝟏 =

𝒂𝒌 + 𝒃𝒌𝟐

𝒇(𝒙𝒌+𝟏)

1 1 2 1.5 >0

2 1 1.5 1.25 <0

3 1.25 1.5 1.375 >0



Octubre 1º, 2015

24

4 1.25 1.375 1.3125 <0

5 1.3125 1.375 1.34375 >0

6 1.315 1.34375 1.328125 >0

7 1.3125 1.328125 1.3203125 <0

8 1.3203125 1.328125 1.324218 <0

9 1.324218 1.328125 1.3261715 >0

10 1.324218 1.3261715 1.32519 >0

11 1.324218 1.32519 1.324704 <0

12 1.324704 1.32519 1.324947 >0

13 1.324704 1.32519 1.324947 >0

14 1.324704 1.324825 1.3247645 >0

Una estructura de un programa fundamental para realizar los cálculos en Maple para el método de bisección > f:=x->x^3-x-1; a:=1; b:=2; n:=13;

for i from 1 to n do

`******** iteración`,i,`***********`;

c:=evalf((a+b)/2);

if evalf(f(c)*f(a))<0 then b:=c else a:=c fi

od;

Cuando se trabaja en Maple y por medio del algoritmo anterior donde solo se tienen 9 líneas de código; es decir, realmente es muy pequeño. El resultado se obtiene en fracciones de segundo y sin error, los cálculos son los siguientes.

; ; ;

.

Si calculamos la solución con la sentencia fsolve > s:=fsolve(f(x),x=a..b);

b) Método de Newton-Raphson

𝑥𝑛+1 = 𝑥𝑛 −𝑓(𝑥𝑛)

𝑓′(𝑥𝑛) (1.3)

Tabla. 2 Valores por el Método de Newton-Raphson

𝒌 𝒙𝒌 𝒇(𝒙𝒌) 𝒇′(𝒙𝒌−𝟏) 𝒙𝒌+𝟏 |𝑬𝒌+𝟏|

1 1.5 0.875 5.75 1.347826 0.15

2 1.347826 0.10068 4.4499 1.325201 0.02

:= f x x3 x 1 := a 1 := b 2 := n 14

, ,******** iteración 1 ***********

:= c 1.500000000

, ,******** iteración 2 ***********

:= c 1.250000000

, ,******** iteración 14 ***********

:= c 1.324768066

:= s 1.324717957



Octubre 1º, 2015

25

3 1.325201 2.0609*𝟏𝟎−𝟑 4.2684 1.384718 4.83*𝟏𝟎−𝟒

4 1.324718 1.82*𝟏𝟎−𝟕 4.2646 1.324717 1*𝟏𝟎−𝟔

En la Figura 2 se muestra una función, donde el estudiante desarrolla su habilidad para poder analizar y obtener los resultados de forma rápida y simple, gracias al pensamiento numérico es capaz de diseñar las formulas, implementarlas, en el siguiente ejercicio lo resolvió por el mé-todo de Newton-Raphson y utilizando la fórmula 1.3.

Figura 2. Ilustración en Excel de la Función𝒇(𝒙) = 𝐥𝐧(𝒙𝟐 + 𝟏) − 𝒆

𝝅𝟐⁄ 𝐜𝐨𝐬(𝝅𝒙)

Luego de realizar cuatro iteraciones se obtiene el resultado de la función como se observa en la figura 2.

𝑥 = 0.4525311 ; 𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 = 0

CONCLUSIONES

Trabajar con códigos dentro de un paquete robusto es muy didáctico para el aprendizaje es decir los algoritmos son fundamentales para el desarrollo de los métodos numéricos en la ca-rrera de ingeniería mecánica eléctrica.

Se genera un formalismo simple, confiable y preciso, el cual se propone como una forma más de poder ser usado en cursos introductorios a algún lenguaje de programación a nivel licencia-tura. Por lo que resulta ser una herramienta que apoye al estudiante a plantear y obtener solu-ciones algorítmicas a problemas sin dominar algún lenguaje de programación.

Con el uso del software de cálculo numérico especializado y más aun realizando los algoritmos se comprueba que los resultados se obtienen de forma inmediata.

Es importante desatacar a Maple en donde trabajaremos con pequeños códigos que nos lleven a la solución de las funciones en ocasiones difíciles o complejas.

FUENTES DE CONSULTA

Burden, R. L. (1999). Análisis Numérico. México: Grupo editorial Iberoamericana, S. A. Wirth, N. (1987). Algoritmos y Estructura de Datos. México: Prentice Hall.



Octubre 1º, 2015

26

http://www. nuclecu.unam.mx/∼unamaple/ http:// www.unamaple-homepage/



Octubre 1º, 2015

27

LA INFOGRAFI A: UN RECURSO EDUCATIVO ABIERTO PARA

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Elvia Garduño Teliz* | [email protected] | Universidad Autónoma de Guerrero

Miguel Ángel Martínez de la Paz** | [email protected] | Universidad Autónoma de Guerrero

* Es docente certificada en competencias, en la Unidad Académica Ciencias de la Educación de la UAGro, facilitadora en ambientes educativos presenciales y virtuales en nivel superior y formación docente en modalidad blended learning, administradora de plataformas educativas virtuales y diseñadora de Obje-tos Digitales de Aprendizaje.

** Es docente en la Unidad Académica Preparatoria No 32 UAGro, facilitador en ambientes educativos presenciales y virtuales en nivel medio superior y formación docente en modalidad blended learning, administrador de plataformas educativas virtuales y diseñador de Objetos Digitales de Aprendizaje.

RESUMEN

La infografía se presenta como un recurso gráfico, que ofrece la flexibilidad de incorporar diversos ele-mentos para comunicar una idea, aprender un tema, y a la par desarrollar competencias por quien la realiza y por quien la consulta. En este trabajo se presenta la experiencia de su aplicación en ambientes de aprendizaje presenciales, así como los resultados obtenidos, en aras de fortalecer la innovación y creatividad con estos recursos educativos abiertos.

ABSTRACT

The infographic is presented as a graphic resource , which provides the flexibility to incorporate different elements to communicate an idea , learn a subject, and develop skills for couple who made and by whom the query. In this work the experience of its application in classroom learning environments, as well as the results obtained, in order to strengthen innovation and creativity with these open educational re-sources is presented .

PALABRAS CLAVE

Infografía, Recurso Educativo Abierto, Competencias, Creatividad, Innovación

KEYWORDS

InfoGraphics, Open Educational Resource, Competence, Creativity, Innovation,

INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo es describir la utilidad de la infografía como un Recurso Educativo Abierto para el desarrollo de competencias en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UAGro, mediante sustentos teóricos institucionales y metodológicos para su implementación en el contexto escolar.

La infografía es un recurso educativo abierto de acuerdo con la definición presentada por la UNESCO que dice: “Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son cualquier tipo de materiales





Octubre 1º, 2015

28

de enseñanza, aprendizaje o investigación que pertenecen al dominio público o que están pu-blicados con una licencia abierta, para ser utilizados, adaptados y distribuidos gratuitamente.”

Los elementos que la integran pueden ser texto, imágenes, tablas, gráficos, formas, diagramas, pudiendo ser planos, interactivos, animados o de Realidad Aumentada, en función a los espa-cios que se emplearán para su difusión.

La infografía se realiza en espacios virtuales abiertos y con software libre o en versiones gra-tuitas, además de presentar contenido, se promueve la creatividad e innovación al elaborarla, así como el proceso autogestivo del aprendizaje y para concretar su uso como Recurso Educa-tivo Abierto se publica en un repositorio compartido y abierto a los usuarios de la red para que la apliquen, adecúen o mejoren en otros ambientes formativos.

METODOLOGÍA

El estudio que se realizó fue documental y de campo con un enfoque cuantitativo, mediante la aplicación de la técnica de la encuesta. El instrumento que se diseñó fue un cuestionario ce-rrado en línea a los grupos escolares con los que se trabajó la infografía.

Se tomaron como referentes documentales el modelo educativo actualizado de la UAGro, plan de estudios de la Licenciatura y el de la unidad de aprendizaje Tecnologías en la Educación, para trabajar el enfoque pedagógico.

La población a la que corresponde el estudio es de 60 estudiantes de 6to semestre de la Licen-ciatura en Ciencias de la Educación de ambos turnos, los cuáles representa un 23 % de la po-blación total de la Unidad Académica.

El enfoque pedagógico con el que se llevó a cabo la investigación, fue la educación basada en competencias, haciendo énfasis en el constructivismo social como elemento clave para la cons-trucción conjunta y colaborativa de conceptos y como punto de partida para favorecer la auto-gestión de los estudiantes en el desarrollo de sus infografías, debido a que se compartieron avances durante las sesiones grupales y se dio la realimentación correspondiente por el docente y el grupo. Las infografías se trabajaron en sesiones presenciales, y de trabajo independiente.

Como parte del enfoque pedagógico, se aplicaron en relación a la actividad dos cuestionarios sobre estilos de aprendizaje, en diferentes momentos: uno bajo el modelo de hemisferios cere-brales, éste se aplicó antes de la infografía, otro con el Modelo VAK (Visual-Auditivo-Kinésico de Blander y Grinder) que se aplicó después de la actividad de la infografía. La intención de aplicar los cuestionarios es tener referentes sobre la forma e intereses de aprendizaje para tra-bajar la innovación y la creatividad en el proceso de elaboración de la infografía.

2.1 Creatividad e innovación La creatividad e innovación son elementos que poseen todas las personas en diferentes niveles de los procesos formativos, replantean los “modos de ver y de hacer las cosas” y disminuyen a medida que nos adaptamos y conformamos con lo que “ya sabemos” o lo que no representa ningún riesgo o cambio en el estatus quo. Algunos autores como Cobo (2011) dentro del proto paradigma del Aprendizaje Invisible, plantean que la escuela mata la creatividad y que el poder innovador de las tecnologías en la educación debe ser considerado para replantear nuevas for-mas de aprender, no solamente en su aplicación, sino también en la cultura escolar que se tra-baja en el aula.



Octubre 1º, 2015

29

En este sentido el modelo educativo de la UAGro (2013) establece dentro de sus características a la innovación con una continua reorientación de las prácticas educativas a través de la imple-mentación continua y sistemática de soluciones originales (…) para tal efecto se presentan en el cuadro 1 los elementos clave para que el docente trabaje la actividad de la infografía.

CUADRO 1: ELEMENTOS CLAVE PARA TRABAJAR LA INFOGRAFÍA

Competencia Docente

Proceso ¿Cómo?

Categorías de com-petencias que desa-

rrolla Estudiante

Acciones del docente

Lleva a la práctica procesos de ense-ñanza y de apren-dizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institu-cional.

1. Detectar aspiraciones, nece-sidades y posibilidades

2. Mediar en la búsqueda de soluciones creativas a pro-blemas y/o retos plantea-dos

3. Comunicar ideas 4. Aplicar las TIC como una

herramienta didáctica

1.Se auto determina y cuida de sí 2.Se expresa y se co-munica 3.Piensa crítica y refle-xivamente 4.Aprende de forma autónoma 5.Trabaja en forma co-laborativa 6.Participa con res-ponsabilidad social

1. Plantea un problema, situación o necesidad de comunicación 2. Utiliza la infografía como recurso y evidencia 3. Orienta al estudiante en la búsqueda de infor-mación. 4. Sugiere espacios vir-tuales y presenciales para la publicación y difusión de las infografía

Fuente: Elaboración propia

2.2. Evaluación y seguimiento de la actividad Las infografías no se establecieron como recursos unitarios y aislados, su desarrollo se incluirá dentro de un espacio virtual de aprendizaje, administrado, diseñado e implementado por cada estudiante en forma de blog educativo, adicionalmente se trabajarán las aplicaciones de google plus para la educación como espacios complementarios en los que los estudiantes integren este y otros recursos para favorecer a los procesos formativos propios en el nivel educativo que ellos elijan.

2.3 Alcances y limitaciones metodológicas Los alcances que se tuvieron al realizar este estudio fueron atender a los grupos de 6to semestre que cursan actualmente la unidad de aprendizaje Tecnologías en la educación, como parte de las competencias disciplinares y profesionales a desarrollar en los que se encuentra propia-mente el diseño de recursos educativos digitales.

Entre las limitaciones no se incluyó a los docentes en este estudio y la mayoría de los estudian-tes encuestados refieren haber utilizado por primera vez las infografías para su aprendizaje, situación que denota que no se han aplicado en la unidad académica.



Octubre 1º, 2015

30

RESULTADOS

El instrumento fue contestado en línea y de manera voluntaria a través de un grupo en la red social Facebook, obteniéndose los siguientes resultados: El 100% de los estudiantes consideran que la infografía les ayuda a ampliar su estilo de aprendizaje, el 98.2% afirma que no había trabajado con infografías anteriormente.

Dentro del desarrollo de la infografía, estructurarla fue una de las mayores dificultades, de acuerdo con el 45.6% de los estudiantes, mientras que diseñarla fue difícil para un 35.1%, evi-tar confundirla con otros organizadores gráficos fue un reto para un 17.5%, solo un estudiante manifestó dificultad en la comprensión de su concepto.

En este sentido el 57.9%, consideran que la infografía les es útil para comunicar un contenido, el 31.6% para desarrollar competencias y el 22.8% para aprender un contenido solo un 3.5% establecieron que es compleja de realizar.

Todos los encuestados consideraron que la infografía es un recurso transversal que puede apli-carse para la enseñanza-aprendizaje de otras asignaturas de diferentes semestres. El 89.5% establece que tanto docentes como alumnos debe crear y utilizar la infografía en las clases. En cuanto a las habilidades desarrolladas, se enlistaron para su elección, siendo las más elegi-das las que se presentan en el cuadro 2.

CUADRO 2: RESULTADOS EN HABILIDADES DESARROLLADAS

Dimensiones Creativi-dad

Innova-ción

Búsqueda de información, análisis y sín-tesis

Habilidades Desarrolladas 82.5% 26.3% 22.8% *Los estudiantes pudieron seña-lar más de una

Fuente: Encuesta publicada en línea

En cuanto al desarrollo de competencias genéricas con la actividad de infografía se obtuvieron los resultados que se muestran en la figura 1.



Octubre 1º, 2015

31

FIGURA 1: COMPETENCIAS GENÉRICAS DESARROLLADAS

Conforme los resultados presentados en la figura anterior, puede deducirse que el mayor por-centaje se enfocó en la competencia 4 que corresponde a la categoría “Se expresa y se comu-nica”, le sigue la competencia 5 que corresponde a la categoría “Piensa crítica y reflexivamente” y que se refiere a las innovaciones y soluciones a problemas. En este sentido la competencia 1 que pertenece a la categoría se auto determina y cuida de sí” obtiene el tercer porcentaje más alto de la tabulación.

Con respecto a lo anterior de concluye que el diseño y desarrollo de infografías facilitó el desa-rrollo de al menos 3 competencias importantes para la creatividad y la innovación: el autoco-nocimiento, la expresión y la capacidad de resolver problemas.

Se les preguntó también a los estudiantes cómo recomendarían el uso de la infografía, el 47.4% mencionaron que sería útil como material educativo, el 43.9% como recurso educativo y el 35.1% como estrategia didáctica, cabe mencionar que podían señalar más de una respuesta a esa pregunta.

Finalmente, algunas de las sugerencias que dieron los estudiantes para el uso de la infografía fueron:

“Usarlas en clase ya que es una muy buena herramienta para aprender, innovar y usar tu imaginación. Que las infografías se utilicen más por los docentes ya que son fáciles de entender y puedes explicar un tema sintetizado. Como sugerencia integrarlas a las actividades escolares de la institución, para difundir información de cualquier evento académico o escolar”.

“No tengo sugerencias, pero sí tengo que reconocer que la infografía es innovadora y con ella podemos dar a conocer solo un poco de información, pero es importante apren-der a realizar y ponerlas en práctica, porque como futuros Licenciados en Ciencias de la Educación, beneficia en un futuro como profesionistas”

“Que los maestros les den un uso más allá que solo material didáctico, que le den más importancia al uso escolar y que propicien en el alumno su uso como una alternativa de presentación de un tema”.



Octubre 1º, 2015

32

CONCLUSIONES

Por todo lo anterior se concluye que la infografía es un recurso educativo abierto y multifacético recomendable para facilitar aprendizajes y desarrollar competencias en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, ya que promueve principalmente la innovación y la creatividad para presentar contenidos de manera atractiva, diferente y gráfica.

Los resultados cuantitativos obtenidos sientan las bases para la conformación de un equipo de gestión de materiales educativos abiertos al interior de la unidad académica que incluya la participación de los estudiantes y de los docentes comprometidos e interesados en crear pro-puestas diferentes para innovar las prácticas educativas.

FUENTES DE CONSULTA

Amaya, R (2007). La Investigación en la Práctica Educativa. Guía Metodológica de Investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes, CIDE , Madrid.

Chan, M. Sánchez, V. (2013).Investigación e innovación en sistemas y ambientes educativos. Primeras contribuciones desde el Espacio Común Europeo de Educación Abierta y a Dis-tancia. México.

Cobo, C., Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

SEP (2008) Acuerdo No. 447 Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Tercera Sección. México.

UAGro (2013) Modelo educativo: Hacia una educación de calidad con inclusión social. México Sitio web http://www.uaced.uagro.mx/recursos-educativos-abiertos.html



Octubre 1º, 2015

33

RENDER FARM Isaura Beryin Ramos Oyanguren | [email protected] | UNAM FESA

Francisco Villavicencio Balderas* | [email protected] | UNAM FESA

María Gabriela Moreno Rivera** |[email protected] | UNAM FESA

Fernando Rosas Pérez*** | [email protected] | UNAM FESA

Especialidad en Costos de la Construcción en proceso de titulación. Línea de Investigación: Costo de pro-ducción social de vivienda vs financiamientos de desarrollos habitacionales. Publicaciones diversas de colaboración en estudios del ámbito urbano y de vivienda. Experiencia laboral independiente en temas de desarrollo urbano y en el Programa Universitario de Estudios Metropolitanos UAM-X. Profesora de Asignatura en las Academias de Representación Arquitectónica y Urbanismo FES Acatlán. UNAM.

* Licenciatura en Arquitectura, FES - Acatlán. Especialidad de Costos en la Construcción en Curso, FES - Acatlán. Profesor de asignatura en las Academias de Construcción, Representación Arquitectónica y Pro-yectos Integrales, FES Acatlán.

** Estudios de Maestría en Arquitectura en curso, en el campo de conocimiento Análisis, Teoría e Historia en la Facultad de Arquitectura, UNAM. Línea de Investigación: Arquitectura y vida cotidiana: Hoteles de la ciudad de México durante la Época del Porfiriato. Experiencia profesional laboral independiente en el campo de la construcción y proyecto arquitectónico. Profesora de Asignatura en la Academia de Repre-sentación Arquitectónica FES Acatlán. Elaboración de material didáctico: Manual curso básico de Auto-CAD (2010); Guía Práctica AutoCAD (2014), para las asignaturas de Métodos y Técnicas de Dibujo II y Presentación de Proyectos Arquitectónicos I.

***Maestría en Diseño y Comunicación Visual, Facultad de Artes y Diseño UNAM. Línea de investigación: Anamorfosis, proceso creativo; Anamorfosis en señalamientos viales. Publicaciones: Curso de Geometría Descriptiva para plataformas de aprendizaje Moodle [UNAM-Universidad de Guadalajara, 2012]; Libro Digital de Geometría Descriptiva para la Enseñanza de Arquitectos; Coautor del libro Estadio Olímpico Universitario México 68, Lecturas Entrecruzadas [2012]; Profesor de asignatura en las Academias de Geometría Descriptiva y Proyectos Integrales, FES Acatlán.

RESUMEN

El uso actual de las tecnologías obliga al arquitecto a ser cada vez más competitivo y a disponer de una adecuada estructura y equipamiento. El objeto de este experimento consta de tres fases importantes, en la primera el objetivo a cubrir consistió en el conocimiento, configuración y naturaleza de los componentes informáticos dedicados enteramente al modelo arquitectónico; la segunda fase es la estructura de una red local enfocada especialmente en el trabajo multidis-ciplinario y/o colaborativo; en tanto, en la tercera fase se logra la incorporación de múltiples procesadores sobre una tarea específica, con lo que se logra de manera significativa tanto la disminución de tiempos, como el incremento de calidad en el producto final, es en este caso de imágenes del modelo arquitectónico.



mailto:%[email protected]




Octubre 1º, 2015

34

ABSTRACT

The current use of technology compels the architect to grow more and more competitive, also have at their disposal the adequate structure and equipment. The scope of this project compre-hends three important stages: the first one targets the settings, knowledge and nature of the information technologies components specialized in architectural modeling; the second stage aims to structure a local network focused mainly on multidisciplinary and collaborative tasks; the last stage integrates and concentrates the efforts of multiple processors over a specific task. Therefore, diminishing significantly time and increase quality in the final product, in this case being modeling architectural images.

KEYWORDS

Render, Animación, Arquitectura, Render Farm, Autodesk

INTRODUCCIÓN

En el ramo profesional de la arquitectura y la ingeniería civil, el empleo de las interfaces de cómputo para la elaboración de proyectos y planos constructivos, estructurales o de instalacio-nes ha desplazado por completo la producción del diseño a mano y con instrumentos de dibujo. La tecnología digital ha resultado de mayor eficiencia, precisión y conveniencia económica para las empresas dedicadas al proyecto y edificación en todo el orbe.

Existen en la actualidad una gran diversidad de programas que se utilizan de manera creativa e innovadora, los cuales resultan de mayor productividad para la ejecución de la labor cons-tructiva en sus diversas etapas de diseño y procesamiento de gráficos. Incluso, el factor dibujo bidimensional, se ha transformado en modelado tridimensional fundamentado en bases de da-tos, alimentadas desde distintas plataformas digitales y programas de cómputo; efectuando así, una labor multidisciplinaria de especialistas que se conjuntan con un objetivo: la consolidación y edificación de un proyecto.

No obstante, los programas curriculares de las carreras relacionadas con la construcción en nuestra universidad, no están orientados al cambio tecnológico que ya se suscitó desde hace más de dos décadas a nivel global; es necesaria una modificación y actualización en el modelo de enseñanza relacionado a la representación gráfica de los elementos constructivos, su diseño y proyecto; por otra parte, es necesario aprovechar las capacidades tecnológicas que están al alcance a través de la experiencia profesional de la plantilla de académicos que interactúan día a día con las plataformas digitales.

En el presente escrito se expone el trabajo experimental realizado en el curso propedéutico de introducción a la plataforma digital BIM (Building Information Modeling), efectuado en el se-mestre 2015-2; en el cual participaron alumnos de octavo semestre en la carrera de Arquitec-tura de la FES Acatlán. El experimento se llevó a cabo para demostrar la alta eficiencia que se logra al potencializar la capacidad de varios servidores en conjunto trabajando en red para pro-cesamiento de renderizado y modelado tridimensional.



Octubre 1º, 2015

35

METODOLOGÍA

El experimento Granja de Renderizado se basa en tres fases principales, con la finalidad de dis-minuir los tiempos de procesamiento y elevar la calidad de presentación gráfica arquitectónica.

A continuación se detallan las diferentes etapas que implican la investigación:

Etapa 1: Configuración y naturaleza de componentes informáticos.

o Limpieza general del hardware

o Instalación del SO y del software indispensable

o Configuración de LAN

o Optimización de recursos

Etapa 2: Estructura y equipamiento de redes.

o Instalación de infraestructura LAN

o Montaje de datos en servidor

o Creación de carpetas compartidas

o Direccionamiento

o Modelo base

Etapa 3: Modelo arquitectónico y producción de imágenes.

o Programación y configuración de la representación

o Rastreo y resolución de esclavos

o Prueba inicial

o Salida definitiva

o Registro de resultados

RESULTADOS

Planeación metodológica

La investigación y el proceso de enseñanza ha permitido crear una metodología de trabajo para el manejo adecuado de la nomenclatura de archivos, su ubicación en la estructura de la red y su administración para una acertada comprensión y aplicación del trabajo colaborativo; que per-mite extrapolarlo en la implementación de procesos BIM (Building Information Modeling) de una arquitectura integral.



Octubre 1º, 2015

36

Eficiencia del Proceso

Al incrementar secuencialmente el número de procesadores que intervienen en la generación de una imagen, se logra disminuir de manera significativa los tiempos de producción, al mismo tiempo que se incrementa la calidad de la imagen; esto implica mayor tiempo destinado al con-cepto integral de los objetos arquitectónicos y una mejora importante en la presentación de los mismos.

La siguiente gráfica muestra una comparación entre el tiempo de procesamiento de una imagen renderizada con un solo equipo, cuyas características de salida son baja calidad - amplio for-mato, y una imagen renderizada con un sistema de equipos compuesto por un servidor o má-quina principal y un conjunto de equipos nombrados esclavos, con características de alta cali-dad y formato intermedio.

FIGURA 2: COMPARATIVA ENTRE EL PROCESAMIENTO Y TIEMPO.

En un proceso de imágenes secuenciales para archivos de mayor complejidad, como los videos multimedia, la Granja de Renderizado logra una disminución considerable de tiempo de pro-ceso que puede ser de hasta un 50% y la obtención de una mayor calidad de resolución de hasta 100%.

FIGURA 2: COMPARATIVA DE RESULTADOS CON DIVERSOS CPU´S

CPU Seg / Frame Segs Totales Mins Totales Horas Totales Días Totales

1.00 900.00 1,620,000.00 27,000.00 450.00 18.75

2.00 575.00 1,035,000.00 17,250.00 287.50 11.98

3.00 490.00 882,000.00 14,700.00 245.00 10.21

4.00 475.00 855,000.00 14,250.00 237.50 9.90

5.00 450.00 810,000.00 13,500.00 225.00 9.38

6.00 425.00 765,000.00 12,750.00 212.50 8.85



Octubre 1º, 2015

37

CONCLUSIONES

El arquitecto, en la actualidad, no sólo se basa en el diseño y estudio del espacio arquitectónico, los avances tecnológicos le obligan a conocer y manejar programas de diseño y arquitectura en 3D ante la evidente necesidad de estar a la vanguardia y ser aún más competitivo.

No obstante, en el ámbito académico, las herramientas tecnológicas no se han utilizado con la eficacia que lo hacen los ordenadores en el entorno profesional. Por ello, experimentos como la granja de renderizado, contribuyen a la adaptación y mejora de los recursos físicos y materiales; pues es evidente que, aún con los mejores equipos, los alumnos pueden tardar un tiempo con-siderable en la realización de entregas semi profesionales y con calidad de baja a media; sin omitir la carga de trabajo que les representa el conjunto de materias correspondientes al se-mestre.

El experimento nos conduce a abrir el panorama: por un lado para desarrollar una infraestruc-tura de mayor alcance en las instalaciones de la licenciatura en arquitectura; y por otro, para optimizar los recursos materiales que influyen en el desarrollo del conocimiento de los alum-nos, además de reducir de manera significativa el tiempo de entregas de trabajo académico. Finalmente, la evolución tecnológica, permite que en el ámbito profesional el arquitecto se desarrolle de manera más eficaz, considerando la multidisciplinariedad de la arquitectura y la máxima calidad del trabajo.

FUENTES DE CONSULTA BIBLIOGRAFÍA

Fieldre, J. (2013). Manual para crear un Render Farm. México: Animation Studios.

Herrera-Polo, P. (2012). Reutilizando códigos en arquitectura como mecanismo de información y conocimiento: de la programación escrita a la visual. Mar del Plata: Universidad Nacional del Mar del Plata.

OMRON. (2001). Autómatas programables. Manual de programación. OMRON.

CIBERGRAFÍA

Consultoría Profesional para la Creación de Contenidos Digitales. (Marzo de 2015). 3D Value. Obtenido de Cómo habilitar VRay: http://www.3dvalue.com/index.php/tutoriales

Consultoría Profesional para la Creación de Contenidos Digitales. (Marzo de 2015). 3D value. Obtenido de VRay, VRaySun, VRaySky: http://www.3dvalue.com/index.php/tutoriales

Consultoría Profesional para la Creación de Contenidos Digitales. (Marzo de 2015). 3D Value. Obtenido de Cómo iluminar exteriores: http://www.3dvalue.com/index.php/tutoriales

Consultoría Profesional para la Creación de Contenidos Digitales. (Marzo de 2015). 3D Value. Obtenido de VRay, VRay Physical Camera: http://www.3dvalue.com/index.php/tutoriales



Octubre 1º, 2015

38

Fielder, J. (Abril de 2012). ISSUU. Obtenido de Manual para crear un render-farm: http://issuu.com/jose.fiedler/docs/manual_para_crear_un_render_farm

Geekbox, C. (Marzo de 2015). Optimización 3D. Obtenido de http://www.optimizacion3d.info/libro-3d/render/rendereo-en-red

Kilkelly, M. (30 de Marzo de 2015). 5 Reasons Architects Should Learn to Code. Obtenido de Arch-Daily: http://www.archdaily.com/613896/5-reasons-architects-should-learn-to-code

Kilkelly, M. (Marzo de 2015). Geeky Theory. Obtenido de ¿Los arquitectos deberían aprender programación?: https://geekytheory.com/los-arquitectos-deberian-aprender-programacion/

Moreno, M. E. (Mayo de 2011). Arqueología 3D. Obtenido de Render Farrms: un procesador o cientos de ellos: http://arqueologia3d.blogspot.mx/2011/05/render-farms-un-procesador-o-cientos-de.html



Octubre 1º, 2015

39

EVALUACIO N DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Yanel Anota Quino*| [email protected] | FES Acatlán

Héctor Torres Lima**| [email protected] | FES Acatlán

*Tutora del Plan de Tutorías por Pares de la FES Acatlán y Estudiante de la Licenciatura en Comunicación de la FES Acatlán, UNAM.

**Profesor Titular definitivo, FES Acatlán, UNAM.

RESUMEN

Se presenta la evaluación de los objetos de aprendizaje utilizados en el desarrollo del Plan de Tutorías por Pares de la Licenciatura de Comunicación de la FES Acatlán, UNAM, durante el periodo 2015-II, a través de la modalidad blearning. Se presentan los resultados de una en-cuesta y estadístico sobre el uso de objetos de aprendizaje colocados en Facebook y Moodle. La encuesta arrojó el 70.80 de calificación; los aspectos evaluados fueron el aprendizaje, los con-tenidos académicos y recursos digitales. La consulta en Facebook tuvo un alcance de 100 estu-diantes promedio y 455 personas alcanzadas, mientras que las entradas a Moodle fueron esca-sas. Se recomienda para casos similares que los objetos de aprendizajes se suban a una red social y se promuevan actividades complementarias en línea.

ABSTRACT

The evaluation of Learning Objects used in development of the Peer Tutoring Plan in Commu-nication’s degree FES Acatlán, UNAM, during the period 2015-II, through b-learning mode is shown. Results of using social networks and Moodle are presented, as well as the survey of students in the second semester about the use of digital resources. The survey found the scoring 70.80 where evaluated aspects were learning, academic content and digital resources. On Fa-cebook a range of 100 students and average people reached 455 was taken while the entries on Moodle were sparse. It is recommended for similar cases that Learning Objects will rise to a social network and complementary activities are promoted online.

PALABRAS CLAVE

Tutorías por pares, Objetos de aprendizaje, Evaluación, Blearning, Ambientes educativos

KEYWORDS

Peer tutoring, Learning Objects, evaluation, blearning, educational environments

INTRODUCCIÓN

El programa de Periodismo y Comunicación Colectiva de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM, planteó un proyecto de tutoría por pares con la colaboración de algunos





Octubre 1º, 2015

40

docentes y estudiantes de octavo semestre de la preespecialidad de Investigación y Docencia del turno vespertino. Los objetivos fueron potenciar el desarrollo profesional de los estudiantes y establecer un vínculo institucional basado en la construcción de una comunidad estudiantil.

En el periodo lectivo 2015-I, se realizó la sensibilización de los estudiantes de primer ingreso para motivarlos a inscribirse a las tutorías por pares que se presentan en la modalidad blear-ning. Al siguiente periodo lectivo 2015-II, se produjeron una serie de objetos de aprendizaje (OA) que se colocaron en una página web (http://www.comunicacioneduca-tiva.net/moodle/course/category.php?id=1) y en una página en Facebook (https://www.face-book.com/tutoriasporparesacatlan).

En la página en Moodle , se desarrolló un curso de hábitos de estudio y se complementó con una sesión presencial semanal de 30 minutos, en donde se expusieron otros OA que se colocaban en el Facebook, con la finalidad de apoyar tanto los hábitos de estudio como algunos temas de las materias que cursaban los estudiantes de segundo semestre. La evaluación se realizó a tra-vés de una encuesta, estadísticas de consultas de Moodle y Facebook.

Los tutores, estudiantes del octavo semestre, produjeron objetos de aprendizaje referentes a la adquisición de hábitos de estudio: matrices de doble entrada, cuadro sinóptico, árbol de deci-siones, organización del tiempo, mapa conceptual, infografía y cómo tomar apuntes (tutorías-porparesacatlán, 2015).

Toll y otros (2011) sugieren evaluar aspectos tecnológicos, pedagógicos y de contenido de los objetos de aprendizaje. Ruiz, Muñoz y Álvarez (2007) recomiendan enfocar la evaluación a la pertinencia de los contenidos, al diseño estético funcional e instruccional para el aseguramiento de competencias. Ambos reportes evalúan a los OA por expertos pero no por los usuarios fina-les. Morales y otros (2010) sí presentan resultados de la evaluación de los OA por los estudian-tes y obtuvieron una valoración de 3.66 (escala de 1 a 5) o 73.20 (escala de 100) y evaluaron aspectos psicopedagógicos, didáctico-curriculares y técnicos y funcionales.

METODOLOGÍA

La evaluación de los OA tuvo dos fases, una encuesta que versó sobre los aspectos:

a. Aprendizaje: adquisición de conocimientos y valores, desarrollo de habilidades, competen-

cia y desarrollo del pensamiento crítico

b. Contenidos académicos: pertinencia, comunicabilidad, fuentes de información, objetivos y

temas

c. Recursos digitales: perceptividad, apoyo, versatilidad, diseño, accesibilidad y narrativa ins-

truccional

La segunda fase consistió en la obtención de las estadísticas de las plataformas, donde se colo-caron los objetos de aprendizaje:

http://www.comunicacioneducativa.net/moodle/course/category.php?id=1


https://www.facebook.com/tutoriasporparesacatlan




Octubre 1º, 2015

41

a. Facebook: “me gusta”, entradas, alcance de las publicaciones, alcance total, días y horas de

conexión, “fans”, comentarios, veces que se compartió, personas alcanzadas y visitas en la

página

b. Moodle: la participación por módulo de actividad

El número de encuestados fue de 70 (41%) estudiantes que asistieron regularmente a las se-siones presenciales, de un total de 170 inscritos al segundo semestre. La encuesta se realizó en los salones de clase, con un cuestionario estructurado de 74 preguntas, en escala Likert (Mora-les, 2003). Las estadísticas de Facebook y de Moodle se obtuvieron de las mismas plataformas, a finales de junio, una vez que concluyó el semestre.

RESULTADOS

Los resultados por cada uno de los tres conceptos medidos en la encuesta son: a) aprendizaje: 70.6. b) contenidos académicos: 77. c) recursos digitales 71.8. El promedio general de los tres conceptos fue de 70.8.

Las estadísticas más relevantes de la página de Facebook son:

a. El alcance de la publicación: marzo tuvo mayor actividad (después de comenzar con las tu-

torías), aumentó por semana; en abril bajó y repuntó en la segunda semana de mayo hasta

el alcanzar 100 personas.

b. Alcance por tipo de publicación: se dividieron en video (38 personas), enlace (29 personas)

y estado (25personas).

c. Días y horas de conexión: El jueves tuvo mayor actividad con 76 personas conectadas. Los

miércoles y domingos fue el de menor con 70 personas promedio. El horario con mayor

actividad fue de 8pm a 10pm.

d. Fans: tuvo 93 “me gusta” (64% mujeres y 36% hombres)

e. Interacción en la página. me gusta, comentarios y veces que se compartió: “comentarios” y

“compartir” tuvieron actividad durante la segunda mitad de abril y la primera de mayo.

f. Personas alcanzadas: Se reportaron 455.

g. Visitas en la página: La pestaña de la biografía contó con mayor número de visitas y con

actividad constante desde finales de enero y hasta principio de junio.

Participación por módulo de actividad en Moodle:



Octubre 1º, 2015

42

a. Test sobre cómo estudiar (URL): cero visitas b. Hábitos de estudio (archivos): 4 visitas

c. Test de hábitos de estudio (examen): 6 visitas

d. Novedades (foro): 1 visita

e. Foro de hábitos de estudio (chats): 2 visitas

f. Ejercicios hábitos de Estudio (tarea): 4 visitas

g. Definición de hábitos de estudio: 6 visitas

CONCLUSIONES

Los OA empleados en el programa de Tutorías por Pares en la modalidad blearning de la licen-ciatura en Comunicación de la FES Acatlán, fueron evaluados a través de encuesta y estadísticas de Facebook y de Moodle en los aspectos de aprendizaje, contenidos académicos y recursos digitales, en general, fueron calificados con 70.8, por quienes asistían regularmente a las sesio-nes presenciales. En cuanto al Facebook, se puede concluir que tuvo usuarios activos durante el semestre, mientras que en Moodle no hubo prácticamente participaciones.

De los resultados, se puede concluir que el alcance de los OA está relacionado con los ambientes en los que fueron presentados. El presencial tuvo mayor alcance, seguido por la consulta en Facebook, mientras que en Moodle, un ambiente más escolarizado, tuvo casi nula participación.

Una interpretación es que el probable aprendizaje de los contenidos académicos de los OA está relacionado con la comodidad que tienen los estudiantes para consultarlos. Por otra parte, si los OA se veían en ambiente presencial y se recomendaba la consulta en línea, los usuarios au-mentaban en Facebook por la noche en esos días.

Por los resultados de la encuesta, puede concluirse que los aprendizajes de los contenidos aca-démicos (hábitos de estudio) a través de estos recursos digitales son aceptables. Y en compara-ción con los resultados obtenidos por Morales (2010) son equivalentes, la diferencia es de tres puntos de 100. Sin embargo hay que mencionar que los resultados de Morales son de un curso regular obligatorio, mientras que el plan de Tutorías por pares, es una actividad extracurricular y opcional.

Por otra parte, según los mismos estudiantes usuarios de los OA, éstos cubren de manera acep-table (71.8%) con los criterios técnicos de calidad, es decir, perceptividad, apoyo, versatilidad, diseño, accesibilidad y narrativa instruccional.

Se recomienda que en futuros semestres, de continuar con la modalidad blearning, los OA de Moodle se suban a una red social y que se promueva actividades complementarias en línea, tales como la realización de ejercicios, comentarios y usos de foros.

REFERENCIAS

Morales, P. Urosa, B. y Blanco, A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una gula práctica.

Madrid: La Murralla.



Octubre 1º, 2015

43

Morales, E., García, F., Barrón, A. Gil, A. (2010) Applying CIPP Model for Learning-Object Management.

En: M.D Lytras et al. (Eds): WSKS 2010, Part I, CCIS 111, pp.506- 511.

Ruiz, R., Muñoz, J. y Álvarez, F. (2007) Evaluación de Objetos de Aprendizaje a Través del Aseguramiento

de Competencias Educativas. En Virtual Educa Brasil. Recuperado el 21 de agosto 2015 de: http://e-spa-

cio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:19233/n03ruizgonz07.pdf

Toll, Y., Ruiz, L., Trujillo, Y. (2011) La calidad de los objetos de aprendizaje producidos en la Universidad

de las ciencias informáticas. En Revistas Electrónica de Tecnología Educativa, No. 36. Recuperado 21 de

agosto, 2015 de: http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec36/pdf/Edutec-e_n36_Toll_Ruiz_Trujillo_Ril.pdf

Tutoríasporparesacatlán (2015). Moodle, consultado el 26 de junio 2015, de http://www.comunicacioneduca-

tiva.net/moodle/course/category.php?id=1. Y Facebook, de (https://www.facebook.com/tutoriasporparesaca-

tlan)

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:19233/n03ruizgonz07.pdf

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:19233/n03ruizgonz07.pdf

http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec36/pdf/Edutec-e_n36_Toll_Ruiz_Trujillo_Ril.pdf







Octubre 1º, 2015

44

ELEMENTOS BA SICOS PARA LA ELABORACIO N DE

DIAPOSITIVAS Joana Guadalupe Aguirre Hernández*| [email protected] | UNAM FES-ACATLÁN

Jonathan Pérez Cortés** | [email protected] | UNAM FES-ACATLÁN

*Estudiante en la FES Acatlán de la licenciatura en Pedagogía.

**Egresado de la FES Acatlán de la licenciatura en Pedagogía, he sido adjunto en la Licenciatura de Peda-gogía en las materias de Política Educativa de México I y II, Educación Multicultural, también en el pos-grado de pedagogía en los seminarios de Configuración del Sistema Político Mexicano y Nacionalismo y Educación.

RESUMEN

El siguiente trabajo aborda el uso de diapositivas en el espacio áulico como una herramienta para la explicación de contenidos, debido a que en la actualidad se cometen algunos errores al realizar las diapositivas, por ejemplo: se pegan párrafos completos y estos se leen en voz alta, los gráficos no corresponden a la temática y no se entiende el concepto. En el artículo se enu-meran algunas de las consideraciones esenciales para la elaboración de diapositivas, como lo son: la forma y el contenido, el equilibrio visual entre todas las diapositivas, el uso de los gráfi-cos, el tipo de texto y el color. Asimismo, la información presentada debe estar bien estructu-rada mediante un patrón de sentido, el cual describa con frases simples, claras y concisas un orden adecuado para la presentación. Por ello, los aspectos básicos que en el diseño visual de-bemos tener en cuenta para elaborar una diapositiva son: principio de contraste, principio de repetición, principio de alineamiento, principio de proximidad, y principio de claridad. Las dia-positivas deben ser un apoyo visual que respalde los contenidos que el docente pretende ense-ñar, que ilustren nuestro discurso, y que además permita desarrollar la imaginación y aclarar conceptos a los alumnos o al público.

ABSTRACT

The following paper deals with the use of slides in the classroom space as a tool for explaining contents, because currently some mistakes are committed when making slides, for example: full paragraphs are glued and these are read aloud, the graphs do not correspond to the topic and the concept is not understood. In this article some of the key considerations for the devel-opment of slides are listed, as they are: the form and content, the visual balance between all the slides, the use of graphics, text type and color. Also, the information presented must be well structured with a pattern of meaning, which should describe in simple, clear and concise phrases a proper order for the presentation. That is why the basics in visual design that must


mailto:[email protected]%20%7C



Octubre 1º, 2015

45

be taken into account while developing a slide are: principle of contrast, principle of repetition, principle of alignment, proximity principle, and principle of clarity.

Slides should be a visual aid to support the content that the teacher aims to teach, to illustrate our discourse, and also to allow us develop our imagination and clarify concepts to the students or the public.

PALABRAS CLAVE

Diapositivas, recurso, didáctica, composición, diseño.

KEYWORDS

Slides, tool, didactic, composition, design.

INTRODUCCIÓN

En un espacio áulico, el uso de recursos didácticos es de suma importancia para capturar la atención, fomentar el interés e intentar generar un aprendizaje significativo en el educando. Por recurso se entiende todo aquel material del que se vale el docente con la finalidad de favorecer y estimular el aprendizaje del alumno (Zúñiga León, 1998).

El pizarrón fue considerado, durante muchos años, como el principal recurso para el desarrollo de una exposición en clase. Hoy en día, en cambio, el recurso didáctico más utilizado dentro de las aulas es la proyección de diapositivas.

Es importante tener en cuenta que su uso se planteó como una herramienta para complementar una exposición, ya que las diapositivas permiten al alumno visualizar la información del tema del cual se habla y, a su vez, sirven como guía de apoyo para que el expositor recuerde y siga la secuencia de su presentación.

No obstante, actualmente en la elaboración de diapositivas, se incurre en diversos errores, mo-tivo por el cual esta forma de trabajar se torna tediosa, cansada o, de plano, no se entiende y resulta irrelevante. La presente ponencia intenta identificar los elementos básicos para una más correcta elaboración de diapositivas.

LA FUNCIÓN DE LAS DIAPOSITIVAS

Las diapositivas son un recurso para la explicación de contenidos, donde el elemento visual tiene especial protagonismo, por ejemplo: las gráficas estadísticas, mapas conceptuales, imáge-nes, animaciones, entre otros.

Existen algunos aspectos indispensables que se deben tomar en cuenta para la creación de dia-positivas como lo son: la forma y el contenido, el equilibrio visual entre todas las diapositivas, el uso de los gráficos, el tipo de texto y el color. Gracias a la correcta elección de los elementos



Octubre 1º, 2015

46

antes mencionados, el alumno puede tener una mejor comprensión de lo que se está expo-niendo.

Sin embargo, en la actualidad se cometen algunos errores en el momento de realizar las diapo-sitivas, por ejemplo:

1. Se pegan párrafos completos en las diapositivas y éstos se leen en voz alta.

2. El tamaño del texto no es adecuado y por consecuencia no se puede leer.

3. Es complicado ver las diapositivas por una mala elección de colores que contrasten inadecuadamente.

4. Los gráficos no corresponden a la temática y no se entiende el concepto.

La idea es no cometer los errores antes mencionados y mejorar nuestras futuras presentacio-nes.

COMPOSICIÓN Y DISEÑO

Forma y Contenido

La información presentada debe estar bien estructurada mediante un “patrón de sentido”1. El cual describa con frases simples, claras y concisas un orden adecuado para el desarrollo de la presentación.

La particularidad del contenido de una diapositiva encierra la concepción de un concepto, de un proyecto, de un desarrollo o de toda una reflexión teórica donde los argumentos se trans-forman en esquemas, frases o enunciados breves (títulos evocadores) y estos últimos en pala-bras.

Es un proceso de síntesis que conlleva depurar, estructurar, examinar y presentar de manera sencilla, agradable y contundente, la información que debe ser inteligible para ser asimilada por la persona que la ve.

Diseño visual

Según Robin Williams (2009) los aspectos básicos que en el diseño visual debemos tener en cuenta para elaborar una diapositiva son:

1Es un modelo general de comprensión de un fenómeno amplio y complejo, en el cual se plantean algunos elementos con significado fuerte que permiten reconstruir discursivamente el fenómeno mismo. El patrón de sentido no tiene carácter inductivo sino deductivo-inductivo, pues tal propicia un diálogo incesante, como de vaivén, entre lo general y lo particular y viceversa. (Georg Gadamer, 1977)



Octubre 1º, 2015

47

1. Principio de contraste: “Estos se pueden lograr con el tamaño, la forma, el color, la po-

sición del texto o imágenes.”

Lo más importante es que lo escrito tenga el tamaño y el contraste suficientes con el

fondo para que pueda ser leído sin dificultad.

2. Principio de repetición: “Repitiendo elementos o alguna característica a lo largo de

toda la presentación, conseguimos una idea de unidad.”

Debemos conservar aspectos comunes para darle uniformidad a todas las diapositivas.

Para que a su vez no parezca un collage de diapositivas, copiadas de aquí y allá.

3. Principio de alineamiento: “Nada debe estar colocado en la pantalla de forma arbitra-

ria. Todo elemento debe tener al menos un borde conectado con otro elemento.”

El alineamiento entre texto e imágenes, debe darnos una impresión de organización y

correspondencia.

4. Principio de proximidad: “Agrupa juntos los elementos que están relacionados. La cer-

canía física implica relación.”

Los componentes que están cercanos entre sí en la diapositiva, se interpretan como

vinculados y ligados.

5. Principio de claridad: “Ve al grano. Simplifica. Sé específico. No es necesario mostrarlo

todo. La pantalla debe reforzar el mensaje. Todo lo demás es ruido, y sobra.”

Lo complicado es presentar de manera sencilla, agradable y contundente, la informa-

ción.

Las dispositivas deben ser un apoyo visual, que ilustren nuestro discurso, por esa razón se de-ben seleccionar cuidadosamente el fondo, el tipo y tamaño de letra, las ilustraciones acordes a lo que se pretende explicar o dar a conocer, de manera que permita desarrollar la imaginación y aclarar conceptos.

CONCLUSIONES

Las diapositivas son una herramienta básica, las cuales contribuyen para un mejor desenvolvi-miento de la exposición de un tema de aprendizaje, siempre y cuando se tenga presente un ob-jetivo dirigido al contenido que se desarrolla en un aula o auditorio, de esta manera es como sirve de ayuda al profesor o a los que desarrollen una presentación para capturar la atención de los alumnos o público en general.

FUENTES DE CONSULTA

Georg Gadamer, H. (1977). Fundamentos para una teoría de la experiencia hermenéutica. En Verdad y Método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica (pág. 331). Salamanca, España: Sígueme.



Octubre 1º, 2015

48

Williams, R. (2009). The Non-Designer's Presentation Book. California, United States of America: Peachpit.

Zúñiga León, I. M. (1998). Principios y técnicas para la elaboración de material didáctico para el niño de 0 a 6 años. San José, Costa Rica: EUNED.



Octubre 1º, 2015

49

LA NARRATIVA EN UN OBJETO DE APRENDIZAJE Juan Manuel Contreras Reyes*| [email protected] | FES Acatlán

Alma Delia Portillo Arvizu** | [email protected] | FES Acatlán

Dorian del Ángel Torres Hernández *** | [email protected] | FES Acatlán

*Tutores del Programa Tutorías por Pares de la FES Acatlán y Estudiantes de la pre especialidad Investigación y Docencia de la Licenciatura en Comunicación de la FES Acatlán, UNAM.

RESUMEN

Se desarrollaron varios objetos de aprendizaje dentro del programa Tutorías por Pares, du-rante el periodo lectivo 2015-II, en donde los contenidos académicos se estructuraron con base en los modelos narrativos de gesta y parábola. Se reporta el titulado “La nota informativa, el caso de Daniel”; en el cual se presentaron contenidos referentes a los hábitos de estudio. El fundamento consiste en que los contenidos de los objetos de aprendizaje son más significativos si se utilizan modelos narrativos.

ABSTRACT

Various learning objects were developed in the Peer Tutoring Program, through the semester 2015-II, where de academic contents were structured based on geste and parable narrative models. The entitled “Informative note, Daniel´s case” is reported; in which were presented contents related to study habits. The rationale is that the contents of the learning objects are more significant if narrative models are used.

PALABRAS CLAVE

Tutoría, Objeto de Aprendizaje, Modelos narrativos, Hábitos de estudio, B-learning

KEYWORDS

Tutoring, Learning Object, Narrative Models, Study Habits, B-learning

INTRODUCCIÓN

El Rector José Narro Robles, en el Plan de Desarrollo Institucional 2011- 2015, asumió la per-manencia y bienestar del estudiante como uno de los principales retos para combatir proble-mas como bajo rendimiento escolar, rezago, abandono y deserción. Para ello, solicitó a las enti-dades académicas que contaran con programas de atención estudiantil y se elaborara una ini-ciativa para implantar un Sistema Institucional de Tutoría (SIT) en nuestra casa de estudios.






Octubre 1º, 2015

50

En el plan de trabajo (2013-2017), el Dr. José Alejandro Salcedo Aquino, Director de la FES Aca-tlán, recalcó la misión y el compromiso con la formación integral de los estudiantes y solicitó a los Programas Académicos que instrumentaran un programa de tutorías por carrera.

La Jefatura del programa Periodismo y Comunicación Colectiva planteó un proyecto de tutoría por pares con la colaboración de algunas profesoras, profesores y estudiantes de la preespecia-lidad de Investigación y Docencia del turno vespertino, con los objetivos de potenciar el desa-rrollo profesional de los estudiantes y establecer un vínculo institucional basado en la construc-ción de una comunidad estudiantil colaborativa centrada en enriquecer la vida académica a tra-vés del diálogo constante entre los diversos actores educativos presentes en la licenciatura en comunicación, así se conformó un grupo de profesores y estudiantes.

En 2013, se realizó una primera fase en la que participaron 37 estudiantes de 1er. semestre y 14 de 9º. En 2014, se hizo un estudio diagnóstico que resultó en un plan de estudios del pro-grama de tutorías por pares dividido en tres semestres. El primero de sensibilización, el se-gundo para colaborar en la mejora de hábitos de estudio y el tercero para plantear un plan de vida.

El periodo lectivo 2015-I correspondió a la fase de sensibilización para motivar a los estudian-tes de primer semestre, a inscribirse a las tutorías por pares que se presenta en modalidad b-learning. Además se produjeron una serie de materiales en línea que se colocaron en una página web (http://www.comunicacioneducativa.net/moodle/course/category.php?id=1) y se creó una página en Facebook (https://www.facebook.com/tutoriasporparesacatlan).

En el periodo 2015-II se pretendió que la mayoría de los estudiantes de segundo semestre con-sultaran los materiales y resolvieran algunas prácticas, mientras que los estudiantes de 8º se-mestre (tutores) de la preespecialidad de Investigación y Docencia realizaron pláticas presen-ciales de forma grupal e individual.

METODOLOGÍA

Por lo general, la exposición de un tema se hace desde: la lógica científica, el razonamiento abs-tracto, los procesos de deducción-inducción que realizan los autores del conocimiento. Esta forma de explicar los temas académicos no se critica sobre todo cuando se tiene la posibilidad de resolver dudas, aclaraciones y comentarios presenciales; sin embargo, cuando se emplean instrumentos tecnológicos esta posibilidad se ve reducida.

Hay argumentos que señalan que el uso de textos literarios es idóneo para enseñar, aprender y narrar los contenidos académicos. Los ejemplos son muchos, entre ellos Borges, Bioy Casares, Carlos Fuentes, quienes en sus textos “contaban” sucesos científicos con estructuras narrativas propias de la literatura.

Se buscó narrar contenidos referentes a los hábitos de estudio a través de modelos narrativos de gesta y parábola, (Martín, 1986) en la medida en que la narrativa hace referencia a un mo-delo de producción de expresiones que se caracterizan por construir un relato, donde se plan-tean los conflictos, personajes y sucesos, con la finalidad de que los mensajes contenidos en los objetos de aprendizaje se relacionaran con la vida cotidiana de los estudiantes.

Los relatos contienen a: los mitos, las leyendas, las fábula, los cuentos, las novelas, la historia, las tragedias, a los dramas, las comedias, al cine, a las tiras cómicas, las noticias policiales, las





Octubre 1º, 2015

51

conversaciones y los temas científicos y académicos. Un tipo específico de relatos son aquellos que rememoran los diversos acontecimientos propios de los diferentes saberes científicos que son el tema de estudio de este trabajo.

El modelo narrativo de gesta se caracteriza por la confrontación entre dos personajes nuclea-res, el héroe y el antihéroe. El primero es un personaje poderoso y representa los valores de ese grupo. (Torres, 2009) El antihéroe posee poderosas características especiales, pero representa los anti-valores del mismo grupo. Héroe y Anti-héroe se circunscriben en una relación de ex-clusión (Revilla, 2010). La narración se encuentra atravesada por un conflicto cuando aparece el protagonista (el héroe) del relato quien pretende alcanzar un objetivo y donde el anti-héroe se opone.

La estructura narrativa de la parábola se nutre de la realidad pero la sublima, es decir, toma ejemplos vivos de los ciudadanos para mostrarlos y ponerlos como ejemplos, proporciona la moraleja que sirve como la enseñanza. En esta estructura prevalece la ley, la regla o la norma de convivencia común, es una estructura cerrada, se puede interpretar el desenlace. La parábola tiene una estructura triangular donde se encuentran la víctima, el malhechor y el justiciero. El malhechor y el justiciero sostienen relaciones de oposición y ambos determinan a la víctima (Revilla, 2010).

RESULTADOS

Uno de los objetos de aprendizaje que se produjeron en el Programa de Tutorías por pares de Comunicación, fue el titulado Signos de Puntuación. En éste se muestra la historia de Daniel, egresado de la carrera de Comunicación, que entra a trabajar a la redacción de un periódico del cual es despedido en su primer día de trabajo debido a que le piden elaborar una nota informa-tiva, pero no utiliza ningún signo de puntuación al redactarla. Daniel, en lugar de deprimirse por el hecho, se refugia en una biblioteca y comienza a estudiar todo lo necesario para aprender a utilizar de manera adecuada los signos de puntuación.

Para reforzar los conocimientos aprendidos respecto al uso de los signos de puntuación, Daniel decide ordenar la nueva información en un cuadro sinóptico para no olvidarla y tenerla siempre a la mano.

En su cuadro Daniel jerarquiza y ordena información que le ayuda a comprender qué son y en qué casos se usan los signos de puntuación. Daniel decide volver a su trabajo para entregarle a su jefe el cuadro sinóptico y es recontratado.

De esta forma se invita a los tutorados a que coloquen correctamente los signos de puntuación, dentro de un ejercicio; al final los tutorados se encuentran con las respuestas correctas, así como con la explicación de por qué cada signo es el más adecuado en cada uno de los espacios.

CONCLUSIONES

El uso de modelos narrativos para la elaboración de objetos de aprendizaje, se muestra como una propuesta para la transmisión de contenidos al funcionar como un estímulo durante el pro-ceso de aprendizaje, volviendo a éste significativo.



Octubre 1º, 2015

52

El objeto de aprendizaje que se describe, utilizó el modelo narrativo de parábola, para contar la historia de un egresado que entra a trabajar y tiene problemas de puntuación ortográfica que soluciona con la aplicación de una técnica de estudio (cuadros sinópticos). Aquí, se tomó un ejemplo que concluye con una moraleja que sirve como enseñanza. Se hizo prevalecer la regla ortográfica que entraba en oposición con el personaje central.

Se argumenta que cuando los contenidos académicos se estructuran con modelos narrativos, éstos se hacen más cercanos a la cotidianidad del estudiante.

REFERENCIAS

Martín Serrano, M. (1986). La Producción Social de la Comunicación. Alianza Editorial.

Revilla Basurto, M. (2010). La Representación de Género. Curso de actualización DGPA, UNAM. Torres Lima, H. (2009). Apuntes de clase de Teoría Pedagógica. México: FES Acatlán, UNAM. Agosto.



Octubre 1º, 2015

53

LA EVOLUCIO N EN LOS REPOSITORIOS DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE:

GEOGEBRA TUBE UN CASO DE ESTUDIO

Esperanza Georgina Valdés y Medina*| [email protected] | UNAM, FES Acatlán

Leilani Medina Valdés**| [email protected] | UNAM, FES Acatlán

* La Mtra. Esperanza Georgina Valdés y Medina, tiene su Maestría en Educación con especialidad en Nuevas Tecno-logías, es Física de la Facultad de Ciencias de la UNAM, es la Presidente del Instituto de GeoGebra en UNAM. Profesora de Carrera Titular en la FES Acatlán, en el área de los Cálculos. Coautora del libro: Elementos del Cálculo de Varia-ciones, ha sido conferenciante y tallerista en México y en el extranjero.

** La Dra. Leilani Medina Valdés, es Doctora en Tecnología Educativa, su maestría es en Educación con especialidad en Nuevas Tecnologías, siendo su licenciatura en Diseño Gráfico. Imparte cátedra en la maestría en Artes Visuales, así como en la licenciatura de Diseño Gráfico de la FES Acatlán, es experta en educación a distancia, impartiendo asignaturas en la licenciatura de Artes Visuales y Comunicación a distancia de la FES Cuautitlán. Es tutora para doc-torantes de la Facultad de Artes y Diseño.

RESUMEN

Este trabajo, tiene como objetivo documentar la interacción de los Objetos de Aprendizaje con sus repositorios y sus aportaciones hacia la Sociedad del Conocimiento, se destaca del caso de estudio GeoGebratube, la voluntad de sus creadores de empoderar al usuario común, con lo que se democratiza el conocimiento.

ABSTRACT

The objective of this paper is to document the interaction between the Learning Objects with their Repositories and their contributions to the Knowledge Society. The study focused on GeoGebratube and the goal of its creators to empower the everyday user. As a result, the knowledge is disseminated more evenly among participants at every level.

PALABRAS CLAVE

GeoGebra, Objeto de Aprendizaje, Repositorio, GeoGebratube

KEYWORDS

GeoGebra, Learning Object, Repository, GeoGebratube

INTRODUCCIÓN

En el año 2015 los medios masivos de comunicación utilizan el término Sociedad de la Informa-ción, como si esto representase estar inmersos en una generación nueva, creativa e informada, cuando en realidad tal denominación tiene sus orígenes en 1962.





Octubre 1º, 2015

54

En dicha Sociedad de la Información se gestaron conceptos pedagógicos revolucionarios que proponían que a través del uso de las tecnologías se trascendiera de los paradigmas -arcaicos- que dominaban y limitaban a la educación de ese momento.

En tal contexto se postularon las bases para describir los Objetos de Aprendizaje, término acu-ñado por Wayne Hodgins, popularizado en 1994 (Sicilia, 2007). Estos conceptos se vieron ame-nazados cuando las tecnologías dominantes, orientadas a la información y la comunicación [TICs] no lograron los aspectos requeridos para dar vida a los preceptos pedagógicos. Los estu-diosos del tema como David A Wiley(2006), cuestionaron la validez de los planteamientos que encontraban su fundamentación en esas tecnologías.

García Manjón (2010, pág. 20) afirma que las TICs han favorecido la transición hacia las econo-mías basadas en el conocimiento. En 1996 la OCDE defiende que la Sociedad del Conocimiento proviene del papel del conocimiento y la tecnología en el crecimiento económico.

METODOLOGÍA CUALITATIVA

A través de los años se observó que la tecnología de la información avanzó hacia la tecnología digital y la tecnología de la comunicación creció con la web 2.0. Con esto, las teorías pedagógicas basadas en las TICs que habían encontrado una limitante en los alcances tecnológicos, cambia-ron de ser conceptos y teorías, a realidades viables.

Se destaca de este momento histórico un cambio en los modelos de la gestión de la información, donde se ve una transformación entre los contenidos estáticos y los contenidos dinámicos, sir-van de ejemplo los wikis. Los individuos dejan de necesitar instituciones editoriales y tienen al alcance, la capacidad de publicar, sin estar los textos necesariamente analizados por expertos editores. La sociedad inmersa en el referido contexto, se faculta como dictaminador del tópico publicado.

Por lo anterior los contenidos estrictamente educativos, tienen nuevos recursos para trascen-der en su misión. Los libros digitales y textos estáticos continúan vigentes en la actualidad, mientras que los buscadores de información digital, son más eficientes en la ubicación y distri-bución de dichos textos; a estos contenidos se les suman los textos en formato .epub que han perdido elementos estructurales de maquetación, ganando dinamismo y adaptabilidad para el usuario.

La producción de video tutoriales, donde el experto puede documentar procedimientos apo-yado en la gestualidad, en la dicción, en la ejemplificación, en la observación de los resultados del desarrollo, entre otros aspectos; se hace accesible a los dueños de dispositivos móviles con cámara. Al respecto cabe puntualizar que dichos expertos no cuentan con las características intrínsecas al videasta2, por lo que los productos obtenidos tendrán una calidad estética pobre.

Los textos académicos toman nuevos formatos y -adicional a las revistas arbitradas e indexa-das- surgen los blogs de especialistas, donde el autor hace público, procedimientos y desarro-llos, además de información, que apoye a los interesados en el tema.

2 Videasta es, por analogía al cineasta, quién se dedica a la producción profesional y artística del video.



Octubre 1º, 2015

55

Con tal amplitud de recursos, los Objetos de Aprendizaje [OA] se enriquecen de su entorno di-gital, donde los repositorios y los buscadores cumplen con una relevante función para la divul-gación y el alcance de los mismos, luego entonces, tanto los OA, como los repositorios, crean una codependencia entre sí.

Según García Aretio (2005) las características intrínsecas al OA son: reutilización, instrucciona-lidad, interoperatividad, accesibilidad, durabilidad, independencia, generatividad, flexibilidad. Donde la accesibilidad es posible solamente gracias a los repositorios.

Es tan dinámico el Objeto de Aprendizaje que se puede utilizar en distintos estadios del apren-dizaje, sin embargo el educando no cuenta con las herramientas cognitivas desarrolladas para emitir juicios adecuados para aplicarlo en el argumento necesario. Es aquí donde el repositorio referido, le otorga los referentes precisos para que el aprendiz pueda organizar el contenido como conocimiento.

Si se precisa de repositorios como parte de las características de los objetos de aprendizaje, las funciones de aquellos van más allá de sólo ser un lugar donde estaba contenida la información. Por lo que actualmente, adquieren nuevas funciones, las cuales, le agregan al OA las caracterís-ticas contextuales, que éstos por definición carecen.

La evolución de los repositorios a la web 2.0 permite que el usuario evalúe los Objetos de Apren-dizaje, con lo que se le atañe una función más al aprendiente.

Los resultados estadísticos de dichas evaluaciones quedan patentes, como referentes para otros usuarios y debido la dimensión de la red, ésta es consultada por gente sin nexos, lo que hace que la información no sea sesgada.

En algunos repositorios, el formato de evaluación permite escribir comentarios, estas opiniones ayudan a otros discentes en la toma de decisiones, siendo esto, como se dijo anteriormente, lo que convierte al usuario en dictaminador.

GEOGEBRATUBE UN CASO DE ESTUDIO

GeoGebra es un software libre que permite visualizar y resolver problemas en el área de las matemáticas y con esto, aplicarse a cualquier área del conocimiento que se pueda representar por medio de esta ciencia, sin embargo el software es sólo una parte del Proyecto GeoGebra que incluye las redes del conocimiento. En su inicio este proyecto tuvo un alcance limitado, ya que dependía de los recursos institucionales para su divulgación, lo que quedó rebasado con la web 2.0 El proyecto GeoGebra inicialmente contaba con dos formatos de interacción, el primero es un foro, donde se generan preguntas y se obtienen respuestas en el idioma requerido por medio de un moderador, sin embargo al ser asincrónico presenta falta de dinamismo, tiene el incon-veniente de que a él no se le pueden adjuntar los OA de Geogebra, por lo que se generó un se-gundo formato denominado GeoGebratube, en el cual se pueden compartir los objetos, lo que lo caracteriza como el principal repositorio de los recursos didácticos generados con este soft-ware.

Las redes del conocimiento de GeoGebra Como ya se dijo, hubo un gran cambio en la evolución de los sistemas hacia la web 2.0, en ese momento los Institutos Internacionales de GeoGebra eran los que gestionaban la información, lo que los consolidaba como la principal red del conocimiento de este tópico. Se puntualiza que



Octubre 1º, 2015

56

los Institutos de GeoGebra son: entidades independientes que albergan a los académicos e in-vestigadores interesados en el software, que están facultados para certificar las competencias relacionadas con el mismo. Estos institutos validan la información editorial, generan cursos y conferencias, entre otras actividades.

En un inicio los Institutos debían estar asociados a una Institución académica reconocida y te-ner un representante que los asociara y reportara a la organización central, por medio de wikis.

La suma de los Institutos de GeoGebra, los foros y el repositorio, constituyó en sí misma, una comunidad sólida y participativa.

La evolución de GeoGebraTube. En respuesta a la evolución hacia la web 2.0, el proyecto GeoGebra toma la decisión de empo-derar al usuario común, que se ha convertido en un experto, pero que no cuenta con un respaldo institucional, para que contribuya con sus intervenciones en la comunidad del conocimiento, a través del repositorio GeoGebratube.

El repositorio se apropia de las nuevas características, tecnológicas y con una propuesta inno-vadora denominada Libros donde se incrusta el Objeto de Aprendizaje para ser contextualizado por el experto, quien tiene el conocimiento suficiente para generar el andamiaje, orientado al estadio del estudiante.

Los Libros pueden ser intervenidos, evaluados y utilizados por la comunidad en general, sin modificar las características del OA.

Por lo anterior es el repositorio, el que aporta la principal interacción en esta Comunidad del Conocimiento.

CONCLUSIONES

Todos OA se contextualizan a través de sus repositorios, sin embargo se destaca de GeoGebra-tube que aprovecha las características de innovación y dinamismo de la red.

Se documenta que el cambio ha sido lento, ya que requirió de la participación de los Institutos a nivel global.

Los Libros están diseñados para apoyar, en el proceso enseñanza aprendizaje ya que generan un contexto que facilita la estructura del conocimiento.

FUENTES DE CONSULTA

García Aretio, L. (abril de 2005). Objetos de Aprendizaje. Características y repositorios. (BENED, Ed.) Recuperado el 25 de junio de 2015, de Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia: http://www.tecnoeducativos.com/descargas/objetos_virtuales_deparedizaje.pdf

García Manjón, J. V. (2010). Innovar en la era del Conocimiento. Claves para construir una organización innovadora. España, La Coruña: Netbiblo.

Sicilia, M. (2007). Objetos y Diseños para el aprendizaje. REDAOPA.



Octubre 1º, 2015

57

Wiley, D. A. (9 de Enero de 2006). RIP-ping on Learning Objects. Recuperado el 29 de junio de 2015, de Lumen: http://opencontent.org/blog/archives/230



Octubre 1º, 2015

58

IMPLEMENTACIO N DE UN CURSO DE B-LEARNING PARA LA

ENSEN ANZA DE LA METODOLOGI A: ALUMNOS EVALUANDO

EL AMBIENTE VIRTUAL Luis Fernando González Beltrán* | [email protected] | UNAM FESI

Olga Rivas García ** | [email protected] | UNAM FESI

**Doctor en Psicología. Investigación: Procesos de Elección y Comportamiento Social; Innovación Do-cente y Cómputo Educativo; Habilidades Metodológico-Conceptuales. 7 artículos en revistas y 5 capítulos de libros; 73 ponencias en eventos nacionales y 6 internacionales. Asesor de 22 tesis de Licenciatura, 3 de Especialidad y 16 de Maestría.

**Maestra en Metodología de la Teoría e Investigación Conductual. Investigación: Transferencia del aprendizaje; trayectorias académicas de estudiantes universitarios. Publicaciones: Maneras de leer. (Coautora libro UNAM, 2010); Interacciones en los salones de clases de primaria y el aprendizaje escolar. (cap. de libro UNAM 2013); coautora en 17 artículos internacionales.

RESUMEN

La instrucción tradicional promueve la repetición mecánica, y no la reflexión y el análisis para la solución de problemas. Consideramos que la tecnología no solo tiene un efecto por hacer más activo al estudiante, sino que amplía la variedad de contextos donde pueda darse un aprendi-zaje significativo, que el salón no puede ofrecer. Aquí pretendemos combinar la situación didác-tica en el aula, con un aprendizaje en línea, b-learning, a fin de comparar la ejecución de los estudiantes antes y después de tal experiencia. Participaron dos grupos de psicología, con 30 alumnos, en una plataforma Moodle, en las actividades con que fue posible evaluar el progreso en sus habilidades metodológicas, y comparar la evaluación de los estudiantes hacia el profesor, hacia la plataforma y hacia ellos mismos. Con un formato que presentaba diferentes habilida-des, los alumnos señalaron sus avances, considerando que mejoraron sus habilidades de estu-dio y lectura. El curso en línea fue calificado positivamente por los alumnos, como lo señala la literatura, aunque muestran resistencia a adoptarlo por el trabajo adicional que implica. Nues-tros resultados vuelven a apoyar la noción de que la información que debe aprenderse, se tiene que conectar a situaciones reales donde el estudiante la utilizará.

ABSTRACT

In regular education is promoted rote, not reflection and analysis for problem solving. We be-lieve that the technology not only has an effect to make students more active, but broadens the variety of contexts where it can take a significant learning. In this article, we aim to combine the teaching situation in the classroom with online learning, (b-learning), in order to compare the performance of students before and after such an experience. A total of 60 university stu-dents participated working in a Moodle platform, in activities with which it was possible to as-sess progress in their methodological skills, assessing the teacher, the platform and themselves. A 7-item questionnaire was constructed for the purpose of this study. Students responded to questionnaire assessing their progress, considering that improved their study skills and read-ing. The online course was rated positively by students, as noted in the literature, but show





Octubre 1º, 2015

59

resistance to adopt it for the extra work involved. The virtual activities promote a reflective and engaging student-centred learning environment in which students can develop their own un-derstanding of the appropriate use of various methodological techniques. Overall, student re-action to these activities is positive, providing an innovative tool for teaching methodology.

PALABRAS CLAVE

Metodología, Enseñanza, Ambiente virtual, b-learning, Estudiantes

KEYWORDS

Methodology, Teaching, Virtual learning environment, b-learning, Students.

INTRODUCCIÓN En la educación superior los procesos más complejos, como lenguaje, razonamiento y solución de problemas, son los que buscan desarrollarse, aunque la instrucción tradicional solo promueve la memorización mecánica. Como solución se han propuesto dos tipos de cambios, incluir el uso de nuevas tecnologías, y diversificar la complejidad de actividades del alumno. La primera estrategia no ha tenido el éxito esperado, porque la acción educativa mediante la computadora generalmente no se le utiliza en forma dialógica e interactiva para propiciar el comportamiento inteligente, y no rutinario del alumno. La segunda alternativa, en cambio, busca lograr la transferencia del aprendizaje. Conforme avanza la tecnología, el software social se hace muy popular, como el blog, la wiki, Facebook, etc., y pronto se usa en el salón de clase de metodología. Ben-Zvi (2007) usó Wiki para facilitar el aprendizaje colaborativo, y argumenta que da mayores oportunidades de comunicación, retroalimentación, reflexión y oportunidad de revisión. Una aproximación muy popular es la combinación de cursos en línea y fuera de ella, conocido como curso híbrido, o mezclado (blended learning, o solo b-learning; Utts, Sommer, Acredolo, Maher, and Matthews, 2003). La idea de buscar formas de mejorar y ampliar el aula, parece buena, sin embargo, la investigación ha demostrado que la ejecución de los estudiantes es similar ya sea en el curso en línea, el híbrido y el tradicional, aunque los primeros fueron calificados más positivamente por los alumnos, que el curso tradicional (Utts et al., 2003; Tudor, 2006). Una siguiente línea de investigación, gira en torno al tema de las competencias en la formación de profesionales, y entre los avances sobre conceptualización y sobre posibles metodologías para la formación y evaluación coherentes con dicho enfoque, presenta el trabajo por proyectos (Tovar-Gálvez y Cárdenas, 2012). En este escrito pretendemos combinar esta situación didáctica en el aula, trabajo por proyectos, con una situación de aprendizaje en línea, o b-learning en una plataforma Moodle, a fin de evaluar el progreso en sus habilidades metodológicas y conceptuales, comparando la evaluación que los estudiantes realizaron tanto el profesor, como hacia la plataforma e incluso hacia ellos mismos.



Octubre 1º, 2015

60

METODOLOGÍA

Participantes

Dos grupos de psicología, con 30 alumnos de primer semestre cada uno, a nivel superior, de la FES Iztacala, de un curso de Métodos Cuantitativos.

Procedimiento

Inicialmente se aplicó un breve cuestionario sobre la frecuencia con que usaban habilidades de estudio y lectura, que se contestaba en una escala de porcentaje, marcando 0, 25, 50, 75 o 100%. Durante el curso se usó una estrategia mixta, o de b-learning, donde en Clase presencial se dieron conferencias introductorias, seguidas de trabajo cooperativo en equipos de 4 a 6 alumnos, según los procedimientos de González y Rivas (2011), y en línea se daba un Entrenamiento individual con plataforma Moodle. Al final del curso se volvió a aplicar el cuestionario de estudio y lectura, y se pidió que en una escala del 0 a 10, se autoevaluaran, y que calificaran tanto al profesor como a la plataforma.

RESULTADOS

La calificación promedio para su autoevaluación fue de 8.7, más alto, pero muy cercano a su calificación obtenida en el curso. Resaltaremos aquí que es menor que la calificación que dieron a su profesor, 9.1, y a la plataforma, con un alto promedio de 9.4. En general, los resultados son satisfactorios al incluir la plataforma, aunque los alumnos, en sus comentarios, mostraron re-sistencia y crítica hacia la plataforma, principalmente cuando “se cae el sistema”, o no permite la inscripción de los alumnos. Adicionalmente, en esta plataforma se especificaban fechas de entrega, que requería del trabajo fuera de clase, que no se cumplían, a diferencia del trabajo dentro del salón de clase, que estaban supervisadas por el docente. Aunque consideran la pla-taforma como una evolución, también la veían como mucho trabajo adicional, además conside-raban que la retroalimentación tarda más, hasta que se revisa su trabajo, no inmediato como en clase, e incluso algunos se aventuraron a decir que se sentían “ratas de laboratorio”.

En la Tabla 1 se puede apreciar el promedio de las respuestas de los alumnos a las preguntas del cuestionario. Solo en una de ellas, la respuesta inicial y la final coincidieron, demostrando que no hubo avance del inicio al final del semestre, en la “habilidad de hacer preguntas” antes de realizar una lectura del material que estudiaban para la asignatura. Todas las demás res-puestas mostraron ganancia del inicio al final de la experiencia educativa. Tres de ellas, la “ha-bilidad de comprensión global de un texto”, el “uso de conocimiento previo para entender la lectura”, y “explicitar el propósito de la lectura”, (leer una novela por placer, un texto para me-morizar, o un artículo científico para entender un diseño de investigación), se consideraron como aplicadas en su totalidad para manejar el material de aprendizaje, eligiendo el 100% en la escala del cuestionario. Las otras tres habilidades, “resumir”, “hacer inferencias” sobre el ma-terial, y la “aplicación de una técnica específica” para abordar el material, tuvieron una buena ganancia, aunque se consideró que solo se manejaban en un 75% de las veces que tenían que entender un texto.



Octubre 1º, 2015

61

CUADRO 2: PROMEDIO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA Y DE ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES, ANTES DEL CURSO, SEÑALA-

DOS CON UNA EQUIS, Y DESPUÉS DEL CURSO, SEÑALADO CON UNA PALOMITA. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

CONCLUSIONES

Uno de los grandes problemas de la educación, en todos los niveles, es cuando se limita a la transmisión de información, que la mayoría de las veces queda como conocimiento inerte, es decir, que no se transfiere a nuevos contextos o problemas. Precisamente, la solución de pro-blemas se refiere a la transferencia del conocimiento previamente adquirido en un contexto o dominio a otro. Aquí hemos utilizado la toma de decisiones en contextos específicos, con buenos resultados en un trabajo previo (González y Rivas, 2011), como situación didáctica en el apren-dizaje individual y el cooperativo, en una situación de b-learning. Los alumnos califican de forma muy positiva el uso de esta tecnología, en concordancia con la literatura sobre el tema (Utts, Sommer, Acredolo, Maher, and Matthews, 2003 y Tudor, 2006), aunque muestran resis-tencia al trabajo que implica, tanto en términos de tiempo, como de actividades más complejas que contempla, como planeación, reflexión, creatividad, evaluación, etc.

Nuestros resultados vuelven a apoyar la noción de que la información que debe aprenderse, se tiene que conectar a situaciones reales donde el estudiante utilizará dicha información, si el estudiante aprende constructos teóricos, deberá analizar un fenómeno de importancia para él, con esos conceptos, de forma que en algún punto del aprendizaje, el estudiante debe considerar el problema como propio, trabajar con un fenómeno que se ha “adoptado” es más motivador. La transferencia involucra la importancia de un contexto que permita el uso de lo aprendido para resolver nuevos problemas. Y finalmente, este contexto realista le da mayor poder al estu-diante sobre el proceso de su aprendizaje; no es el profesor quien dirige un proceso rígido e inflexible, el estudiante realiza las elecciones pertinentes en cada paso del proceso de aprendi-zaje, hasta desembocar en la transferencia, solucionando un problema nuevo (González y Rivas, 2011).

En relación a la satisfacción de los alumnos, como usuarios de esta tecnología, se muestra con las respuestas al cuestionario, cómo consideraban el uso de sus habilidades de estudio y lectura.

HABILIDAD 0% 25% 50% 75% 100%

COMPRENSIÓN GLOBAL DE UN TEXTO x

USO DE CONOCIMIENTO PREVIO x

FORMULAR PREGUNTAS x

EXPLÍCITO EL PROPÓSITO x

RESUMIR x

HACER INFERENCIAS x

USO DE TÉCNICA ESPECÍFICA x



Octubre 1º, 2015

62

Aunque los logros son buenos, falta determinar objetivamente el uso adecuado de estas habili-dades, y su comparación con grupos control, así como un sinnúmero de variables implicadas en todo este proceso. La investigación futura deberá dirigirse en esa dirección.

FUENTES DE CONSULTA

Ben-Zvi, D. (2007). Using Wiki to Promote Collaborative Learning in Statistics Education. Tech-nology Innovations in Statistics Education, 1(1), 16-25.

González, L. F. y Rivas, O. (2011). “Atrapados en las probabilidades de las trampas sociales”. Tercer Congreso Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas. Mayo, 2011. FES Cuautitlán. UNAM.

Tovar-Gálvez, J. C. y Cárdenas, N. (2012). La importancia de la formación estratégica en la for-mación por competencias: evaluación de las estrategias de acción para la solución de problemas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(1), 122-135.

Tudor, G. (2006). Teaching Introductory Statistics Online – Satisfying the Students. Journal of Statistics Education, 14(3).

Utts, J., Sommer, B., Acredolo, C., Maher, M.W., and Matthews, H.R. (2003). A Study Comparing Traditional and Hybrid Internet-Based Instruction in Introductory Statistics Classes. Journal of Statistics Education, 11(3).



Octubre 1º, 2015

63

APRENDIZAJE INVERSO: UNA ACTUALIZACIO N Ma. Eugenia Canut Díaz Velarde*| [email protected] | UNAM FESA

Jorge J. Jiménez Zamudio** | [email protected] | UNAM FESA

* Mtra. en Educación Matemática, Candidata a Doctor en Educación Medida y Evaluación de la Interven-ción Educativa. Ponente en congresos nacionales e internacionales. Las líneas de investigación: Investi-gación en Evaluación Educativa, Investigación en Educación Matemática, Aplicaciones en tecnologías para la Programación Lineal. Profesora Asociada “C” T.C con 24 años de antigüedad académica.

** Mtro. en Educación Matemática, Candidato a Doctor en Educación. Ponente en congresos nacionales e internacionales. Sus líneas de investigación son en Evaluación de la Educación, Educación Matemática, Aplicaciones de tecnologías en las áreas de Cálculo y los Sistemas Dinámicos. Profesor Titular “C” T.C. con 37 años de antigüedad académica. Autor de libros y artículos.

RESUMEN

El aprendizaje inverso se puede entender como una derivación de la propuesta de Jonathan Bergmann and Aaron Sams sobre el aula inversa. Algunos autores la ubican en el rubro del b-learning (García-Barrera, 2013) y otros más consideran que el aprendizaje inverso es sinónimo de aula inversa. Lo que sí es cierto es que es un modelo alternativo para la enseñanza escolari-zada, que no necesariamente debe estar ligado a vídeos, ni es la simpleza de dejar de tarea lo que antes se trabajaba en clase y trabajar en clase lo que se dejaba de tarea. En este trabajo se revisan y aclaran ciertos conceptos y se interpreta lo que podría ser un modelo sobre bases pedagógicas y curriculares que pudiera mejorar la labor del docente y en consecuencia el apren-dizaje de los alumnos en el área de la matemática básica y formal de una licenciatura en ciencias duras.

ABSTRACT

Flipped learning can be understood as a derivation of the proposed of flipped classroom from Jonathan Bergmann and Aaron Sams. Some authors place it in the category of b-learning (Gar-cía-Barrera, 2013) and others consider the flipped learning as synonymous of flipped class-room. What is certain is that it is an alternative model of school education, which should not necessarily be linked to just use videos, nor think it is merely that traditional homework is now done in class and that which was done in class is now done at home. In this paper we review and clarify certain concepts and interpreted what could be a model of pedagogical and curricu-lar bases that could improve the work of teachers and consequently students' learning in the area of basic and formal mathematics of a degree in hard sciences.

PALABRAS CLAVE

Enseñanza inversa, salón inverso.

KEYWORDS

Flipped learning, flipped classroom.





Octubre 1º, 2015

64

INTRODUCCIÓN

Algunas evaluaciones realizadas, por ejemplo, PISA, han mostrado cierto fracaso escolar en el área de matemáticas, entre otras, lo que ha provocado que los investigadores y profesores se pregunten qué es lo que realmente sucede durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Jonat-han Bergmann creía que los educadores debían preguntarse ¿Qué es lo mejor para los estudian-tes en el salón de clase? Así, Bergmann y Aaron Sams, ambos reconocidos en 2002 y 2009, res-pectivamente con el Presidential Award for Excellence in Math and Science Teaching, (The Na-tional Science Foundation Administers), se dieron cuenta que el momento en que los estudian-tes más necesitaban de ayuda era cuando se pasmaban y esto sucedía fuera de clases. (Berg-mann, J. & Sams, A. s/f.). Asimismo, Zemelman, Daniels y Hide (2005) señalan que es a partir de la necesidad de mejorar al aprendizaje, que surge la metodología de la clase inversa, que apo-yada con las tecnologías permite tener mejoras en el aprendizaje. La integración de tecnologías en el aprendizaje siempre ha propiciado inquietud debido a los cambios que ésta pueda condu-cir, por lo tanto es significativo señalar que este modelo no consiste en un cambio tecnológico, sino en aprovechar las tecnologías para ofrecer contenidos a los alumnos y, lo más importante, redefinir en qué se aplica el tiempo de clase, centrado en el estudiante (Bergmann y Sams, s/f).

AULA INVERSA / FLIPPED CLASSROOM

Touron y col., (2013) dicen que “Flipped Classroom" es un modelo en donde los estudiantes aprenden nuevo contenido a través de video-tutoriales en línea. Lo que antes solían ser los ‘de-beres’ para casa, ahora se realizan en el aula con el profesor ofreciendo orientación más perso-nalizada. Básicamente es invertir la forma tradicional de entender una clase: aquellas activida-des ligadas principalmente a la exposición y explicación de contenidos pasan a ofrecerse fuera del aula, por medio de herramientas tecnológicas. Así, el tiempo de la clase se utiliza a la reali-zación de actividades trascendentes para el aprendizaje, por ejemplo: ejercicios prácticos, re-solución de problemas, debates, trabajos en grupo, aprendizaje por descubrimiento.

Aunque el componente tecnológico ha conseguido muchas de novedades, la pedagogía que sub-yacente al aprendizaje inverso es nada nueva. Durante siglos, los maestros han pedido a los estudiantes que lleguen a clase preparados mediante la lectura de una sección de texto. Hay autores que plantean que esta técnica se viene utilizando en escuelas de Negocios, Derecho y Humanidades desde hace décadas (Talbert, 2012).El modelo de aprendizaje inverso simple-mente aprovecha las nuevas tecnologías y lo más importante, redefine el tiempo de clase (Sams, A & Bergmann, J., 2013)

Aula inversa y aprendizaje inverso De acuerdo con Arfstrom (2014), los conceptos aula inversa y aprendizaje inverso no son sinó-nimos, aunque se pudiera pensar que sí lo son. Al primero lo describe como: "los maestros gra-ban sus clases, que ven a los estudiantes fuera de clase, y luego dedican tiempo de clase para hacer la tarea. Este enfoque facilita el aprendizaje al permitir a los estudiantes a hacer pregun-tas a su maestro o colaboran con sus compañeros, ya que están haciendo el trabajo, en lugar de "luchar" con él en su casa y pedir ayuda al día siguiente". Si bien el aula inversa, implica que los estudiantes deben revisar ciertos materiales fuera de la clase, esto no necesariamente implica un cambio en la dinámica de la cátedra, por tanto puede o no llevar un aprendizaje inverso. El aprendizaje inverso, es un enfoque pedagógico que transforma la dinámica de la instrucción



Octubre 1º, 2015

65

directa, que se mueve desde el espacio de aprendizaje en grupo al espacio de aprendizaje indi-vidual, y el espacio de grupo resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico, (Arfstrom, 2014), donde el profesor sirve de guía a los alumnos mientras éstos aplican los con-ceptos y se involucran en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.

Para diferenciar entre aula inversa y aprendizaje inverso y ofrecer claridad a los educadores, la junta directiva de la Flipped Learning Network emitió una definición de ambos términos, junto con los pilares y sus indicadores. Se señala que una clase inversa puede, pero no necesaria-mente, conducir al aprendizaje inverso (Arfstrom, 2014).

Al hacer referencia a invertir un aprendizaje es necesario involucrar un enfoque integral a tra-vés del cual se genere una combinación de una enseñanza presencial directa con los métodos que toman como referencia una perspectiva constructiva del aprendizaje y que, aplicados ade-cuadamente, pueden sustentar todas las fases del ciclo de aprendizaje que componen la Taxo-nomía de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956). Esta taxonomía, establece seis categorías para los objetivos educativos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El primero de ellos, el más básico, alude a la capacidad de recordar o re-conocer determinada idea, sin embargo, el sentido del aprendizaje debe ir más allá de solo as-pectos de memorización de una información dada. Se trata de ser capaz de pensar, reflexionar, juzgar, relacionar, organizar, analizar críticamente o sintetizar, lo que implica un mayor grado de capacidad cognitiva. El aprendizaje busca que los conocimientos puedan ser aplicados en contextos nuevos. En este sentido el aprendizaje inverso permite responder bien a dichos ob-jetivos (Johnson y Renner, 2012).

Pilares de la FLIP Para participar en el aprendizaje inverso, los maestros deben sustentar su clase los "Cuatro Pilares de la FLIP" y sus 11 Indicadores, que a continuación se listan (Arfstrom, 2014).

1. Medio Ambiente Flexible: F.1: Establecer espacios y plazos que permitan a los estudiantes a interactuar y reflexionar sobre su aprendizaje. F.2: Continuamente observar y vigilar a los estudiantes a hacer los ajustes apropiados. F.3: Proveer a los estudiantes con diferentes mane-ras de aprender contenidos y demostrar dominio.

2. Cultura del aprendizaje: L.1: Dar a los estudiantes oportunidades para participar en activi-dades significativas, sin que el profesor sea el actor central. L.2: Dar soporte a las actividades y hacerlas accesibles a los estudiantes a través de la diferenciación y la retroalimentación.

3. Contenido intencional: I.1: Priorizar conceptos utilizados en la instrucción directa a los alumnos. I.2: Procurar contenidos relevantes. I.3: Diferenciar para hacer el contenido accesible y relevante.

4. Profesional de la educación: P.1: Disponibilidad para todos los estudiantes, para que en individualmente o en pequeños grupos se retroalimente la clase. P.2: Realizar evaluaciones for-mativas durante el tiempo de clase a través de la observación y registro datos para poner al corriente la instrucción futura. P.3: Colaborar y reflexionar con otros educadores y transformar la práctica docente.

Recomendaciones sobre la FLIP Si usted profesor considera conveniente aplicar la metodología del aprendizaje inverso, con-viene que reflexione sobre algunas experiencias previas. De acuerdo con Sowash (s/f), se deben tomar en cuenta las siguientes cinco consideraciones:



Octubre 1º, 2015

66

1 Toma más tiempo de lo que piensas. ¿Qué tan difícil puede ser para pre-grabar una conferencia que tú has dado cien veces? Muy duro.

2 Utilice otras cosas de otra gente. Hay una gran cantidad de material de calidad alta disponible en la web para los educadores.

3 Espere rechazos de los estudiantes. Aguantar hasta el final una clase es fácil. Lo difícil es apren-der. No a todos los estudiantes les va a gustar el método de instrucción de aula inversa.

4 Mantenga sus opciones abiertas. Usted no tiene que invertir todas las lecciones. Escoja algunas pocas cada año. Manténgalo natural.

5 Tenga un plan para su tiempo extra de clase. Planifique cómo va a utilizar su tiempo de clase. Después de todo, ese es el punto.

CONCLUSIONES

En el salón de clases debe propiciar un ambiente participativo que vaya más allá de un discurso, con contenidos que puedan ser importantes, y que induzca la participación dinámica de estu-diantes vía actividades que propicien el pensamiento de orden superior. La propuesta del aprendizaje invertido y los recursos tecnológicos, deben coadyuvar a tal fin, liberando tiempo al docente para instrumentar actividades de participación y discusión.

En tanto que el aprendizaje inverso se sustenta en un apoyo personal del profesor con cada alumno, durante el tiempo de clase, la presencia de éste y su capacidad docente y académica, son cada vez más relevantes. La clase invertida o el aprendizaje invertido dependen mayorita-riamente del profesor y no de los medios tecnológicos.

FUENTES DE CONSULTA

Arfstrom, K. (2014). What’s the Difference Between a Flipped Classroom and Flipped Learning? Recuperado de http://www.edtechmagazine.com/k12/article/2014/07/whats-difference-between-flipped-classroom-and-flipped-learning.

Bergmann, J. & Sams, A. (s/f). Flipped Classroom notes. Flip Your Classroom: Reach Every Stu-dent in Every Class Every Day. Recuperado de http://www.goo-gle.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CE-QQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwhatwearereading.typepad.com%2Ffiles%2Fflip-your-class-room.docx&ei=50pyVdOtFYi9ggSy1YHIBw&usg=AFQjCNFj4uk-TTgu1PS7ZSe16qEianCsLQ

Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (Eds.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Do-main. New York: David McKay Company, Inc

Hamdan, N., McKnight, P., McKnight K. y Arfstrom, K. M. (2013). A Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network. Recuperado de: http://www.flippedlearn-ing.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_ FlippedLearning.p



Octubre 1º, 2015

67

Johnson, L., & Renner, J. (2012). Effect of the flipped classroom model on secondary computer applications course: student and teacher perceptions, questions and student achievement (Doc-toral Dissertation, University of Louisville) en A Review of Flipped Learning by Hamdan, N., Mason, G., McKnight, P., McKnight, K. & Arfstrom, K.

Sams, A & Bergmann, J. (2013). Flip Your Students' Learning. Educational Leadership. Technol-ogy-Rich Learning Volume 70 (6), 16-20

The National Science Foundation Administers. Presidential Award for Excellence in Math and Science Teaching. Washington, DC: U.S. Recuperado de https://www.paemst.org/.

Tourón, J. (2013). The Flipped Classroom: ¿no has ‘flipado’ aún? Disponible en: http://www.ja-viertouron.es/2013/06/the-flipped-classroom-no-has-flipado.html Tourón.

Zemelman, S. Daniels, H., & Hyde, AA (2005). Práctica recomendada: estándares de hoy en día para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de los Estados Unidos. Heinemann.



Octubre 1º, 2015

68

SUPERFICIES INTERACTIVAS EN 3D CON R MariCarmen González-Videgaray* | [email protected] | UNAM FES Acatlán

Rubén Romero-Ruiz** | [email protected] | UNAM FES Acatlán

*Profesora titular de tiempo completo en la UNAM FES Acatlán, en el área de Procesos Estocásticos, Si-mulación y Pronósticos. Investigadora Nacional Nivel I en el área de Tecnología Educativa y Enseñanza de las Matemáticas.

**Profesor asociado de tiempo completo en la UNAM FES Acatlán, en el área de desarrollo web y tecno-logía multimedia. Investigador en el área de Tecnología Educativa y Programación.

RESUMEN

En la enseñanza de asignaturas como Geometría Analítica y Cálculo, se requieren gráficos de tipo tridimensional, difíciles de dibujar. Existen herramientas que permiten hacerlos inclusive con colores, como Mathematica y Matlab, que son comerciales. También es posible hacer un desarrollo propio para crear anaglifos o superficies tridimensionales que, con el uso de lentes que combinan cian y rojo, pueden dar a los alumnos una sensación más real de profundidad. En este trabajo proponemos la creación de anaglifos de las superficies que comúnmente se anali-zan en los cursos de Geometría Analítica, Cálculo y Probabilidad, a través de un algoritmo ins-trumentado con el software libre R y el paquete rgl. Este paquete permite la representación y animación interactiva de las figuras y, con el algoritmo propuesto, incrementa la sensación de relieve. El método consiste en elaborar dos gráficas, rojo y cian, para corresponder a la vista de ojo izquierdo y derecho, con desplazamiento, para simular la visión humana. Se brindan ejem-plos y se recomiendan formas de aplicar este procedimiento en grupos de alumnos de nivel superior.

ABSTRACT

When teaching subjects as Analytic Geometry and Calculus, tridimensional graphics are re-quired, but they are difficult to draw by hand. There are commercial tools for this purpose, as Mathematica and Matlab. However, it is possible to develop anaglyphs or tridimensional sur-faces that can be visualized with cyan and red glasses. We propose the creation of anaglyphs of typical mathematical surfaces in 3D, through an algorithm implemented with R and the rgl li-brary. This library allows the representation and animation of 3D surfaces and our algorithm increases the perception of deepness. The method consists of drawing two surfaces, one in red and one in cyan, which can be visualized with anaglyph glasses.

PALABRAS CLAVE

Tercera dimensión, software estadístico, geometría, espacio, probabilidad, rgl.

KEYWORDS

Third dimension, statistical software, geometry, space, probability, rgl.





Octubre 1º, 2015

69

INTRODUCCIÓN

En la enseñanza de las matemáticas suele ser necesario y útil dibujar gráficos en tercera dimen-sión. Esto ocurre generalmente en asignaturas como Geometría Analítica, Cálculo y Probabili-dad, entre otras. Tradicionalmente, se hace en el pizarrón, ya sea verde o blanco, y la calidad obtenida depende en gran medida de la habilidad del profesor para crear estas figuras. También es posible hacer estos gráficos con software comercial, como Mathematica o Matlab, y proyec-tarlos en pantalla. Sin embargo, este software tiene costo. Además, las imágenes que genera son en perspectiva y no cuentan con el efecto de profundidad.

Otra opción para generar imágenes es usar software libre como el entorno de programación R, de distribución gratuita, que cuenta con una amplia gama de paquetes o bibliotecas que realizan diversas funcionalidades. Además, existe una gran cantidad de documentación y ayuda dispo-nibles en la web.

Por otro lado, la percepción de visualizar imágenes tridimensionales con efecto de profundidad se puede generar de diferentes maneras, más allá de la mera perspectiva. Hoy en día contamos con diversas tecnologías estereoscópicas para producir profundidad en una imagen tridimen-sional. Sin embargo, algunas son más elaboradas y costosas, mientras que otras son accesibles y efectivas, con recursos mínimos y costos bajos.

Dentro de la estereoscopía, una modalidad aceptada en varias épocas y que actualmente, gra-cias a la tecnología digital, ha resurgido, es la de los anaglifos. Estas imágenes pueden visuali-zarse en cualquier computadora con la ayuda de un par de lentes con micas rojo (ojo izquierdo) y cian (ojo derecho), que pueden ser construidos por cualquier estudiante.

En este trabajo proponemos la creación de anaglifos interactivos de superficies tridimensiona-les con la combinación del software R, el paquete de representación y animación interactiva rgl y un algoritmo sencillo, funcional para diversas ecuaciones.

ESTEREOSCOPÍA

Formalmente fue en 1838 cuando el inglés Charles Wheatsone publicó un artículo que estable-cía las bases científicas de la estereografía, en el cual mostraba que el cerebro une la dos imáge-nes, ligeramente distintas, que percibe cada uno de los ojos, en un objeto único de tres dimen-siones (Spiro, 2006). Se llama estereograma o estereográfico a la visualización de imágenes que permiten tener la sensación de profundidad, a partir de dos imágenes que representan la visión de cada ojo y forman un par estereoscópico.

En 1850, Sir William Brewster inventó un dispositivo de visualización muy económico para los estereogramas, llamado estereoscopio lenticular (Spiro, 2006) que sorprendió a la Reina Victo-ria en la Inglaterra de esa época y se volvió un entretenimiento atractivo para la sociedad. El dispositivo consistía en una especie de caja una ventana para cada ojo, de modo que cada uno percibía la imagen que le correspondía, dando como resultado una visión de profundidad en tercera dimensión.

Durante 1853, el alemán Wilhelm Rollmann desarrolló una variante en la visualización este-reoscópica, creando cada imagen en un color diferente y complementario, rojo para el ojo iz-



Octubre 1º, 2015

70

quierdo y cian para el ojo derecho (Curtin, 2011). Al ser complementarios, permiten represen-tar, al mezclarse, toda la gama de colores luz, a la vez que brindan el efecto de profundidad, al visualizar estas imágenes con lentes cuyas micas eran también rojo para el ojo izquierdo y cian para el ojo derecho. Esto dio origen al principio de anaglifos en tercera dimensión. Anaglifo es una palabra griega que significa tallado en relieve, según el Diccionario de la Real Academia Española. Con esto se marca la primera época de la estereoscopía anaglifa.

La segunda época del anaglifo tiene su origen en el uso de los anaglifos en películas de principios del siglo XX, como L’arrivé d’un train en gare de La Ciotat (Les fréres Lumière, 1935). Más ade-lante, en los años cincuenta, se produjeron películas con la técnica del anaglifo que llegaron a las salas cinematográficas de todo el mundo, haciendo populares los lentes rojo y cian. También se produjeron historietas y revistas de diversos temas con esta técnica, que podían adquirirse junto con los lentes.

Con la era digital actual, los anaglifos y otras técnicas 3D han tenido gran desarrollo y se han producido tanto imágenes como películas estereoscópicas. Podemos ver hoy en día imágenes anaglifas en 3D de la luna, el sol, la superficie de Marte, entre muchas otras, con el uso de lentes, con una computadora cualquiera, dentro de sitios web como el de la NASA (2015).

La película Avatar se ha considerado como el despegue del cine 3D digital, con el uso de técnicas de polarización de las imágenes estereoscópicas que requieren lentes que no son tan accesibles en cuanto a costo y disponibilidad. La base de esta tecnología es la misma, pero se envían dos imágenes con diferente polaridad, que recibe cada ojo a través de los lentes especiales, que se funden en el cerebro dando como resultado la percepción de profundidad con más realismo aún que el anaglifo. Sin embargo, esta técnica no es fácil de instrumentar de manera económica y casera, pues requiere equipo especializado. Por ello, algunas de estas películas, que se graban con dos imágenes separadas, se producen también en formato de anaglifo para su venta al pú-blico general.

R Y EL PAQUETE RGL

R es un lenguaje y entorno de programación que, en primera instancia, está orientado a la Es-tadística, pero se utiliza actualmente en casi todas las ciencias, desde la Biología hasta la Eco-nomía, pasando por aplicaciones matemáticas de todo tipo y por la visualización de modelos matemáticos y datos estadísticos. R es “un entorno de software libre para el cómputo estadís-tico y las gráficas” (R Core Team, 2015).

El entorno R tiene muchas ventajas: es gratuito; tiene una gran comunidad de programadores de todo el mundo que lo actualizan, modifican, mejoran y desarrollan nuevos paquetes; es mul-tiplataforma, corre en sistemas operativos como Windows, Mac y Linux; cuenta con un reposi-torio de 6,260 paquetes disponibles (R Core Team, 2015); se ofrece una amplia documentación y sitios de ayuda, inclusive en español.

Asimismo, R es el lenguaje científico de hoy, ya que permite hacer cómputo científico y graficar todo tipo de funciones, tanto en 2D como en 3D. Las gráficas de funciones en 2D se pueden hacer con instrucciones propias de R como plot, curve y lines. Para crear gráficos en 3D puede utili-zarse el paquete rgl (Adler et al., 2014; Adler et al., 2003; Murdoch, 2001). Este paquete produce figuras interactivas que modifican la perspectiva en el plano 2D de acuerdo con el movimiento del ratón de la computadora, para visualizar distintos aspectos de la imagen (Fig. 1).



Octubre 1º, 2015

71

FIGURA 1. PARABOLOIDE HIPERBÓLICO SENCILLO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON RGL.

EDUCACIÓN Y 3D

Desde mediados de los años 1800 fue evidente el impacto psicológico y educativo que pueden tener las imágenes en 3D (Bendis, s/d), ya que generan una sensación de inmersión que es atractiva y grata para los estudiantes, además de tener siempre un componente de novedad frente al uso de imágenes tradicionales en 2D. Hoy en día se puede ver que el uso de realidad virtual en tercera dimensión añade posibilidades a la educación.

Según Anne Bamford (2011), los niños tienen dificultad para comprender aspectos que no son visibles y a través de la visión integral entienden mejor la funcionalidad de las partes, además de que el 85% de los estudiantes prefieren “ver y hacer” a sólo escuchar. La misma autora señala que los modelos animados en 3D permiten entender aspectos con mayores niveles de comple-jidad, advirtiendo estructuras y funcionamientos. Las imágenes se hacen más vívidas y captan más la atención de los sentidos.

Las imágenes 3D se han utilizado sobre todo para enseñar Biología y Medicina (Carrier et al., 2012), mientras que su uso en Matemáticas es escaso. Los mismos autores indican que el apren-dizaje en 3D tiende a incrementar el interés y la motivación de los estudiantes.

METODOLOGÍA

Para producir las superficies tridimensionales se utilizó el entorno R (R Core Team, 2015) a través de la interfaz RStudio (Free Software Foundation, 2014), junto con el paquete rgl (Adler et al., 2003; Murdoch, 2001), en una computadora PC con sistema operativo Windows 8. Con el objeto de generar y optimizar la visualización de imágenes en tercera dimensión mediante ana-glifos, se produjeron dos superficies formadas por líneas de color rojo y cian. Con la función rgl.surface se crearon las superficies con líneas de grosor igual a uno y se eliminó el brillo dado por la iluminación que proporciona el paquete rgl. Entre ambas superficies se dejó una distancia horizontal de 0.07 unidades en el eje coordenado X.

Para la adecuada visualización de las gráficas generadas es necesario contar con un par de len-tes anaglifos que pueden adquirirse en Amazon a un precio aproximado de cincuenta centavos



Octubre 1º, 2015

72

de dólar. También es posible construir unos de fabricación casera con las instrucciones que ofrece la NASA (2012) para ello.

A continuación se presenta el código R elaborado para representar un paraboloide hiperbólico tridimensional:

# Creación de la superficie f(x,y) = x^2 - y^2 y variantes

prof <- 0.035 # Desplazamiento horizontal

a <- 1 # Parámetro a de la Ec. 1

b <- 1 # Parámetro b de la Ec. 1

nx <- 21 # Número de líneas horizontales

ny <- 21 # Número de líneas verticales

x <- seq(-1, 1, length = nx) # Vector x

y <- seq(-1, 1, length = ny) # Vector y

z <- outer(x, y, function(x,y) x^2/a^2 - y^2/b^2) # Vector z

library(rgl) # Se carga el paquete rgl (debe estar instalado)

open3d() # Se abre la ventana de visualización

# Se genera la superficie en rojo:

rgl.surface(x-prof, y, z, color="red",

alpha=1, back="lines", front="lines", lwd=1, lit=F)

# Se genera la superficie en cian:

rgl.surface(x+prof, y, z, color="cyan",

alpha=1, back="lines", front="lines", lwd=1, lit=F)

Como puede verse en el programa anterior, se crean dos superficies, una con líneas rojas, co-rrespondiente a la vista del ojo izquierdo; y otra de color cian, que corresponde al ojo derecho. Se maneja la máxima opacidad con un parámetro alfa de uno; una profundidad de visión o se-paración entre imágenes de 0.07 unidades, y se eliminó la iluminación para resaltar el volumen. La curva generada corresponde al paraboloide hiperbólico o silla de montar (Ec. 1).

𝑧 =𝑥2

𝑎2−𝑦2

𝑏2 Ecuación 1.

Este programa puede modificarse de manera muy sencilla para obtener, por ejemplo, un para-boloide elíptico (Ec. 2). Para ello basta con cambiar el signo negativo del vector 𝑧 por uno posi-tivo.

𝑧 =𝑥2

𝑎2+𝑦2

𝑏2 Ecuación 2.

Para conseguir, por ejemplo, una esfera con centro en el origen y radio 1 (Ec. 3), es necesario hacer cuatro gráficas, dos para el valor positivo de 𝑧 y dos para el valor negativo.

𝑧 = ±√1 − 𝑥2 − 𝑦2 Ecuación 3.

Como último ejemplo, proponemos la elaboración de la gráfica de la normal bivariada (Ec. 4), de mucho uso en probabilidad y estadística.

𝑧 =1

2𝜋𝜎𝑥𝜎𝑦√1−𝜌2𝑒𝑥𝑝 (−

1

2(1−𝜌2)(𝑥2

𝜎𝑥2 +

𝑦2

𝜎𝑦2 −

2𝜌𝑥𝑦

𝜎𝑥𝜎𝑦)) Ecuación 4.



Octubre 1º, 2015

73

RESULTADOS

La ecuación del paraboloide hiperbólico (Ec. 1), en tercera dimensión, puede verse graficada en la Fig. 2, que debe observarse con lentes anaglifos para percibir el efecto de relieve en 3D. Esta figura puede rotarse así como modificar su tamaño, sólo con el uso del ratón y los botones iz-quierdo y derecho, respectivamente. Se sugiere al lector comparar la profundidad de la imagen con la del texto de la leyenda.

FIGURA 2. PARABOLOIDE HIPERBÓLICO 3D. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON RGL.

Por su parte, el paraboloide elíptico se muestra en la Fig. 3, obtenido al usar la Ec. 2 y el código ya documentado.

FIGURA 3. PARABOLOIDE ELÍPTICO 3D. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON RGL.

Por último, podemos observar la normal bivariada (Fig. 4) con parámetros 𝜇𝑥 = 0, 𝜇𝑦 = 0, 𝜎𝑥2 =

0.3, 𝜎𝑥2 = 1 y 𝜌 = 0. Los vectores 𝑥 y 𝑦 se variaron de -2 a 2, con 40 curvas cada uno para lograr

una imagen suave.



Octubre 1º, 2015

74

FIGURA 4. NORMAL BIVARIADA 3D. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON RGL.

DISCUSIÓN

Como puede verse, resulta accesible contar con figuras geométricas de diversos tipos a través del código propuesto aquí. Estas figuras deben ser visualizadas con lentes anaglifos para tener la ilusión de relieve y profundidad, que pueden ayudar a los alumnos a comprender mejor su comportamiento en el espacio.

Basta con modificar la función que genera el vector 𝑧 para observar cómo se modifica una figura al variar sus parámetros o al cambiar la ecuación correspondiente. Además, el alumno puede literalmente manipular el objeto creado para verlo desde todos los ángulos, ampliarlo o redu-cirlo.

Los resultados obtenidos pueden ser de utilidad para producir actividades interesantes con los alumnos. Por ejemplo, en Geometría Analítica del espacio, es posible visualizar las distintas su-perficies que se generan al modificar la ecuación que calcula 𝑧, o pueden variarse los paráme-tros para ver su efecto en la figura.

En este trabajo hemos demostrado que es posible lograr actividades atractivas en 3D mediante software de libre distribución y recursos de bajo costo. Inclusive se puede agregar a la actividad que los alumnos construyan sus lentes anaglifos y los lleven al salón de clase. El código presen-tado puede distribuirse y reutilizarse también de manera libre, con la cita correspondiente a los autores. Este producto puede aplicarse a otras asignaturas de nivel medio y superior, y se espera que pueda ser de utilidad en ellas.

Se ha mencionado que los niños y jóvenes deben desarrollar un “sentido espacial” (Saskatchewan Curriculum, 2014) en Matemáticas, que les permita relacionar figuras en dos y tres dimensiones con números y ecuaciones. Consideramos que esta aportación puede apoyar el desarrollo de esta habilidad. Además de ello, el realizar dibujos de figuras tridimensionales tiene un componente lúdico y novedoso que puede motivar el interés de los alumnos.

Como limitación a este trabajo es importante destacar que aún no ha sido probado con estu-diantes. En un documento próximo atenderemos esta necesidad, para verificar la eventual acep-tación de la propuesta.



Octubre 1º, 2015

75

AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecen el apoyo al proyecto PAPIME PE 300 713 de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM.

FUENTES DE CONSULTA

ADLER, D., MURDOCH, D. y COLS. (2014). rgl: 3D visualization device system (OpenGL). Fecha de consulta: 01/02 2015, en: <http://CRAN.R-project.org/package=rgl>

ADLER, D., NENADIC, O. y ZUCCHINI, W. (2003). Rgl: A r-library for 3d visualization with opengl. Pa-per presented at the Proceedings of the 35th Symposium of the Interface: Computing Science and Statistics.

BAMFORD, A. (2011). The 3D in education white paper. Fecha de consulta: 23/03 2015, en: <https://www.nec-display-solutions.com/p/download/cp/Internet/Shared/Con-tent/Study3DLearning/ArticlesAndWhitePapers/3DWhitepa-per.pdf?fn=The+3D+in+Education+White+Paper.txt>

BENDIS, J. E. (s/d). A History and Future of Stereoscopy in Education. Fecha de consulta: 23/03 2015, en: <http://jaredjared.com/wp-content/uploads/2011/10/Bendis-Stereos-copy.pdf>

CARRIER, L. M., RAB, S. S., ROSEN, L. D., VASQUEZ, L. y CHEEVER, N. A. (2012). Pathways for Learning from 3D Technology. International Journal of Environmental and Science Education, 7(1): 53-69.

CURTIN, D. P. (2011). Stereo Photography 3D in the Digital Era. Marblehead, Massachusetts: Den-nis P. Curtin.

FREE SOFTWARE FOUNDATION. (2014). RStudio (Versión 0.98.1091).<http://www.rstu-dio.com/products/rstudio/download/>

LES FRERES LUMIERE. (1935). L'arrive d'un train en gare de la Ciotat. Fecha de consulta: 01/02 2015, en: <https://www.youtube.com/watch?v=BcvCeB4Vrh0>

MURDOCH, D. (2001). RGL: An R interface to OpenGL. Paper presented at the Proceedings of DSC.

NASA. (2012). Build your own 3D glasses. Fecha de consulta: 02/02 2015, en: <http://ste-reo.gsfc.nasa.gov/classroom/glasses.shtml>

NASA. (2015). PhotoJournal. Fecha de consulta: 02/01 2015, en: <http://photojour-nal.jpl.nasa.gov/feature/anaglyph>

R CORE TEAM. (2015). R: A Language and Environment for Statistical Computing (Versión 3.0.3): R Foundation for Statistical Computing.<http://www.R-project.org>

SASKATCHEWAN CURRICULUM. (2014). Mathematics 1: Aims & Goals. Fecha de consulta: 02/02 2015, en: <http://www.curriculum.gov.sk.ca/in-dex.jsp?view=goals&lang=en&subj=mathematics&level=1>

SPIRO, L. (2006). A Brief History of Stereographs and Stereoscopes. OpenStax-CNX, module: m13784(1.5): 1-5.



Octubre 1º, 2015

76

USO DEL AUDIO COMO OBJETO DE APRENDIZAJE EN LA

INGENIERI A DE SOFTWARE Socorro Martínez José* | [email protected] | UNAM FESA

Mayra Olguín Rosas** | [email protected] | UNAM FESA

* Maestra en Educación, estudios de Maestría en Ciencias en Ingeniería de Sistemas, Lic. En Ma-temáticas Aplicadas y Computación. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática. Administradora de ambientes virtuales de aprendizaje.

** Maestra en Educación, estudios de Maestría en Finanzas, Lic. En Matemáticas Aplicadas y Computación. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática. Adminis-tradora de ambientes virtuales de aprendizaje.

RESUMEN

Se tienen indicios de que el uso de la tecnología en la educación permite al docente mejorar sus procesos de enseñanza, sin embargo también se sabe que el uso en exceso puede provocar con-fusión en el aprendizaje del alumno. En este proyecto se identifican las características de pen-samiento de acuerdo con Mayer, a fin de identificar las metodologías de aprendizaje adecuadas para cumplir con el objetivo del tema que el docente imparta en el aula de clases. En particular se utilizan métodos de audio enseñanza, para identificar si el método de aprendizaje ayuda al alumno en su forma de trabajar en conjunto con desarrollos de Software o sistemas de infor-mación, así como contar con el apoyo de una plataforma educativa que le permita conservar estos materiales para consulta continua del alumno.

ABSTRACT

There are indications that the use of technology in education permit - you teachers to improve their teaching processes, but also know that excessive use of it may cause confusion in the stu-dent's learning. This project identifies the characteristics of thinking according to Mayer in or-der to identify car suitable learning objects to meet the goal of the topic the teacher taught in the classroom. In particular objects of type audio learning, be addressed to identify if the object of learning helps to educate the student in its form work team in Software development or in-formation systems, as well as the support of having an educational platform that enables the lodging of these materials for continuous consultation of the student.

PALABRAS CLAVE

Objetos de aprendizaje, conciencia, audio, conocimientos plataforma educativa.

KEYWORDS

Learning objects, awareness, audio, expertise, educational platform.

mailto:Rosas**%20%7C%[email protected]



Octubre 1º, 2015

77

INTRODUCCIÓN

En la producción de presentaciones multimedia, en especial las de carácter educativo, deben participar profesionales de diversas disciplinas, como pedagogos, diseñadores, ilustradores, programadores y comunicólogos. Sin embargo, es frecuente que el diseñador enfrente la tarea de realizar un proyecto de esta naturaleza, sin contar con un grupo de apoyo. El diseñador se convierte en el responsable de la adecuación de los contenidos a las nuevas tecnologías, de la planeación y el tratamiento que se le dé a la información, a los elementos visuales y auditivos, y en ocasiones hasta de la creación de actividades que soporten los objetivos de la presentación multimedia.

El objetivo de este trabajo es presentar materiales de audio utilizados en la clase de Ingeniería de Software impartida en la licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación, a alumnos de quinto semestre, a fin de contestar la pregunta ¿Cómo los materiales multimedia, introduci-dos en el momento adecuado, lograrán cumplir los objetivos de aprendizaje del tema?

Los archivos de audio se realizaron con el software Audition versión 1.5, el cual permite com-binar música con el guion correspondiente. El guion fue revisado por el profesor para cumplir con los objetivos del tema, en este caso, para cumplir los objetivos del tema 1.3 Mitos y realida-des de la Ingeniería de Software.

Cada uno de estos materiales se han colocado en la plataforma del curso Ingeniería de Software el cual forma parte del proyecto “Evaluación de objetos de aprendizaje de los cursos Blended- Learning del Ambiente virtual Camaleon y colocación de repositorios digitales” en el marco del proyecto PAPIME con clave PE300315, así como del proyecto Vientos de cambio: Estrategias y buenas prácticas para el uso de los ambientes virtuales en la educación superior con clave PE300713.

METODOLOGÍA

El software educativo se puede clasificar en cuatro categorías: tutoriales, prácticas y ejercita-ción, simulación, hipertextos e hipermedias.

En la elaboración de materiales podemos encontrarnos con diferentes teorías, la elección de una u otra, o de varias al mismo tiempo, depende de múltiples factores: a quien va dirigido, contenidos, contexto de uso, actividades, entre otros aspectos.

Siguiendo la clasificación de Gros (1997), los principales enfoques teóricos que fundamentan las diferentes propuestas didácticas son: Enfoques basados en teorías constructivistas y enfo-ques basados en teorías cognitivas.

Mayer incorpora varias teorías del procesamiento de la información para proponer la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia, y fue esta la que se utiliza para la elaboración de los materiales de audio presentados en este proyecto.



Octubre 1º, 2015

78

CUADRO 1. PROCESOS COGNITIVOS DE LA TCAM. FUENTE: INFORMACIÓN TOMADA DE LA TABLA DE LOS CINCO PROCESOS

COGNITIVOS DE LA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA (MAYER, 2005).

Proceso Descripción

Selección de palabras Aprendiz pone atención a palabras relevantes del mensaje multimedia para crear sonidos en la memoria de trabajo

Selección de imágenes Aprendiz pone atención a imágenes relevantes del mensaje multimedia para crear imágenes en la memoria de trabajo

Organización de palabras Aprendiz construye conexiones entre las palabras seleccio-nadas para crear un modelo verbal coherente en la memoria de trabajo.

Organización de imágenes Aprendiz construye conexiones entre las imágenes seleccio-nadas para crear un modelo coherente en la memoria de tra-bajo.

Integración Aprendiz construye conexiones entre los modelos verbal y pictórico, y con el conocimiento previo.

Cada uno de estos cinco procesos se da varias veces durante la presentación multime-dia, ya que se aplican por segmentos y no al mensaje completo como una totalidad (Ma-yer 2005).

CUADRO 2. TIPOS DE REPRESENTACIONES PARA PALABRAS E IMÁGENES SEGÚN SU ESTADO DE PROCESAMIENTO. FUENTE: INFORMACIÓN TOMADA DE LA TABLA DE LOS CINCO PROCESOS COGNITIVOS DE LA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDI-

ZAJE MULTIMEDIA (MAYER, 2005).

Tipo de conocimiento Ubicación Ejemplo

Palabras e imágenes (estímulo

que se le presenta al estudiante)

Presentación multimedia Ondas de sonido de las bocinas de la computadora

Representaciones acústicas e icó-

nicas

Memoria sensorial Sonidos recibidos en los oídos del aprendiz

Sonidos e imágenes Memoria de trabajo Palabras seleccionadas

Modelos verbal y pictórico Memoria de trabajo Modelo mental

Conocimiento previo Memoria de largo plazo Esquema

Al presentar demasiados elementos a un ritmo muy rápido, la capacidad cognoscitiva del sis-tema de procesamiento de la información se sobrecarga y esto puede afectar la comprensión (Mayer y Moreno, 2005).

Utilizar un enfoque u otro de enseñanza/aprendizaje dependerá de los objetivos, de los desti-natarios, de los instrumentos tecnológicos para su distribución, del nivel de competencias in-formáticas y finalmente del contexto donde será usado el material.



Octubre 1º, 2015

79

RESULTADOS

¿Porque utilizar audios en la Ingeniería de Software?

Es necesario entender que los desarrollos de la Tecnología Educativa, deben vincularse con los contenidos que se enseñan mediante el uso de didácticas acorde. Por otra parte, la incorpora-ción de Tecnología educativa en las aulas, abarca varias áreas de conocimiento que ahí se im-parten, debido a que esta apertura nos abre nuevas formas de comunicarnos y de pensar. Es decir, nos permite crear y proponer nuevas formas de transformación del conocimiento.

En este sentido, los temas que se imparten en la Ingeniería de Software son meramente teorías, estudio de casos y gráficas especializadas para definir procesos de la transformación de los da-tos en información valiosa. Uno de los aspectos importantes de la asignatura recae en el tema Mitos y realidades de la Ingeniería de software, en donde se puede manejar mediante casos de estudio o la aplicación de teorías a una situación real. Sin embargo, escuchar únicamente el au-dio permite al estudiante hacer conciencia de una situación particular y encontrar el camino para resolverlo.

Hacer conciencia en un alumno sobre un tema en particular requiere de evitar imágenes dis-tractoras de atención y concentración en el significado del mensaje hablado y escuchado a fin de que esta concientización se transforme en un aprendizaje duradero y por ende significativo, que el alumno emplee en diversas situaciones de su ámbito profesional.

Descripción de los objetos de aprendizaje

Los objetos de aprendizaje que se comparten en este proyecto son de dos estilos, la primera en donde actúan sonido, imagen y texto, y la segunda en donde solo se incluye sonido.

El interés de este trabajo es compartir el efecto de materiales con únicamente audio, el cual incluye narración y música, que permite enfatizar partes importantes del tema a fin de llegar a la reflexión por parte del estudiante en esquemas o casos propios de la Ingeniería de software.

1. Objeto de aprendizaje: Maquiavelo. Diapositiva con sonido y texto. Este objeto de aprendizaje tiene por objetivo, recordar al alumno que a pesar del tiempo y de las nue-vas tecnologías, las palabras de Maquiavelo aún siguen vigentes en diversos casos de aplicación de la Ingeniería de Software.



Octubre 1º, 2015

80

FIGURA 17. REFLEXIONES., MAQUIAVELO. FUENTE: PROYECTO APLICATIVO DE GRADO DE MAESTRÍA (MARTÍNEZ, 2010)

En este sentido, el desarrollo profesional de un Ingeniero de Software debe estar pre-parado para solucionar cualquier problema que se presenta ante los cambios que invo-lucra la innovación de proyectos de software, el ambiente organizacional interno de la empresa y los diversos cambios culturales, sociales o políticos que integran el ambiente externo en donde interactúa el sistema informático.

Objeto de aprendizaje: Mitos y realidades: Audio, imagen sonora

Este objeto de aprendizaje tiene por objetivo que mediante una cápsula informativa el alumno escuche con atención cada caso presentado y reflexione a cerca del porque se identifica como mito o realidad.

FIGURA 2. MAPA CONCEPTUAL IMAGEN SONORA. FUENTE: PROYECTO APLICATIVO DE GRADO DE MAESTRÍA (MARTÍNEZ, 2010)

Dicho de otra forma es importante que este material provoque una motivación intrínseca (sen-sibilización) en el alumno para que pueda reflejar su propia experiencia y distinga, de acuerdo al caso práctico presentado, cuando se le habla de un mito, mediante la explicación de la reali-dad que le acompaña, en el mismo audio.

CONCLUSIONES

En este proyecto se confirma que no se debe limitar la comunicación académica solo a la palabra escrita o verbal, sino darnos la oportunidad del uso de otros medios de comunicación para ge-



Octubre 1º, 2015

81

nerar nuevos aprendizajes, las nuevas tecnologías abren alternativas para cada estilo de apren-dizaje, y como docentes debemos aprovechar estas oportunidades para acercarnos a nuestros estudiantes en la línea del conocimiento.

Cada vez que impartimos clases de forma presencial nos representa un reto, debido a los diver-sos distractores que existen en un salón de clases. El uso de estos materiales nos ayudó a atraer la atención de los muchachos y a debatir sobre su contenido. Los resultados de ello fue la acep-tación de los materiales como otra forma más de dar a explicar un tema que en determinada momento pudiera resultar trivial.

El uso de materiales multimedios apoyan al alumno a visualizar un concepto general a un con-cepto particular que le permita comprenderlo de acuerdo a sus vivencias o ambiente en que se desenvuelve, a fin de que éste lo ponga en práctica en su vida académica pero sobre todo en su vida personal y profesional.

FUENTES DE CONSULTA

Cabero, J, (2007),Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, pp 5, 11-13, McGraw-Hill, Ma-

drid.

Díaz Barriga Frida, (2007), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una inter-

pretación constructivista, Mc Graw Hill, Segunda Edición, México.

González Videgaray, MariCarmen, Del Río Martínez, J. H. (n.d.). Ambientes Virtuales y Objetos

de Aprendizaje. Retrieved June 21, 2013, from http://inteligencianet.files.word-

press.com/2012/02/portadas-de-libros-001.jpg

Ian Sommerville, (2002), Ingeniería de Software, Editorial Addison Wesley, Sexta Edición, Mé-

xico.

Litwin E. (comp.), Libedinsky Marta, Liguori Laura, Lion Carina, Lipsman Marilina, Maggio Ma-

riana, Mansur Anahí, Martha Scheimberg. Hebe Roig (1995), Tecnología educativa. Polí-

ticas, historias, propuestas, Paidos Mexicana S.A., Argentina.

Pressman, Roger S., (2002), Ingeniería de Software, Un enfoque práctico, Mc Graw Hill, Quinta

Edición, México.

Salinas, J. (1997): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información, 20,

81-104, Revista Pensamiento Educativo, PUC Chile.

Santrock, J. (2002), Psicología de la Educación, Mc Graw Hill, México



Octubre 1º, 2015

82

Woolfolk, A. (1999), Psicología Educativa, Prentice Hall, México.

Gómez Flores Sandra Guadalupe, (2003), Revista digital de educación y nuevas tecnologías,

Contexto Educativo. El profesor ante las nuevas tecnologías de información y comunica-

ción, NTIC, México, Recuperado (26/07/10) de http://contexto-educa-

tivo.com.ar/2003/4/nota-05.htm

Documento Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras, Ro-

dríguez Ruíz Mayra, García-Merás García Emilio, Universidad Central “Marta Abreu” de

las Villas, Cuba, recuperado 14/07/10) de http://www.rieoei.org/deloslectores/965Ro-

driguez.PDF

Documento Planeación del aprendizaje en función de las características y estilos del alumno,

recuperado (9/07/10) de http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/mo-

dulo_2/constructivismo.htm.

http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-05.htm




http://www.rieoei.org/deloslectores/965Rodriguez.PDF




http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/constructivismo.htm





Octubre 1º, 2015

83

ESTA BIEN PERO ESTA MAL Oscar Gabriel Caballero Martínez* | [email protected] | CEDETEC FES Acatlán, UNAM

*Ha sido profesor de asignatura desde hace 20 años en la Facultad de Estudios Superioes, Aca-tlán, UNAM. Manipula software identificado como CAS (Computing Algebra Systems), de los cuales ha promovido su usabilidad desde 1997. Actualmente también es Técnico Académico en el CEDETEC de esta Facultad.

RESUMEN

El presente trabajo muestra una anécdota de unas alumnas que vinieron a solicitarme ayuda para resolver un problema de Ecuaciones Diferenciales con Mathematica. Cuando se resolvió, ellas solicitaron que lo graficara, al graficarlo vieron que correspondía con lo que ellas querían y se fueron muy contentas por el éxito. Dos días después regresaron diciendo que el profesor les había dicho que estaba bien pero estaba mal como lo habíamos resuelto, que tenía que re-solverse con Transformada de Laplace. Se resolvió el problema utilizando la función que Mat-hematica trae internamente para las Transformadas de Laplace y se graficó el resultado. Ambos resultados generaron las mismas gráficas, el problema era que debía ser resuelto mediante la Transformada de Laplace.

ABSTRACT

This paper presents a story of some girls who came to seek my help in solving a differential equations with Mathematica. When I solved the problem, they requested that plot the result, seeing the graphical knew it was the result they expected and were very happy with success. Two days later they returned saying that the teacher had told them it was okay but the method was wrong solution, which had to be solved Laplace Transform. The problem by using the Math-ematica brings internally to the Laplace transform and the result was plotted resolved. Both results generated the same plot, the problem was that it should be solved by the Laplace Trans-form.

PALABRAS CLAVE

Ecuaciones Diferenciales, Transformada de Laplace, Derivadas, Condiciones iniciales, Mathe-matica.

KEYWORDS

Differential Equations, Laplace Transform, Derivative, Initial Conditions, Mathematica soft-ware.



Octubre 1º, 2015

84

INTRODUCCIÓN

Para poder resolver Ecuaciones Diferenciales de orden superior con valores iniciales en Mat-hematca, se utiliza una función llamada DSolve (Wolfram, 2015: DSolve), cuyos parámetros son introducidos como un sistema de ecuaciones Diferenciales. Un método para resolver Ecuacio-nes Diferenciales de orden superior con valores iniciales es la Transformada de Laplace y con Mathematica se utiliza la función LaplaceTransform (Wolfram, 2015: LaplaceTransform), que se introduce la ecuación diferencial y se especifica con respecto a cuál variable independiente se va aplicar y con respecto a cuál variable se generará la función de Laplace. Estas dos funcio-nes son la columna vertebral del artículo, ya que generan el mismo resultado pero la metodo-logía es diferente. El objetivo primordial es mostrar cómo un profesor sin tener conocimiento del problema real; con el proposito de ayudar; genera una ambigüedad en la solución debido a que los alumnos no tienen bien definido el problema, ya sea que no lo comprendieron del todo o, que solo les resuelvan el problema.

METODOLOGÍA

Una tarde llegaron a mi cubículo 2 alumnas con un problema de ecuaciones diferenciales. El problema estaba planteado más o menos así:

“Encuentre la solución del problema de valor inicial

𝑦′′(𝑡) + 𝑦(𝑡) = 𝑓(𝑡, 𝑛), 𝑦(0) = 𝑦′(0) = 0

𝑓(𝑡, 𝑛) = 1 + 2∑(−1)𝑘𝑢(𝑡, 𝑘𝜋)

𝑛

𝑘=1

𝑢(𝑡, 𝑎) = {1, Si 𝑡 ≥ 𝑎0, otro

Utilizando Mathematica, para valores de n={15, 50, 100, ∞}”.

Al parecer, el hecho de que se los pidieron en Mathematica, fue por lo que acudieron con su servidor. Para resolverlo con Mathematica habría que generar funciones propias y utilizar fun-ciones predeterminadas para obtener los resultados deseados.

RESULTADOS

Creamos las funciones u y f en Mathematica de la siguiente forma

FIGURA 1: DEFINICIÓN DE LA FUNCIÓN U Y F

FUENTE: GENERADO CON MATHEMATICA 10

Observe que para trabajar con funciones bipartitas, Mathematica tiene la función reservada Pie-cewise (Wolfram, 2015: Piecewise).



Octubre 1º, 2015

85

DSolve Como se trataba de un problema de valor inicial, Mathematica tiene la función DSolve que per-mite resolver ecuaciones diferenciales o sistemas de ecuaciones diferenciales. Los parámetros que hay que enviarle a la función son: la ecuación diferencial, o el sistema de ecuaciones dife-renciales entre llaves; la función o variable dependiente; y por último, la variable indepen-diente.

Al utilizar la función Mathematica, para n=15, arrojó el siguiente resultado

FIGURA 2: RESULTADO DE DSOLVE


Al optener estos resultados, las compañeras tuvieron un poco de duda, ya que no se parecía a lo que les había mostrado su profesor, pero todavía faltaba graficarlo. Para poder hacerlo nece-sitamos, del resultado anterior, la sección donde se encuentra la forma bipartita.

Este resultado lo podemos graficar en Mathematica con la función Plot, per además vamos a graficar f(t,15) en la misma imagen.

FIGURA 3: GRÁFICA DE LA SOLUCIÓN JUNTO CON F(T,15)


La gráfica en azul es F(t,15) y en naranja es la solución. Como se podrá observar, la gráfica se estabiliza cuando t rebasa el valor de 15π.



Octubre 1º, 2015

86

Para este punto, las alumnas ya estaban satisfechas con el resultado, salvo que, no estaban tan convencidas con la solución analítica que generó el Mathematica. Pero, sólo lo que tenían que hacer era las soluciones para n = {50, 100, ∞}.

LaplaceTransform Dos días despues llegaron las alumnas diciendo: “Dice el prefosor que estamos bien, pero estamos mal”.

¿Cómo está eso? Pues bien, el planteamiento, el resultado y las gráficas estaban bien, lo que estaba mal era el proceso para resolverlo. La solución debió ser utilizando la Transformada de Laplace. Entonces, se supone que había que utilizar la función LaplaceTransfom que trae imple-mentada el Mathematica; para poder utilizarla, es necesario asignar antes los valores iniciales del problema. Para Mathematica es así:

FIGURA 4: ASIGNACIÓN PREVIA DE LOS VALORES INICIALES DEL PROBLEMA


Ahora, utilizando la transformada de Laplace con Mathematica se obtiene como resultado

FIGURA 5: ASIGNACIÓN PREVIA DE LOS VALORES INICIALES DEL PROBLEMA


Como se podrá Observar, el resultado es un polinomio de s y LaplaceTransform del cuál hay que resolver con respecto a la función. Utilizando la función Solve para resolver ecuaciones, la apli-camos así:

FIGURA 6: RESOLVIENDO LA ECUACIÓN


Para regresar el resultado a nuestro espacio original debemos aplicar la transformada inversa de la función. Mathematica tiene la función InverseLaplaceTransform (Wolfram, 2015: Inverse-LaplaceTransform) que se usa así.



Octubre 1º, 2015

87

FIGURA 7: UTILIZACIÓN DE LA FUNCIÓN INVERSELAPLACETRANSFORM


Con estos resultados las compañeras se pusieron muy contentas, ya que la función HeavisideT-heta (Wolfram, 2015: HeavisideTheta) estaba presente y, era una función que el profesor. Esta función funge como las condiciones de la función bipartita que presenta la solución con DSolve. Con este resultado podemos graficar y obtenemos esto:

FIGURA 8: GRÁFICA DE LA SOLUCIÓN CON LA TRNAFORMADA DE LAPLACE


Al finalizar, lo único que hacía falta era resolver para n={50,100,∞}.

CONCLUSIONES

Posteriormente me enteré que había sido criticado ampliamente, por haber ayudado a las com-pañeras a presentar el problema, ya que había hecho toda la parte operativa del problema sin tener conocimiento de qué significaba obtener este tipo de resultados. Había resuelto el pro-blema, pero con respecto a la parte teórica no lo comprendía del todo bien. Si tuviese los cono-cimientos sobre la teoría de Transformadas de Laplace y su aplicación en la Solución de proble-mas de Ecuaciones Diferenciales de orden superior con valores iniciales, La ayuda que hubiera presentado sería de buena calidad. Mi especialidad es el manejo de este tipo de sistemas y cómo hay que manipularlos, pero las especialidades que mejor domino son la programación y algunos temas de matemáticas, pero no todos.

Esto me hace reflexionar sobre el hecho de que, estamos para apoyar en la resolución de pro-blemas a la mayor parte de la población estudiantil. Pero el conocimiento específico, es respon-sabilidad de experto en el tema.



Octubre 1º, 2015

88

El que el problema se haya resuelto bien pero mal; hace que pongamos énfasis en lo que Ense-ñamos y en lo que el problema que solemos plantear, esté bien formulado para que la solución no se desvíe del objetivo primordial de las Tareas y/o exámenes: evaluar el conocimiento ad-quirido por nuestros alumnos.

FUENTES DE CONSULTA

Wolfram, Stephen. (2015). DSolve. Recuperado de https://reference.wolfram.com/lan-guage/ref/DSolve.html.

Wolfram, Stephen. (2015). HeavisideTheta. Recuperado de https://reference.wolfram.com/lan-guage/ref/HeavisideTheta.html

Wolfram, Stephen. (2015). InverseLaplaceTransform. Recuperado de https://reference.wol-fram.com/language/ref/InverseLaplaceTransform.html

Wolfram, Stephen. (2015). LaplaceTransform. Recuperado de https://reference.wolf-ram.com/language/ref/LaplaceTransform.html

Wolfram, Stephen. (2015). Piecewise. Recuperado de https://reference.wolfram.com/lan-guage/ref/Piecewise.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/DSolve.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/DSolve.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/HeavisideTheta.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/HeavisideTheta.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/InverseLaplaceTransform.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/InverseLaplaceTransform.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/LaplaceTransform.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/LaplaceTransform.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/Piecewise.html

https://reference.wolfram.com/language/ref/Piecewise.html



Octubre 1º, 2015

89

MOODLE, PAPEL O TIJERAS René Martínez* | [email protected]| FES Acatlán UNAM.

Carmen Villar** | [email protected] | Universidad Anáhuac

* Titulado como Profesor en Educación Primaria por parte de la Escuela Nacional de Maestros. Realizó estudios de especialización en Tecnología Educativa en Madrid, España. Licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación por la UNAM. Maestro en Tecnologías de Información por la Universidad Interamericana para el Desarrollo.

** Licenciada en Matemáticas Aplicadas y Computación por la UNAM. Maestra en Ciencias Computacionales por el ITESM. Master en Formación Docente y Habilidades para la Enseñanza Universitaria así como Candidato a Doctor en Ingeniería Industrial por la Universidad Anáhuac.

RESUMEN

Dado que Moodle se ha convertido en un eje importante sobre el cual giran las actividades de apoyo a la enseñanza de una materia, es natural emplearlo, al igual que a su banco de preguntas, como base para la obtención de exámenes. El presente trabajo describe cómo el uso de una extensión al software base de Moodle, permite añadirle las capacidades de un sistema OMR, llevando así a las aulas desprovistas de computadoras sus facilidades de presentación de pre-guntas, recopilación de respuestas, calificación automática y análisis de resultados.

ABSTRACT

Given that Moodle has become an important axis around which the activities to support the teaching of a subject revolve, it is natural to use it, as well as its Bank of questions, as a basis for obtaining tests. This paper describes how to use an extension to the Moodle base software which allows to add to it OMR system capabilities, providing ease for classrooms without com-puters to present questions, gather answers, get automatic grades and analyze results.

PALABRAS CLAVE

Sistema OMR, calificación automática, extensión de Moodle, examen.

KEYWORDS

OMR system, automatic grading, Moodle plugin, test.

INTRODUCCIÓN

A lo largo del tiempo se han buscado procedimientos que permitan calificar los exámenes apli-cados a los alumnos de una manera rápida y sencilla. Si bien el empleo de preguntas del tipo





Octubre 1º, 2015

90

conocido como “opción múltiple” facilitan su evaluación, resultan laboriosos de calificar si el número de estudiantes o de preguntas es grande.

Por ejemplo, los exámenes psicométricos, de exploración inicial y los de admisión a una insti-tución educativa suelen contener un gran número de preguntas. El examen de selección de in-greso a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año 2013 constó de 120 preguntas (UNAM, 2013) y hubo 126,753 aspirantes (La Jornada, 2013) que lo presentaron.

Se han empleado sistemas de cómputo con el fin de procesar automáticamente las respuestas a cuestionarios desde el inicio de los años treinta (IBM, 2015). El primer sistema de reconoci-miento óptico de marcas (OMR, por sus siglas en inglés) se inventó en 1955 por E.F. Lindquist y sus colegas en la Universidad de Iowa. El sistema era capaz de leer y contabilizar las marcas de miles de hojas de respuestas de estudiantes por hora sin cometer errores (Gallegos, 2015).

FIGURA 3: EJEMPLO DE HOJA DE RESPUESTAS EN UN SISTEMA OMR. FUENTE: DIRECCIÓN GENERAL DE ADMINISTRACIÓN

ESCOLAR, UNAM.

Un sistema OMR está formado por un equipo de cómputo con el software adecuado ejecután-dose en él, un equipo lector (escáner), las hojas de respuestas conteniendo el examen a procesar y, preferentemente, una impresora para imprimirlas. El objetivo del sistema OMR es escanear una hoja de papel para detectar la presencia o ausencia de marcas en una posición predetermi-nada (ACE. Red de conocimientos electorales, 2015). El sistema permite la aplicación de exá-menes sin la necesidad de tener el equipo de cómputo disponible durante su resolución, así como realizar posteriormente su procesamiento automatizado.

Si bien en un principio se comercializaban escáneres grandes y costosos que empleaban papel especializado, también de precio elevado, el abaratamiento que con el tiempo han tenido tanto los equipos de cómputo, como sus dispositivos y software, han acercado a los docentes la posi-bilidad de emplear sistemas OMR.

Algunos ambientes virtuales de aprendizaje permiten la elaboración, aplicación y evaluación automatizada de cuestionarios y/o exámenes, pero para hacer uso de esta facilidad el estu-diante debe tener acceso a un equipo de cómputo conectado a través de una red al servidor del ambiente virtual de aprendizaje al momento del llenado del cuestionario. Desafortunadamente, en la mayoría de las instituciones educativas, suele haber más alumnos que computadoras dis-ponibles en un momento dado, por lo que los exámenes se aplican empleando papel y sin el auxilio de las capacidades de procesamiento del ambiente virtual de aprendizaje.



Octubre 1º, 2015

91

METODOLOGÍA

Se realizó el análisis de diversos programas OMR incluyendo pruebas de uso al aplicar exáme-nes a grupos de estudiantes de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación de la Facul-tad de Estudios Superiores (FES) Acatlán. Simultáneamente, y a lo largo de varios años, se de-tectó la existencia de tres plugins, -extensiones al software base-, de Moodle que permiten adi-cionarle capacidades OMR (Moodle Pty Ltd, 2015). Sin embargo, dos de ellas tuvieron una vida efímera y fueron descontinuadas rápidamente.

Las extensiones a Moodle emplean la funcionalidad de sus componentes internos utilizando para ello las interfaces a la aplicación (Application Program Interface (APIs)). Esto provoca una dependencia de la versión de Moodle para la que fueron creadas. El plugin empleado en el pre-sente trabajo llamado “Offline Quiz” (Moodle, 2015) se encuentra disponible para las versiones de Moodle 2.5, 2.6 y 2.7. Se estima la liberación de la versión para Moodle 2.8 en agosto de 2015 y para la versión 2.9 en 2016. Fue creado y es mantenido por una alianza entre la Universidad de Viena y la Universidad de Viena de Tecnología.

Para revisar su funcionamiento se decidió probarlo en la última versión de Moodle soportada, la versión 2.7. Se colocó sobre un sistema operativo Linux Ubuntu versión 14.04 instalado ex-clusivamente para las pruebas del conjunto Moodle-OMR. Se instalaron en él los componentes de software que requiere Moodle para su funcionamiento, incluyendo MySQL como base de datos.

Una vez colocado y probado Moodle 2.7 se procedió a la instalación de Offline Quiz. El proceso de instalación es sencillo y se encuentra documentado en el sitio Web del plugin en http://www.academic-moodle-cooperation.org/en/modules/offline-quiz/. Como sucede con el resto de los componentes de Moodle, la instalación debe llevarse a cabo por el administrador técnico de la plataforma. El proceso de instalación toma unos cuantos minutos.

Una vez instalado, Moodle presentará un nuevo tipo de actividad llamada “Examen Fuera-de-línea” que permitirá la creación y posterior procesamiento del examen. Su descripción, acorde a los paneles de ayuda de la actividad misma, es:

… módulo (que) … permite al profesor diseñar exámenes fuera-de-línea que consisten de preguntas de opción múltiple. Estas preguntas se guardan en el Banco de preguntas de Moodle y pueden reusarse dentro de cursos y compartirse entre cursos. Los exámenes fuera-de-línea pueden descargarse como archivos PDF. Los estudiantes marcan sus preguntas en hojas de formatos. Las hojas de formatos son escaneadas y las respuestas son importadas al sistema. Para más información, vea http://offline-tests.univie.ac.at

Los pasos para la creación de un examen fuera de línea (Academic Moodle Cooperation, 2015) son:

1. El profesor o examinador crea una actividad “Examen Fuera-de-línea”, determina las opciones generales adecuadas que incluyen, entre otras, el barajar o no las preguntas y los incisos dentro de ellas y mostrar o no un tutorial de llenado a los estudiantes.

2. El profesor agrega al examen preguntas del tipo “opción múltiple” o del tipo “opción múltiple todo o nada”. Es factible también agregar instrucciones adicionales creando pregunta del tipo “Descripción”.

3. El profesor crea las hojas conteniendo las preguntas y los formatos para recopilar las respuestas (hoja de respuestas).

http://www.academic-moodle-cooperation.org/en/modules/offline-quiz/



Octubre 1º, 2015

92

4. Los estudiantes realizan el examen llenando los formatos de respuestas.

5. El profesor escanea las formas y sube las imágenes resultantes a la actividad “Examen Fuera-de-línea”. Para realizar el escaneado se recomienda emplear un equipo que cuente con un alimentador de hojas automático.

6. De ser necesario, el profesor corrige los errores de los estudiantes en el llenado o debi-dos a poca calidad en el escaneado.

Se colocaron exámenes a grupos de estudiantes en diversas asignaturas y con distinto número de preguntas. El examen más largo consistió de cuarenta y nueve preguntas y se efectuó a un grupo de treinta y nueve alumnos quienes lo resolvieron en un promedio de cuarenta minutos. Todos los exámenes eran diferentes. Después de procesar las 1,911 respuestas se les entregó la calificación resultante seis horas después de haber presentado el examen.

RESULTADOS

Tiempo de procesamiento de los exámenes.

El tiempo de procesamiento se ve influenciado por las capacidades del escáner, el método de escaneo, el número de hojas en cada examen, el número de exámenes y el tiempo empleado para la revisión manual del reconocimiento de las marcas.

Precisión en el reconocimiento de marcas y la calificación.

Suele ocurrir que algunas marcas pasen inadvertidas para el sistema, o bien que se reconozcan como marcados espacios en blanco.

Una vez reconocidas correctamente las marcas, la calificación de las repuestas toma segundos y se lleva a cabo sin margen de error.

Respuesta de los estudiantes.

Los grupos que realizaron exámenes empleando un sistema OMR tuvieron una respuesta muy positiva. Los alumnos confían en la calificación emitida por un sistema de cómputo y agradecen la rapidez con que reciben la calificación de su examen.

CONCLUSIONES

Existe una extensión a Moodle completamente funcional y que amplía sus capacidades para in-cluir las de un sistema OMR.



Octubre 1º, 2015

93

Es perfectamente factible construir un sistema OMR con periféricos de cómputo sencillos como los que se encuentran actualmente en cualquier hogar.

El empleo de la extensión OMR de Moodle no sólo requiere del aprendizaje de la actividad “Exa-men Fuera-de-línea”, sino de conocimientos en el uso de varios de los módulos de Moodle, tales como la elaboración de cuestionarios, la elaboración de preguntas y el empleo del banco de preguntas; es deseable entonces proporcionar un apoyo inicial a los usuarios de la actividad por personas capacitadas.

La instalación y empleo de una extensión OMR en Moodle permite a los profesores ahorros sig-nificativos en el tiempo y esfuerzo invertido para la calificación de exámenes.

Es altamente recomendable la inclusión de capacidades OMR en los sistemas Moodle de las ins-tituciones educativas.

FUENTES DE CONSULTA

Academic Moodle Cooperation. (2015). ACADEMIC MOODLE COOPERATION. Obtenido de MC Offline Quiz: http://www.academic-moodle-cooperation.org/en/modules/offline-quiz/

ACE. Red de conocimientos electorales. (2015). ACE. Red de conocimientos electorales. . Obtenido de Encyclopaedia. Optical Scanning Systems.: http://aceproject.org/ace-en/topics/et/eta/eta01/eta01b

Gallegos, R. (2015). 150 fabulous. Obtenido de E.F. Lindquist: http://www.press-citizen-media.com/150/lindquist.html

IBM. (1987). Dictionary of Computing. Poughkeepsie: IBM.

IBM. (2015). IBM Archives. Obtenido de IBM 805 Test Scoring Machine: http://www-03.ibm.com/ibm/history/exhibits/specialprod1/specialprod1_9.html

La Jornada. (11 de abril de 2013). La Jornada. Obtenido de Política: http://www.jornada.unam.mx/2013/04/11/politica/007n1pol

Moodle. (2015). Activities: Offline Quiz. Obtenido de https://moodle.org/plugins/view/mod_offlinequiz

Moodle Pty Ltd. (11 de mayo de 2015). moodle. Obtenido de Plugin types: https://docs.moodle.org/dev/Plugin_types

UNAM. (2013). Diirección General de Administración Escolar. Obtenido de Examen Muestra: https://servicios.dgae.unam.mx/guias_2013/sociales/examen_muestra.pdf



Octubre 1º, 2015

94

DISEN O DE B-PROJECTS COMO OBJETO DE APRENDIZAJE EN

LA MODALIDAD EJECUTIVA DE LA INGENIERI A EN

TECNOLOGI AS DE LA INFORMACIO N DE LA UNIVERSIDAD

TECNOLO GICA FIDEL VELA ZQUEZ Ruth Marcela Romero Rojas* | [email protected] | UTFV

Luis Daniel Vargas Gutiérrez ** | [email protected] | UTFV

*Licenciada en Ciencias de la Informática por el IPN. Profesora de Asignatura en las carreras de TSU en Sistemas e Ingeniería en Tecnologías de la Información en su modalidad presencial y ejecutiva en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez. (UTFV)

**Ingeniero Industrial. Director de desarrollo y fortalecimiento académico de la UTFV.

RESUMEN

Este trabajo, presenta el diseño de objetos de aprendizaje, que apoyen el trabajo docente en la plataforma Chamilo, LMS implementado dentro de los proyectos para la innovación y mejora-miento del proceso de enseñanza - aprendizaje que tiene la Dirección de Desarrollo y Fortale-cimiento Académico de la UTFV.

El objetivo es crear cursos b-projects bajo la estrategia de enseñanza del b-learning en la mo-dalidad Ejecutiva, basados en el diseño instruccional de objetos de aprendizaje de las asignatu-ras que componen el mapa curricular de la Ingeniería en tecnologías de la Información con la finalidad de mejorar el nivel de aprovechamiento y eficiencia terminal entre la población estu-diantil.

ABSTRACT

This work, presents the design of learning objects that support the teacher on the Chamilo Plat-form, LMS implemented in the projects for innovation and improvement of the teaching –learn-ing process led by the Department of Academic development and improvement of the UTFV.

The objective is to create b-projects courses under the b-learning strategy of teaching in the executive mode, based on the instructional design of learning objects of the subjects that con-form the curricular map of the Engineering in Information Technology, with the purpose of im-proving the level of academic achievement and final efficiency among the student population.




Octubre 1º, 2015

95

PALABRAS CLAVE

b-learning, Chamilo, objetos de aprendizaje, LMS, Web 2.0

KEYWORDS

b-learning, Chamilo, learning objects, LMS, Web 2.0

INTRODUCCIÓN

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologías tienen cada vez un mayor uso educativo –empleadas para la enseñanza presencial, semipresencial o a distancia – que las han convertido en pilar fundamental para la instrucción, llegando así a una mayor población. La asociación entre tecnología y educación permite encontrar en Internet y la Web 2.0, nuevos recursos que enriquecen el proceso de aprendizaje y optimizan la gestión de la información, se favorece la conformación de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad, la colaboración y la cooperación (Cobo & Pardo, 2007).

La plataforma Chamilo para las ingenierías Ejecutivas, ha permitido maximizar la eficiencia tanto de la educación presencial como la parte que corresponde a educación en línea al producir material digital de tipo educativo reutilizable.

DESARROLLO

El desarrollo de este proyecto inicia en el 2014, cuando se abre la modalidad Ejecutiva para la Ingeniería en T.I. Actualmente se están produciendo objetos de aprendizaje como recurso di-dáctico, que puedan formar un repositorio y ser de apoyo a docentes que impartan dichas ma-terias, en un ambiente híbrido, con una clase presencial a la semana y la interacción en la pla-taforma Chamilo los demás días.

Objetos de Aprendizaje. El Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE, por sus siglas en inglés) definía un objeto de aprendizaje como “una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología” (IEEE, 2001).

Una definición más amplia es propuesta por uno de los principales promotores del concepto de objeto de aprendizaje: David Wiley, quien propuso que es “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje” (Wiley, 2000, p.1).

Los objetos se generan con base en una postura teórica acerca del proceso de enseñanza apren-dizaje; cada objeto deberá ser construido a partir de un diseño instruccional.

Propuesta de diseño de un Objeto de Aprendizaje b-Project. Se manejan algunas características deseables en este tipo de Objetos, esta propuesta contempla partir de la ubicación curricular.



Octubre 1º, 2015

96

Curso b-Project

Cédula de diseño del b-Project

Elemento Explicación

del elemento

Diseño del b-Project

0. Ubicación curri-

cular

Definición del pro-

grama académico

al cual pertenece

el b-Project.

Incluye información

sobre el nivel edu-

cativo y grado, el

tema y subtema.

Así como la defini-

ción de competen-

cias relacionadas,

si es el caso.

Programa: Ingeniería en tecnologías de la Información.

Grado: Octavo Cuatrimestre.

Asignatura: Administración de proyectos de T.I. I

Tema: Integración del proyecto de T.I.

Identificar un proyecto de T.I así como sus elementos que

componen la estructura del plan de desarrollo del proyecto:

integración, alcance, tiempo, costo, calidad, recurso humano,

comunicaciones, riesgo.

1. Suscitador signi-

ficativo

Elemento didáctico

problematizador y

detonador del inte-

rés de los alumnos

sobre el tema, plan-

teado a través de

una situación ficti-

cia o real.

El docente les plantea a sus alumnos una situación ficticia de

unos jóvenes que platican sobre cómo integrar un proyecto de

T.I.:

Alejandra les platica a sus amigas: Estaba escuchando que ya

viene el evento Aldea Digital en el Zócalo. Estaremos de vaca-

ciones ¿Qué les parece si vamos?

Luisa comenta: ¡Es fantástico!

Ana pregunta: ¿De qué trata? La verdad escuché algo de eso

el otro año pero no sé qué es.

Renato comenta: Yo creí que era el único que no sabía.

Alejandra responde: Es un gran proyecto de inclusión digital. Y

hablando de proyectos, recuerdan que ya estuvimos viendo

algo de eso en clase. ¿Qué creen que sea un proyecto de T.I?

Renato vuelve a responder: Todo proyecto relacionado a la

Tecnología.

Luisa sugiere: ¿Pero que lo distingue de otro tipo de proyectos?

¿Cómo sé qué pasos voy a seguir?

Ana comenta: Yo creo que empezamos por ver que recursos

tenemos.

Renato: Debe ser como nuestra propuesta de automatizar el

control y acceso a la entrada de la escuela.

Luisa: Puede ser. Opino que después de ir al evento, tendremos

una idea más clara, pero mientras vamos a investigar un poco

de lo que va a tratar. Hay que checar la agenda en su página

web.

Cuestionamiento: ¿Qué elementos integran un proyecto de T.I?,

¿Por dónde inicia un proyecto de esta naturaleza?

Averigua sobre casos reales de proyectos de T.I. conocidos y

actuales.



Octubre 1º, 2015

97

2. Dilema Dinámica de parti-

cipación general

por parte del

grupo, en la cual se

toman posturas de-

rivadas del suscita-

dor significativo.

Se realizará una dinámica tipo debate entre los alumnos del

grupo para que se discuta en torno a los siguientes temas:•

¿Cuáles son los elementos necesarios para poder llevar a cabo

un proyecto que involucre T.I.?• ¿Cuál es la finalidad de cono-

cer cada uno de estos elementos y la relación que guardan con

el Ciclo del proceso Administrativo?• ¿Cuáles son los errores más

comunes si el objetivo y alcance no está bien planteado desde

la etapa de planeación? ¿Qué casos de éxito conocen? Cada

alumno expresará de viva voz su opinión al respecto sin estudiar

o investigar previamente, sino con sus conocimientos previos.

3. Investigación

dirigida

Definición de estra-

tegia y listado de

recursos que el do-

cente le dispone a

los alumnos para

recabar la informa-

ción necesaria y útil

sobre el tema de

estudio. Deben ser

recursos previa-

mente selecciona-

dos y analizados

por el profesor.

El docente le asigna a cada uno de los alumnos del grupo un

tipo de lectura y les solicita que recabe la siguiente información

de

internet:

• Ciclo de vida del desarrollo de un proyecto de T.I.

• Integración de un proyecto.

• Tipos de Recursos.

El profesor les solicita que para ello consulten las fuentes en la

Red previamente seleccionadas por él:

• Sitio de Slideshare. Documento de consulta.

http://es.slideshare.net/maitin30/elementos-que-componen-la-

estructura-del-plan-de

• Google sites.

https://sites.google.com/site/gpsguayana/contenido/capitulo-

iv---desarrollo-del-plan-para-proyectos/gestion-de-la-integra-

cion

4. Cátedra cola-

borativa

Definición de la es-

trategia didáctica

a desarrollar para

la presentación y

disposición de los

contenidos o infor-

mación propia de

los temas u objeto

de estudio del b-

Project. Debe ser

generada y/o ex-

puesta por parte

del docente y el

grupo en general.

Guiados por el docente, cada uno de los alumnos expone el

caso de éxito que investigó. Posteriormente el grupo construye

un blog o un collage multimedia, en el cual, se presente en qué

consistió el proyecto que analizaron desde los elementos de in-

tegración que pudieron identificar. El documento multimedia e

hipertextual se publica en internet en algún recurso de la Web

2.0 como Blogger, Slideshare, Prezzi, GlogsterEdu, Scribd o

YouTube.

5. Metáfora didác-

tica o contextuali-

zación

Ejercicio de trasla-

ción del sentido ori-

ginal del tema sus-

tantivo del pro-

yecto a una situa-

ción semejante o

comparada. O su

contextualización o

puesta en práctica.

El profesor en coordinación con la escuela gestiona la visita a

Aldea Digital, de manera grupal, para una experiencia de con-

textualización.

Para este momento los alumnos están listos para conocer y re-

conocer, apreciar de mejor manera y más significativamente la

experiencia vivencial de los proyectos expuestos. Cada alumno

tendrá la oportunidad -por su experiencia previa- de conocer,

de manera distinta, el tipo de proyecto sobre el cual investigó,

y los que conoció gracias a la exposición de sus compañeros y

profesor. Además, tendrán la posibilidad de regresar a visitar de

nuevo, cuantas veces lo deseen, el material en la Web que ellos

mismos construyeron y seguirlo enriqueciendo con más informa-

ción, e incluso con las imágenes, sonidos y video tomados en la

visita al evento.



Octubre 1º, 2015

98

6. Documentación

complementaria

Generación de

productos que do-

cumenten la expe-

riencia colectiva

de aprendizaje,

que a la vez se

constituyan como

generación de

nuevo contenido y

material de con-

sulta y estudio.

El docente le solicita a dos alumnos de la clase que elaboren un

resumen en dos formatos distintos:

Relatoría escrita: Corresponde a un texto, con la síntesis de to-

das las etapas del proyecto y la información investigada por el

grupo.

Relatoría gráfica: Corresponde a un material, síntesis de todas

las etapas del proyecto, descrito a través de elementos gráficos:

imagen, dibujos, fotos, ilustraciones, caricatura, etc. La organi-

zación visual puede ser variada (línea del tiempo, collage,

mapa mental, cuadro sinóptico, hipertexto multimedia, etc.) y

puede ser producido en diferentes soportes y publicado en la

Red (PowerPoint, Prezzi, Slideshare, YouTube, GlogsterEdu, etc.)

Ambos materiales se constituyen como recursos de estudio, re-

paso o consulta para recordar o recapitular lo aprendido o pre-

paración de un examen. Así también como evidencia y pro-

ducto con nuevo contenido sobre la asignatura.

Ambos documentos son coordinados, corregidos, avalados y

evaluados por el docente.

7. Puesta a prueba Construcción cola-

borativa del instru-

mento de evalua-

ción del b-Project.

El docente le solicita a cada alumno del grupo el diseño de dos

ejemplos sobre el tema y hace una selección para afinar y ela-

borar una prueba final.

8. Referenciación Proceso de docu-

mentación del b-

Project y sus pro-

ductos a partir de fi-

chas catalográfi-

cas para asentar la

metadata y des-

criptores de la ini-

ciativa, así como

los créditos de au-

torías.

El profesor elabora las fichas catalográficas, tanto del diseño

general del

proyecto así como de los cuatro productos generados: (1)Co-

llage

multimedia en internet, blog

(2)Relatoría escrita

(3)Relatoría gráfica

(4)Prueba final.

La información que recaba las trabaja en las siguientes fichas:

Ficha general del b-Project

• Autor

• Elemento 0. Ubicación curricular

• Elemento 1. Suscitador significativo

• Elemento 2. Dilema

• Elemento 3. Investigación dirigida

• Elemento 4. Cátedra colaborativa

• Elemento 5. Metáfora didáctica

• Elemento 6. Documentación complementaria

• Elemento 7. Puesta a prueba

• Elemento 8. Referenciación

• Elemento 9. Socialización

• Comentarios generales de la experiencia educativa del b-

Project

Ficha de los cuatro productos generados

• Fecha

• Participantes (Alumnos y docente) y roles

• Escuela

• Nivel y grado

• Ubicación curricular (Tema y subtema)

• Competencias relacionadas (en su caso)



Octubre 1º, 2015

99

• Referencias de fuentes

• Datos de contacto

9. Socialización Publicación de los

productos genera-

dos, la metadata

de éstos y del di-

seño pedagógico

en internet, a través

de un entorno Web

público que per-

mita su difusión y

consulta.

El docente sube a internet en sitios afines a la temática y a la

experiencia y propuesta educativa, tanto el diseño del

b-Project así como los productos generados y sus fichas catalo-

gráficas, con la finalidad de hacer una

difusión de todo el trabajo colaborativo generado para que

éste sea reproducido, adaptado, reformulado y socializado.

Puede ser reproducido en lecciones bajo formato SCORM, en la

plataforma educativa en uso. Bajo este estándar se podrá ex-

portar a otros sitios y guardarse bajo diversos formatos.

10. Evidencia en

Plataforma.



Octubre 1º, 2015

100

CONCLUSIONES

El b-learning aplicado a la educación superior ha venido evolucionando a pasos agigantados, de la mano de las TIC´s rompiendo paradigmas. Como ventajas podemos mencionar:

• La relación coste- efectividad tanto de para la institución que ofrece la formación como para el alumno.

• La rápida actualización de los materiales, reusabilidad de material.

• Nuevas formas de interacción entre alumno-profesor.

• Flexibilidad en la planificación y la programación del curso.

• Acceso en todo momento a los objetos de aprendizaje.

FUENTES DE CONSULTA

Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo. 2007.Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o me-dios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF

Wiley, D. A. (2000a). Getting Axiomatic about Learning Objects. http://reusability.org/axio-matic.pdf.

IEEE. (2001). Learning Object Metadata Working Group. Recuperado el 14 de diciembre de 2004, de http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html.



Octubre 1º, 2015

101

EL SOFTWARE VOLANDERO Dra. Tere Silva* | [email protected] | FES-Acatlán

Profesora e investigadora FES- Acatlán. Psicopedagoga y varias especialidades: ciencias de la familia, orientación educativa, sobresalientes y talentosos, problemas de aprendizaje, psicote-rapeuta, nutrición, sexología, entre otros. Autora de varios libros, artículos y materiales educa-tivos. Miembro activo del PAPIME 300713 desde su inicio.

RESUMEN

“El software volandero” ofrece alternativas interesantes y valiosas para mejorar la calidad de los materiales didácticos digitales al resumir lo más relevante del software libre e instrumentos digitales que se han considerado útiles para la docencia e investigación educativas en las dis-tintas carreras.

ABSTRACT

“Volandero software” offers interesting and valuable options to improve the quality of teaching materials summarizing the most relevant free software and digital instruments that they have been considered useful for teaching and research education in the various carriers.

PALABRAS CLAVE

Software libre, servicios públicos digitales, material didáctico digital, instrumentos digitales.

KEYWORDS

Free software, digital public services, digital teaching material, digital instruments.

INTRODUCCIÓN

El software volandero es un boletín abierto a colaboraciones de quienes quieran participar con breves resúmenes del procedimiento de software libres o de fácil acceso, así como de servicios digitales públicos. Su objetivo es difundir software e instrumentos digitales para apoyar el aprendizaje, como parte del proyecto PAPIME PE 300713. Su publicación es aleatoria, con un tiraje de 200 ejemplares aproximadamente y digitalmente en la plataforma de InteligenciaNet, AcademiaNet y en ISSUU. Se puede descargar con tan solo un clic sobre el fascículo que se desea conservar.




Octubre 1º, 2015

102

METODOLOGÍA

A partir del 2010 hasta la fecha, se han publicado más de 80 números del Software Volandero. A través de una exploración minuciosa sobre software libres e instrumentos digitales que se han considerado útiles para facilitar el aprendizaje de los usuarios y visitantes de la plataforma InteligenciaNet/AcademiaNet. Distintos autores han publicado sus hallazgos respetando un formato específico que ha elaborado la Dra. MariCarmen González Videgaray, coordinadora de este servicio.

RESULTADOS

He colaborado con varios números, los cuales han sido muy útiles como apoyo didáctico para los estudiantes que han estado conmigo, tanto en los cursos de la carrera de la licenciatura en pedagogía y en la maestría, como en los talleres, conferencias y diplomados. Hasta el momento de hacer este escrito, los software libres e instrumentos que he propuesto para este servicio son:

Son espacios libres y abiertos para ofrecer recursos y actividades de apoyo a cursos presenciales en forma útil y disfrutable. Se utiliza la plataforma Moodle.

Es una hemeroteca virtual conformada por una red de colecciones de revistas científicas en texto completo y de acceso abierto y gratuito.

Para gestionar con facilidad y organizada investigacio-nes, compartir y colaborar con otros, citar fuentes, tener a la mano citas bibliográficas, notas, PDF, grupos de tra-bajo y grupos.

Es un generador de nubes de palabras utilizables con di-ferentes fuentes, diseños y combinaciones de colores. Para destacar terminología clave.

Organizador de ideas, recursos, imágenes, etc. en forma gráfica. Con múltiples funciones: crear muros virtuales, mapas conceptuales y mentales, tablones, recopilación de recursos, líneas de tiempo, galerías, etc., con un re-sultado visualmente claro y atractivo. Es colaborativa.



Octubre 1º, 2015

103

Permite elaborar hojas de trabajo imprimibles, juegos y programas con imágenes de una manera sencilla, atrac-tiva y fácil.

Para elaborar tiras cómicas y novelas gráficas utili-zando diversos recursos lúdicos. Sólo se requiere inge-nio y creatividad para elaborar las historietas.

Organizador para clasificar documentos, audios, videos, fotos y todo aquello que se quiera tener acceso al ins-tante.

Permite crear, editar y usar tableros de comunicación para distintos dispositivos (ordenador, smartphone o tablet), así como para distintos sistemas operativos.

Usar con mayor precisión los colores, incluso los que es-tán en la red de una manera eficaz, sencilla, ligera y li-bre. Se utiliza un supergotero, preciso y certero.

Sentir el placer de tocar el piano, mejorar la percepción auditiva, psicomotricidad fina, atención y tiempo de reacción. Contienen una amplia variedad de melodías a elegir dentro de tres niveles de dificultad. Cuenta con variantes instrumentales, torneos, intercambios.

Para elaborar ejercicios y actividades amigables y diver-tidas. Se puede interactuar en el ordenador o impri-mirse.

Permite la visualización de material digitalizado elec-trónicamente, como libros, portafolios, números de re-vistas, periódicos, y otros medios de una manera prác-tica y eficaz. Tiene sus propias redes sociales.

Rompecabezas de muy diversos temas y varios niveles de dificultad. Con un enfoque cultural: costumbres, lu-

http://en.educaplay.com/en/



Octubre 1º, 2015

104

Magic Jigsaw Puzzles gares de interés, gastronomía, etc. Con acceso para to-mar fotos y crear sus propios rompecabezas, compartir y participar en torneos.

Es una red social para compartir imágenes, crear y ad-ministrar, en tableros personales temáticos, colecciones de imágenes como eventos, intereses, hobbies y mucho más.

Ofrece más de 500 plantillas HRMLS totalmente perso-nalizables disponibles en diversas categorías para que el usuario pueda crear algo único y original.

Un gestionador de contenido ágil y amigable, quizá la mejor opción que hay por el momento para abrir un do-minio propio, página web o blog, por sus eficaces opcio-nes de configuración y plugins.

CONCLUSIONES

Internet lo ofrece todo y al instante, pues prácticamente uno encuentra cualquier tema o infor-mación que se necesite y se requiera. Ante esta inmensidad, es importante contar con una guía que simplifique el trabajo y sugiera con claridad y precisión opciones útiles para el trabajo aca-démico y la promoción del aprendizaje significativo, como es el software volandero, un servicio de InteligenciaNet y AcademiaNet.

Todos los software libres e instrumentos digitales sugeridos en este trabajo han mostrado sus bondades como apoyo en el terreno educativo. Mi experiencia personal con alumnos y profeso-res de la comunidad de Acatlán ha sido muy favorable. Hasta el momento, quienes han hecho uso de algunas de estas opciones le han encontrado una utilidad específica para cubrir, de al-guna manera, sus objetivos en forma ágil y divertida.

Irse a lo grande, como ser el dueño de una página web, un blog o de cursos académicos, pasando por redes sociales con intereses comunes, opciones para organizar mejor los documentos, vi-deos, audios, fotos, etc., aumentar la calidad de los contenidos a través del color, la diversidad de opciones, hasta darle un toque lúdico, es revolucionario y propio de este siglo. Nadie debe quedarse atrás.

Gracias a estas opciones, tanto profesores como alumnos desarrollan nuevas habilidades, se vuelven más creativos e ingeniosos, disfrutan de manera libre su proceso de aprendizaje, se motivan a indagar, explorar, descubrir, concretizar e intercambiar nuevas áreas de conoci-miento, mundos diversos, relaciones diferentes, por ejemplo.



Octubre 1º, 2015

105

Contar con el software volandero, aunque haya opciones parecidas, tiene grandes ventajas: per-mite conocer de manera rápida y con facilidad en qué consiste cada propuesta, sus bondades y limitaciones así como su uso en un marco teórico-práctico que invita a ir a las fuentes para in-dagar más y aprovechar este tipo de instrumentos digitales.

Todos están invitados a contribuir con propuestas de publicación, sólo hay que revisar con cui-dado cuáles son los requisitos a cubrir para poder aprovechar todo eso que estamos dispuestos a compartir en beneficio de nuestra comunidad educativa.

FUENTES DE CONSULTA

Todas las URL fueron consultadas en junio de 2015.

AraBoard (2011). En

http://giga.cps.unizar.es/affectivelab/araboard.html ColorManía (1999). En

http://www.blacksunsoftware.com/colormania.html ComicMaster (2009). En http:// www.comicmaster.org.uk

Educaplay (2011). En www.educaplay.com

EverNote (2008). En https://evernote.com/

InteligenciaNet (2006). En http://inteligencianet.com

AcademiaNet (2006) En http://academianet.com

ISSUU (2010). En http://www.issuu.com.

Magic Jigsaw Puzzles (2010). En

http://www.ximad.com/promo/magicpuzzles/ Mendeley (2007). En http://www.mendeley.com.

Pinterest (2011). En https://es.pinterest.com/

Popplet (2013). En

http://www.informandoperu.com/2013/06/popplet-organizador-de-ideas-aplica-cion.html

Scielo (2000). En http://www.scielo.org.mx/scielo.php

Smule (2008). En http://www.smule.com

Tools for educators (2007). http://www.toolsforeducators.com/

Wix (2006). En http://es.wix.com/

Wordle (2011). En http://www.wordle.net/

WordPress (2005). En https://es.wordpress.com/

http://giga.cps.unizar.es/affectivelab/araboard.html

http://www.blacksunsoftware.com/colormania.html

http://www.comicmaster.org.uk/

http://www.educaplay.com/

https://evernote.com/

http://inteligencianet.com/

http://academianet.com/

http://www.issuu.com/

http://www.ximad.com/promo/magicpuzzles/

http://www.mendeley.com/

https://es.pinterest.com/

http://www.informandoperu.com/2013/06/popplet-organizador-de-ideas-aplicacion.html

http://www.informandoperu.com/2013/06/popplet-organizador-de-ideas-aplicacion.html

http://www.scielo.org.mx/scielo.php

http://www.smule.com/

http://www.toolsforeducators.com/

http://es.wix.com/

http://www.wordle.net/

https://es.wordpress.com/



Octubre 1º, 2015

106

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

LO GICO CON APOYO DE CUESTIONARIOS EN MOODLE.

CURSO DE LO GICA MATEMA TICA Teresa Carrillo Ramírez* | [email protected] | FES-Acatlán

*Maestra en Educación y Licenciada en Matemáticas Aplicadas y Computación. Profesora de asignatura, con más de 18 años de antigüedad, en la Lic. en Matemáticas Aplicadas y Compu-tación de la FES- Acatlán-UNAM, co-autora del libro “Lógica matemática. Un enfoque de las ma-temáticas y la computación”.

RESUMEN

En esta ponencia se expone brevemente una estrategia de enseñanza, cuyo elemento principal son los cuestionarios en Moodle, para la asignatura de Lógica Matemática, cuyas características permitieron desarrollar en el alumno un estilo de pensamiento y razonamiento deductivo de gran utilidad para estudiantes y profesionistas de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación. Los resultados, básicamente cualitativos, muestran una mejora en el índice de aprobación y específicamente en las habilidades adquiridas.

ABSTRACT

In this paper is presented a teaching strategy, which main element are Moodle questionnaires, for the subject Mathematical Logic, whose characteristics allowed to develop on the student a way of thinking and deductive reasoning being really useful for students and professionals for the mayor Applied Mathematics and Computing. The results, basically quantitative, show a ben-efit on the rate of approbation and specifically on the acquired abilities.

PALABRAS CLAVE

Cuestionarios, lógica matemática, estrategias de enseñanza, comunicación educativa, razona-miento lógico.

KEYWORDS

Questionaries, mathematical logic, teaching strategies, educational communication, logic rea-soning.

INTRODUCCIÓN

Cuando un matemático o un científico de la computación desean ofrecer una demostración, debe utilizar un sistema de lógica, pero no es suficiente conocer las fórmulas o las técnicas de la misma, se requieren atributos, como la iniciativa y la creatividad, que no se pueden aprender en un libro (Grimaldi, 1998). En la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación se




Octubre 1º, 2015

107

incluyen, tanto en el perfil de ingreso como en el de egreso, estas habilidades, las cuales se de-ben desarrollar en el alumno para un buen logro en los objetivos de las distintas asignaturas. Es por lo anterior, que la asignatura de Lógica Matemática adquiere especial relevancia, y por lo que se imparte en primer semestre, ya que en ella se enseñan técnicas de demostración, y lo más importante se desarrolla una disciplina de razonamiento, para analizar y deducir de forma estructurada y bajo un sistema de lógica.

Por otro lado, a pesar de que los alumnos de primer semestre (nuevo ingreso) son alumnos que provienen de distintas escuelas, con perfiles de egreso diferentes, la mayoría de ellos están fa-miliarizados con el uso de herramientas tecnológicas como las redes sociales, el internet, los teléfonos celulares, las tabletas y las computadoras. Esto, en conjunto da las condiciones para que el profesor desarrolle las competencias necesarias para una buena alfabetización informa-cional. En el sentido de formar a los jóvenes para que puedan realizar un uso culto, crítico e inteligente de la información que se vehicula a través de las múltiples herramientas y redes de naturaleza digital (Area & Guarro, 2012).

Para lograr lo anterior es importante que el docente planee, diseñe y desarrolle estrategias de enseñanza en este sentido, en lo que juega un papel muy importante la comunicación educativa.

Considerando que “Comunicar es conocer”, no solo en el sentido de un problema de compren-sión, sino sobre todo un problema de expresión. Se llega al pleno conocimiento de un concepto cuando se plantea la oportunidad y a la vez el compromiso de comunicarlo a otros (Kaplun, 1998). Así, tomando en cuenta que el aula ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje esco-lar, sino también un escenario comunicativo donde se habla y se escucha, donde unos se divier-ten y otros se aburren, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos a la vez que se olvidan otras cosas (Lomas, 2002); se desarrollaron materiales de apoyo a la clase presencial, pero además se desarrollaron cuestionarios (herramienta de Moodle) cuya finalidad es desa-rrollar en el alumno la habilidad de la lógica de pensamiento con dos fines específicos, educar la forma de pensamiento y de resolución de problemas de forma deductiva y despertar un gusto por la modelación y el planteamiento de problemas (Barto & Weber, 2008).

En esta ponencia se presenta el caso específico del curso de Lógica Matemática, para el cual se diseñaron estrategias que contemplaron: un ambiente b-learning (en Moodle y presencial), ma-teriales y actividades, especialmente cuestionarios “de problemas” semanales, cuyas caracte-rísticas propiciaron en el alumno el desarrollo de las habilidades antes mencionadas, poniendo especial atención a los factores de comunicación.

METODOLOGÍA

El curso de Lógica Matemática tiene como objetivo general: “El alumno analizará los conceptos y teoremas de la lógica tanto del cálculo proposicional como la lógica de predicados para su posterior aplicación en las matemáticas y la computación”. Lo más importante de este es que hace énfasis en su aplicación a las matemáticas y la computación, es decir todas las asignaturas de la carrera. En forma implícita lo que se espera lograr es que el alumno adquiera una forma de pensamiento estructurada y formal, pero enriquecida de iniciativa y creatividad, lo cual solo se logra con formación en conocimientos y conceptos y con la práctica.



Octubre 1º, 2015

108

Para lo anterior se diseñaron, desarrollaron y aplicaron estrategias de enseñanza, líneas de ac-ción que orientan y coordinan un conjunto de actividades hacia una meta de aprendizaje clara-mente establecida (Herrera Batista, 2004). De manera general las acciones por cada tema fue-ron las siguientes:

Exposición en clase del tema.

Disposición de materiales como artículos o sitios web para enriquecer y diversificar lo visto en clase.

Cuestionario de reforzamiento y análisis para reafirmar el tema que incluyeron ejercicios y preguntas de concepto y análisis.

Problemas semanales, por medio de cuestionarios en Moodle, con la finalidad de ejercitar y moldear la forma de razonamiento.

Es importante tener presente que el individuo que aprende matemáticas desde un punto de vista constructivista debe construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con otros sujetos, es así que las estrategias deben estar orientadas a facilitarle dicha interacción. Es decir, dichos objetos deberán aparecer en un problema o situación real y no en ejercicios que carezcan de contexto (Castillo, 2008), por lo que se buscaron problemas (pregun-tas de los cuestionarios) que trataran sobre situaciones cotidianas a ser modeladas por el alumno. Entonces, el objetivo de los cuestionarios fue promover el desarrollo de habilidades del pensamiento al mismo tiempo que se administraron los recursos atencionales y motivacio-nales de los alumnos.

Las características de los cuestionarios se muestran en la Tabla 1, con las cuales se pretendía lograr el objetivo. En la Figura 4 se muestra un ejemplo de los problemas en los cuestionarios que semanalmente tuvieron que resolver los alumnos, cabe destacar que estos iban variando de acuerdo al tema.

Característica Objetivo

Valor en la calificación Hacerlos obligatorios, en conjunto 50% de la cali-ficación.

Tres intentos permitidos Dar la posibilidad de volverlos a pensar.

Retroalimentación Guiar sobre el concepto a repasar y sobre los ele-mentos que requieren mayor atención.

Reflexión de conceptos Propiciar el andamiaje y la transferencia

Aplicación Problemas o situaciones cotidianas que llevan a la reflexión.

TABLA 1: CARACTERÍSTICAS DE LOS CUESTIONARIOS

Los resultados fueron evaluados cuantitativamente con exámenes parciales y cualitativamente con la permanencia del alumno en el curso, puesto que el índice de deserción en los grupos de primer semestre es muy elevado.



Octubre 1º, 2015

109

RESULTADOS

Los resultados que se han obtenido hasta el momento son cualitativos debido a que no se cuenta con elementos precisos de comparación como un grupo en condiciones similares que tomara el curso sin el uso de la plataforma. Además está materia sólo se ha impartido dos veces con el plan de estudios 2014. Sin embargo en ambos casos el índice de reprobación ha sido de 30% o menos, porcentaje bastante menor al obtenido en los dos últimos periodos del plan 2006.

Los resultados, referentes al índice de aprobación se presentan en la Figura 5.

FIGURA 4: CUESTIONARIO DE "PROBLEMAS" (HTTP://GAUSS.ACATLAN.UNAM.MX/)

CONCLUSIONES

En la estrategia aquí propuesta: Cuestionarios “de problemas”, se procuró desarrollar en el alumno un razonamiento desde un punto de vista abstracto, para crear modelos matemáticos capaces de fenómenos que observamos; al tener los cuestionarios, ejemplos y situaciones de la vida cotidiana permitieron al alumno obtener un aprendizaje significativo, al mismo tiempo que generó en él un análisis estructurado de los problemas que a su vez se reflejó en la apropiación de una metodología en su razonamiento que le permitirá desenvolverse mejor en las asignatu-ras que requieren este tipo de pensamiento.

Es importante mencionar que esta propuesta requiere una mayor formalización en su investi-gación a partir de métodos de evaluación tanto del aprendizaje como de las calificaciones obte-nidas.



Octubre 1º, 2015

110

FIGURA 5: COMPARATIVO EN ÍNDICES DE APROBACIÓN/REPROBACIÓN (ACTAS PERÍODOS 2012-2, 2013-2, 2014-1 Y

2015-1)

FUENTES DE CONSULTA

Area, M., & Guarro, A. (2012). LA alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista española de documentación científica, 46-74.

Barto, C., & Weber, J. (2008). El déficit en formación lógico-formal como factor de riesgo en el desempeño en Informática. Latin American and Caribbean Journal of engieneering education, 19-33.

Castillo, S. (2008). Propuesta pedagógica basada en el constructivismo para el uso óptimo de las TIC´s en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 171-194.

Grimaldi, R. (1998). Matemáticas discreta y combinatoria. México: Prentice Hall.

Herrera Batista, M. A. (Diciembre de 2004). Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo. Recuperado el Agosto de 2015, de Revista Interamericana de Educación: http://www.rieoei.org/deloslectores/821Herrera.PDF

Kaplun, M. (1998). Procesos educativos y canales de comunicación. Comunicar, 158-165.

Lomas, C. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona, España: Paidós.

0%

20%

40%

60%

80%

Aprobados Reprobados

2014

2006



Octubre 1º, 2015

111

METODOLOGI A PARA LA CREACIO N DE ASIGNATURAS PARA

LA CARRERA DE DISEN O Y COMUNICACIO N VISUAL

MODALIDAD A DISTANCIA Blanca Miriam Granados Acosta | [email protected] | Facultad de Estudios Supe-

riores Cuautitlán UNAM

Verónica Piña Morales | [email protected] | Facultad de Estudios Superiores Cuau-titlán UNAM

DCG. Blanca Miriam Granados Acosta. Profesora “A” Definitiva. Autoría en el Desarrollo de Programas de Asignatura en modalidad presencial y a distancia en la licenciatura de Diseño y Comunicación Visual FES-Cuautitlán. Diplomado en las TICs. Ponente en Coloquios y Encuentros nacionales e internacionales. Pu-blicaciones en áreas del conocimiento de la semiótica y hermenéutica.

DCG. Verónica Piña Morales. Profesora “A” Definitiva. Autoría en el Desarrollo de Programas de Asigna-tura en modalidad presencial y a distancia en la licenciatura de Diseño y Comunicación Visual FES-Cuau-titlán. Diplomado en las TICs. Ponente en Coloquios y Encuentros nacionales e internacionales. Publica-ciones en áreas del conocimiento del estudio de la forma y signo tipográfico.

RESUMEN

Actualmente se imparte la Licenciatura de Diseño y Comunicación Visual en la Facultad de Es-tudios Superiores Cuautitlán UNAM en la modalidad a distancia. La enseñanza del diseño en la modalidad a distancia requiere de una metodología fundamentada en el uso de las TICs (Tec-nologías de la Información y la Comunicación) y de los ecosistemas educativos, que permita una integración de múltiples asignaturas, la mayoría de tipo teórico práctico. La presente metodo-logía, permite el desarrollo e impartición de las diversas asignaturas en la Licenciatura en Di-seño y Comunicación Visual modalidad a distancia de la FES Cuautitlán UNAM.

ABSTRACT

Bachelor of Design and Visual Communication is currently taught in the Facultad de Estudios Superiores Cuautitlan UNAM in remote mode. The distance learning need a methodology based in the use of TICs (Information and Communication Technology) and the educational ecosys-tems, to let the integration of multiple subjects, most of type of practice theoretical. This method enables the development and delivery of various subjects in the Bachelor of Design and Visual in remote mode at the FES Cuautitlan UNAM.

PALABRAS CLAVE

Metodología, TICs, diseño gráfico, transversal, educación.

KEYWORDS

Methodology, TICs, graphic design, transversal, education.





Octubre 1º, 2015

112

INTRODUCCIÓN

El Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) está conformado por el tri-nomio siguiente a). Consejo Asesor, b). Facultades, Escuelas, Institutos, Centros y Sedes y c). la CUAED. El Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM tiene como objetivo extender la educación media superior y superior a sectores amplios de la pobla-ción, implementando métodos teórico-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos así como, generar grupos de aprendizaje dentro o fuera de los planteles universitarios y desa-rrollar de forma integral el uso de las tecnologías de la información y comunicación a los pro-cesos educativos.

Actualmente (2015) la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán oferta la Licenciatura de Di-seño y Comunicación Visual en la modalidad a distancia acercando con ello las posibilidades de estudio a todos los interesados que se encuentren en cualquier parte del país o del mundo. Para ello fue necesario contar con un Metodología propia para el desarrollo de contenidos de asig-naturas para la carrera de Diseño y Comunicación Visual modalidad a distancia.

METODOLOGÍA

La metodología propia a partir de fases, es implementada en la praxis, permitiendo ordenar y estructurar un proceso global, con la intención de formar estudiantes con la misma calidad que la modalidad presencial, en ese sentido, las TICs cobran importancia en la formación de profe-sionales, haciendo énfasis en el manejo de herramientas digitales desde el inicio de su educa-ción superior.

RESULTADOS

La metodología es producto de avances terminales, parciales y reflexiones derivadas de la in-vestigación sobre la educación a distancia y uso de las TICs.

A partir de su implementación se han tenido resultados favorecedores en lo referente al desem-peño del estudiante, logrando con ello una participación activa en cuanto al estudio de los temas así como, en la realización de actividades.

CONCLUSIONES

A partir de la metodología se han desarrollado alrededor de más de 40 asignaturas. En el se-mestre 2016-1, la licenciatura de Diseño y Comunicación Visual contara con la primera genera-ción cursando el sexto semestre. Esperamos que nuestros primeros egresados se titulen a la brevedad posible, con ello se podrán cumplir metas desde nuestra propuesta metodologica.



Octubre 1º, 2015

113

FUENTES DE CONSULTA

Dorrego, E. (1999). Flexibilidad en el diseño instruccional y nuevas tecnologías de la informa-ción y comunicación. Compilación con fines instruccionales. Consultado el 14 de mayo de 2015. Disponible en http://especializacion.una.edu.ve/teoriasaprendizaje/paginas/Lecturas/Uni-dad%203/dorregoflexi.pdf

Modelo Educativo del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM. (2010). Consultado el 12 de mayo de 2015. Disponible en http://suayed.unam.mx/img/Modelo_SUA-yED.pdf

Licenciatura en Diseño y Comunicación Visual. Universidad Nacional Autónoma de México. (2012). Consultado el 12 de mayo de 2015. Disponible en http://www.cuaed.unam.mx/lic_di-seno/

Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED). Universidad Nacional Autó-noma de México (2010). Consultado el 18 de mayo de 2015. Disponible en http://sua-yed.unam.mx/que_es.php

http://especializacion.una.edu.ve/teoriasaprendizaje/paginas/Lecturas/Unidad%203/dorregoflexi.pdf

http://especializacion.una.edu.ve/teoriasaprendizaje/paginas/Lecturas/Unidad%203/dorregoflexi.pdf

http://suayed.unam.mx/img/Modelo_SUAyED.pdf

http://suayed.unam.mx/img/Modelo_SUAyED.pdf

http://www.cuaed.unam.mx/lic_diseno/

http://www.cuaed.unam.mx/lic_diseno/

http://suayed.unam.mx/que_es.php

http://suayed.unam.mx/que_es.php



Octubre 1º, 2015

114

RESOLUCIO N ALGORI TMICA DE PROBLEMAS CON

TECNOLOGI AS DE LA INFORMACIO N Y LA COMUNICACIO N Víctor Manuel Ulloa Arellano* | [email protected] | UNAM FES Acatlán

Verónica del Carmen Quijada Monroy** | [email protected] | UNAM FES Aca-tlán-Universidad Interamericana para el Desarrollo

*Docente, candidato a Dr. en Educación; Mtro. en Ciencias; Mtro. en Educación; Lic. en Matemá-ticas Aplicadas y Computación. Interesado en el uso y enseñanza de las matemáticas y la compu-tación.

** Docente, candidata a Dra. en Educación; Mtra. en Ciencias; Mtra. en Educación; Lic. en Periodismo y Comunicación Colectiva. Interesada en Educación, Comunicación y Tecnología.

RESUMEN

Se presenta una propuesta didáctica orientada a estudiantes de licenciaturas del área de las ciencias físico-matemáticas y de las ingenierías, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad del alumno para estructurar su razonamiento y resolver metódicamente problemas de diversa complejidad. La propuesta se basa en la integración estratégica en el aula de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), particularmente con los programas GeoGebra de geometría dinámica; Raptor, para la construcción analítica de diagramas de flujo dinámicos y el compila-dor DEV C++ para la implementación de soluciones codificadas en un lenguaje de programación orientada a objetos.

ABSTRACT

An educational proposal aimed at undergraduate students of the area of physical and mathe-matical sciences and engineering, which aims to develop the student's ability to structure their reasoning and methodically solve di-versa complexity arises. The proposal is based on the stra-tegic integration in the classroom of Information Technology and Communication (ICT), partic-ularly the dynamic geometry software GeoGebra; Raptor, for analytical construct dynamic flow diagrams and DEV C ++ compiler for the implementation of coded language of object-oriented programming solutions.

PALABRAS CLAVE

PENSAMIENTO, ALGORÍTMICO, COMPUTACIONAL, RESOLUCIÓN, PROBLEMAS.

KEYWORDS

Thought, algorithmic, computational, resolution, problems.



Octubre 1º, 2015

115

INTRODUCCIÓN

El pensamiento algorítmico constituye una actividad fundamental para la resolución de proble-mas prácticos. Un algoritmo es un conjunto de pasos ordenados, que explican de forma deta-llada, cómo se resuelve un problema o cómo se lleva a cabo un cálculo. Más concretamente, un algoritmo es una sucesión de instrucciones precisas que lleva a una solución (Savitch, 2000). Un buen algoritmo implementado en una computadora lenta puede ejecutarse mucho mejor que un mal algoritmo implementado en una computadora rápida (Lee, 2007). Su nombre pro-viene del matemático persa del siglo IX al-Khowârizmî (Brassard, 1997).

Actualmente la computación es fundamental en todas las actividades que se desarrollan diaria-mente, como la administración, educación, medicina, ingeniería e investigación (Jiménez, 2009).

De ahí la importancia de desarrollar en el estudiante las habilidades para el razonamiento al-gorítmico en la solución de problemas complejos y su implementación computacional, con apoyo de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

METODOLOGÍA

La primera actividad a trabajar con los estudiantes es la definición del problema. El alumno identificará qué resultado debe obtenerse, y expone brevemente el problema a resolver, iden-tificando las variables asociadas al mismo y expresándolo en términos matemáticos. En esta fase se construyen las fórmulas que resuelven el problema y se identifican las propiedades de las variables que intervienen. Si es necesario se utilizan diagramas y gráficas con la finalidad de ofrecer un mayor detalle sobre la naturaleza del problema. Para tal actividad, se auxiliará de software matemático, tal como GeoGebra.

Posteriormente, el estudiante trabajará con el análisis del problema, es decir, identifica los da-tos de entrada y sus características (precondiciones), así como las salidas o resultados y sus características (postcondiciones). El alumno ordenará y sintetizará los elementos anteriores en pseudocódigo, con lo cual ya tienen una primera versión del algoritmo que resuelve el pro-blema.

Una siguiente actividad es traducir el pseudocódigo a un diagrama de flujo, con la finalidad de analizar la lógica del algoritmo y de obtener una mayor comprensión de aquellos detalles de operación que el pseudocódigo no permite visualizar en un primer momento, para esta activi-dad se utiliza el programa Raptor.

Finalmente, y una vez que se ha verificado que el algoritmo arroja los resultados correctos, se traduce el diagrama de flujo a código en lenguaje C++, utilizando el compilador DEV C++.

RESULTADOS

A continuación se muestra un problema resuelto algorítmicamente con apoyo de software ma-temático, un ambiente de programación basado en diagrama de flujo, y un compilador orien-tado a objetos.



Octubre 1º, 2015

116

Problema. Convertir coordenadas rectangulares a polares para 𝜃 ∈ [0,2𝜋).

Definición del problema En un plano cartesiano, un punto 𝑃 queda determinado por las coordenadas 𝑥, 𝑦 el cual se de-nota por 𝑃(𝑥, 𝑦), como muestra la figura 1. Dicho punto puede transformarse a un sistema de coordenadas polares, en el cual se representa en forma de radio (recta).

Tal representación tiene la forma 𝑃(𝑟, 𝜃), en donde 𝑟 representa la longitud del radio y 𝜃 el ángulo de la misma con respecto de la porción positiva del eje 𝑥. Para 𝜃 ∈ [0,2𝜋), la transfor-

mación viene dada por 𝑟 = √𝑥2 + 𝑦2

FIGURA 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA CON APOYO DE GEOGEBRA.

𝜃 =

{

arctan (

𝑦

𝑥) , si 𝑥 > 0, 𝑦 ≥ 0

𝜋

2, si 𝑥 = 0, 𝑦 > 0

arctan (𝑦

𝑥) + 𝜋, si 𝑥 < 0

3𝜋

2, si 𝑥 = 0, 𝑦 < 0

arctan (𝑦

𝑥) + 2𝜋, si 𝑥 > 0, 𝑦 < 0

En donde r, 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ y por lo tanto 𝑟, 𝜃 ∈ ℝ.

Análisis del problema Entradas: 𝑥, 𝑦. Salidas: 𝑟, 𝜃, Precondiciones: 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ, 𝑥 ≠ 0, Postcondiciones: 𝑟 ∈ ℝ+ ∪{0}, 𝜃 ∈ [0,2𝜋).

Especificación del algoritmo: 𝑟 ← (𝑥2 + 𝑦2)^(1/2)



Octubre 1º, 2015

117

𝜃 ←

{

arctan (

𝑦

𝑋) , si 𝑥 > 0, 𝑦 ≥ 0

𝜋

2, si 𝑥 = 0, 𝑦 > 0

arctan (𝑦

𝑋) + 𝜋, si 𝑥 < 0

3𝜋

2, si 𝑥 = 0, 𝑦 < 0

arctan (𝑦

𝑋) + 2𝜋, si 𝑥 > 0, 𝑦 < 0

Pseudocódigo A continuación se muestra el pseudocódigo escrito en un procesador de textos.

FIGURA 2. ALGORITMO EN PSEUDOCÓDIGO.

Diagrama de flujo La siguiente figura muestra la traducción del pseudocódigo a diagrama de flujo desarrollado con el ambiente de programación Raptor.

FIGURA 4. DIAGRAMA DE FLUJO EN RAPTOR.



Octubre 1º, 2015

118

Código en lenguaje C++ En la siguiente figura se observa la codificación del algoritmo a código C++ y la ejecución del programa.

FIGURA 4. ALGORITMO CODIFICADO Y EJECUTADO EN EL COMPILADOR DEV C++.

CONCLUSIONES

El pensamiento algorítmico es indispensable en la formación de los estudiantes de las áreas físico-matemáticas e ingenierías, para la resolución lógica y estructurada de problemas prácti-cos de alta complejidad. Con una adecuada estrategia didáctica, el uso planificado de TIC es un recurso valioso para la comunidad educativa, dado que apoya la adquisición del razonamiento lógico y matemático necesario en el análisis y resolución de problemas.

FUENTES DE CONSULTA

Brassard, G., Bratley, P. (1997). Fundamentos de Algoritmia. España: Prentice Hall. Jiménez, J. (2009). Matemáticas para la Computación. México: Alfaomega. Lee, R. (2007). Introducción al diseño y análisis de algoritmos. Un enfoque estratégico. México: McGraw-Hill. Savitch, W. (2000). Resolución de problemas con C++. México: Prentice-Hall. Scheinerman, E. (2006). C++ for Mathematicians. EEUU: Chapman & Hall/CRC.



Octubre 1º, 2015

119

¿QUE TAL QUE LEEMOS LAS INSTRUCCIONES? Víctor José Palencia Gómez1 | [email protected] | UNAM

Nora del Consuelo Goris Mayans2 | [email protected] | UNAM

1. Ingeniero Civil y Maestro en Ingeniería (UNAM). 2. Ingeniera Química (ITESM) y Maestra en Educación Matemática (UNAM).

Profesores Titulares en la FES Acatlán. Imparten cursos en licenciatura y posgrado. Adminis-tran académicamente el ambiente virtual “FES Acatlán-Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa”.

RESUMEN

El AVA “FES Acatlán-Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa” tiene establecidas algunas políticas para mantener registrados únicamente a usuarios activos y controlar, en lo posible, que estos sean estudiantes reales de los cursos presenciales que apoya. Para registrase como usuario es indispensable aceptar dichas políticas. Se presentan datos acerca del número de usuarios que se han dado de baja por no acceder al sitio, o bien por no seguir las instrucciones de registro y no cumplir con las políticas que han aceptado.

ABSTRACT

The LMS “FES Acatlán-Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa”, has established some registry policies to keep only active users and to maintain under control, as far as it is possible, that these are real students in the off-line courses it supports. Acceptance of these policies is com-pulsory in order to register as a user. Data are presented on the number of users who have been deleted because of not accessing to the site, or else because they do not follow the instructions for registration and do not comply with the policies that they have agreed.

PALABRAS CLAVE

AVA, Usuario, Registro, Políticas, Administrador.

KEYWORDS

LMS, User, Registration, Policies, Adminstrator.

INTRODUCCIÓN

El ambiente virtual de aprendizaje “FES Acatlán-Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa” (al que nos referiremos como “SITE-educa”, por brevedad) fue creado en agosto de 2007, para apoyar el Taller de Álgebra Elemental de la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación. En





Octubre 1º, 2015

120

sus primeros seis meses alcanzó a tener poco menos de 400 usuarios. Como muchos otros am-bientes virtuales, “SITE-educa” ha evolucionado ampliando su cobertura a lo largo del tiempo transcurrido. Actualmente alberga más de 120 cursos y, desde su creación, se han registrado en él más de 15,200 usuarios. El sitio hace explícito en su portada que se trata de un ambiente de apoyo a cursos presenciales (SITE-educa, 2015).

En 2010 se establecieron políticas para depurar el registro. Éstas se exponen, en forma resu-mida, como instrucciones, en la página en que se encuentra el botón para acceder al formato para crear una cuenta, y en extenso en un documento al que se puede acceder mediante los enlaces presentados en la misma página de instrucciones y en la del formato de creación de cuentas. Desde agosto del año pasado, para enviar la solicitud de registro es indispensable acep-tar dichas políticas.

En este trabajo se presenta información acerca del número de usuarios a quienes se dio de baja, en un lapso de diez meses, por no seguir correctamente las instrucciones y por no cumplir con las políticas establecidas. También se informa del efecto que tiene en el número de usuarios registrados el dar de baja a quienes han estado inactivos por más de un año. La intención es provocar una reflexión sobre el rechazo de parte de muchos estudiantes a seguir instrucciones y sobre la costumbre de aceptar condiciones sin saber, bien a bien, lo que se está aceptando; así como contar con datos realistas sobre el servicio que “SITE-educa” está brindando a los estu-diantes a quienes está dirigido.

METODOLOGÍA

“SITE-educa” registra a sus usuarios por el método de Auto-registro con identificación basada en Email (Moodle, 2015). Esto facilita el procedimiento, pero deja sin control del administrador quién se registra y con qué intención lo hace. En el pasado, entre nuestros usuarios hemos en-contrado a “Juan Pablo II” y a “Juan Camaney”, entre otros personajes. Un número considerable de usuarios se registraron dos o más veces, y estudiantes que ya habían egresado y, por tanto, dejaban de acceder al sitio, continuaban registrados indefinidamente.

Además, se recibieron numerosos registros de usuarios provenientes de otras regiones de la República Mexicana y de otros países, de quienes se detectó que, al no contar con las claves de acceso a los cursos (la mayoría de los profesores que tienen cursos en “SITE-educa” no permiten el acceso de invitados), después de registrarse y acceder por primera vez, no volvían a ingresar.

Lo anteriormente mencionado produjo que el número de usuarios registrados fuese artificial-mente superior al de usuarios reales y más aún al de usuarios efectivamente activos.

Aun cuando la capacidad del servidor en que está alojado el ambiente virtual es suficiente, la administración académica del sitio consideró que era pertinente restringirlo a usuarios que, hasta donde fuese posible detectar, fuesen estudiantes de los cursos presenciales que se apo-yan, tomaran su participación en ellos con seriedad (es decir, no registraran nombres ficticios), y permanecieran activos.

Por ello se establecieron políticas que pretenden prevenir situaciones como las mencionadas. En las figuras 1, 2 y 3 se muestran capturas de pantalla con las instrucciones para registrarse,



Octubre 1º, 2015

121

las políticas en extenso -que aparecen en los enlaces indicados-, y la obligatoriedad de aceptar-las para solicitar el registro; respectivamente.

FIGURA 1. INSTRUCCIONES PARA REGISTRARSE. (SITE-EDUCA, 2015)

FIGURA 2. POLÍTICAS DEL SITIO. (SITE-EDUCA, 2015)



Octubre 1º, 2015

122

FIGURA 3. OBLIGATORIEDAD DE ACEPTAR LAS CONDICIONES. (SITE-EDUCA, 2015)

A pesar de lo anterior, aún es alto el número de solicitudes de registro que no cumplen con lo solicitado. Una de las tareas del administrador académico de “SITE-educa” consiste en realizar revisiones periódicas de los nuevos usuarios y dar de baja a quienes no satisfacen las condicio-nes planteadas.

Se contabilizaron los registros nuevos efectuados en el período de agosto de 2014 a mayo de 2015 y se especificaron las causas de las bajas debidas al no cumplimiento de las políticas esta-blecidas. También se contabilizó el número de usuarios que fueron dados de baja, en ese mismo lapso, por no acceder al sitio en más de un año.

RESULTADOS

Se registraron, en total, 2070 usuarios, de los cuales 1434 fueron registros ‘válidos’ y 636 se dieron de baja. Esto significa que, aproximadamente, uno de cada tres solicitantes de registro no cumplió con lo requerido. En el cuadro 1 se presentan las causas de baja de registros nuevos. La suma es superior a 636 pues, en ocasiones, la baja se dio por más de un motivo.

CUADRO 3: CAUSAS DE BAJA DE REGISTROS NUEVOS.

Causa Número de registros dados de baja.

1. Sin segundo apellido. 172 2. Sin número de cuenta. 151 3. Cuenta duplicada. 132 4. No confirmó en más de 3 días. 79 5. Número de cuenta inválido. 68 6. Correo inexistente. 45 7. Sin nombre. 39 8. Nombre mal registrado. 28 9. Nombre o apellido inválido. 19 10. Cuenta triplicada. 11 11. Otros. 21



Octubre 1º, 2015

123

Una interpretación de los resultados mostrados es que los usuarios potenciales, en su gran ma-yoría adolescentes o jóvenes, simple y sencillamente, no leen instrucciones, o bien que si las leen no les hacen caso. Es posible potenciar esta interpretación con situaciones que suceden en las aulas, en exámenes, tareas y trabajos, y podría ser motivo de una investigación en el ámbito de las ciencias sociales y las de la conducta.

También parece evidente que es costumbre aceptar condiciones sin conocerlas. Esta situación es similar a la que, con frecuencia, se da entre el público general, de todas las edades, al aceptar acuerdos de licencia de software o condiciones de servicio de proveedores, y aun contratos, sin leerlos. En “SITE-educa” tratamos de establecer las condiciones en la forma más breve posible, y aun así no hemos tenido el éxito esperado.

Por otra parte, en lo referente a mantener como usuarios registrados únicamente a los efecti-vamente activos en el ambiente, en el mismo lapso, de agosto de 2014 a mayo de 2015, se dio de baja a 1,212 usuarios por no haber accedido al sitio durante más de un año.

Esta medida ha permitido mantener al número de usuarios oscilando alrededor de 3,200 en cada semestre lectivo, lo cual brinda información realista en cuanto a la utilidad misma del am-biente. La población estudiantil de la División de Matemáticas e Ingeniería es de 3,800 estu-diantes (Salcedo Aquino, 2015). En tanto que “SITE-educa” da servicio a casi 400 estudiantes de Ciencias Sociales, Humanidades, Bachillerato, Posgrado y Educación Continua, es posible afirmar que se ha convertido en un ambiente que cumple de manera satisfactoria su finalidad pues cerca del 75% de los estudiantes de la División se mantiene activo en el sitio.

CONCLUSIONES

El Auto-registro con identificación basada en Email trae consigo riesgos que pueden ocasionar que un ambiente virtual incremente artificialmente su número de usuarios registrados. Es po-sible realizar acciones que prevengan algunos de estos riesgos, pero esto recarga el trabajo de los administradores.

Es notable la cantidad de estudiantes que no leen o no siguen instrucciones. Este fenómeno no es exclusivo de su actividad en relación con ambientes virtuales y podría ser motivo de una investigación ad hoc.

El ambiente virtual “FES Acatlán-Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa” cumple satisfactoria-mente con su objetivo de brindar apoyo a cursos presenciales de la División correspondiente en dicha entidad académica.

FUENTES DE CONSULTA

SITE-educa. (2015). Recuperado el 4 de junio de 2015 desde

http://gauss.acatlan.unam.mx/

Moodle. (2015). Recuperado el 4 de junio de 2015 desde



Octubre 1º, 2015

124

https://docs.moodle.org/all/es/Auto-registro_basado_en_Email

Salcedo Aquino, J. A. (2015). II Informe de actividades Gestión 2013-2017. Recuperado desde

http://www.acatlan.unam.mx/noticias/5365/



Octubre 1º, 2015

125

REPORTES PERSONALIZABLES CON QUESTIONNAIRE EN

MOODLE Mtro. Yonatan Eric Cruz Hernández* | [email protected] |

Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros – UTIM

Mtro. Alfonso Felipe Lima Cortés** | [email protected] | Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros - UTIM

*Ingeniero en Computación y Maestro en Pedagogía con especialidad en Dirección Educativa por la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), actualmente es Profesor por Asignatura dentro del Programa Educativo de Tecnologías de la Información y Comunica-ción, además es administrador del Sistema de Aprendizaje Virtual - SAV de la UTIM el cual se implementa con MOODLE desde el año 2006.

**Maestro en Tecnología Educativa e Ingeniero en Computación, ambos grados obtenidos en la Ciudad de Puebla, labora como docente por asignatura en la UTIM desde el año 2010. Adminis-trador de la implementación de la nueva versión de Moodle en la UTIM. Consultor en iniciativa privada.

RESUMEN

El módulo Questionnaire permite dentro de Moodle crear (implementar) encuestas con dife-rentes tipos de preguntas. En la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros (UTIM), per-teneciente al estado de Puebla, se implementó este módulo para crear la encuesta denominada “Entrevista Inicial”, la cual es un instrumento didáctico que consta de 69 preguntas que permi-ten determinar los aspectos socioeconómicos, personales y académicos de los alumnos, infor-mación base del Programa de Tutorías Institucional. En este sentido se busca facilitar la conso-lidación de la información a través de la implementación de la encuesta en la plataforma gestora de contenidos, y con ello garantizar el acceso a los alumnos y la consulta de información por parte de los tutores. El análisis de datos, permitirá coadyuvar en la toma de decisiones y con ello prevenir los índices de deserción y reprobación.

ABSTRACT

The Moodle Questionnaire module allows to create (implement) surveys with different types of questions. In Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros (UTIM) in the state of Puebla, this module was implemented in order to create the survey called "Initial Interview", which is a teaching tool that consists of 69 questions. This helps to determine the socio-economic, per-sonal and academic students’ status, which is important information for the Institutional Tu-toring Program. In this sense, the main objective is to facilitate the consolidation of information through the implementation of the survey in the content management platform, in this way, it can be ensure the students access to the information and the consultation made by the tutors.





Octubre 1º, 2015

126

The data analysis will conduct to a better decision-making process and through this, help to prevent the dropout and scholar failure rates.

PALABRAS CLAVE

Tutoría, Encuesta, Reportes, Moodle, Questionnaire.

KEYWORDS

Tutoring, Survey, Reports, Moodle, Questionnaire.

INTRODUCCIÓN

Una de las actividades inherentes del tutor dentro de la UTIM con los alumnos de nuevo ingreso, es conocer al alumno a través de una encuesta inicial denominada FDC-EI “Entrevista Inicial”, para que los alumnos la contesten con su información personal, la impriman y la devuelvan al tutor correspondiente. Buscando apoyar el proceso de tutorías de los programas educativos, se diseñó en el Sistema de Aprendizaje Virtual (S@V) ubicado en: http://sav.utim.edu.mx con Moodle 2.5, un cuestionario que contiene las preguntas de la Entrevista Inicial a través del mó-dulo Questionnaire instalado y configurado en la plataforma. Mediante un análisis se identificó que este módulo permite crear diferentes tipos de preguntas, de las cuales se usó la mayoría para crear las 69 que componen la entrevista. En este sentido, y con base en el análisis se desa-rrollaron las consultas SQL para obtener la información y se modificó el código fuente del mó-dulo, esto para generar un archivo PDF con las 3 páginas del formato oficial y que incluyera la información de los alumnos de nuevo ingreso.

Con la automatización de la Entrevista Inicial en el SAV de la UTIM se puede realizar un análisis de la información obtenida de los alumnos, por ejemplo, conocer de quien dependen económi-camente, el promedio obtenido en su bachillerato, saber si la casa que habitan es rentada, pres-tada o propia, conocer si padecen alguna enfermedad o a que se dedican en su tiempo libre, todo ello para efectuar una toma de decisiones eficaz y pertinente.

METODOLOGÍA

Es importante mencionar que para el desarrollo de este proyecto, no se tuvo a bien seguir una metodología de desarrollo de software debido a que el proyecto es sobre la implementación y modificación de un módulo, aunado a eso y con base en el trabajo realizado podemos mencionar las siguientes 4 fases del desarrollo del proyecto que se siguieron para la modificación del mó-dulo, además, se organizó el flujo de trabajo de la siguiente manera:

http://sav.utim.edu.mx/



Octubre 1º, 2015

127

ILUSTRACIÓN 3. FASES PRINCIPALES UTILIZADAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO.

Módulo Questionnaire

Questionnaire es un módulo que se instala en Moodle con el cual puede agregarse un nuevo tipo de actividad en forma de encuesta con diferentes tipos de preguntas: sí/no, texto, selección múltiple, lista, número, likert, fecha, etc, de modo que pueda obtenerse información; no como una evaluación, sino más enfocada a la retroalimentación o muestreo con los usuarios o parti-cipantes de un curso.

Funciones:

Ayuda a obtener información por medio de encuesta.

Las respuestas las pueden ver todos los alumnos o sólo un grupo determinado.

Las respuestas se pueden exportar.

Creación de la Entrevista Inicial en Questionnaire

En Moodle, se sigue la misma secuencia para crear una nueva actividad, en este caso, para este proyecto se llevó a cabo lo siguiente:

Análisis

• Examinar la forma en como Questionnaire

almacena la información.

• Determinar las posibilidades de modificación del

código fuente del módulo.

Diseño

• Definir que identificador asignar a las preguntas.

• Definir las funciones que

debían implementarse

con nuevo código.

• Identificar los espacios de

Quesionnaire que debían modificarse.

Desarrollo

• Implementación de las consultas

SQL para cad tipo de

respuesta.

• Implementación de las funciones con PHP para el

acceso a las respuestas e impresión de

datos.

• Diseño del formato en HTML y CSS.

• Modificación del módulo

Questionnaire

• Migración hacia el servidor.

• Pruebas de funcionalidad y compatibilidad.

Proyección

• Presentación del avance y resultado obtenido.

• Generación del archivo PDF.



Octubre 1º, 2015

128

ILUSTRACIÓN 4. SECUENCIA DE ELABORACIÓN DE UN CUESTIONARIO.

Una vez publicado el cuestionario para los usuarios inscritos dentro del curso, existe la posibi-lidad de que sea contestado y obtener la información necesaria, sin embargo, la información no podía ser presentada o exportada acorde con los requerimientos de la institución, es por ello que se tuvo que modificar el código del módulo para presentar los datos en el formato con los membretes y logotipo de la institución educativa.

Consultas SQL para obtener las Respuestas

SQL es un lenguaje declarativo de definición, control y manipulación de bases de datos relacio-nales, a través de este, se indica que acciones quieren realizarse sobre la base de datos y los mismos que ya se encuentran almacenados. Por lo tanto, la necesidad de este proyecto consiste en acceder a las respuestas del usuario las cuales se dispersan por las diferentes tablas del mó-dulo, por lo tanto, la labor aquí realizada abarca el análisis de la forma de almacenamiento de datos, así como la implementación de las consultas SQL para acceder a la respuesta de cada tipo de pregunta específica de un usuario.

La siguiente consulta embebida permite obtener las respuestas de tipo booleano, que fue inte-grada en una función dentro del archivo myDBC.php, se podrá notar que necesitamos de 2 pa-rámetros en la función, el usuario que responde y la pregunta respondiente:

ILUSTRACIÓN 5. FUNCIÓN PARA OBTENER LAS RESPUESTAS DE TIPO BOOLEANO.

1•Activar la edición del curso

2•Añadir actividad Questionnaire

3•Ajustar Questionnaire

4•Añadir preguntas

5•Publicar Questionnaire



Octubre 1º, 2015

129

Adaptación de Questionnaire

Questionnaire por sí solo no puede satisfacer los requerimientos del proyecto, sin embargo, tenemos la posibilidad de ampliar las funcionalidades o aportar nuevas, gracias a la programa-ción orientada a objetos que utiliza MOODLE. Por lo tanto, en este proyecto se ha tenido que explorar la composición del algoritmo de éste módulo para determinar que partes pueden mo-dificarse. Se analizaron y realizaron cambios en los archivos siguientes:

TABLA 2. ARCHIVOS MODIFICADOS DEL MÓDULO QUESTIONNAIRE.

Archivo Descripción Modificación

report.php Contiene la visualización de los resultados de todos los usuarios que respon-dieron.

Se agregó el botón y un hipervínculo para que el tutor pueda im-primir la entrevista seleccionada.

myreport.php Contiene la visualización del usuario que tiene la se-sión activa.

Se agregó un botón para imprimir la en-trevista del usuario actual.

question-naire.class.php

Clase que contiene las fun-ciones principales del mó-dulo.

Se ocultaron las pes-tañas de visualización de todas las respues-tas para los usuarios con rol de estudiante.

En esta etapa del proyecto, se tuvo a bien implementar las funcionalidades que permitieran acceder a las respuestas de los usuarios por medio de la llamada a las consultas SQL. Por lo tanto, se creó una nueva clase (archivo myDBC.php) donde se define el acceso a las respuestas por cada tipo de pregunta, la Ilustración 5, muestra la función usada para obtener las respuestas de tipo booleano, y como se podrá observar la clase (Ilustración 6), contiene varias funciones (respuesta, respuesta_cmb, respuestatxt, respuestabool, etc.), usadas para obtener la informa-ción de cada tipo de pregunta, algunas de las funciones reciben 2 parámetros (usuario y tipo de pregunta), necesarios para obtener la información:



Octubre 1º, 2015

130

ILUSTRACIÓN 6. CLASE QUE CONTIENE LAS FUNCIONES PARA EL PROCESAMIENTO DE LAS RESPUESTAS POR TIPO DE PRE-

GUNTA.

La codificación del formato de entrevista se realizó con tecnología PHP, HTML, CSS y JavaScript nos permite presentar la información como se requiere, en la Ilustración 7, se hace la llamada a cada función creada en el archivo myDBC.php, por ejemplo para obtener el nombre del alumno creamos un objeto del tipo myDBC ($db) y usamos la función respuestatxt la cual recibe como parámetros el usuario que responde y el identificador de la pregunta (ei_p01, ei_p02, etc.), esto para seleccionar únicamente el nombre del alumno, esto es similar para obtener las demás respuestas de cada tipo de pregunta:

ILUSTRACIÓN 7. PARTE DEL CÓDIGO DEL ARCHIVO ENTREVISTA.PHP

Por último, cabe mencionar que al visualizar los resultados en el reporte de usuarios que han respondido el cuestionario (lista de respuestas), la modificación permite que desde ahí se ac-ceda a la impresión del formato por medio de la generación de una URL dinámica y única, asig-nada a cada respuesta.



Octubre 1º, 2015

131

RESULTADOS

Obtención de información

Una vez que los alumnos han contestado su entrevista inicial en el SAV de la UTIM, los docentes que tienen rol de tutor, podrán ver la lista de entrevistas contestadas por todos los alumnos de la generación, en pocas palabras, todos los docentes tutores, pueden ver la información de todos los alumnos de nuevo ingreso, esto debido a que cada cuatrimestre cambian algunos alumnos de grupo y debido a ello su tutor también se modifica, con ello, se inscribe a los tutores dentro de un curso y en ese curso se carga la entrevista inicial para cada programa educativo. Actual-mente se han hecho pruebas con alumnos para obtener su información y generar su reporte en formato PDF, este proyecto estará disponible para el cuatrimestre (septiembre - diciembre de 2015), en donde los alumnos de nuevo ingreso contestarán por primera vez su entrevista inicial en el SAV.

ILUSTRACIÓN 8. FORMATO PDF DE ENTREVISTA INICIAL GENERADO VÍA WEB POR LA PLATAFORMA SAV.

CONCLUSIONES

La implementación de MOODLE en la UTIM se ha tenido desde el año 2006 y se han instalado y configurado las actualizaciones más recientes de cada versión, debido a ello, se tiene que adop-tar la manera de respaldar la información de este módulo, instalarlo y configurarlo para las nuevas versiones instaladas en el servidor, al tratarse de código Open Source, nos da la posibi-lidad de realizar modificaciones para solventar necesidades de la institución educativa o la or-ganización. La programación orientada a objetos nos amplía la posibilidad de crear soluciones sencillas hasta complejas, por ejemplo, en este caso se automatizará la forma en como los más de mil alumnos realizan este proceso de la entrevista, pero además, Questionnaire da la posibi-lidad de obtener datos estadísticos e identificar de forma más rápida datos que permitan la



Octubre 1º, 2015

132

toma de decisiones en factores como la deserción escolar y la elaboración de estrategias de me-jora en pro de la calidad educativa y en este sentido apoyar el proceso de tutorías que se desa-rrolla dentro de la institución.

FUENTES DE CONSULTA

Buchner, A. (2012). Moodle 2: Guía de Administración. Madrid: Anaya Multimedia.

Costello, Eamon. (2014). Opening up to open source: looking at how Moodle was adopted in higher education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and eLearning, 28 (3). pp. 187-200

Google, A. (2012). Analítica web e informes. Recuperado el 27 de 11 de 2013, de https://www.google.com.mx/intl/es_ALL/analytics/features/index.html

Moodle. (2013). Sitio oficial de moodle.org. Recuperado el 27 de 11 de 2013, de http://moodle.org/

Sánchez Rojo, I. (2009). Plataforma Educativa Moodle: Administración y Gestión. Madrid: RA-MA.

Valero Elizondo, G., & Cárdenas González, P. (2013). Manual de Moodle 2.4 para académicos universitarios. México: PAPIME.

William, H., & IV, R. (2010). Moodle: Desarrollo de Cursos E-Learning. Anaya Multimedia.

memorias del 5o coloquio de avas y oas

Documents