UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA GERAL

Os professores do ensino bsico discutem o estgio supervisionado da Licenciatura

em Cincias Biolgicas da UFV

Monografia apresentada Universidade Federal de Viosa,

como parte das exigncias da disciplina BIO 497- Estgio

Supervisionado em Biologia Geral II

Ana Ceclia Romano de Mello

Orientadora: Profa. Gnia Cezar Bontempo

Co- orientador: Prof. Rafael Gustavo Rigolon Silva

VIOSA MINAS GERAIS - BRASIL

2013

Ana Ceclia Romano de Mello

Os professores do ensino bsico discutem o estgio supervisionado da Licenciatura

em Cincias Biolgicas da UFV

Monografia apresentada Universidade Federal de Viosa como

parte das exigncias da disciplina BIO 497- Estgio Supervisionado em

Biologia Geral II

APROVADA em 08 de abril de 2013

__________________________________ Profa. Maria Veranilda Soares Mota

__________________________________

Profa. France Maria Gontijo Coelho

______________________________ Profa. Gnia Cezar Bontempo

(Orientadora)

Aos professores e professoras que, como os pssaros,

nos inspiram a voar...

rvore

Manoel de Barros Um passarinho pediu a meu irmo para ser sua rvore.

Meu irmo aceitou de ser a rvore daquele passarinho. No estgio de ser essa rvore, meu irmo aprendeu de

sol, de cu e de lua mais do que na escola. No estgio de ser rvore meu irmo aprendeu para santo mais do que os padres lhes ensinavam no internato.

Aprendeu com a natureza o perfume de Deus seu olho no estgio de ser rvore aprendeu melhor o azul

E descobriu que uma casa vazia de cigarra esquecida no tronco das rvores s serve pra poesia. No estgio de ser rvore meu irmo descobriu que as rvores so vaidosas.

Que justamente aquela rvore na qual meu irmo se transformara, envaidecia-se quando era nomeada para o entardecer dos pssaros

e tinha cimes da brancura que os lrios deixavam nos brejos. Meu irmo agradecia a Deus aquela permanncia em rvore porque fez amizade com muitas borboletas.

Agradecer reconhecer. E eu reconheo muitas coisas, muitas pessoas e muitas

sensaes que me somaram neste caminhar acadmico. Caminhar que ao mesmo tempo

cheio de alegres descobertas e difcil. E por isso mesmo tenho que agradecer aos que

estiveram to perto tornando o andar mais colorido e tranquilo.

Agradeo ao meu ninho: meus pais. Sempre presentes neste aspecto da minha vida

ou em qualquer outro. Obrigada pelo carinho, ateno e compreenso. Agradeo a eles pela

pacincia, pelo amor e pelo apoio de todas as horas, sem hesitao. Ao meu irmo, Zezim,

tambm estendo esse reconhecimento.

Agradeo ao meu ombro amigo to presente nos ltimos anos, Vincius. Por todas

horas compartilhadas de alegria e de mtuo conhecimento. Agradeo pela pacincia nas

horas de mau

Agradeo aos poucos e singelos amigos encontrados nesses anos de universidade,

pelas alegrias e inquietaes divididas e pela vivncia em coletivos que buscam atuaes

transformadoras. Pelo muito que ficou em mim e pelo tanto que se transformou.

Obrigada aos pssaros, poesia de Manoel de Barros, msica brasileira e msica

de Mercedes Sosa e Violeta Parra pelas calmarias proporcionadas no meio desse turbilho

que foram esses meses de profunda imerso na leitura, escrita e na pesquisa. Obrigado pelo

suspiro!

Agradeo France pelos palpites e orientaes que me remexeram e revelaram

tanto! Obrigado Veranilda pelo aceite em participar to prontamente desta banca e por

iluminar minha perspectiva de encontrar professores ainda com brilhos nos olhos nesta

universidade.

Agradeo professora amiga Gnia pelo participar to presente nesta monografia.

Obrigada pelo gs, pela fora e pela delicadeza que foram to importantes para tomar

flego nas horas de cansao.

Obrigada UFV por propiciar os momentos de contradio mais fortes ainda

vivenciados em minha pequena vida. Dessa contradio, possivelmente, tenha emergido

minha ideia de pesquisa e muitos outros frutos que me fazem o que hoje sou.

Agradeo, enfim, aos principais responsveis por esta monografia. Obrigada aos

professores e gestores que se abriram a uma estranha com boas intenes. Muito obrigada

pelas palavras, pelos gestos e pelo abrao. Espero poder retribuir com este humilde

trabalho para que nossos olhos no deixem de brilhar e esperanar por uma educao

melhor.

RESUMO

A atividade do estgio supervisionado para o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas

da Universidade Federal de Viosa insere-se como atividade obrigatria para o estudante que anseia pelo diploma de licenciado, configurando-se como uma das mais importantes etapas na formao do futuro professor. As atividades ocorrem em sua grande parte nas

escolas da cidade de Viosa supervisionadas pelos professores regentes das disciplinas de Cincias e Biologia dessas escolas. Entretanto, as repercusses que o estgio

supervisionado pode ter para o trabalho do professor e para a escola so pouco conhecidas e divulgadas. Da mesma forma, grande a potencialidade do professor experiente (da escola) como formador do futuro professor (o estagirio). O objetivo geral desta pesquisa

foi levantar e avaliar a concepo acerca do estgio supervisionado dos professores de Cincias e/ou Biologia e gestores das escolas que receberam estagirios do curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV. Alm disso, sero verificadas as repercusses do estgio para o trabalho dos entrevistados e para as escolas onde trabalham. A pesquisa teve tambm como objetivo registrar uma avaliao crtica dessa atividade por

parte dos participantes propondo mudanas e reflexes. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 11 professores e quatro gestoras. Os professores participantes da

pesquisa supervisionaram o referido estgio uma ou mais vezes durante o perodo de 2009 a 2012. Os dados foram gerados por meio de Anlise de Contedo. Dentre os vrios resultados deste trabalho, foi levantado que a concepo majoritria entre os entrevistados

acerca do estgio como um momento de prvia para a profisso de professor que o estagirio vivencia. Sendo que majoritariamente, as concepes identificadas tem a formao do estagirio como foco principal da atividade e apenas uma das sete concepes

tem foco na relao estabelecida entre os sujeitos professor e estagirio envolvidos no estgio. Como repercusses do estgio, foi possvel perceber com a pesquisa que, alm de

contribuir com o trabalho do professor, o estgio visto pelos entrevistados, como positivo para o processo ensino- aprendizagem dos estudantes da escola por meio de inovaes no contedo. Um dos pontos negativos mais citados com relao ao estgio foi que a atividade

afeta a estrutura e logstica da escola, apontando uma falha no planejamento do estgio com relao ao nmero de estagirios que a escola recebe, por exemplo, dentre outros

aspectos como na orientao do estagirio por parte da UFV para sua postura na relao com a escola. Entre as variadas sugestes feitas pelos sujeitos pesquisados, as que tiveram maior frequncia referem-se estrutura do estgio, seja com relao a sua durao ou

maneira como planejado e executado. Apesar de as sugestes para o estgio apontarem que este deva intervir mais na aprendizagem dos estudantes, o estgio tem contribudo com

recursos materiais para as escolas, como materiais de aulas prticas. Aponta-se que uma relao mais horizontal entre UFV e escolas, por meio de uma parceria colaborativa, seja importante na construo do estgio para que o professor da escola tenha maior

oportunidade de contribuir na formao do futuro professor, repercutindo em melhorias na formao inicial de professores. Da mesma forma, espera-se que seja possvel aliar as

necessidades da escola com a capacidade de interveno nas mesmas por meio dos estgios.

Palavras- chave: Formao de professores; Estgio supervisionado; Relao ensino superior e ensino bsico; Cincias Biolgicas UFV.

SUMRIO

RESUMO............................................................................................................................... 6

LISTA DE TABELAS........................................................................................................... 9

LISTA DE FIGURAS............................................................................................................ 9

LISTA DE QUADROS ......................................................................................................... 9

1 INTRODUO ................................................................................................................ 11

2 REVISO DE LITERATURA......................................................................................... 15

2.1 Formao docente ...................................................................................................... 15

2.2 O estgio supervisionado na formao docente ......................................................... 19

2.3 A pesquisa qualitativa na educao ........................................................................... 34

3 OBJETIVOS QUE GUIARAM A PESQUISA................................................................ 41

4 ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................................... 43

4.1 Os sujeitos pesquisados.............................................................................................. 43

4.2 Trajetria de pesquisa e obteno de informaes..................................................... 44

4.3 Tranformando as informaes em dados ................................................................... 47

4.4 Socializao dos resultados e discusses na escola ................................................... 48

5 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS ..................................................................... 49

5.1 Professores ................................................................................................................. 49

5.2 Gestores...................................................................................................................... 59

5.3 Caracterizao das escolas ......................................................................................... 61

6 ESTGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS

DA UFV SEGUNDO OS SUJEITOS PESQUISADOS ..................................................... 69

6.1 A concepo dos sujeitos acerca do estgio supervisionado ..................................... 69

6.2 Articulao para ocorrncia do estgio ...................................................................... 83

6.3 Acompanhamento do estgio pelos professores ........................................................ 96

6.4 O professor se sente satisfeito como supervisor? .................................................... 108

6.5 Experincias com o estgio...................................................................................... 110

7 O ESTGIO CONTRIBUI? ATRAPALHA? AMBOS? ............................................... 117

7.1 Interferncia no trabalho do professor ..................................................................... 117

7.2 Interferncia na aprendizagem da turma .................................................................. 134

7.3 Interferncia na escola ............................................................................................. 141

7.4 Interferncia no trabalho do gestor .......................................................................... 144

8 RELAO ENTRE AS ESCOLAS E A UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA 147

8.1 Como a relao e como ela poderia ser................................................................. 149

8.2 Relao entre professor da escola e da ufv .............................................................. 157

9 PENSANDO UM ESTGIO MELHOR........................................................................ 163

9.1 No que o estgio tem ajudado .................................................................................. 163

9.2No que o estgio poderia ajudar................................................................................ 166

9.3 O que se espera do estgio ....................................................................................... 168

9.4 Propostas para o estgio ........................................................................................... 172

9.5 Proposta de avaliao dos estgios supervisionados das licenciaturas da ufv ......... 189

10 PONTOS DE CHEGADA ............................................................................................ 191

11 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 195

12 ANEXOS ...................................................................................................................... 199

12.1 FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTGIOS CURSOS DE

LICENCIATURAS ........................................................................................................ 199

13 APNDICES ................................................................................................................ 201

13.1 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES ........................................ 201

13.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM GESTORES ............................................... 202

13.3 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................... 203

13.4 PROPOSTA DE AVALIAO PARA OS ESTGIOS SUPERVISIONADOS

DA UFV ......................................................................................................................... 204

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Perfil dos professores entrevistados e sua frequncia- Viosa- 2013 .............................49

Tabela 2- Perfil dos gestores entrevistados e sua frequncia Viosa -2013 ................................59

Tabela 3- Caractersticas das escolas participantes Viosa -2013..............................................62

Tabela 4- Nmero de estagirios total e da Biologia nas escolas- Viosa - 2013...........................66

Tabela 5- Categorias das concepes de estgio dos professores entrevistados e frequncia de

ocorrncia- Viosa - 2013 ........................................................................................................70

Tabela 6- Categorias das concepes de estgio dos gestores entrevistados e frequncia de

ocorrncia- Viosa- 2013 .........................................................................................................78

Tabela 7- Tipo de acompanhamento do estagirio pelo professor e sua frequncia de ocorrncia-

Viosa- 2013......................................................................................................................... 101

Tabela 8- Categorias positivas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequncia-

Viosa- 2013......................................................................................................................... 119

Tabela 9- Categorias negativas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequncia-

Viosa- 2013......................................................................................................................... 125

Tabela 10- Categorias positivas de interferncia do estgio na turma e frequncia- Viosa- 2013 135

Tabela 11- Avaliao da relao entre escolas e UFV e sua frequncia- Viosa- 2013 ................ 147

Tabela 12- Categorias de caracterizao da relao escolas-UFV e sua frequncia- Viosa- 2013

............................................................................................................................................ 149

Tabela 13- Avaliao e periodicidade da relao entre professor da escola e professor da UFV-

Viosa- 2013......................................................................................................................... 157

Tabela 14- Necessidades da escola que o estgio contribui e sua frequncia- Viosa- 2013 ........ 164

Tabela 15- Categorias das propostas para o estgio de professores e gestores- Viosa- 2013....... 173

Tabela 16- Subcategorias da categoria Estrutura e sua frequncia na Estrutura- Viosa- 2013..... 176

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Relao entre concepo de estgio e forma de acompanhamento- Viosa -2013 108

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Bairros dos estudantes das escolas participantes- Viosa- 2013...................................63

11

1 INTRODUO

A presente investigao insere-se na rea de formao inicial de professores com

foco no estgio supervisionado. H diversos estudos no Brasil nessa rea (LIBNEO,

2006; OLIVEIRA & LAMPERT, 2006; WENDT, 2009; ANDR, 2010; GRIGOLI, 2010;

PIMENTA & LIMA, 2011). Entretanto, esta pesquisa tem como foco central o professor

supervisor do estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas, tema ainda

pouco trabalhado.

O interesse nesse tema veio atravs da experincia vivida durante o estgio

supervisionado, de carter obrigatrio, como estagiria na relao com o professor do

ensino bsico. Durante os estgios, tive uma pequena dificuldade, compartilhada com

alguns colegas, de como proceder dentro da escola. O estado hbrido entre professor e

estudante, que o estagirio, muitas vezes nos deixa perdidos.

No momento em que se inicia a regncia no estgio, as dvidas e angstias surgem

com maior intensidade. No sabamos se nos cabia interferir na escola. No sabamos se,

por ventura, atrapalhamos o trabalho do professor ou do gestor ou mesmo a rotina da

escola, etc. Como Albuquerque (2007) e Pimenta & Lima (2011) afirmam, essa sensao

se deve a uma relao falha entre a teoria vista durante todo o curso de formao inicial e a

prtica iniciada nos estgios. De acordo com as autoras, a teoria estudada serviria para

orientar a prtica do estagirio.

Esse sentimento de dvida e angstia relatado em outros trabalhos sobre os

estagirios e o estgio.

[...] reportando-se ao comportamento dos alunos na realizao do estgio supervisionado, nota-se uma preocupao, alm da reflexo sobre a importncia do mesmo na formao docente. V-se que muitos acadmicos desenvolvem as atividades do estgio supervisionado com uma facilidade extrema, sem precipitaes. J, outros encaram-no como

Autores como Cardozo (2003) destacam o papel fundamental do professor da escola

na formao do futuro professor. No sendo apenas um profissional da prtica, mas

conheci

escola tem um papel importante na articulao entre a teoria e a prtica educacionais do

estagirio e na sua formao como professor.

12

Entretanto, de acordo com a experincia pessoal e sustentada por autores como

Zeichner (2000), o professor da escola, j experiente e de lida rotineira na mesma, no

amplamente valorizado na formao de futuros professores. Suas orientaes so pontuais

e em alguns casos nem ocorrem (ALBUQUERQUE, 2007). Mas isso no por

responsabilidade direta do professor da escola, e sim, devido a todo um pensar sobre o

estgio (PIMENTA & LIMA, 2011).

Atualmente h um movimento pela valorizao do magistrio e de um repensar a

prtica do estgio supervisionado da licenciatura. Este movimento vem ocorrendo na UFV

atravs do PRODOCNCIA - Programa de Consolidao das Licenciaturas (Portal

CAPES, 2013), por exemplo. Por meio desse programa se realizaram dois fruns de

educadores, um documentrio diagnstico a respeito das escolas de Viosa e Grupos de

Trabalho, inclusive com o tema estgio supervisionado da licenciatura.

Apesar dessas iniciativas, ainda hoje no curso de Cincias Biolgicas da UFV,

pouco formalmente se tem estudado como o estgio repercute na escola e no trabalho

dos professores supervisores de estagirios. Deve-se atentar a isso, como afirma Rui

Canrio quando se refere ao estgio como prtica profissional pois esta

[...] constitui um processo de interveno nas escolas da regio que, se no fr pensado enquanto tal, pode muito bem transformar-se num elemento de perturbao da vida das escolas. Parece aconselhvel que a organizao da prtica profissional se faa tendo como referentes os estabelecimentos de ensino, como organizaes, e no os professores

e

Alm disso, no se sabe como os professores entendem seu papel no estgio e

como o executam. Estes dois aspectos constituem o problema desta pesquisa.

A primeira hiptese explicativa para esse problema que, de forma geral no Brasil,

no est claro o papel a ser exercido no estgio supervisionado pelas instituies e pelos

sujeitos envolvidos nesse processo. Neste caso, os professores do ensino bsico no

saberiam sua funo, pr estabelecida por legislao correspondente (Lei N 11788 de

2008 e Normatizao dos estgios na UFV de 2010), no estgio supervisionado. Esta

hiptese surge baseando-se em trabalhos sobre o tema de Cardozo (2003), Albuquerque

(2007) e Pimenta & Lima (2011).

A segunda hiptese que a articulao entre a universidade brasileira (locus

principal de formao inicial de professores) e as escolas para a realizao dos estgios no

efetiva, como indicam os autores Foerste (2003) e Pimenta (2006).

13

A falta de clareza na definio de papis das instituies e sujeitos envolvidos no

estgio, assim como a articulao precria para a realizao do mesmo teriam como

consequncia a atual ausncia de conhecimento sistematizado e aprofundado acerca das

repercusses do estgio na escola. Isso estaria contribuindo tambm para que o professor

da escola seja pontualmente participante como formador de professores nas suas

orientaes e na superviso de forma geral. Essa situao presente na maioria dos

estgios supervisionados da licenciatura no Brasil (PIMENTA & LIMA, 2011), como o

na UFV.

Busca-se, nesta investigao, uma aproximao do entendimento do significado do

estgio para a escola, com suas possveis repercusses para a mesma e para seus

trabalhadores. Alm disso, busca-se averiguar de que forma o estgio operacionalizado

na escola e o que pode ser melhorado.

O sujeito principal de pesquisa o trabalhador da educao bsica: o professor e o

gestor das escolas de Viosa. So estes os envolvidos na atividade de estgio

supervisionado, pois recebem os estagirios, os auxiliam e os supervisionam. Alm dos

estagirios e do professor orientador do estgio na universidade, os sujeitos que tm mais

propriedade no assunto estgio supervisionado so os professores supervisores e os

gestores das escolas. Sendo assim, qualquer tentativa de mudana no estgio, defende-se

aqui, deve passar sob seu aval e ser construda com os mesmos.

Fazem-se necessrios alguns esclarecimentos a respeito dos sujeitos envolvidos

nesta pesquisa, para evitar possveis confuses nos termos empregados. Entende-se como

professor supervisor do estgio, o professor da escola participante do estgio que tem

funes determinadas por normatizao dos estgios da UFV de 2010. Essas funes sero

descritas mais adiante, mas resumem-se a planejar, acompanhar, discutir e avaliar

atividades pedaggicas junto ao estagirio. Os gestores estudados neste trabalho so

supervisores ou diretores da escola que se mostraram disponveis em participar da

pesquisa. Ao referir-se ao professor da universidade, sabe-se que, de acordo com a

normatizao dos estgios da UFV ele denominado orientador dos estagirios, para

diferenci- lo do professor da escola, denominado supervisor.

A rea de formao de professores vem configurando-se como um campo de estudo

nas ltimas dcadas no Brasil, inclusive com temas de pesquisa, revistas de publicao e

congressos prprios (ANDR, 2010). Entretanto, o enfoque dado nesses estudos ao estgio

supervisionado ainda no tem grandes repercusses na estrutura do mesmo nas

14

Universidades e nos Centros de Formao de Professores no Brasil, assim como outros

estudos na rea da Pedagogia (NVOA, 2001). Por isso mesmo,

no podemos negar que o estgio supervisionado representa um mundo mal

explorado na formao docente, e que o no aproveitamento de suas

possibilidades implica em srias limitaes para a formao de professores

(ALBUQUERQUE, 2007, p. 59).

estudamos sob o ponto de vista da escola e do professor supervisor do estgio. Observa-se,

na literatura consultada, que ainda so poucos os trabalhos que procuram esse vis sobre o

estgio supervisionado e a formao de professores, representando uma lacuna cientfica

na rea. A maior parte das pesquisas tem como foco os estagirios ou a relao entre teoria

e prtica dessa atividade (OLIVEIRA & LAMPERT, 2006; OLIVEIRA & TRIVELATO,

2006;).

Em vista disso, a presente pesquisa configura-se como uma tentatativa de ouvir a

escola por meio dos seus docentes e gestores, procurando entender a realidade com a qual

operam no estgio e buscando preencher esta lacuna cientfica. Alm disso, procura avaliar

e propor modificaes no atual estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias

Biolgicas que estejam de acordo com o que as escolas necessitam, segundo os

participantes da pesquisa.

Optou-se por organizar a escrita desta monografia em captulos. Sendo que os

resultados e discusso correspondem aos captulos cinco, seis, sete, oito e nove.

15

2 REVISO DE LITERATURA

2.1 FORMAO DOCENTE

Formar professores atualmente no uma tarefa fcil. Sobretudo por envolver

muitos aspectos como as chamadas competncias por determinados autores (PAQUAY

et al., 2002) e saberes ou conhecimentos por outros (PIMENTA & LIMA, 2011) a serem

desenvolvidos, experenciados e refletidos pelos futuros professores. Torna-se ainda tarefa

mais complexa quando se pensa nas demandas da sociedade atual, pulsando por novas

informaes e por maior dinamicidade (LIBNEO, 2006).

Em estudo de Candau (1988) citado por Ludke (2009) a respeito da licenciatura no

Brasil, professores das universidades afirmam que trabalhar com a formao de professores

atividades de pesquisa, sendo a atividade de ensino secundria e mais ainda secundria a

formao de professores.

No uma atividade valorizada, no recebe incentivos nem estmulos e, at, pode acarretar para os que a ela se dedicam, certa reputao um pouco inconveniente, medida que os afasta, no julgamento de boa parte dos colegas, das atividades nobres ligadas usualmente pesquisa (LUDKE, 2009, p. 98).

Entretanto, uma rea que vem crescendo no campo da pesquisa (ANDR, 2010).

O que tem gerado demandas de estudos e de transformaes no campo de formao

docente, inclusive no Brasil (BRITO, 2006), configurando-se como presses que fazem

emergir novos conceitos de ensino, de aprendizagem e de professor.

Temos, por exemplo, as discusses sobre a identidade do professor e da importncia

da atuao profissional, sobretudo a escolar, e da experincia na elaborao dessa

identidade (ZEICHNER, 2000; CANRIO, 2001; NVOA, 2001). E outras tendncias em

que se preconiza o professor reflexivo (SCHON 2000 apud BRITO, 2006) e o crtico-

reflexivo (PIMENTA & LIMA, 2011).

O estgio supervisionado recheado dessas questes e presses da formao

docente e pea fundamental nesse processo, sendo bastante estudado. Ele caracteriza

grande parte da formao inicial do professor nos cursos de licenciatura e at mesmo

proposto como formao contnua para o professor que j exerce o magistrio (PIMENTA

16

& LIMA, 2011). Por isso, so necessrias algumas consideraes a respeito dessa

atividade, apontadas a seguir.

2.1.1 O que o professor aprende e onde ele se forma?

Quem o professor atualmente? O que necessrio para o exerccio de sua

profisso? Que conhecimentos, saberes ou competncias devem estar presentes na

formao inicial dos professores para possibilitar- lhes o exerccio da profisso?

Segundo Altet (2002), trabalha-se atualmente com o conceito de professor

profissional. O professor profissional teve quatro modelos principais ao longo da histria

francesa e ocidental, segundo a autora: o professor mago ou magister; o professor tcnico;

o engenheiro ou tecnlogo e o profissional ou reflexivo. Cada um desses quatro tipos de

profissionalismo do ensino pressupe competncias especficas e modelos de formao.

Tratar-se- apenas do ltimo modelo, pois esta investigao apoia-se nesse tipo de

professor, o professor reflexivo.

[...] nesse quarto modelo, em nossa opinio, a dialtica entre teoria e prtica substituda por um ir e vir entre PRTICA-TEORIA-PRTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas prprias prticas, de resolver problemas, de inventar estratgias; a formao apia-se nas contribuies dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situaes vividas do tipo AO- CONHECIMENTO- PROBLEMA, utilizando conjuntamente prtica e teoria para construir no professor capacidades de anlise de suas prticas e de metacognio (ALTET, 2002, p. 26).

Posto o conceito de professor profissional ou reflexivo, quais so suas

competncias? O estudo dessas competncias se faz importante porque so elas que

norteiam o conceito de professor que os cursos de formao de professores idealizam e que

as legislaes da rea trazem. Da mesma forma, os envolvidos no estgio supervisionado

possuem um conceito prprio do que ser professor e por trs desse conceito, o que ele

deve fazer, o que ele deve saber, como se relacionar com os estudantes, como ele deve

ensinar: suas competncias.

O termo competncias aparece na atual legislao quando trata da formao

docente, como ser abordado mais adiante. Entretanto, segundo Dias e Lopes (2003) o

conceito de competncia sempre esteve presente no currculo de formao de professores

17

no Brasil. Segundo as autoras, o conceito est aliado relao entre educao e mercado

presente nas reformas educacionais da dcada de 1990 no Brasil.

Tal perspectiva apresenta uma nova concepo de ensino que tende a secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica. Nessa concepo, o conhecimento sobre a prtica acaba assumindo o papel de maior relevncia, em detrimento de uma formao intelectual e poltica dos professores (DIAS & LOPES, 2003, p. 1157).

Na resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE/CP N1) a respeito das

Diretrizes Curriculares Nacionais de Formao de Professores do ano de 2002, so

institudas habilidades e competncias do profissional docente da educao bsica, alm de

sugestes para tratamento de contedos para a formao desse profissional. Denota-se:

Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002).

Percebe-se pela legislao acima, que o carter tcnico est majoritariamente

presente nas competncias dos professores. O que indica sua relao com o mercado de

trabalho, que no exige competncias polticas ou ideolgicas, apenas pragmticas. Sobre

essas competncias Pimenta & Lima (2011) discutem:

Ao colocar as competncias como ncleo da formao, reduz a atividade docente a um desempenho tcnico. [...] Sua formao consistiria, assim, no domnio dos conhecimentos das reas para ensinar e das habilidades pedaggicas para conduzir o ensino, pautado por uma didtica instrumental (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 85).

Entretanto, as autoras acima mencionadas concordam com Altet (2002) que h um

conjunto de conhecimentos, prticas, atitudes ou habilidades que os professores so

capazes de mobilizar e que os fazem professores. Essa discusso no se esgota facilmente.

Acrescenta-se a ela a citao de Tardif:

18

os saberes dos docentes no correspondem a um conhecimento no sentido usual desse termo; eles se referem muito mais a representaes concretas, especficas; so prticas orientadas para o controle das situaes, a soluo de problemas, a realizao de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes pragmticos, isto , no sentido primeiro do termo, de saberes construdos em contato com as coisas em si, isto , situaes concretas do ofcio de professor (TARDIF, 1993 apud ALTET, 2002, p. 29).

Alia-se a esses saberes pragmticos a teoria por trs desses saberes e a sua

ressignificao por meio da prtica. No trecho acima, comea-se a tocar no tema de onde

ocorre a formao dos professores. tido como habitual que a formao inicial docente

acontea nas instituies de ensino superior, como os cursos de licenciatura das

universidades, por exemplo. Ser o recm-egresso de um curso de licenciatura, tendo

passado pelos estgios supervisionados, um professor profissional?

Autores como Nvoa afirmam que, apesar dos estgios supervisionados

representarem um importante papel na formao docente, o professor enquanto

profissional e enquanto identidade formado no seu campo de trabalho, ou seja, na escola.

atualizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem de uma

reflexo partilhada entre os colegas. Essa reflexo tem lugar na escola e nasce do esforo

de encontrar respos p. 3, 2001).

Zeicnher (2000) tambm concorda com a afirmao de que professor se forma na

escola, assim como Pimenta & Lima (2011). As duas autoras defendem que a escola, o

campo de trabalho do professor, o local onde, atravs das relaes sociais com os seus

pares, com os estudantes e demais trabalhadores, a identidade do professor enquanto tal

construda, confrontada, assimilada.

Canrio (2001), ainda completa, que a escola deve ser vista como um espao de

aprendizagem permanente para o professor, tanto na formao inicial quanto na contnua.

Vendo-a alm de um local de aplicao do que foi apreendido na universidade sobre o que

ser professor, mas como um local de aprendizagem comunitria.

Pode-se refletir sobre a relao entre o professor experiente que j trabalha na

escola e o professor em formao, o estagirio. Tomando-se como pressupostos as

discusses colocadas acima de que o professor aprende na escola, de que sua identidade

construda por meio das relaes sociais na escola e de que a escola seria, portanto, um

espao contnuo de aprendizagem comunitria, o papel do professor supervisor do

estagirio central em sua formao. Pode-se chegar a esse esclarecimento baseando-se

ainda na seguinte afirmao:

19

a formao profissional uma construo pessoal que se apoia em aes prticas cotidianas em sala de aula, seguidas da reflexo e da anlise dessas aes, anlise esta levada a efeito juntamente com um formador, um tutor ou outros professores do mesmo nvel. O profissionalismo construdo no s com a experincia e a prtica em sala de aula, mas tambm com a ajuda de um mediador que facilita a tomada de conscincia e de conhecimento, participando da anlise das prticas, em uma estratgia de co-formao (ALTET, 1994 apud ALTET 2002).

O professor supervisor o mediador dos saberes experimentados pelo estagirio em

sua vivncia na escola, o professor co-formador. Por isso, faz-se importante estudar sua

relao com o estgio, o que pensa sobre a atividade e como se relaciona com o estagirio.

2.2 O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE

Como o estgio supervisionado da licenciatura se insere na formao docente? O

estgio supervisionado tem uma longa histria (PIMENTA, 2006) at ser institudo como

tal, nacionalmente, no ano 1971 pela Lei de Diretrizes Bsicas do ensino bsico- LDB

5962- (BRASIL, 1971), posteriormente revogada pela LDB de 1996- LDB 9394 (BRASIL,

1996).

A partir da dcada de 1930 ele comeou a ser praticado nas escolas normais.

Entretanto, cada estado tinha uma metodologia e carga horria diferenciada. Ao longo dos

anos isso foi mudando, instituindo-se algo mais padronizado, at chegarmos lei N 11788

de 2008.

A seguir sero apresentadas algumas abordagens a respeito da legislao do

estgio supervisionado da formao docente no Brasil e na Universidade Federal de

Viosa, afim de situ-lo historicamente.

2.2.1 Estgio supervisionado no Brasil

Atualmente a atividade de estgio regida no Brasil pela lei N 11.788, de 25 de

setembro de 2008. Esta lei dispe sobre os estgios estudantis de forma geral. Seu Captulo

Primeiro discorre sobre a definio, classificao e das relaes presentes no estgio. Sobre

a definio de estgio:

Art. 1 Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de

20

educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos (BRASIL, 2008).

Observa-se que o estgio supervisionado est diretamente relacionado com a

preparao para a profisso que o estudante est almejando durante seu curso de formao,

visando o mercado de trabalho. No presente caso, portanto, est relacionado com a

formao inicial do futuro docente.

Em muitos estudos sobre o estgio supervisionado com professores orientadores

da universidade, da escola e com os estagirios como sujeitos pesquisados (CARDOZO,

2003; OLIVEIRA, 2006; ALBUQUERQUE, 2007; WENDT, 2009; PIMENTA & LIMA,

2011), essa definio de estgio como preparao para o trabalho tambm recorrente.

Alm disso, relaciona-se o estgio com o momento da prtica, da vivncia da realidade

escolar por parte do estagirio e de construo da identidade docente (LIMA, 2009).

Apesar de o estgio supervisionado ter uma grande importncia na formao

inicial do professor, ele, juntamente com essa formao inicial, no tem a devida

valorizao por parte das instituies de ensino envolvidas e, principalmente, pelo

governo. A esse respeito Nvoa comenta que

embora tenha havido uma verdadeira revoluo nesse campo nos ltimos vinte anos, a formao ainda deixa muito a desejar. Existe uma certa incapacidade para colocar em prtica concepes e modelos inovadores. As instituies ficam fechadas em si mesmas, ora por um academicismo excessivo ora por um empirismo tradicional. [...] Infelizmente, no se d a devida ateno a esse perodo. ele que define, positiva ou negativamente, grande parte da carreira (NVOA, 2001).

Os estgios supervisionados das licenciaturas so obrigatrios e tem somadas 400

horas de carga horria, desde a Resoluo do Conselho Nacional de Educao N 2, de 19

de fevereiro de 2002. Aos cursos de formao compete distribuir essa carga horria de

acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico prprio. Esse total de horas nem sempre foi o

mesmo. Com o passar dos anos, a carga horria do estgio aumentou (PIMENTA, 2006).

Alguns autores analisam negativamente essa carga horria exigida porque as

instituies de ensino, ainda, no esto preparadas para lidar com essa grande carga

horria. Seja, por causar um inchao nas escolas para receberem mais estagirios durante

mais tempo, seja por acabar sendo priorizada a carga horria dos estgios s disciplinas

tericas especficas. Entretanto, isso se deve porque a carga horria do estgio no

21

distribuda no transcorrer do curso como sugerido pela Resoluo CNE N2 de 2002, mas

principalmente na segunda metade do curso. A carga horria do estgio supervisionado,

geralmente, tem ficado concentrada no final do curso de formao inicial, mesmo quando o

total de horas exigido para estgio ainda era de 300 horas (CARVALHO, 2001).

Por sua vez, outros trabalhos trazem como uma caracterstica positiva o aumento

da sua carga horria, pois proporcionaria um maior envolvimento do estagirio com a

escola e principalmente com o professor da escola (CARDOZO, 2003; PIMENTA &

LIMA, 2011).

A lei N 11.788, de 25 de Setembro de 2008 define, tambm, algumas questes de

infraestrutura e obrigaes das instituies envolvidas como a superviso e o

acompanhamento do trabalho dos estagirios por meio de relatrios ou atestado de

frequncia no estgio. Entretanto, no afirma nada a respeito da organizao didtico-

pedaggica do mesmo. Esse ponto fica a critrio dos cursos de formao e no h uma

clareza nas instituies formadoras de professores quanto a isso.

Transcreve-se trecho da resoluo, citada anteriormente, onde se refere s funes

da instituio concedente do estgio. No caso do estgio supervisionado da Licenciatura, a

instituio concedente a escola.

CAPTULO III DA PARTE CONCEDENTE

Art. 9 As pessoas jurdicas de direito privado e os rgos da administrao pblica direta, autrquica e fundacional de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, bem como profissionais liberais de nvel superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalizao profissional, podem oferecer estgio, observadas as seguintes obrigaes: I celebrar termo de compromisso com a instituio de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento; II ofertar instalaes que tenham condies de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural; III indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com formao ou experincia profissional na rea de conhecimento desenvolvida no curso do estagirio, para orientar e supervisionar at 10 (dez) estagirios simultaneamente; IV contratar em favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, cuja aplice seja compatvel com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso; V por ocasio do desligamento do estagirio, entregar termo de realizao do estgio com indicao resumida das atividades desenvolvidas, dos perodos e da avaliao de desempenho; VI manter disposio da fiscalizao documentos que comprovem a relao de estgio;

22

VII enviar instituio de ensino, com periodicidade mnima de 6 (seis) meses, relatrio de atividades, com vista obrigatria ao estagirio (BRASIL, 2008).

2.2.2 Estgio supervisionado na UFV

Os objetivos do estgio para a Universidade Federal de Viosa so delineados

pela Normatizao do estgio supervisionado dos cursos de licenciatura da UFV de 29 de

junho de 2010, que tambm esto em conformidade com a legislao nacional de 2002,

colocada anteriormente. Os estgios supervisionados dos cursos de Licenciatura tm por

objetivos:

I. Propiciar ao ESTAGIRIO o conhecimento das condies concretas nas quais se realiza a prtica educativa na Educao Bsica; II. Instrumentalizar o ESTAGIRIO para que se qualifique no exerccio profissional, visando a sua insero no mundo do trabalho; III. Construir espaos de reflexo sobre os fundamentos e os pressupostos tericos estudados nos Cursos de Licenciatura e sua relao com a realidade do cotidiano escolar, para que o ESTAGIRIO assuma uma postura crtica aliada competncia tcnica e ao compromisso poltico de seu papel transformador na sociedade; IV. Construir espaos de vivncias, para que o ESTAGIRIO adquira e desenvolva habilidades necessrias para se trabalhar os saberes terico-metodolgicos da docncia; e V. Estabelecer a ligao entre os trs nveis de ensino para que o ESTAGIRIO possa fazer uma anlise sobre os estudos e prticas curriculares desenvolvidos na Universidade e sua aplicao realidade educacional da educao Bsica. (Pr Reitoria de Ensino da UFV, 2010).

Essa normatizao tem tambm o objetivo de definir a organizao didtico-

pedaggica dos estgios nessa instituio. Com isso, so delegadas algumas funes

universidade, escola e ao estagirio.

universidade, alm de outras funes, cabe orientar e supervisionar o estagirio,

por meio do professor da disciplina de estgio supervisionado. Essa superviso ser

compartilhada com o professor da escola. O professor da universidade responsvel por

escolher a escola campo que o estudante ir estagiar. estabelecido por essa norma que o

acompanhamento por parte do professor feito por meio de visitas escola campo de

estgio e, tambm, por meio da entrega do termo de compromisso do estagirio

Comisso de Estgios das Licenciaturas da UFV. A essa comisso compete a articulao

entre as instituies, inclusive por meio de eventos.

Ao professor supervisor na escola concedente do estgio compete:

23

So atribuies do PROFESSOR DE ESPAOS FORMAIS DO CAMPO DE ESTGIO OU OUTRO PROFISSIONAL HABILITADO PARA SUPERVISIONAR OS TRABALHOS: I. Facilitar ao ESTAGIRIO todas as informaes que se fizerem necessrias ao desenvolvimento do estgio; II. Fazer a apresentao dos ESTAGIRIOS aos alunos e demais sujeitos dos CAMPOS DE ESTGIO. III. Elaborar, em parceria com o ORIENTADOR, o plano de atividades dos ESTAGIRIOS; IV. Supervisionar, em parceria com o ORIENTADOR, as aulas ministradas pelos ESTAGIRIOS nos CAMPOS DE ESTGIO, participando da avaliao do processo; e V. Comunicar ao ORIENTADOR quaisquer irregularidades no desenvolvimento das atividades do estgio. (Pr Reitoria de Ensino da UFV, 2010).

Por sua vez, analisando as atribuies da escola campo de estgio, percebe-se que

no h nenhum espao formal com carga horria prevista por essa normatizao que

propicie a discusso com o professor da escola a respeito de suas experincias e sua prtica

profissional. Por outro lado, cabe ressaltar o que alguns pesquisadores vm destacando e

que est em oposio realidade encontrada ou mesmo idealizada por lei:

O estgio como reflexo da prxis possibilita aos alunos que ainda no exercem o magistrio aprender com aqueles que j possuem experincia na atividade docente. No entanto, a discusso dessas experincias, suas possibilidades, do porqu de darem certo ou no, configura o passo adiante simples experincia. A mediao dos supervisores e das teorias possui papel importante nesse processo (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 103).

Diante da apresentao das atribuies das instituies envolvidas no estgio,

pode-se concluir que o estgio supervisionado tem uma funo grandiosa na formao de

professores, o que confirmado pela autora Sabrina Albuquerque: ao

docente s pode ser preenchida em contato com a escola e em socializao com outros

professo Aliado a isso, importante dizer que:

como componente curricular, o estgio pode no ser uma completa preparao para o magistrio, mas possvel, nesse espao, professores, alunos e comunidade escolar e universidade trabalharem questes bsicas de alicerce, a saber: o sentido da profisso, o que ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e mdio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras (PIMENTA & LIMA, 2011, p.100).

24

2.2.2.1 O estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV

At o ano de 2005 havia apenas uma disciplina de estgio supervisionado (EDU

390- Prtica de Ensino de Cincias e Biologia no Ensino Fundamental e Mdio - Estgio

Supervisionado 4) da Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Federal de

Viosa. Essa discilpina era coordenada pelo Departamento de Educao e tinha como

objetivos, transcritos do Ementrio de disciplinas do Catlogo de Graduao da UFV do

ano de 2005:

Subsdios tericos para observao e ao nas escolas. Metodologia e instrumentos de pesquisa em educao. Retrospectiva histrica do ensino de Cincias. Principais problemas no ensino de Cincias e Biologia. Discusso e avaliao de prticas pedaggicas alternativas para o ensino de Cincias e Biologia (Universidade Federal de Viosa, 2005, p. 419).

Como j mencionado, de acordo com a Resoluo N do Conselho Nacional de

Educao do ano de 2002, a carga horria para atividade de estgio totaliza 400 horas. No

curso de Cincias Biolgicas da UFV, essa carga horria foi dividida, a partir de 2006, em

trs disciplinas de Estgio (EDU 394, BIO 493 e BIO 494).

At o ano de 2006, como se percebe no trecho transcrito acima, no estavam

previstas atividades prolongadas de regncia. Essas ocorriam pontualmente, mesmo que a

disciplina tivesse quatro horas semanais de prticas. Entretanto, a partir de 2006 e mais

intensamente a partir de 2009, a prtica da regncia passou a ser mais frequente entre os

estagirios das Cincias Biolgicas nas escolas.

Postas as consideraes acima, transcrevem-se as descries das disciplinas atuais

de estgio. O Estgio I (EDU 394 - Estgio Supervisionado em Ensino de Cincias e

Biologia I) prev, segundo a Ementa da Disciplina do Catlogo de Graduao do ano de

2009 da UFV, ainda em vigor:

Subsdios tericos para o diagnstico da realidade do ambiente escolar. Retrospectiva histrica e principais problemas relacionados ao ensino de Cincias e Biologia. Preparo para a atuao do estgio como observador e possvel agente de transformao (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 419) [grifos nossos].

No Estgio II (BIO493- Estgio Supervisionado em Ensino de Cincias e Biologia

II) , o estagirio entrar em contato com:

Subsdios tericos e metodolgicos que do suporte atuao do estagirio como professor regente. Planejamento terico e

25

metodolgico dos contedos que sero trabalhados nos minicursos oferecidos aos professores. Planejamento terico e metodolgico dos

contedos que sero trabalhados com os alunos do ensino fundamental e mdio. Planejamento das estratgias de avaliao das atividades realizadas (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 360) [grifos nossos].

Por fim, o ltimo Estgio (BIO494- Estgio Supervisionado em Ensino de

Cincias e Biologia III ) prope:

Subsdios tericos para o estabelecimento de um paralelo reflexivo entre diferentes realidades escolares: escola pblica e escola da rede privada de ensino. Orientao para a observao e diagnstico das diferentes escolas. Planejamento de estratgias de ensino participativas para as aulas de regncia. Orientao para a elaborao do relatrio final dos estgios (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 360).

O Estgio I tem sido gerenciado pelo departamento de Educao da UFV e h

carga horria prevista para ser cumprida nas escolas de Viosa, porm apenas com objetivo

de observao e conhecimento da infraestrutura das escolas, assim como sua organizao.

A atividade de regncia no est prevista no Estgio I. E a superviso do professor da

universidade menos presente do que nos outros estgios. Inclusive, o professor no faz a

mediao com a escola, sendo de responsabilidade do estagirio a articulao do estgio

nas escolas.

Segundo a metodologia adotada no curso de Cincias Biolgicas a partir de 2009

at o presente ano, os Estgios II e III possuem carga horria terica na Universidade e

prtica nas escolas campo de estgio. A superviso e orientao dessas atividades so

feitas, na prtica, pelo professor da disciplina e pelo professor da escola. O estgio

supervisionado II tem sido realizado em escolas municipais de ensino fundamental e o III

em escolas estaduais de ensino mdio.

De acordo com a prtica vigente nessas disciplinas, os estagirios durante os

estgios II e III so divididos em duplas para a realizao dos seus trabalhos nas escolas.

Os estagirios devem cumprir um perodo de observao da escola, da turma e do

professor (duas semanas); outro de participao, que consiste em auxlio ao professor da

escola, a critrio do mesmo professor (duas semanas); e o momento de maior durao

(cerca de 8 semanas) que a regncia. Cabe destacar que essa dinmica estruturada para os

estgios de escolha do professor orientador da disciplina do estgio no curso de Cincias

Biolgicas.

26

2.2.3 Teoria e prtica nos cursos de formao inicial

Nesta seo sero apresentadas observaes sobre a legislao a respeito dos

cursos de graduao e algumas reflexes sobre a teoria e a prtica nesses cursos. Ser que

existe uma prtica sem teoria? Ou vice-versa? Como esto sendo formados os futuros

professores nesse aspecto?

A atual legislao que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formao de Professores da educao bsica composta pelas resolues n 1 e n 2 do

Conselho Nacional de Educao, de 2002. As Instituies Superiores de Ensino devem

observar essas resolues a fim de organizarem os cursos de licenciatura, tanto com

relao durao, carga horria de disciplinas tericas e prticas quanto a seus objetivos.

Sobre a distribuio da carga horria dos cursos de formao de professores nas

Instituies de Ensino Superior, compete legislar resoluo n 2. Assim, transcreve-se o

trecho em que colocada a diviso de carga horria dos cursos de Licenciatura:

Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. (CNE, 2002).

H uma dissociao entre teoria e prtica nos cursos de Licenciatura, inclusive,

em sua prpria legislao. Tm-se cursos com alta concentrao de disciplinas

majoritariamente tericas ao incio do curso e a prtica restringe-se ao final,

principalmente aos estgios supervisionados (PIMENTA, 2006).

Em geral, nas instituies de Ensino Superior do Brasil, o estgio supervisionado

obrigatrio fica parte, sem ser includo na prtica, nem na teoria do curso. Mesmo

estando presente na resoluo anteriormente exposta, a determinao de que a prtica deve

entremear todo o curso de licenciatura durante sua durao, no o que de fato ocorre na

maioria das instituies superiores de ensino (PIMENTA, 2006; ALBUQUERQUE, 2007).

27

Ou seja, as determinaes dessa resoluo que sugerem uma maior integrao

entre teoria e prtica no esto sendo seguidas. E, principalmente, os estudantes desses

cursos distanciam-se da realidade das escolas brasileiras, sejam pblicas ou privadas,

durante a maior parte do curso. E, ao final do curso, sob a experincia do estgio

supervisionado, na maioria das instituies, adentram-se nessa realidade sem, muitas

vezes, terem a devida orientao e preparo necessrios e, tambm, carentes de discusso

terica para resoluo de problemas oriundos da prtica (PIMENTA & LIMA, 2011).

Carvalho discute o aspecto da dissociao entre teoria e prtica nos cursos de

formao de professores comparando a formao do mdico com a do professor. No caso

do futuro mdico, o contato com seu locus de trabalho favorecido nos primeiros anos de

curso, diferentemente do futuro professor.

O professor, em sua formao, tem quatro anos de curso em tempo parcial. Desses mais de trs (5/6 ou 7/8 do total de horas) so exclusivamente de disciplinas bsicas (isto , sem um relacionamento direto com a escola), tanto dos contedos especficos como dos pedaggicos. A interao faculdade/escola fundamental e mdia ocupar 1/6 a 1/8 da carga horria, quando levada a efeito por vrias disciplinas pedaggicas. No que diz respeito USP, ou como o caso da maioria das licenciaturas, essa interao se d somente na disciplina Prtica de Ensino (CARVALHO, 2001, p. 115).

Percebe-se que o resultado dessa distncia entre a teoria e a prtica a ocorrncia

de cursos distantes do cotidiano e da problemtica escolar e precariamente aprofundados

na teoria da Educao. Com isso, nossos futuros docentes tem uma formao prejudicada e

incompleta tanto na teoria quanto na prtica.

Segundo a concepo dicotmica [da teoria e da prtica], o papel da universidade na formao de profissionais entendido como o de favorecer a aquisio de conhecimentos acumulados, mas falta a preocupao com a elaborao de elementos que devero contribuir para a interveno na realidade social. A teoria vista e pensada como um conjunto de verdades absolutas e universais. A concepo dicotmica pode, tambm, manifestar-se na nfase ou apenas no privilgio da formao prtica, ou melhor, na insero do indivduo na prtica. Essa prtica vista como se tivesse sua prpria lgica, independente da teoria (FVERO, 2011, p. 69).

Na Universidade Federal de Viosa, a partir de 2009, houve a criao do curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas, modo noturno, separado do curso diurno. No curso

diurno o estudante pode optar por cursar tanto a licenciatura quanto o bacharelado. No

noturno, oferecido apenas o curso de Licenciatura.

28

Analisando a matriz curricular vigente at o ano de 2011, disponvel no stio da

UFV, do curso diurno de Cincias Biolgicas modo Licenciatura, nota-se que as

disciplinas pedaggicas tericas se aglomeravam-se no incio do curso (Educao e

Realidade Brasileira; Concepo Filosfica da Educao; Psicologia do Desenvolvimento

da Aprendizagem; Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio; Didtica e

Pesquisa Social em Educao) e as prticas (Instrumentao pro Ensino de Cincias;

Instrumentao pro Ensino de Biologia; Estgio Supervisionado em Cincias e Biologia I,

II e III) so disponibilizadas para o estudante a partir do sexto perodo. Ou seja, as poucas

disciplinas pedaggicas. com carter prtico no curso so oferecidas nos ltimos um ano e

meio de curso.

J no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, de modo noturno, a situao

fica ainda mais discrepante, pois todas as matrias pedaggicas tanto tericas quanto

prticas so oferecidas a partir do quinto perodo de curso do estudante. Ou seja, mesmo

sendo um curso de Licenciatura, o estudante vai ter um contato tardio com a teorizao a

respeito da Educao, alm do contato, j tardio no curso diurno, com a prtica.

Alm disso, foi diminudo o nmero de disciplinas tericas oferecidas a partir do

ano de 2012, sendo retiradas as disciplinas Educao e Realidade Brasileira e Pesquisa

Social em Educao. No objetivo discutir a matriz curricular vigente do curso de

Licenciatura. Entretanto, percebe-se que h uma concentrao de todas as matrias

pedaggicas a partir do quinto perodo, ou seja, na segunda metade do curso. Como ser

que isso influencia na formao do futuro professor?

Entretanto, no curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de

Janeiro, por exemplo, a carga horria reservada prtica do estgio distribuda tambm

entre algumas disciplinas de Metodologia de Ensino, que ocorrem durante todo o curso.

Isso trouxe um enriquecimento das discusses a respeito da realidade escolar entre os

estudantes do curso de Pedagogia, segundo um professor de uma dessas disciplinas

participante da pesquisa de Cardozo (2003) a respeito da relao entre escola e

universidade. Contudo, essa realidade ainda isolada entre as instituies formadoras de

professores.

A priorizao da formao tcnica para os futuros docentes da educao bsica

pode ser percebida nas instituies superiores, seja nas disciplinas tidas como tericas

como a Didtica, seja nas de carter mais prtico como a Instrumentao para o Ensino de

Cincias e Biologia, no caso da Universidade Federal de Viosa.

29

Est subentendido, portanto, um modelo de professor que domine os contedos e

os parmetros curriculares nacionais, que tenha segurana no tratamento dos mesmos, que

consiga disciplinar a turma, que tenha uma boa letra em quadro negro, que faa bons

desenhos e esquemas e que utilize recursos audiovisuais adequadamente, etc.

Dessa maneira, so desvinculadas as discusses tericas a respeito do ensino das

competncias prticas ou, pouco se reflete sobre a prtica. Com isso, a formao de um

futuro profissional crtico com relao sociedade no tem prioridade. No so preparados

educadores e sim, profissionais reprodutores de modelos de ensino tcnicos tidos como de

excelncia, alm de ocorrer um distanciamento com a complexidade escolar. Entretanto,

importante que no curso de formao, nas diferentes disciplinas, sejam elas de cunho cientfico ou pedaggico, haja possibilidade do estabelecimento de relaes com os contedos, que sero ministrados pelo futuro professor, bem como com as questes sociais, polticas e ticas (CARDOZO, 2003, p. 80).

Tanto a teoria quanto a prtica so importantes e devem estar mescladas durante

todo o curso de Licenciatura. At porque toda prtica supe uma teoria e esta alimentada

e ressignificada pela prtica. Deve-se construir uma praxis do profissional professor, como

nos faz atentar Pimenta

A educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma. Exige uma relao terica com ela. A Pedagogia enquanto cincia (teoria), ao investigar a educao enquanto prtica social coloca os

i e interveno na educao (prtica social) (PIMENTA, 2006, p. 94).

Mesmo que seja esperado que durante o estgio supervisionado ocorra a unio

entre teoria e prtica, no isso o que acontece na maior parte das experincias de estgio

no Brasil (PIMENTA & LIMA, 2011). Entretanto, isso no representa uma falha apenas

dessa disciplina ou momento na formao do/a professor/a, e sim, de todo o curso de

formao, que no prioriza o professor crtico-reflexivo (PIMENTA & LIMA, 2011). E,

alm disso, no possui como horizonte a construo da praxis docente durante todo o curso

de formao inicial e na carreira docente.

2.2.4 As concepes de estgio supervisionado

Partindo-se dos pressupostos de que h uma dicotomia entre teoria e prtica nos

cursos de formao de professores e que os estgios supervisionados so tidos como a

30

atividade prtica majoritria desses cursos, podem-se traar algumas concepes de estgio

praticadas pelas instituies formadoras de professores.

Uma das concepes de que a prtica e, portanto, o estgio a imitao de

modelos (PIMENTA e LIMA, 2011) ou aplicacionista (CARDOZO, 2003). No caso da

formao de futuros professores, haveria, dessa forma, um modelo de bom professor. O

estagirio observa esse professor e procura reproduzir suas aes em sala de aula,

-

necessariamente terem um nexo com a realidade daquela determinada escola. Da mesma

forma, procuram falhas no mau professor, observando o que deve ser mudado na sua

prtica, sem compreender o processo que culmina naquela prtica tida como ruim .

Por trs dessa concepo do estgio como imitao de modelos, est o

pressuposto de que o ensino e a escola so fixos, no sofrem transformaes e adaptaes a

novas realidades. Com isso, no h uma valorizao na formao intelectual do futuro

professor que lhe possibilite lidar com realidades diversas e mutveis.

Contrapondo a imutabilidade do ensino, Libneo (2006) traz a urgncia de se

repensar os cursos de formao inicial dos nossos professores, que objetivem dialogar com

as mudanas que as escolas e a sociedade contempornea vm vivenciando. Tendo em

vista essas transformaes,

A escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodolgicas em relao a novas exigncias de formao postas pelas realidades contemporneas como a capacitao tecnolgica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica, a superinformao, o relativismo tico, a conscincia ecolgica. Pensar num sistema de formao de professores supe, portanto, reavaliar objetivos, contedos, mtodos, formas de organizao do ensino, diante da realidade em transformao (LIBNEO, 2006, p.80).

Uma segunda concepo (PIMENTA & LIMA, 2011) a de estgio como

instrumentalizao tcnica. De acordo com essa

dando conta do aspecto prtico da profisso medida que possibilite o treinamento de

determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessrias ao bom desempenho

docente (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 38).

Esse modelo de estgio na formao de professores no d conta da complexidade

do processo educativo e gera um distanciamento da vida e do trabalho que ocorre nas

escolas. Essa caracterstica simplista na forma de lidar com o processo educativo que d

importncia