memoria visuo-motora em criancas do ensino basico estudo sobre o efeito da variabilidade e...

Memria Visuo Motora em crianas do

Ensino Bsico

Estudo sobre o efeito da variabilidade e estruturao de

prtica em crianas de 9-10 anos

Dissertao apresentada Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto, com vista obteno do

grau de Mestre Desporto para Crianas e Jovens

(Decreto-Lei n.74/2006, de 24 de Maro).

Orientador: Professora Doutora Manuel Botelho

Co-orientadora: Professor Olga Vasconcelos

Paulina Pinheiro Dias Ferreira

Porto, Outubro de 2009

FICHA DE CATALOGAO

Ferreira, P. (2009). Memria Visuo Motora em crianas do Ensino Bsico.

Estudo sobre o efeito da variabilidade e estruturao de prtica em crianas de

9-10 anos. Porto: P. Ferreira. Dissertao apresentada com vista obteno

do grau de Mestre em Crianas e Jovens, Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE:

MEMRIA VISUO-MOTORA, MEMRIA SENSORIAL, CRIANAS DO

ENSINO BSICO, VARIABILIDADE DA PRTICA

memria do meu Pai e da minha av Celta,

minha Me e ao meu irmo

V

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, queria dar uma palavra muito Querida ao meu PAI. Por

toda a fora que me deu antes de partir do mundo dos vivos e que ainda hoje o

sinto como se estivesse sempre ao meu lado, ainda que fisicamente ausente.

Obrigada Pai! Te dedico!

Uma palavra especial tambm minha ME que me tem apoiado

incondicionalmente para que jamais desistisse. Pelo seu exemplo que foi

enquanto estudante, nunca me nega a sua ajuda, ainda por me ter incutido o

gosto por esta profisso, pela fora e dedicao que sempre me deu, e por ser

a grande mulher que ! Obrigada Me!

No posso esquecer a minha Famlia (Irmo, Madrinha, Tia Lay-Lay,

Mariadeo-linda, Avs, Primos, e alguns poucos conhecidos, todos os que

mesmo no limite sempre acreditaram em mim, Obrigada!

quela, que minha segunda Me foi e sempre ser, que tambm acabei

de perder fisicamente, a minha Querida Av Celta que me mostrou que o ser

humano tem foras que ele prprio desconhece e que no h dvida que nos

momentos mais fracos que nos tornamos mais fortes! At Sempre Querida

Celtinha!!!

Queria dar um agradecimento especial e muito sentido ao Professor

Doutor Manuel Botelho por me ter acompanhado durante todo o meu percurso

acadmico, quer nos bons quer nos maus momentos. Pela disponibilidade que

sempre teve comigo na orientao deste estudo cientifico, e que para mim,

para alm de ser uma grande referncia como grande professor que , se ter

revelado um Ser Humano Impar e um Grande Amigo do qual jamais me irei

esquecer. Muito Obrigada!

Professora Olga Vasconcelos, um muito obrigada, pela sua

compreenso, amizade, fora e disponibilidade que comigo teve mesmo

quando o seu tempo estava demasiadamente ocupado! Muito obrigada

Professora!

minha famlia em geral um muito obrigada!

VI

s minhas amigas Joana Rocha, e um especial Obrigada minha grande

Amiga Tnia que no deixou que eu desistisse e me apoiou incondicionalmente

at ao fim, e porque nada por acaso. Obrigada s duas por existirem na

minha vida!

Quero ainda agradecer ao Joo Carmo pela grande ajuda que me deu.

Obrigada Joo!

Ao Professor Andr Seabra pela sua disponibilidade para me ajudar a

fazer o tratamento dos dados e sua interpretao. Muito obrigada Professor!

Aos meus alunos, sem os quais este trabalho no seria possvel

concretizar.

Queria estender estes agradecimentos a todos aqueles que foram meus

professores na FADE-UP que muito contriburam para eu me enriquecer como

pessoa. Tambm aqueles que, mesmo no tendo sido meus professores,

foram solidrios comigo nos momentos em que mais precisei. Por fim, a todos

os funcionrios desta instituio que muito contribuem para que funcione bem.

VII

ndice Geral

Agradecimentos ....................................................................................................... V

ndice Geral .............................................................................................................. VII

ndice de Quadros .................................................................................................... IX

Resumo .................................................................................................................... XI

Abstract .................................................................................................................... XIII

Lista de Abreviaturas ............................................................................................... XV

1. Introduo ............................................................................................................ 1

2. Reviso da Literatura ........................................................................................... 7

2.1. Processos e Tipos de Memrias .................................................. 9

2.2. Memria e Actividade Fsica........................................................................ 14

2.3. Percepo visuo-espacial na Conduta Motora............................................ 15

2.3.1. Treino de Percepo Visual: Alguns Critrios de Base... 21

2.3.2. A Construo das Noes de Espao e de Tempo 23

2.4. Implementao da Variabilidade da Prtica.................................................. 24

2.5. Prtica Constante e Prtica Variada.................................................. 26

2.6 Habilidades Motoras Abertas e Habilidades Motoras Fechadas................... 29

3. Objectivos............................................................................................................. 31

3.1 Objectivo Geral..................................................................................... 33

3.2 Objectivos Especficos. 33

4. Material e Mtodos ............................................................................................... 35

4.1. Caracterizao da Amostra.................................................................. 37

4.2. Procedimentos Metodolgicos............................................................. 37

VIII

4.3 Instrumentos......................................................................................... 38

4.4 Avaliao da Memria Visuo-Motora.................................................... 41

4.5 Procedimentos Estatsticos .................................................................. 41

5. Apresentao e Discusso dos Resultados.......................................................... 43

6. Concluses e Sugestes...................................................................................... 53

7. Referncias Bibliogrficas.................................................................................... 57

Anexos............................................................................................................. XVII

Anexo 1:Teste Thinus- Blanc......................................................................... XIX

Anexo 2: Folha de Registo................................................................................ XXIX

IX

NDICE DE QUADROS

Quadro 1. Valores de mdia e desvio padro dos dois momentos de avaliao nos dois trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE relativamente s variveis Tempo e Erros

45

Quadro 2. Anlise de varincia dos dois grupos e momentos de avaliao 46

Quadro 3. Comparao de AI vs. AF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente ao tempo de execuo.

47

Quadro 4. Comparao de AI vs. AF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente ao tempo de execuo.

48

Quadro 5. Comparao de AI vs. AF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente aos erros

48

Quadro 6. Comparao de AI vs. AF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente aos erros

49

X

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Folha de registos... XIX

Anexo 2. Teste Thinus- Blanc..... XXIX

XI

RESUMO

O nosso estudo prende-se com a importncia da prtica da actividade fsica,

pela natureza dos seus efeitos, no desenvolvimento da Memria Visuo-motora.

Pretende verificar o efeito da variabilidade da prtica em crianas do Ensino

Bsico nomeadamente na estruturao da Memria Visuo-motora. O nosso

trabalho tem como principal objectivo comparar dois grupos de alunos do

primeiro ciclo, do Conselho da Maia, em Actividades Extracurriculares,

designadas por Actividade Fsica Desportiva. A nossa amostra constituda

por dezasseis alunos sujeitos prtica estruturada e vinte alunos que

constituem o grupo controlo, do mesmo escalo etrio, no sujeitos a este tipo

de prtica. Como instrumento de avaliao utilizmos o teste de Memria

Visuo-motora aplicado em dois momentos de avaliao. A concluso do nosso

estudo revela que a prtica devidamente estruturada e orientada, influencia

positivamente o nvel de aprendizagem e induz melhor trao mnsico na

evocao da memria visuo-motora.

PALAVRAS-CHAVE:

MEMRIA VISUO-MOTORA, MEMRIA SENSORIAL, CRIANAS DO

ENSINO BSICO, VARIABILIDADE DA PRTICA.

XIII

ABSTRACT

Our study concerns the importance of physical activity levels and specially its

effects on the development of visual-motor memory. It consists in checking the

effect of variability of practice on the structure of visual-motor memory in

children of the first cycle. Our work is mainly intended to compare two groups of

students from the first cycle of the Maia Area in Extracurricular Activities, called

"Physical Activity Sport". Our sample consists of sixteen students subjected to a

structured practice and twenty students who are the control group not subject to

this type of practice, both of the same age group. As an evaluation tool we used

the test of Visual-motor Memory applied in two evaluation times. The conclusion

of our study shows that the practice properly structured and targeted causes

positive changes in the learning level and leads a better mnemonic trace in the

visual-motor memorys evocation.

KEYWORDS: VISUAL-MOTOR MEMORY, SENSORY MEMORY, CHILDREN

EDUCATION, VARIABILITY OF PRACTICE.

XV

LISTA DE ABREVIATURAS

AECS Actividades Extracurriculares

AFD Actividade Fsica Desportiva

EB Ensino Bsico

JI Jardim de Infncia

MCD Memria de Curta Durao

MLD Memria de Longa Durao

MS Memria Sensorial

MVM Memria Visuo-Motora

SPSS Statistical Pckage for the Social Science

T T-teste

TVM Teste Visuo-Motor

FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

INTRODUO

Introduo

3

1. INTRODUO

A minha formao acadmica no ensino do Desporto e Educao

Fsica. Sendo inicialmente professora no Ensino Secundrio, a falta de vagas e

de oportunidades levou-me ao ensino no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico. Aqui

verifiquei que as dificuldades na abordagem de qualquer habilidade motora tm

cambiantes que aparentemente no sentia com os alunos do Secundrio.

Dizemos aparentemente porque a dificuldade na aprendizagem mantm-

se num e noutro ciclo, pois todo este processo um trajecto de natureza

individual e pessoal onde por vezes se torna difcil ao professor a compreenso

aprofundada desse processo na medida em que ele apenas pode observar as

suas manifestaes externas (performances) da parte dos seus alunos. Na

verdade, no h funis de conhecimento onde possamos (ns professores)

despejar todos os nossos conhecimentos tal como um liquido que entra numa

garrafa (cabea dos alunos). Ento, o problema da aprendizagem uma

questo de transferncia de contedos. Para que tal possa acontecer em

relao aos alunos que aprendem ser funo dos professores adequar o mais

possvel as estratgias e manejamento de contedos e tarefas motoras. Na

verdade, a eficcia da informao externa (professor) no receptor (aluno)

uma questo complexa e dependente de muitos factores quer de ordem interna

quer externa, isto , depende de factores motivacionais, vivncias motoras ou

sociais (meio envolvente). No admira portanto que se faam vrios estudos

sobre a prtica motora e os efeitos induzidos sobre esta nomeadamente a

interferncia contextual (Barreiros, 1992a; Lai & Shea, 1998; Shapiro &

Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987).

Assim, verificamos a emergncia de estudos sobre a estrutura de

prtica: i) investigar questes sobre o programa motor generalizado (Albernethy

& Sparrow 1992); ii) investigar os efeitos da aprendizagem com as prticas

variada e constante em testes de reteno (Graydon & Griffin, 1996; Shea &

Kohl, 1990, 1991); iii) estudar a variabilidade da prtica na aprendizagem de

tarefas com maior validade ecolgica (Goodwin, Grimes, Eckerson & Gordon,

1998; Green et al., 1995); iiii) investigar a organizao e comparao da prtica

Introduo

4

variada e/ou constante versus transferncia (Barreiros, 1992a; Lee, Magill &

Weeks, 1985; Shapiro & Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987, 1990); etc.

O nosso trabalho, pretende verificar o efeito da variabilidade de prtica

em crianas do Ensino Bsico nomeadamente na estruturao da Memria

Visuo-motora. Escolhemos o Primeiro Ciclo porque as aprendizagens aqui

efectuadas so muito significativas e vo-se reflectir acentuadamente no

apenas no percurso escolar do aluno mas tambm na sua vida futura. Alm do

mais nos primeiros anos de escolaridade no tem sido dada grande ateno ao

desenvolvimento das capacidades visuo-espaciais como suporte importante na

ateno motora e logicamente na memria do aluno. Ora a memria espacial

possibilita ao sujeito, mediante a recordao, identificar a posio de um

determinado objecto no espao envolvente (Camargo e Cid, 2000).

Segundo Caldas (2000, p. 129) sem memrias, no podemos ter

actividade intelectual, que, na sua essncia, resulta da capacidade de associar

registos internos. A aquisio destes registos pode ser feita atravs de

mecanismos de explorao espontnea do mundo a forma biolgica natural

que acompanhou o Homem em toda a sua evoluo e que se pode descrever

como a reaco do organismo s solicitaes do mundo que se apresentam

com o arranjo prprio das regras do universo. Para Grieve (2005), a

explorao do mundo nossa volta advm da memria espacial porque esta

retm informaes sobre o meio ambiente em poucos segundos recuperando-

as posteriormente na memria de longo prazo. Contribuem para a explorao

do mundo nossa volta a ateno, as percepes visuais e as tcteis.

A importncia do nosso estudo tambm se fundamenta no facto de o

desenvolvimento da compreenso das relaes espaciais (destinadas

orientao e tambm manipulao mental de imagens/objectos) ter o seu incio

na infncia aumentando medida que o indivduo vai crescendo e

amadurecendo. Com efeito o desenvolvimento da percepo visual resulta da

experincia e esta que cria determinados padres de representao na

memria.

Introduo

5

Se h muitos estudos no tocante ao efeito do desporto sobre os

aspectos biolgicos e psicossociais em indivduos jovens, poucos relatam a

influncia do exerccio fsico sobre a memria (Santos et. al. 1998).

Em suma o objectivo do nosso trabalho fazer uma comparao entre

dois grupos de alunos do Primeiro Ciclo, do Conselho da Maia em aulas de

Actividade Fsica Desportiva (AFD) pertencentes s Actividades

Extracurriculares (AECs): um grupo de alunos sujeito a uma prtica estruturada

e um grupo controlo de um mesmo escalo etrio.

A estrutura deste documento seguidamente descrita, de modo a

facilitar o entendimento das metas delineadas e do percurso traado, para a

aquisio dos objectivos propostos na elaborao deste estudo:

O primeiro captulo reservado Introduo, na qual se expem as

consideraes iniciais sobre o tema, a pertinncia deste estudo e o

planeamento da estrutura do trabalho.

Posteriormente, aparece-nos a Reviso da Literatura onde so tecidas

algumas consideraes gerais sobre a memria e memria visuo-motora.

No captulo III apresentamos os Objectivos que se pretendem atingir

com a realizao deste trabalho.

No captulo seguinte, abordamos a metodologia utilizada, a qual nos

reporta para questes como a caracterizao da amostra, a descrio dos

instrumentos de avaliao utilizados e os procedimentos de aplicao e

estatsticos empregues.

O captulo V dedicado Apresentao e Discusso dos Resultados.

Apresentamos, no captulo VI, as principais Concluses do estudo e

tambm Sugestes para investigaes futuras.

O captulo VII destinado s Referncias Bibliogrficas que deram

suporte terico ao nosso estudo.

Por fim, os anexos, que so constitudos pelos documentos que nos

auxiliaram na concretizao deste trabalho.

REVISO DA LITERATURA

Reviso da Literatura

9

2. REVISO DA LITERATURA

2.1 Processos e Tipos de Memria

No mbito do comportamento motor h uma aceitao implcita de que o

processo de memria ainda que tendo denominaes diferentes (memria

auditiva, visual e/ou motora) uma entidade nica (Amido, 1996). Schmidt

(1975, cit. por Amido, 1996) compara, em termos de funcionalidade, as

memrias verbal e motora. Embora autores concebam a memria como um

sistema adaptvel e processo nico para as exigncias das habilidades verbal

e motora (Magill 1984; Schmidt 1975) hoje, alguns investigadores, sobretudo

na rea da Neuropsicologia e Neurofisiologia, encontram diferenas entre a

memria verbal e motora quer na localizao da cartografia cerebral quer em

termos funcionais designando a memria motora como memria implcita ou

processual em oposio memria explcita (e. g., Jacoby & Dallas, 1981; cit.

por Baddeley, 1994; Perani et al., 1993; Baddeley, 1994; Ito, 1994).

Schmidt (1988), fazendo uma reviso de estudos que correlacionam

capacidades mentais e prestao motora, verifica que na grande maioria

desses estudos os resultados entre testes motores e o aproveitamento escolar

revelam correlaes mnimas. Portanto, esta discrepncia de resultados,

mostra-nos que a conceptualizao de memria como sistema nico de

armazenamento da informao quer seja verbal quer seja motora ainda est

por clarificar.

Memria um sistema de armazenamento e de recuperao de

informao e todos os sistemas de memria, passam por trs fases: (1)

alimentar o sistema de informaes, processo habitualmente chamado

codificao; (2) necessrio de seguida um meio de armazenamento para

conservar estas informaes no tempo e para prevenir o seu

esquecimento/perda; (3) finalmente, preciso poder aceder s informaes

armazenadas. Ainda que estes trs processos sejam conceptualmente

diferentes, eles esto intimamente ligados de maneira que uma modificao


10

referente a um ter tendncia a influenciar os outros (Perz, 1994). Como j

referido atrs, a discusso acerca da estrutura da memria (seus

componentes) feita em torno da distino ou no entre memria para

acontecimentos imediatos, ou para coisas de um passado mais remoto, e a

forma como tais processos ou componentes se relacionam. A explicao

terica desta estruturao vem de duas perspectivas: a da psicologia

experimental ou cognitivista considera a estrutura da memria como

abrangendo as funes da memria observadas no comportamento de

indivduos em situao de memorizao; a da neuropsicologia ou

neurofisiologia est interessada em explicar a estrutura da memria em termos

do que ocorre no sistema nervoso durante as mudanas de comportamento

relacionadas com a memria. Portanto estas duas correntes ou vias de estudo

em vez de se distinguirem, complementam-se influenciando-se mutuamente.

Segundo Magill (2001) no podemos descorar as vrias classificaes

que esto subjacentes memria e que dizem respeito aos vrios tipos de

informao que o ser humano pode armazenar, isto , memria visual,

memria auditiva, memria cinestsica e memria motora, embora, Eysenck

(1994) considere que os tipos de memria mais referidos frequentemente so

memria icnica (visual) e a memria ecica (auditiva). Gleitman (1991)

considera que a memria no engloba apenas capacidade de recordao nem

se resume a um espao fsico onde se armazena toda a informao pois os

processos de memria ultrapassam largamente a capacidade de fixar e

reproduzir acontecimentos do passado. A memria a faculdade que facilita o

armazenamento, a organizao e a reteno da informao aprendida. ,

portanto, um factor essencial no processo ensino-aprendizagem, pois permite

que as experincias ocorridas no passado possam ser evocadas, reconhecidas

e confrontadas com as mais recentes (Godinho et. al., 2002).

Gleitman (1991) refere que o termo memria um amplo rtulo para um

grande nmero de processos formando a ponte entre o passado e o presente.

Mas a sua operacionalizao evidencia vrias fases fazendo funcionar o

sistema de memria de forma eficiente, se permanecerem intactos (Pinto,


11

1992). O autor encara a memria como habilidade que o indivduo tem para

reter, codificar ou processar e recuperar informao. Isto permite-nos, segundo

Botelho (1998), e apoiando-nos nas teorias do processamento da informao,

identificar trs tipos de sistemas bsicos de memria, formando uma sequncia

de fases de processamento:

a) Aquisio ou codificao este processo deriva de uma seleco de

informao sensorial, que ser retida conforme as suas caractersticas e

significado e depois utilizada atravs do processo de recuperao;

b) Reteno ou armazenamento compreende o modo como a informao

sensorial processada e retida na memria. De acordo com Gleitman (1991)

para que a informao codificada seja recordada, esta deve deixar no sistema

mental trao mnsico (registo) que tem de ser armazenado e conservado de

forma mais ou menos permanente para subsequente utilizao;

d) Recuperao ou busca da informao esta fase o momento em que o

sujeito tenta lembrar-se, extrair um determinado trao mnsico (Gleitman,

1991). Refere-se ao modo como a informao recordada e relaciona-se com

o problema do esquecimento

Mota e Albuquerque (1998), entendem que o processo de reteno a

condio necessria para a recuperao, pois difcil recordar-se o que no se

sabe.

Oliveira (1993) debruando-se sobre o fenmeno do esquecimento

define este como uma falha ou perturbao, normalmente associada

incapacidade temporria da recuperao da informao armazenada.

Habib (2000) distingue vrios estdios ou nveis de memria

considerando pelo menos duas fases: a memria de curto prazo (MCP) ou

primria e a memria de longo prazo (MLP), sendo frequente individualizar a

memria sensorial (MS):

a) Memria sensorial conhecida como registo da informao sensorial,

pois refere-se ao rpido processamento das informaes recebidas pelos

rgos dos sentidos. a ponte entre a percepo e a memria.


12

b) Memria de curto prazo o tipo de memria com durabilidade de

segundos, minutos ou horas. Essa durabilidade o tempo necessrio para que

acontea ou no transferncia para a memria de longo prazo. (Gleitman,

1993; Van Der Linden & Huper,1994; Baddeley, 1999b; Sicila et al., 1999;

Baxter & Baxter, 2000; Habib, 2000; Bear, 2002; Izquierdo 2002; Yassuda,

2002; Squire & Kandel, 2003; Lent, 2004; Grieve, 2005). Este tipo de memria,

segundos os cognitivistas, dividido em memria imediata e de trabalho

(Squirr & Kandel, 2003). Para estes autores a memria imediata normalmente

bastante limitada (somente sete itens), normalmente com durao inferior a

trinta segundos. Ela um tipo de memria activada no momento em que se

recebe a informao. Para Baddeley (1992) a memria de trabalho

responsvel pelo arquivo temporrio da informao a fim de desempenhar uma

variedade de tarefas cognitivas. Esta memria limitada quanto a capacidade

e temporalidade mas possui mltiplas componentes responsveis por

manipular e manter as informaes no indivduo, enquanto este est envolvido

em inmeros processos cognitivos. Esta memria dispe de mecanismos para

reter informaes temporariamente, enquanto outras funes cognitivas

utilizam a mesma informao (Sternberg, 2000).

No entanto, Izquierdo (2002) afirma que a memria imediata e a

memria de trabalho podem ser consideradas sinnimas porque a memria de

trabalho pode ser medida pela memria imediata, pelo mtodo de recordao

de nmeros e/ou palavras (Word Span/ Digit Span, s.d.).

c) Memria de longo prazo aquela cuja durabilidade varia entre minutos e

anos. responsvel pelo passado autobiogrfico do indivduo (Gleitman, 1993;

Van Der Linden & Huper 1994; Baddeley, 1999b; Sicila et al., 1999; Baxter &

Baxter, 2000; Habib, 2000; Bear, 2002; Izquierdo 2002; Squire & Kandel, 2003;

Lent, 2004; Grieve, 2005) sendo considerada o nosso banco de dados

permanente onde os cdigos mais duradouros permanecem e alguns

dificilmente se perdero (Goossens, 1983).

Magill (1985) diz que a nossa MLP contm uma variedade

surpreendente de diferentes tipos de informao. Por consequncia, existe


13

uma tendncia natural de supor que existem vrios sistemas diferentes de

MLP, cada um especializado em certos tipos de informao. Este autor faz

ainda referncia durao e capacidade que infinita e ilimitada, estando

subjacentes os processos de organizao da informao guardada e das

operaes de procura necessrios para buscar essa mesma informao.

Segundo Chiviacowsky e Godinho (1997), todas as informaes

recordadas da MLP so recombinadas com as novas e actuais informaes da

MCP para serem de novo enviadas MLP para eventual uso futuro.

Para vrios autores (Eysenck & Keane, 1994; Godinho et al., 1999) a

MLP pode subdividir-se em trs subsistemas que, sendo diferentes nas suas

caractersticas, esto ligados entre si:

Episdica refere-se aos acontecimentos, relacionando-os com um

dado contexto e associando-os tambm a um determinado tempo. A sua

funo o armazenamento de acontecimentos ou episdios especficos que

deram num determinado lugar, num momento especfico.

Semntica regista o significado do acontecimento, sem o associar com

o contexto; um subsistema de memria que guarda toda a informao

referente do nosso reportrio de conhecimentos sobre o mundo. Para alguns

autores (Tulving 1972, Eysenck & Keane 1994) a memria semntica uma

espcie de enciclopdia mental, organizando todo o conhecimento que uma

pessoa possui sobre as palavras e/ou smbolos verbais, seu significado e suas

referncias, sobre regras, frmulas e algoritmos para a manipulao destes

smbolos.

Comportamental responsvel pelo registo das aces de como fazer,

desempenhando por isso um papel importantssimo no campo motor, dado que

s atravs da prtica que os conhecimentos podem ser adquiridos.

Outros autores (Atkinson, Atkinson, Smith & Bem 1995; Baxter & Baxter

2000; Bear, Connoe & Michael 2002; Danion, Meulemans, Kauffmann-Muller &

Vermaat 2001; Grieve 2005; Habib 2000; Izquierdo 2002; Lent 2004; Lundy-


14

Ekman 2004; Myers 1999; Squire & Kandel, 2002) subdividem a MLP em dois

subsistemas diferentes: a memria declarativa (episdica e semntica) e a

memria no declarativa (processual). A declarativa recorda conscientemente

factos e eventos: episdica refere-se a lembranas de determinados episdios

e lugares (Grieve, 2005; Squire & Kandel, 2002); a semntica d a

possibilidade de o indivduo reter informaes relativas a factos, que permitem

operaes cognitivas sobre diversos aspectos do mundo que o circunda e que

fogem da sua percepo imediata (Tulving, 1995) - Habib (2000, p. 229) afirma

que este tipo de memria foi introduzido para qualificar um tipo de memria

que compreende de modo geral a linguagem e o conhecimento (por meio dela)

do mundo fsico, por oposio memria episdica, de natureza autobiogrfica

e que se refere aos acontecimentos que dizem respeito ao prprio indivduo.

No que toca memria no declarativa, esta diz respeito aos hbitos e

habilidades, sendo responsvel pelas habilidades motoras primrias, a que em

termos mais simples se chamam hbitos, isto , correr, saltar, pular (Izquierdo,

2002). Segundo Squire e Kandel (2002) determinados hbitos so aprendidos

desde criana sem grande necessidade de esforo (por exemplo, dizer

obrigada, por favor ou desculpa so conceitos armazenados na

memria no declarativa aprendidos ao longo do tempo de forma quase

automtica).

ainda comum encontrar, na literatura especializada, o termo memria

motora. No entanto, segundo Magill (1984), o assunto ainda est por resolver

pelos investigadores da memria.

2.2 Memria e Actividade Fsica

A associao entre actividade fsica e processos cognitivos tem sido um

tema cada vez mais debatido, sendo por vezes motivo de dvida e controvrsia

no que toca verdadeira actuao do exerccio sobre a evocao da memria.

Sem dvida que a actividade fsica responsvel por contribuir para um

maior bem-estar mental nos indivduos (Holmes & Roth, 1988; Brando &


15

Matsudo, 1990; Petrzzello et al., 1991; Gill, 1994; Berger, 1996; Von Onciul,

1996; Di Lorenzo et al., 1999; Spalding et al., 2000).

Por outro lado, para Van Boxtel et al. (1997), duas hipteses podem

explicar a melhoria da funo cerebral provocada pela prtica da actividade

fsica. Neste sentido, estes autores apresentam duas hipteses: a primeira

referindo que o exerccio fsico promove um maior aporte sanguneo ao

crebro, proporcionando-lhe melhor irrigao e da um maior abastecimento do

oxignio e glicose, razo pela qual o sujeito executa melhor as funes

cerebrais; a segunda hiptese refere que as actividades neuromusculares so

responsveis por acarretar estmulos aos centros cerebrais superiores,

causando estimulao neurotrfica do crebro e por isso um melhor

funcionamento das suas actividades. Tambm concordando com a primeira

hiptese daqueles autores, Mcauley e Rudolph (1995) afirmam que o exerccio

fsico, alm de proporcionar melhorias biolgicas e funcionais, contribui para

uma maior integridade crebro-vascular e um maior aporte de oxignio para o

crebro.

Santos et al. (1998) referem que, para o exerccio provocar reaces

hormonais diversificadas, depende, sobretudo, do tipo, intensidade, durao e

frequncia na qual este exposto ao indivduo. Estes autores afirmam que os

exerccios intensos ou de intensidade moderada, mas de longa durao, so os

que melhor associam o exerccio evocao da memria.

Para Cotman e Engesser- Cesar (2002), o exerccio fsico regular

contribui para a melhoria da memria, apresentando um efeito protector de

reduo do deficit de memria durante o envelhecimento, alm de ser um meio

profiltico e de tratamento no farmacolgico para idosos.

2.3 Percepo Visuo-espacial na Conduta Motora

No mbito do comportamento motor esto fortemente veiculados os

aspectos mais bsicos da conduta motora como a percepo, ateno ou


16

memria, mas tambm os processos mais complexos como sejam factores de

influncia interna e externa e alterao ou desenvolvimento de registo e

execuo dessa conduta motora. Numa palavra, a experincia de

aprendizagem e o consequente estruturado mapa cognitivo so os principais

factores de evoluo do comportamento motor. Portanto, o indivduo captando

diferentes estmulos/informaes sobre determinada tarefa motora, que dever

solucionar, tem que elaborar um processamento racional para construir uma

resposta adequada soluo dessa tarefa.

Analisando os sistemas de registo e recuperao de informaes pelo

sistema nervoso, constatamos a deficincia estrutural do organismo de essa

capacidade de registo se ir reduzindo, com o avanar da idade. Os estudos

cognitivos da aprendizagem apresentam-nos factores importantes na eficcia

da utilizao das informaes registadas, sendo elas expressas por meios

verbais ou corporais, isto , apresentam-nos as diferenas entre evocao e

reconhecimento da informao. So dois processos distintos, usados em

diferentes momentos e distinguem-se sobretudo: a evocao um

procedimento controlado pelo sujeito quando precisa de buscar alguma

informao registada; o reconhecimento depende de um estmulo externo, algo

que acontea, e que o organismo, digamos de forma automtica, reconhea e

entenda que tais informaes so teis. Assim, em termos de aprendizagem, a

infncia o perodo ideal de registo de informaes e por isso quanto mais

vivncias a criana tiver no perodo inicial da sua formao (e mais variados

forem os estmulos de prtica) maior ser a sua capacidade de recuperao de

informaes necessrias para a execuo de qualquer tarefa motora. Segundo

Costa (2001), a repetio de aces motoras implica a melhoria da percepo

do movimento permitindo assim a identificao de directrizes melhores para o

aprimorar do gesto da habilidade motora. Ora, este processo implica uma

conveniente capacidade perceptiva. Botelho (1998, p. 68) afirma que o

processamento perceptivo encarado como activao por um estmulo fsico

da sua representao interna, esta compreendendo por sua vez o ncleo

representando as propriedades fsicas do estmulo e aqueles aos quais se


17

expande a activao. O processamento perceptivo pode assim activar

esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e semntico

Ora, o desenvolvimento sensorial e, dentro deste, o desenvolvimento da

percepo e acuidade visuais so objectivos prioritrios no currculo da

Educao Escolar para cada criana.

O treino da capacidade de percepo e acuidade visuais um processo

contnuo a comear a partir do momento em que se nasce. uma capacidade

que toda a criana, seja qual for a sua idade, exercita constantemente, j que

intervm em todas as aces realizadas no seu dia a dia. Em casa e na escola,

este exerccio, mais ou menos contnuo, pode ser submetido a controlos e a

uma programao assegurando o avano no sentido e na direco que nos

interessam, em funo de metas propostas. Ento, os pais ou professores

podem organizar as actividades para o desenvolvimento da percepo visual,

tendo em conta o nvel de maturao em que a criana se encontra e

recordando que esta capacidade actua em situaes muito variadas e sobre

materiais muito diversos. Sabemos quanto importante adquirir competncias

na percepo visual de objectos ou de imagens. Ora, todo este processo (isto

, discriminar os ndices significantes percebidos atravs da vista e que se

encontram presentes nos objectos ou nas imagens) implica:

- Perceber a forma, o tamanho, a cor

- Perceber a constncia de tais propriedades, ainda que mudem a condies

de envolvncia (estmulos ou situao), isto , a constncia perceptiva.

- Perceber a morfologia da figura seleccionada e suas propriedades face ao

fundo, pois configura outro conjunto de sensaes visuais (percepo figura -

fundo).

- Perceber tambm as relaes existentes com outras figuras nesse mesmo

espao ou contexto (percepo das relaes espaciais).

Mas temos que entender que olhar e observar uma imagem triangular

supe uma primeira impresso na retina. Mas associ-la e reconhec-la igual a

outra imagem triangular, tambm presente na retina, um processo cognitivo


18

que implica a interveno do Sistema Nervoso Central, nomeadamente, entre

outros processos, pelo da evocao da memria.

Face ao exposto, deve entender-se como importante desenvolver o que

alguns autores apelidam sentido de espao, ou melhor, capacidade espacial.

Com efeito, para Tartre (1990, p. 216), capacidades espaciais so as

capacidades mentais no que diz respeito compreenso, manipulao,

reconhecimento ou interpretao de relaes visualmente. Esta definio

est de acordo com a de outros investigadores, apesar dos termos utilizados

no serem necessariamente os mesmos. Por exemplo, Del Grande (1987) usa

o termo percepo espacial referindo-se capacidade de reconhecer e

discriminar estmulos no/do espao, e para interpretar esses estmulos,

associando-os a anteriores experincias vividas.

Para Hershkowitz (1990) as capacidades espaciais no so capacidades

mentais simples, envolvem processos mentais complexos e, como tal, existem

vrias tentativas de as agrupar segundo caractersticas especficas.

Uma das primeiras categorizaes a de Frostig e Horne (1964) que,

depois de inmeros estudos e produo de materiais, identificaram cinco

capacidades espaciais diferentes (Del Grande, 1987):

- Coordenao visual motora;

- Percepo figura-fundo;

- Constncia perceptual;

- Percepo da posio no espao;

- Percepo das relaes espaciais.

A coordenao visual motora uma capacidade para coordenar a viso

com os movimentos do corpo (Del Grande, 1990, p. 14-20). Nos primeiros

anos de vida, uma criana precisa de fazer grande esforo mental e motor para

controlar os seus movimentos quando, por exemplo, tenta construir uma torre

com peas de encaixar. Ela no consegue ainda, coordenar facilmente os

movimentos das mos com a viso. Esta dificuldade de controlo vai sendo


19

ultrapassada medida que a criana se desenvolve. Se persiste, ir-se-

reflectir noutros comportamentos, visto que a criana no consegue libertar

totalmente a sua ateno.

A percepo figura-fundo o acto visual de identificar uma figura

especfica (o foco) num pano de fundo, numa gravura (Del Grande, 1990, p.

14-20). Por exemplo, ao focarmos a nossa ateno numa figura temos de ser

capazes de individualizar, apesar de, eventualmente, outros estmulos

irrelevantes nos possam distrair a ateno.

O autor analisou a capacidade de decompor unidades perceptuais e de

as tornar a reunir sob novas formas, em crianas com idades compreendidas

entre os quatro e sete anos.

A constncia perceptual a capacidade de reconhecer figuras

geomtricas apresentadas numa variedade de tamanhos, tonalidades, texturas

e posies no espao e de discriminar figuras geomtricas semelhantes (Del

Grande, 1990, p. 14-20). Por outras palavras, a capacidade de reconhecer

um objecto fora do seu contexto original ou segundo um ponto de vista

diferente (Hoffer, 1977). Por exemplo, uma criana com constncia perceptual

consegue reconhecer um tringulo rectngulo, independentemente da posio

que este ocupa no plano; ou ento identificar um cubo, mesmo que o olhe

segundo um ngulo de viso no usual.

A percepo da posio no espao a capacidade para relacionar um

objecto do espao consigo prprio (Del Grande, 1990, p. 14-20). A criana

comea por ser o centro do seu prprio mundo e, assim, relaciona a posio

dos objectos consigo prpria. Quando uma criana no tem a percepo da

posio no espao pode fazer inverses na escrita de palavras ou de nmeros.

A percepo das relaes espaciais a capacidade par ver dois ou

mais objectos em relao consigo prprio ou com cada um deles (Del Grande,

1990, p. 14-20).

Aos cinco tipos de capacidades espaciais acima descritas, Hoffer (1977)

acrescentou mais duas: a discriminao visual e a memria visual. Ao conjunto

destas sete capacidades deu o nome de capacidades de percepo visual.


20

A discriminao visual a capacidade para identificar semelhanas e

diferenas entre objectos (Hoffer, 1977, p.88). Quando uma criana classifica

um conjunto de objectos segundo um certo atributo, cor, forma, tamanho, por

exemplo, est a utilizar a sua discriminao visual.

A memria visual a capacidade para evocar, de maneira precisa, um

objecto que deixa de estar visvel e relatar as suas semelhanas e diferenas

com outros objectos que esto ou no vista (Hoffer, 1977, p.89). A maior

parte das pessoas consegue reter entre cinco a sete itens sobre um objecto,

durante um curto perodo de tempo. O mesmo investigador refere que, para

conseguirmos reter uma maior quantidade de itens, teremos de os armazenar

na nossa memria sob a forma de pensamento simblico.

McGee, Connor e Serbin (cit. por Tartre, 1990) referem outra

categorizao diferente para as capacidades espaciais, considerando dois tipos

de capacidades: a visualizao e a orientao espaciais

Os autores afirmam que a visualizao espacial envolve a capacidade

de imaginar como se apresentar um objecto representado numa gravura se

for rodado, torcido, invertido, dobrado ou desdobrado.

A orientao espacial envolve a capacidade para detectar combinaes

de objectos segundo um padro e a capacidade para manter precisas as

percepes, face mudana de orientao (Bishop, 1983).

A diferena fundamental entre visualizao e orientao espaciais dizem

respeito ao facto de que a visualizao envolve sempre movimento ou

alterao mental de um objecto, enquanto, na orientao espacial, o que se

altera a perspectiva perceptual do observador (Tartre, 1990).

Uma ltima categorizao digna de interesse a proposta por Bishop

(1980), com o objectivo de eliminar a confuso sobre o que so as capacidades

espaciais. Esta distino est intimamente relacionada com a ltima

mencionada mas, segundo o mesmo autor, mais extensiva e refinada. Os

dois tipos de capacidades so a capacidade de interpretar informao figurativa

e a capacidade de processamento visual: a capacidade de interpretar

informao figurativa envolve a compreenso de representaes visuais e de

vocabulrio espacial usados no trabalho geomtrico, em grfico, cartas e


21

diagramas de todos os tipos (Bishop, 1980, p. 184). Esta capacidade

relaciona-se com a forma do material que funciona como estmulo; a

capacidade de processamento visual envolve a visualizao e a translao de

relaes abstractas e informao no figurativa para termos visuais. Inclui

tambm a manipulao e transformao de representaes e imagens visuais

(Bishop, 1980, p.184) (esta capacidade relaciona-se, no com a forma, mas

com o processo).

2.3.1 Treino da Percepo Visual: alguns critrios de base

Os exerccios de coordenao visuo-motora tm como caracterstica

fundamental a introduo do objecto, sua manipulao e sua utilizao. Estes

exerccios visam no apenas a noo de esquema corporal, como tambm um

certo conhecimento e tambm o controlo do prprio corpo, em relao quer aos

objectos sobre que actua, quer tambm ao espao onde se desenrola a

actividade. Supem, tambm, a representao mental da aco, antes de ser

realizada, e a traduo em atitudes corporais capazes de levar a cabo esse

projecto. A coordenao visuo-motora poder definir-se como a sucesso

ordenada, funcional e precisa de movimentos olho-mo e olho-p. Implica o

funcionamento adequado dos rgos visuais e uma actividade reguladora do

sistema nervoso central, para que se produza uma resposta motora

harmonizada com a percepo inicial (Botelho, 1998).

Da eficincia do treino especfico da percepo visual dependem, em

grande parte, futuras aprendizagens bsicas. Assim, um programa de

desenvolvimento da discriminao visual, para poder ser eficaz, tem de cumprir

alguns requisitos:

Deve integrar-se de forma simultnea num plano integral de

desenvolvimento das restantes habilidades/funes: percepes

auditivas, percepes tctilo-cinestsicas, etc.

Estar de acordo com as caractersticas e/ou necessidades individuais de

cada criana, isto , individualizao e que haja participao activa da


22

criana. Assim como noutras habilidades, o facto da incluso numa

actividade em grupo e a observao das tarefas dos companheiros

favorece a aprendizagem (mecanismos de assimilao e imitao), e

particularmente no nosso caso, o desenvolvimento da percepo visual.

A dificuldade dos exerccios deve ser detalhada e gradualmente

proposta, isto , do mais simples para o mais complexo. A exercitao

deve avanar a partir do trabalho global (actividades ldicas com e sem

figuras) at discriminao visual de imagens simblicas,

individualmente e/ou em grupo.

Neste progresso, as crianas tm que passar por vrias etapas, isto ,

partir de uma actividade livre e informal, a um trabalho mais formalizado

e regido por orientaes onde a noo espao-temporal deve ser

evidenciada. Se a graduao for bem organizada, evitamos o fracasso

da criana, prevem-se os possveis erros antes de se produzirem ou,

no caso de se terem cometido, conta-se com o material e tempo

necessrios para os corrigir.

A sequncia do trabalho e as correces por parte do professor, devem

ser uma ajuda preciosa para a criana superar as dificuldades. , por

isso, importante dar pistas aguando a curiosidade e a concentrao,

ajudando a criana a centrar a ateno sobre os elementos pertinentes

(reflectir sobre a sua actividade), lanando sempre mo do reforo

positivo. importante que o professor faa as observaes no prprio

momento, para que a criana possa efectuar as rectificaes de forma

imediata: perceber o erro involuntrio significa que j se obteve a

correcta discriminao.

Ao explicar criana em que consiste a sua tarefa, o que se espera

que faa, o professor tem a oportunidade de utilizar na prtica o vocabulrio

relativo denominao de formas, tamanhos, posies, etc., assegurando-se

sempre de que correctamente compreendido, primeiro, e aplicado, depois,

pelas crianas. Deve por isso utilizar linguagem simples e clara para que possa

ser compreendido pelas mesmas. Esta utilizao da linguagem para comunicar


23

aos outros uma aco ou uma ideia, ajuda a criana a organizar as suas

experincias, a orientar-se no meio envolvente e a recordar tambm

actividades passadas (evocao), permitindo, assim, compar-las com as

presentes e desenvolver o seu pensamento (estruturao psicomotora).

2.3.2. A Construo das noes de Espao e de Tempo

O desenvolvimento integral da criana pressupe a construo e

domnio das noes de espao, ligado ou no ao meio envolvente. A existncia

de algo distinto do sujeito, isto , diferenciado do corpo da criana (por

exemplo, um objecto), supe tambm que haja um espao onde se situa o

referido objecto e no qual se efectuam quer as suas deslocaes e mudanas

de posio, quer as da prpria criana. Espao e objecto vo alcanando a sua

permanncia de forma paralela: a permanncia do objecto coincide com a

noo de espao nitidamente diferenciado quer dos objectos que nele se

localizam, quer de quem os manipula ou se relaciona com eles.

As primeiras noes espaciais e a organizao inicial do espao so

subjectivas (o sujeito o ponto exclusivo de referncia): em cima em baixo;

diante atrs; de um lado do outro; por cima por baixo; prximo

afastado, com referncia a si prprio. A criana elabora as noes espaciais

bsicas a partir da vivncia e interiorizao da prpria actividade e dos seus

movimentos corporais. Pode dizer-se que a noo de espao, das relaes

possveis nele e a orientao espacial nas deslocaes atravs dele so o

resultado, por um lado, da maturao nervosa e, por outro, das experincias.

No incio, a criana adquire a representao mental das trs dimenses

de espao (isto e, orienta o espao em relao a si mesmo: em cima em

baixo; diante atrs; direita esquerda). Depois de conseguidas essas

noes bsicas, a criana pode ser orientada no espao e em relao com os

objectos do mundo exterior, e, no nosso caso, os outros colegas: reconhecer-

se colocado diante, atrs ou esquerda de algo/algum. Esta orientao

coloca a criana em condies de se poder orientar, nas suas deslocaes, no


24

espao dinmico: paradesdeatravs volta de. Portanto, o

reconhecimento de sequncias/sries e estruturas dispostas no espao uma

das capacidades perceptivo-motoras mais importantes na formao da criana.

Concomitante ao desenvolvimento da capacidade de organizao das

relaes espaciais, desenvolve-se a aquisio da noo temporal, isto , a

apreenso/compreenso de sequncias/sries ordenadas no tempo. Com

efeito, a criana no tem um conceito do temporal mas tem uma vivncia do

tempo imediato/presente e tambm um sentido rtmico (o ritmo circadiano

algo de biolgico) entendido como periodicidade, a partir dos quais pode

construir uma organizao das relaes no tempo. A objectivao das noes

temporais adquire-se pela observao/vivncia da durao, da cadncia e

velocidade das prprias aces da criana: durao, cadncia, irreversibilidade

e velocidade so elementos base de todo e qualquer fenmeno temporal. Para

chegar s noes de simultaneidade e sucesso, isto , a tomada de

conscincia das relaes no tempo ser a partir da apreenso dos diversos

momentos: o momento antes ou passado e o depois ou futuro, neste momento

ou noutro momento.

2.4. Implementao da Variabilidade da Prtica

A prtica uma das variveis mais importantes no processo de

ensino/aprendizagem.

Segundo Godinho et al. (2002), no basta praticar, pois necessrio

que a prtica seja apropriada, adaptada ao nvel do praticante e feita nas

melhores condies. Assim, uma tarefa importante para quem ensina ou treina

apresentar e estabelecer as condies de prtica que iro conduzir os alunos

ou atletas a nveis mais altos de performance ou a elevados progressos na

evoluo do processo de ensino/aprendizagem.

Uma das caractersticas importantes da prtica est relacionada com a

variabilidade das experincias de prtica. Isto supe que essencial que

existam variaes na execuo da habilidade motora que est a ser aprendida,


25

no sentido do praticante executar tal habilidade com o devido sucesso

(Vasconcelos & Botelho, 2009).

Porm, algumas questes precisam de resposta antes da variabilidade

de experincias da prtica ser proposta de forma efectiva. Uma das questes

o tipo de variedade de experincias de prtica; outra questo est relacionada

com a "quantidade de variao" que necessria; outra diz respeito forma

como est organizada essa variao de experincias nas sesses prticas

(Vasconcelos e Botelho, 2009). Por outro lado, preciso ter em conta o tipo de

habilidades, isto , habilidades motoras abertas ou fechadas: elas diferem no

que diz respeito forma como as condies de desempenho esto

relacionadas com as condies de testes. Nas fechadas (e.g. tiro com arco) as

condies de treino diferem pouco das que existem em competio; nas

abertas h sempre diferenas entre as situaes de treino e as da competio.

H alguns estudos (Ammons, 1988; Freudenheim & Tani, 1995) sobre as

variadas formas de organizar a prtica, isto , o processo

ensino/aprendizagem. Iremos fazer referncia, numa apreciao geral, a essas

formas de estruturar a prtica e faremos algumas consideraes sobre os

estudos dos diversos autores que investigaram neste domnio.

Tm-se feito alguns estudos sobre aquisio de habilidades motoras que

envolvem diferentes estruturas de prtica (Moxley, 1979; Shapiro & Schmidt

1982; Lee, Magill & Weeks, 1985; Abernethy & Aparrow, 1992; Barreiros 1992;

Corra, 2001, etc). Duas condies de prtica so manipuladas em tais

estudos: a prtica sem nenhuma variao conhecida como prtica constante

e a prtica variada, com variao aleatria de movimentos pertencentes a

uma classe. esperado de indivduos, que tiveram prtica sob condio

variada, que obtenham um melhor desempenho em testes de transferncia

quando comparados com indivduos que praticaram sob forma constante.

Na verdade, independentemente da quantidade de prtica, um suporte

para generalizar os benefcios da variabilidade da prtica no tem sido

consistentemente verificado (Shapiro & Schmidt, 1982; Van Rossum, 1987,

1990). Com efeito, interessa verificar o conceito de variabilidade de prtica

versus prtica especfica pois parecem conflituar um com o outro. No entanto,


26

prtica varivel relaciona-se com as caractersticas do movimento da

habilidade desempenhada na prtica enquanto prtica especfica relaciona-se

com as caractersticas da prtica tal como informao sensrio-perceptiva,

contexto ambiental e processos cognitivos. Se aplicarmos os princpios da

prtica especfica para aprender uma habilidade motora o resultado tpico a

melhoria dessa habilidade na prtica mas ocorrem resultados pobres de

adaptabilidade.

A prtica especfica melhora a habilidade motora mas no nos assegura

que o executante estar apto a realizar essa habilidade na vida real ou numa

situao de jogo. Na verdade, as melhores prticas ou aprendizagens ocorrem

quando se aplica prtica varivel, interferncia contextual e prtica especfica.

2.5 Prtica Constante e Prtica Variada

A hiptese da variabilidade das condies de prtica parte da premissa

de que o aumento da variabilidade de experincias motoras vivenciadas pelo

indivduo permite-lhe uma construo/consolidao de esquemas motores de

resposta mais genricos.

Prtica constante (Godinho et al., 2002) prtica da mesma tarefa no

havendo alterao das condies de realizao, ou seja, experimentando

apenas uma nica variao da tarefa motora.

Prtica variada (Magill, 2007) variedade do movimento e das

caractersticas do contexto que um indivduo vivencia aquando da prtica de

uma habilidade motora.

Segundo Barreiros (1992), as principais fontes de variao das condies

iniciais de prtica podem se de quatro tipos:

Espaciais: condies que se definem no espao (no basquetebol,

lanamentos diferentes distncias).

Temporais: como o prprio nome indica, refere-se s condies

relativas ao tempo de execuo da resposta, de forma sequencial ou faseada e


27

ao tempo relativo de cada sub-unidade da resposta. Este tipo de variabilidade

demonstrado variando a velocidade de execuo da tarefa ou das suas partes

(lenta ou rpida).

Instrumentais: tambm como a palavra quer dizer, refere-se s

condies referentes s caractersticas fsicas dos instrumentos utilizados na

resposta habilidade motora (forma, peso, dimenses, etc.).

Humanas: este tipo diz respeito s condies ligadas ao domnio das

interaces directas e implcitas prtica, assim como s interaces

indirectas ou ocasionais. Como exemplo, neste caso, podemos verificar a

execuo da mesma habilidade ou movimento tcticos em situao de prtica

com ou sem oposio, ou ento jogar no mesmo espao variando o nmero de

jogadores por equipa.

Gentile (1972) apresenta-nos um modelo terico aplicado ao ensino no

tocante s condies de aquisio das habilidades motoras. Assim, este autor

distingue estmulos relevantes (condies regulatrias) e estmulos no

relevantes (condies no regulatrias). Estas designaes referem-se s

condies relativas execuo da habilidade motora, que podem ser

relevantes ou no no que concerne estabilidade da forma como a habilidade

deve ser executada, para que se consiga o objectivo pretendido. Para este

autor, os estmulos relevantes podem ser considerados como a informao

mais directa com a habilidade motora que deve ser tida em conta para se

conseguir o objectivo dessa habilidade ou movimento (e.g., na corrida, o tipo de

piso); em relao aos estmulos no relevantes, estes esto relacionados com

todos os outros estmulos do contexto ou meio ambiente que no esto

directamente relacionados com a habilidade ou movimento a executar (e.g., na

corrida, o envolvimento fsico, tal como na montanha as rvores, ou na cidade

com os prdios, etc.). Portanto, ainda que os estmulos no relevantes possam

no influenciar directamente o padro da habilidade ou movimento a executar

por parte do aluno, eles podem influenciar o grau de sucesso com que o aluno

alcana o objectivo da aco num determinado contexto. Assim, na execuo

de um movimento ou habilidade, quando as condies no regulatrias


28

(estmulos no relevantes) variarem de um contexto para outro, as condies

de prtica devem providenciar as oportunidades de vivenciar as vrias

situaes.

Segundo Gentille (1972) a probabilidade de alterao dos estmulos

relevantes nas habilidades motoras fechadas perto de zero, entendendo que

o aluno pode prever as condies que ir encontrar durante a execuo da

resposta motora; ao contrrio, as habilidades motoras abertas so executadas

sob condies em que os estmulos relevantes variam durante a sua execuo,

podendo ainda variar de tentativa em tentativa. O aluno precisa de fazer

rpidas modificaes no seu plano de aco para poder controlar as exigncias

da situao. O modelo de Gentile (1972) fornece linhas condutoras para se

estabelecer o que necessita de ser variado nas condies de prtica, isto , as

condies no relevantes, mais do que as relevantes, necessitam de ser

variadas durante a prtica, como j foi referido anteriormente. As condies

relevantes necessitam de ser as mais parecidas possveis s que se vo

encontrar na situao teste de forma a melhorar o efeito de transferncia.

Para ns, um dos problemas que o professor tem que enfrentar ser

determinar as caractersticas do contexto da habilidade motora que devem

variar durante a prtica.

Uma outra questo referente variabilidade de prtica diz respeito ao

poder ou capacidade de reteno que ela pode permitir ao praticante. Este

conceito prende-se com uma das caractersticas chave da Teoria do Esquema

(Schmidt, 1975), isto , a predio de que a execuo bem sucedida numa

situao de resposta nova funo da variabilidade da experincia prtica do

sujeito. Esta predio indica que uma melhor reteno resultaria da maior

variabilidade da prtica e, em geral, os resultados referem que a hiptese da

variabilidade de prtica fornece suporte para essa predio (Vasconcelos &

Botelho, 2009).

Relativamente quantidade de prtica, Schmidt (1975) sugere que um

esquema formado atravs de anos de prtica em diversas tarefas

semelhantes, e que a maior contribuio ao desenvolvimento do esquema


29

poderia ocorrer na infncia. Contudo, os estudos que deram suporte predio

da variabilidade da prtica, realizados tanto com crianas como com adultos,

no empregaram um nmero excepcionalmente grande de execues. O

mesmo pde ser verificado com aqueles estudos que no deram suporte

teoria (Corra, 2001).

Segundo o mesmo autor (Idem et ibidem), apesar da teoria do esquema

ter sido especificamente elaborada para explicar movimentos rpidos e

discretos e de muitos resultados inconclusivos nas experincias que

realizaram, as suas predies foram generalizadas para o ensino-

aprendizagem nas reas da Educao fsica e do Desporto (Schmict, 1977).

Alm disso, independentemente das limitaes da teoria, investigaes

continuam a ser realizadas (Chamberlin & Magill, 1992; Graydon & Griffin,

1996; Green, Whitehead & Sugden, 1995; Lai, Shea & Kohl, 1990, 1991;

Vescovi & Vedelli, 1998; Wulf & Schmidt, 1997), o que indica que h muito a

ser explorado.

2.6 Habilidades Motoras Fechadas e Habilidades Motoras Abertas

Segundo Perz (1994 p.99) Poulton em 1957 e posteriormente Knapp

em 1975, popularizaram os conceitos aberto e fechado, para destacar o papel

que o contexto espao-temporal tem na aprendizagem e na realizao das

habilidades motoras. Uma modalidade aberta diz respeito incerteza do meio,

ao mutvel, variao constante das aces como acontece nos desportos de

equipa. Enquanto as habilidades de carcter fechado dizem respeito a um

contexto espao-temporal estvel e com poucas modificaes como acontece

por exemplo nos exerccios de Ginstica Artstica.

Assim no tocante variabilidade de prtica com habilidades motoras

abertas importante a natureza altervel dos requisitos de resposta em todas

as situaes tornando-se essencial variar os estmulos relevantes e no

relevantes relacionados com o desempenho. Na aprendizagem deste tipo de


30

habilidades quanto maiores forem as modificaes dos movimentos praticados

maiores so as possibilidades de xito do objectivo que se procura. Hoje

utiliza-se mais a nomenclatura de habilidades de regulao externa em vez do

termo abertas, enquanto, para as fechadas se utiliza o termo habilidades de

regulao interna pois o factor contextual no predominante j que estas

dependem essencialmente do prprio indivduo.

Podemos verificar, que a variabilidade benfica tanto para as

habilidades motoras abertas como para as habilidades motoras fechadas. Para

as habilidades motoras fechadas a necessidade de variabilidade recai nos

factores no relevantes que esto relacionados com o movimento. Para as

habilidades motoras abertas, quer os factores relevantes, quer os factores no

relevantes, precisam de ser variados.

Como que a variabilidade deve ser organizada dentro de uma sesso

prtica ou numa unidade de instruo? A questo que surge de que forma a

prtica dessas variaes deve ser organizada, dentro do tempo de aula

disponvel, de forma a facilitar a aprendizagem. Barreiros et al. (1992)

investigaram neste domnio. Ao comparem dois grupos de adultos (um com

prtica constante, outro com prtica variada por sries) sobre os efeitos da

aquisio, reteno e transferncia, estes autores verificaram um

comportamento semelhante na fase de aquisio no observando quaisquer

diferenas entre os grupos nas fases de reteno e de transferncia.

OBJECTIVOS

Objectivos

33

3. OBJECTIVOS

3.1 Objectivo Geral

O presente estudo tem como objectivo avaliar a memria Visuo-motora

(TVM) em alunos do 4 ano do Ensino Bsico com idades compreendidas entre

os 9 e 10 anos, todos eles pertencentes a turmas de Actividades Extra-

Curriculares (AECs), habitantes da cidade da Maia (rea metropolitana do

Porto.

3.2 Objectivos Especficos

Foram estabelecidos os seguintes objectivos especficos:

- Avaliar a Memria Visuo-Motora atravs do teste de Memria Visuo-Motora

(TMV) 1 e (TMV) 2 em alunos sujeitos prtica estruturada.

- Avaliar a Memria Visuo-Motora atravs do teste de Memria Visuo-Motora

(TMV) 1 e (TMV) 2 em alunos no sujeitos prtica estruturada.

- Verificar as diferenas existentes entre os dois grupos de alunos (com e sem

prtica estruturada) relativamente ao tempo de execuo tanto no TMV -1,

como no TMV 2.

- Verificar as diferenas existentes entre os dois grupos de alunos (com e sem

prtica estruturada) relativamente aos erros cometidos tanto no TMV -1, como

no TMV 2.

MATERIAL E MTODOS

Material e Mtodos

37

4. MATERIAL E MTODOS

4.1 Caracterizao da Amostra

A pesquisa foi realizada com uma amostra composta por 36 sujeitos,

pertencentes a duas turmas distintas do 4 ano do Ensino Bsico da Escola EB

JI D. Manuel II do concelho da Maia. A escolha deste nvel de ensino teve a ver

com a idade das crianas e o seu estdio de desenvolvimento. As turmas

envolvidas eram heterogneas.

Os participantes situam-se na faixa etria compreendida entre 9-10 anos

de idade, distribudos em dois grupos: um de praticantes sujeitos prtica

estruturada e um segundo grupo no sujeito prtica estruturada.

Do grupo de praticantes sujeitos prtica estruturada, oito so do sexo

feminino e oito do sexo masculino.

Do grupo de participantes no sujeitos prtica estruturada dez so do

sexo feminino e dez do sexo masculino.

4.2 Procedimentos Metodolgicos

Relativamente aos procedimentos metodolgicos, agimos da seguinte

forma: inicialmente contactmos a Escola EB JI D. Manuel II, com o objectivo

de explicar o nosso estudo, quais os procedimentos a utilizar, bem como a

explicao dos testes, para que esta autorizasse a aplicao do mesmo.

Aps termos obtido a devida autorizao para iniciar a aplicao dos

testes Visuo-motor 1 e Visuo-motor 2, e o consequente programa de

interveno, demos incio ao nosso estudo.

Assim, o nosso estudo teve incio a 23 de Fevereiro de 2009 com a

avaliao inicial, terminando a 8 de Junho de 2009 com a avaliao final dos

alunos. Os testes e a prtica estruturada foram realizados no Pavilho

Municipal da Maia, durante as aulas de Actividade Fsica Desportiva.

Material e Mtodos

38

As aulas tinham a durao de 90 minutos. Estas foram realizadas s

segundas - feiras das 14h30m s 16h00m para o grupo no sujeito prtica

estruturada, e s teras-feiras, das 10h15m s 11h45m para o grupo sujeito

prtica estruturada, que tinha exerccios especficos para a Memria Visuo-

motora durante vinte minutos.

A prtica estruturada foi aplicada durante trs meses (Maro, Abril e

Maio), durante as aulas de Actividade Fsica Desportiva. Foi elaborado um

conjunto de exerccios que procurassem desenvolver a capacidade de memria

visuo-motora, e estes foram tambm, ao longo do tempo, aumentando o grau

de dificuldade.

Os testes foram aplicados individualmente, nos dias 2 e 3 de Maro

(Avaliao Inicial, AI) e a 8 e 9 de Junho (Avaliao Final, AF) (Anexo 2).

4.3 Instrumentos

O estudo compreendeu quatro fases. Na primeira fase aplicou-se o

Teste de Memria Visuo-motora (adaptado de Thinus- Blanc et al., 1996) 1 e 2

a ambas as turmas. Na segunda fase foi elaborado um conjunto de exerccios

que pretendia desenvolver a memria visuo-motora. Estes exerccios foram

apenas aplicados a uma turma para que posteriormente, ao aplicarmos o teste,

pudssemos verificar se havia diferenas entre as turmas.

Na terceira fase, os exerccios foram-se alterando gradualmente para

aumentar a dificuldade dos mesmos.

Na quarta e ltima fase, aplicou-se o TVM-1 e 2 (Thinus- Blanc et al., 1996) a

ambas as turmas, no sentido de analisar os efeitos induzidos pelo conjunto de

exerccios na aquisio/alterao da memria visuo-motora, detectando se

foram possveis diferenas entre os grupos.

Os exerccios foram aplicados em todas as aulas de Maro a Junho. Em

cada exerccio procurmos enfatizar os aspectos mais importantes a ter em

conta, nomeadamente a observao atenta sobre o objecto em que estavam a

trabalhar. As aulas decorreram com grande adeso e entusiasmo por parte dos

Material e Mtodos

39

alunos. Ao longo de todas as aulas, para alm destes exerccios, trabalhmos

tambm os contedos previstos no programa, no havendo qualquer alterao

provocada pelo estudo em curso. A execuo dos exerccios realizados pelos

alunos no obedeceu a nenhuma ordem. Pretendeu-se que, em cada aula, os

alunos realizassem tarefas diversificadas, no correspondendo

necessariamente cada uma delas ao desenvolvimento da mesma capacidade.

Apresentamos de seguida a descrio dos exerccios aplicados turma sujeita

prtica estruturada:

Qualquer dos exerccios mencionados a seguir, foram previamente feitos

com olhos abertos, cinco vezes cada executante (nos exerccios que o exigem)

e posteriormente de olhos vendados.

1- Fazer um comboio dois a dois, trs a trs e quatro a quatro. Com mos nos

ombros do colega da frente, caminhar sem tropear. (Primeiro de olhos

abertos e a seguir de olhos vendados, o maquinista vai sempre de olhos

abertos).

2- Caminhar em cima de uma corda estendida no cho. Comear por uma

corda grossa e posteriormente (um ms depois) uma corda mais fina.

3- Tentar introduzir a bola num saco que o colega da frente sustenta.

4- Tentar passar a bola em passe picado, atravs de um arco seguro por outro

colega.

5- Frente a frente, a uma distncia de 2 ou 3 metros, passar a bola ao outro

colega. Quem passa a bola est de olhos vendados (trocar de funo) e

apenas lana a bola ao sinal prvio do colega (estmulo auditivo) j.

Teste de memria visuo-motora (Thinus- Blanc et al., 1996)

Um quadrado de 2x2 metros, perfeitamente delimitado por uma parede

de acrlico altura de um metro e meio do solo. Neste espao, so marcados

trs pontos (A, B e C), sendo A (a meio de um dos lados do quadrado) o ponto

de partida, B (colocado na diagonal do quadrado) a 40 centmetros do canto

Material e Mtodos

40

esquerdo, e C (tambm na diagonal do quadrado), a 50 centmetros do canto

direito para a execuo de dois trajectos diferentes.

Primeiro Trajecto (Teste visuo-motor TVM 1):

1 - Partindo de A para B (ida e volta), seguindo-se imediatamente um

outro de A para C (ida e volta)

Segundo Trajecto (Teste visuo-motor TVM 2):

2 - Partindo de A vai ao ponto B e daqui para o ponto C, regressando

ao ponto inicial A.

Assim, so feitas duas tentativas prvias para familiarizao/aquisio

das informaes visou-especiais (codificao espacial) e para reteno na

memria. Ambas sero executadas com olhos abertos (definio de um quadro

de referncias perceptivo-visuais egocntrico, isto , eu e o meu corpo), para

facilitao da representao mental/armazenamento na memria (definio de

uma carta cognitiva alocntrica, isto , das representaes

independentemente da minha colocao no espao) e definio de estratgias.

Posteriormente, executado o teste com os olhos dos alunos vendados, com

cronometragem do tempo e contagem dos erros pelos avaliadores.

Este estudo exploratrio exige que a criana memorize a localizao de

objectos colocados num determinado local dentro de um espao limitado. Para

isso, as crianas devem utilizar as suas capacidades menmnicas para integrar

e elaborar uma representao mental do trajecto a percorrer, regressando ao

seu ponto de partida. Segundo Thinus-Blanc et al. (1996), a sua memorizao

s possvel atravs da integrao das distncias de deslocamento, com base

no tempo necessrio para o efectuar, e da memorizao da amplitude do

ngulo, permitindo assim manter a sua localizao corporal em relao ao

ponto de partida. Numa fase posterior, o sujeito pe em execuo a

visualizao/reproduo mental das informaes guardadas na sua memria,

sem o visionamento natural, tendo os olhos vendados. Com isso, pretendemos

Material e Mtodos

41

de certa forma avaliar at que ponto a prtica estruturada prejudica ou favorece

a execuo do teste.

Segundo Thinus-Blanc et al. (1996, p. 20), na ausncia de indicaes

visuais provenientes do mundo exterior, as informaes advindas do

deslocamento esto sujeitas a uma acumulao de erros.

4.4 Avaliao da memria visuo-motora

Em termos de avaliao, cronometrado o tempo de execuo e so

contabilizados os erros do percurso, isto , sempre que o avaliado, desviando-

se do objectivo, toca na corda ou utiliza os ps e as mos para ultrapassar os

limites espaciais do teste.

Foram definidos 3 minutos como tempo mximo de execuo, alm dos

quais o teste considerado nulo. Neste estudo, os 3 minutos foram convertidos

para segundos (180 segundos), com o objectivo de facilitar a mensurao e

leitura dos dados no programa estatstico.

4.5 Procedimentos Estatsticos

Para a anlise estatstica das variveis deste estudo foi utilizado o

programa estatstico Statistical Package for the Social Science (SPSS), verso

14.0 e o Microsoft Office Excel 2007.

Na anlise dos resultados, recorremos Estatstica Descritiva, que nos

permitiu calcular a mdia e o desvio padro (dp) e recorremos Estatstica

Inferencial para comparar os dois grupos nos dois testes, atravs de uma

ANOVA factorial 2 (grupo) x 2 (momento de avaliao) com medidas repetidas

no segundo factor. O nvel de significncia estabelecido foi de p 0,05.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Apresentao e Discusso dos Resultados

45

5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo dedicado apresentao e discusso dos resultados

obtidos na aplicao dos TVM.

Assim, iremos proceder apresentao dos resultados conseguidos nos

testes antes e aps a aplicao do programa em cada um dos grupos: Grupo 1

turma sujeita prtica estruturada (PE) e Grupo 2 turma no sujeita

prtica estruturada (PNE). Portanto, a interpretao e discusso dos resultados

sero efectuadas a partir da anlise dos erros cometidos pelas crianas

durante cada percurso, bem como o tempo que demoraram a realizar as

tarefas.

O quadro 1 apresenta os valores de mdia e desvio padro dos dois

momentos de avaliao nos dois trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE

relativamente s variveis Tempo e Erros.

Quadro 1 Valores de mdia e desvio padro dos dois momentos de avaliao nos dois trajectos (T1 e T2), dos grupos PE e PNE relativamente s variveis Tempo e Erros.

TEMPO ERROS

T1 T2 T1 T2

AI AF AI AF AI AF AI AF

PE 15,693.45 12.382,80 11,692,82 12,382,80 3,380,72 1,190,65 3,060,99 1,251,29

PNE 13,802,74 13,152,87 8,351,53 8,151,38 3,501,46 3,101,52 3,051,54 3,051,60

Relativamente ao quadro 1, podemos verificar que a mdia varia entre

as variveis, tempo e erros. No que concerne ao trajecto 1 (T1) e ao trajecto 2

(T2) na varivel tempo, podemos constatar que relativamente ao grupo de PE a

mdia diminui entre os dois momentos de avaliao. Assim, podemos dizer que

estes valores podero ser resultado do efeito do treino.


46

Quanto ao grupo de PNE o valor da mdia entre os dois momentos de

avaliao quer em T1 quer em T2 no sofre uma alterao notvel. Uma vez

que este grupo no foi sujeito ao treino da capacidade visuo-motora durante 3

meses, julgamos que este aspecto se prende com o facto de os alunos no

desenvolverem esta capacidade ao nvel do grupo PE, levando-os a no

definirem uma estratgia capaz de reduzirem tanto o tempo de execuo, como

sobretudo o nmero de erros.

No que diz respeito varivel erros, no grupo PE podemos verificar que

o valor da mdia diminuiu entre os dois momentos de avaliao em T1. Em T2,

a mdia apresenta um valor oposto, uma vez que aumenta entre os dois

momentos de avaliao.

Apesar destes resultados partida no irem ao encontro do que

estvamos inicialmente espera, preciso ter em conta que este o trajecto

mais complexo, requerendo maior desenvolvimento da capacidade visuo-

motora e orientao espacial por parte dos alunos.

Quanto ao grupo PNE, quer em T1 quer em T2, o valor da mdia

apresenta um aumento entre os dois momentos de avaliao. De acordo com o

atrs referido relativamente varivel tempo, podemos dizer que estes valores

podero ser resultado da ausncia de treino.

O quadro 2 apresenta os resultados da anlise de varincia

relativamente aos dois grupos e respectivos momentos de avaliao.

Quadro 2 Anlise de varincia dos dois grupos e momentos de avaliao.

TEMPO ERROS

Fontes de Variao F P F P

Prtica (PE/PNE) 17,92 0,001 13,93 0,000

Momentos (AI/AF) 2,88 0,095 18,43 0,000


47

No quadro acima podemos observar que, relativamente prtica,

existem diferenas estatisticamente significativas entre o grupo PE e o grupo

PNE (p0,001) no que diz respeito s variveis tempo e erros, revelando que

estas diferenas podem estar relacionadas com a prtica estruturada, ou seja,

com o efeito de treino.

Quanto aos dois momentos de avaliao (AI/AF), na varivel tempo, no

se verificam diferenas estatisticamente significativas (p=0,095). Uma vez que

o grupo PE foi submetido ao treino pode ter levado a que os alunos tenham

uma maior consciencializao e preocupao no sentido de no cometerem

tantos erros dados na AI, demorando assim mais tempo na realizao dos

trajectos na AF. Este aspecto notrio quando nos reportamos varivel erros

(p=0,001) onde podemos verificar assim uma diferena estatisticamente

significativa.

O quadro 3 apresenta as mdias e desvio padro dos dois momentos de

avaliao relativamente aos dois grupos de prtica no que diz respeito ao

trajecto 1 na varivel tempo.

Quadro 3 Comparao de AI vs. AF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente ao tempo de execuo

AI MdiaDesvio Padro AF MdiaDesvio Padro p

PE 15,693.45 12,382,80 0,002

PNE 13,802,74 13,152,87 0,490

No quadro 3 podemos verificar que o grupo sujeito prtica estruturada

melhorou relativamente ao TVM-1 na varivel tempo. Esta melhoria foi

estatisticamente significativa (p=0,002).


48

No que diz respeito ao grupo no sujeito prtica estruturada podemos

observar que no houve qualquer melhoria do primeiro momento para o

segundo (p=0,490).


avaliao relativamente aos dois grupos de prtica no que diz respeito ao TVM-

2 na varivel tempo.

Quadro 4 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente ao tempo de execuo.

AI MdiaDesvio Padro AF MdiaDesvio Padro p

PE 11,692,82 12,382,80 0,372

PNE 8,351,53 8,151,38 0,771

No quadro 4 podemos observar que quer no grupo sujeito prtica

estruturada quer no grupo no sujeito prtica no estruturada no se

verificou, em termos estatsticos, qualquer diferena estatisticamente

significativa.



1 na varivel erros.

Quadro 5 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-1, nos grupos PE e PNE, relativamente aos erros.

AVI MdiaDesvio Padro AVF MdiaDesvio Padro p

PE 3,380,72 1,190,65 0,000

PNE 3,501,46 3,101,52 0,298


49

No quadro 5 podemos observar que o grupo sujeito prtica estruturada

melhorou significativamente (p=0,001) do primeiro momento de avaliao para

o segundo, isto , diminuram substancialmente os erros cometidos.

Quanto ao grupo no sujeito prtica estruturada no se verificou

qualquer alterao estatisticamente significativa, do primeiro para o segundo

momento de avaliao. Este facto, pensamos que se deveu falta de PE.



2 na varivel erros.

Quadro 6 - Comparao de AVI vs. AVF no TVM-2, nos grupos PE e PNE, relativamente aos erros.

AVI MdiaDesvio Padro AVF MdiaDesvio Padro p

PE 3,060,99 1,251,29 0,000

PNE 3,051,54 3,051,60 0,298

No quadro acima apresentado, podemos verificar que no TVM - 2 o

grupo sujeito prtica estruturada melhorou significativamente (p=0,001) do

primeiro momento de avaliao para o segundo.

Quanto ao grupo no sujeito prtica no estruturada, podemos verificar

que no houve melhorias do primeiro momento de avaliao para o segundo,

mantendo a mdia de erros (p=0,298).

Assim, encontramos na literatura autores que referem a importncia da

prtica estruturada com o objectivo de desenvolver a capacidade visuo-motora.

De acordo com Thinus-Blanc et al. (1996), pensamos que a experincia visual

precoce tem um efeito ntido sobre a preciso das relaes espaciais

representadas (em termos de performance), e sobre as estratgias de recolha

de informaes no visuais num ambiente novo. A eficcia dos nossos

mecanismos de orientao e a preciso das representaes que ns


50

construmos so essencialmente determinadas pela forma como as

informaes do envolvimento foram recolhidas e organizadas. Ora, como

verificmos os alunos com PE revelaram-se melhores, apenas tendo um

comportamento diferente no tocante AF no TVM-2 no que concerne ao tempo

de execuo, mas reduzindo significativamente os erros. Portanto, para eles foi

importante este aspecto j que o TVM-2 o de maior dificuldade. Com efeito,

sabemos que h sempre maior probabilidade de fracos nveis de performance

quando se executa muito rapidamente, pois exige maiores ndices de controlo.

Segundo Thinus-Blanc et al. (1996, p. 20), na ausncia de indicaes visuais

provenientes do mundo exterior, as informaes advindas do deslocamento

esto sujeitas a uma acumulao de erros.

A memria a faculdade que facilita o armazenamento, a organizao e

a reteno da informao aprendida. , portanto, um factor essencial no

processo ensino-aprendizagem, pois permite que as experincias ocorridas no

passado possam ser evocadas, reconhecidas e confrontadas com as mais

recentes (Godinho et. al., 2002). Por outro lado, a informao retida pde ser

evocada pelo grupo de PE aps as aulas vocacionadas nesse sentido, isto ,

uma prtica orientada para a tarefa a executar, confirmando o que nos dizem

Mota e Albuquerque (1998) ao entenderem que o processo de reteno a

condio necessria para a recuperao, pois difcil recordar-se o que no se

sabe. Para Eysenck & Keane, 1994 e Godinho et al., 1999, o subsistema

Comportamental da MLP responsvel pelo registo das aces de como

fazer, desempenhando por isso um papel importantssimo no campo motor,

dado que s atravs da prtica que os conhecimentos podem ser adquiridos.

Para Costa (2001) a repetio de aces motoras implica a melhoria da

percepo do movimento permitindo assim a identificao de directrizes

melhores para o aprimorar do gesto da habilidade motora. Ora, este processo

implica uma conveniente capacidade perceptiva. Botelho (1998, p. 68) afirma

que o processamento perceptivo encarado como activao por um estmulo

fsico da sua representao interna, esta compreendendo por sua vez o ncleo


51

representando as propriedades fsicas do estmulo e aqueles aos quais se

expande a activao. O processamento perceptivo pode assim activar

esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e semntico

A memria visual a capacidade para evocar, de maneira precisa, um

objecto que deixa de estar visvel e relatar as suas semelhanas e diferenas

com outros objectos que esto ou no vista (Hoffer, 1977). Portanto, quer o

grupo de PE, quer o de PNE, ao vendarem-se-lhes os olhos tiveram que

recorrer ao mapa cognitivo proveniente dos ensaios efectuados aquando da

realizao dos testes. Com efeito, os alunos tiveram que memorizar a

localizao de objectos colocados dentro de um espao limitado, utilizar as

suas capacidades menmnicas para integrar e elaborar uma representao

mental do trajecto. Como j foi dito, segundo Thinus-Blanc et al. (1996), a sua

memorizao s possvel atravs da integrao das distncias de

deslocamento, com base no tempo necessrio para o efectuar, e da

memorizao da amplitude do ngulo, permitindo assim manter a sua

localizao corporal em relao ao ponto de partida. Numa fase posterior, o

sujeito pe em execuo a visualizao/reproduo mental das informaes

guardadas na sua memria, sem o visionamento natural, tendo os olhos

vendados. A orientao espacial envolve a capacidade para detectar

combinaes de objectos segundo um padro e a capacidade para manter

precisas as percepes, face mudana de orientao (Bishop, 1983). Ento,

natural que os alunos com PE se tenham servido melhor das experincias

vivenciadas nas aulas.

Segundo Godinho et al. (2002), no basta praticar, pois necessrio

que a prtica seja apropriada, adaptada ao nvel do praticante e feita nas

melhores condies. A prtica especfica melhora a habilidade motora mas no

nos assegura que o executante estar apto a realizar essa habilidade na vida

real ou numa situao de jogo. Na verdade, as melhores prticas ou

aprendizagens ocorrem quando se aplica prtica varivel, interferncia

contextual e prtica especfica. Segundo Vasconcelos & Botelho (2009),

essencial que existam variaes na execuo da habilidade motora que est a


52

memoria visuo-motora em criancas do ensino basico estudo sobre o efeito da variabilidade e...

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