marta janete malacrida · 2017. 2. 22. · marta janete malacrida [email protected] estudo de...

MARTA JANETE MALACRIDA

ESTUDO DE CASO DE UM PROFESSOR PARTICIPANTE DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA EM SERVIÇO VIA

INTERNET TEACHERS’ LINKS

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO SÃO PAULO / 2006

MARTA JANETE MALACRIDA [email protected]

ESTUDO DE CASO DE UM PROFESSOR PARTICIPANTE DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA EM SERVIÇO VIA

INTERNET TEACHERS’ LINKS

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Profª.drª. Leila Barbara.

São Paulo

Março / 2006

Banca Examinadora

__________________________ Profª.drª. Leila Barbara – orientadora

__________________________ Profª.drª. Heloisa Collins

__________________________ Profº. drº. Orlando Vian Junior

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

Assinatura: ____________________________ São Paulo – Data: _____________

Dedico esta dissertação a minha

Professora Drª. Leila Barbara,

por ter-me acolhido e orientado

a superar os desafios da pesquisa.

Zenilda Pasquini, Sem título, técnica mista sobre papel, [30 x 25 cm aprox.], 2002.

“Sem conhecer a linguagem, não há como conhecer o homem”

Confúcio. Analetos, XX, III,3.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Professora Ana Cardoso Maia de Oliveira Lima, Reitora da

Universidade do Oeste Paulista - Unoeste - de Presidente Prudente, pelo apoio e

incentivo a mim dedicado. Ao Pró-Reitor Administrativo da Unoeste Professor

Jerson Valdemar de Melaré Belaz, pelo estímulo e suporte a mim dispensado para

a realização desta pesquisa. À ex diretora da Faculdade de Ciências, Letras e

Educação de Presidente Prudente – Faclepp, Professora Claudete Mussi, pelos

conselhos e orientações nos momentos de decisões. Também agradeço à amiga

e companheira de trabalho Maria Aparecida Palmiro Cunha, que tanto me ouviu e

contribuiu para a realização deste trabalho.

Agradeço, infinitamente, a todos os professores do Lael, pelo

comprometimento com a educação, estimulando a sabedoria e expandindo a

capacidade criativa de seus alunos, com o meu muito obrigado! Agradeço,

igualmente, aos funcionários do Lael, pelo suporte técnico e incentivo no decorrer

dessa jornada.

A todos os meus amigos que participaram, direta ou indiretamente, no

processo de execução desta pesquisa, em especial ao Professor colaborador.

Amigos do Lael, obrigada pelos ensinamentos, momentos de descontração pelo

companheirismo e pelo carinho que dispensaram para comigo. Foi muito bom tê-

los presentes na minha vida.

Sou grata, de igual forma, ao grupo de pesquisa Edulang, idealizador do

Programa Teachers’ Links, que tanto contribuiu para o meu crescimento pessoal e

profissional.

Agradeço, de maneira especial, à professora Heloisa Collins, pelas valiosas

contribuições nesta pesquisa.

Sou muitíssimo grata aos professores das bancas examinadoras, Profº. drº.

Orlando Vian Junior, Profª.drª. Maximina Maria Freire, Profª.drª. Heloisa Collins,

Profª.drª. Tais Bittencourt da Rocha Bressane, Profª.drª. Terezinha Maria Sprenger

e Profª.drª. Maria de Lourdes Zizi Trevisan Perez, pelos ensinamentos e preciosas

contribuições.

Finalmente, agradeço a compreensão dos meus familiares por me apoiarem

e entenderem a importância deste trabalho. Em especial meu marido Vagner

Camarini, meus filhos Guilherme e Giordano e minha mãe Ignez, que ajudaram a

tornar um sonho possível.

RESUMO

Esta dissertação insere-se na intersecção das linhas de pesquisa,

Linguagem e Trabalho, Linguagem e Educação e Linguagem e Tecnologia. Tem

como objetivo principal observar a prática pedagógica de um Professor egresso do

programa de formação contínua em serviço, dirigido a professores de inglês da

Rede Pública do Estado de São Paulo, nomeado “Programa em Língua Inglesa

Via Internet para Professores de Inglês de Escolas públicas”, no que se refere à

aplicação das experiências vivenciadas no programa, presentes no contexto que o

professor atua, em sala de aula. Para tanto, foram analisadas aulas e entrevistas,

com o intuito de se avaliarem as contribuições que o programa proporcionou ao

participante da pesquisa. O trabalho tem, como suporte teórico: Vygotsky, 1998;

Celani, 2000 - 2003; Celani e Collins, 2003; Nóvoa, 1992; Gómes, 1992; Freire,

1996; Halliday, 1994 - 1985 - 1976; Eggins, 1994; Eggins e Slade, 1997;

Thompson, 1996; Martin, 1994 entre outros. As questões que nortearam a

pesquisa foram: 1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na

prática do Professor? 2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos

adquiridos no programa? 3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos

adquiridos pelo Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula? 4-

Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links? Os dados foram coletados

em uma Escola Pública de periferia, no interior do Estado de São Paulo e no

banco de dados do courseware WebCT, armazenado no site do LAEL, para

acesso de pesquisadores. Inicialmente, apresenta uma análise lingüística

fundamentada na gramática sistêmico-funcional. Em seguida, uma análise de

base interpretativista dos dados coletados. Os resultados indicam a influência da

Educação Contínua a Distância online, na prática pedagógica do Professor

pesquisado, assim como a representação construída por ele do programa. Os

resultados também indicam sugestões para futuros upgrades do programa

Teachers’ Links.

ABSTRACT

This dissertation was developed in the intersection of the research lines Language

and Work, Language and Education and Language and Technology of the Applied

Linguistics Programme. Its main objective was to analyze the practice of a Teacher

who followed an In-service Programme of Continuous Education aimed at teachers

of English in public schools in the State of São Paulo - “Teachers’ Links” - in order

to see what of the Programme could be seen in his teaching. The teacher’s

classroom data and interviews with the researcher were analyzed with the

purposes of evaluate the contributions of the Programme for the research

participant. The main theoretical underpinning for the research is: Vygotsky, 1998;

Celani, 2000 - 2003; Celani and Collins, 2003; Nóvoa, 1992; Gómes, 1992; Freire,

1996; Halliday, 1994 - 1985 - 1976; Eggins, 1994; Eggins and Slade, 1997;

Thompson, 1996; Martin, 1994 among others. The research questions were: 1-

What aspects of the Teachers’ Links Programme are present in the teacher’s

practice? 2- How does the teacher use knowledge he acquired in the Programme?

3- What are the signs that the teacher profited from the programme in his practice?

4- How does the teacher evaluate the program? The data was collected in a Public

School in the State and in the data base of the Programme. The findings show the

influence of course, in the teacher’s practice, as well the representation he built of

the program. The results also raise some suggestions to upgrade programme

Teachers’ Links.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 18

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................... 22

1.1 Teoria sócio-histórica: o indivíduo como sujeito social............................................................. 22

1.2 A Língua Inglesa como Instrumento de Construção de Significados..................................... 28

1.3 Importância da Formação Contínua no Processo de Construção de Conhecimento......... 31

1.4 Lingüística Sistêmico-Funcional....................................................................................................... 36

1.4.1 As bases da abordagem sistêmico-funcional ............................................................................ 37

1.4.2 Metafunção experiencial: transitividade ...................................................................................... 39

1.4.2.1 Processo material........................................................................................................................... 40

1.4.2.2 Processo mental ............................................................................................................................. 41

1.4.2.3 Processo relacional ....................................................................................................................... 42

1.4.2.4 Processo comportamental ........................................................................................................... 45

1.4.2.5 Processo verbal .............................................................................................................................. 46

1.4.2.6 Processo existencial...................................................................................................................... 46

1.4.2.7 Tipos de processos e demais participantes............................................................................ 47

1.4.3 Avaliatividade...................................................................................................................................... 48

2 METODOLOGIA ................................................................................................ 52

2.1 Natureza da Pesquisa .......................................................................................................................... 52

2.2 Objetivos e Questões de Pesquisa................................................................................................... 54

2.3 Contexto da Pesquisa .......................................................................................................................... 55

2.3.1 Contexto do programa...................................................................................................................... 55

2.3.1.1 Programa Teachers’ Links ........................................................................................................... 57

2.3.2 Contexto de coleta de dados: entrevista e sala de aula do Professor................................. 70

2.4 Participante da Pesquisa..................................................................................................................... 71

2.5. Procedimentos da Pesquisa ............................................................................................................. 72

2.5.1 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ................................................................. 72

2.5.1.1. Contexto online.............................................................................................................................. 73

2.5.1.2 Contexto face a face ...................................................................................................................... 73

2.5.2 Instrumentos e procedimentos de análise de dados ............................................................... 74

3- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 76

3.1 O que o Professor Diz sobre sua Prática e do Programa do qual Participou ....................... 76

3.1.1 Processos materiais: como o Professor expressa o seu fazer ............................................. 77

3.1.2 Processos mentais: como o Professor expressa o seu pensamento.................................. 81

3.1.2.1 Processos mentais de afeição: ................................................................................................... 81

3.1.2.2 Processos mentais de cognição: ............................................................................................... 82

3.1.3 Processos relacionais: como o Professor estabelece relações............................................ 82

3.1.4. Processos verbais: o que o Professor diz sobre sua fala ..................................................... 84

3.1.5. Processos existenciais: como o Professor expressa a sua percepção............................. 85

3.1.6 Processos comportamentais: como o Professor expressa o seu comportamento ......... 86

3.2 O que o Professor Faz nas suas Aulas ........................................................................................... 87

3.2.1 Utilização de Temas Transversais................................................................................................. 88

3.2.2 Aproveitamento de experiências prévias .................................................................................... 92

3.2.3 Busca da ampliação de visão de mundo ..................................................................................... 94

3.2.4 Ferramentas computacionais ......................................................................................................... 98

3.2.5. Recursos Gramaticais ................................................................................................................... 100

3.2.6 Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor................................................................. 102

3.2.7 Fixação da pronúncia em língua inglesa ................................................................................... 103

3.2.8 Organização das aulas do Professor.......................................................................................... 104

3.2.9 Interação............................................................................................................................................. 106

3.3 Formação em desenvolvimento ...................................................................................................... 107

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 111

ANEXOS............................................................................................................. 121

LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Página de conteúdo com mapa de unidade do curso de leitura

instrumental em Inglês via Internet; módulo II /

(http://lael.pucsp.br/backup) ...........................................................................63

Figura 2– Reading room retirada do curso de Leitura Instrumental em inglês

via Internet; módulo II (http://lael.pucsp.br/backup)....................................64

Figura 3 – Atividade proposta no link Classroom do curso de Leitura

Instrumental em inglês via Internet; módulo I

(http://lael.pucsp.br/backup) ...........................................................................66

Figura 4 – Área de disponibilização de mensagem da ferramenta Discussion. ......67

Figura 5 – Área para realização das atividades na ferramenta Presentation. .........69

QUADROS Quadro 1- Categorias de processos relacionais (Halliday, 1994: 119) ................43

Quadro 2 – Processos e participantes metafuncionais / Adaptado de

Halliday, 1994: 143 .....................................................................................47

Quadro 3– Categoria de apreciação e suas dimensões / Adaptado de

Eggins e Slade (1997:126) ........................................................................50

Quadro 4– Categoria de julgamento e suas dimensões / Adaptado de

Eggins e Slade (1997:129) ........................................................................51

Quadro 5– Orientações para realização de atividade na ferramenta

Presentation. ................................................................................................68

Quadro 6-Temas abordados nas aulas do Professor ................................................88

Anexos Tabela 1 Tipos e Total de Processo.................................................... 121

Tabela 2 Porcentagem de Processos ................................................. 121

Tabela 3 Categorização: Processo Material ....................................... 122

Tabela 4 Categorização: Processo Mental .......................................... 125

Tabela 5 Categorização: Processo Verbal .......................................... 126

Tabela 6 Categorização: Processo Relacional tipo atributivo ............. 126

Tabela 7

Tabela 8

Categorização: Processo Relacional tipo identificador........

Categorização: Processo existencial....................................

127

127

Tabela 9 Categorização: Processo comportamental ........................... 128

Introdução 18

INTRODUÇÃO A evolução tecnológica, nas duas últimas décadas, proporcionou mudanças

na comunicação entre as pessoas e o acesso ao conhecimento mais rápido a

moradores de diversas partes do planeta.

No centro desse contexto, está a tecnologia digital, que trouxe, para o

cotidiano, os computadores, a Internet e outros meios de se armazenarem e

trocarem informações.

Tudo isso nos apresenta um extraordinário mundo novo, colocando-nos

frente a milhões de computadores pessoais interconectados, difundindo idéias e

saberes numa teia mundial de informações sem precedentes na história.

Dentro desse novo paradigma tecnológico, houve a popularização dos

computadores por pessoas de diversas faixas etárias e profissões, para a

realização de atividades diversificadas, como: operações bancárias, troca de

informações, transações comerciais, relacionamentos sociais, discussões formais

e informais; e no ensino e aprendizagem das diversas áreas do conhecimento, a

Internet passou a fazer parte da vida cotidiana.

Levando em consideração o avanço tecnológico, bem como a dimensão

territorial brasileira, não há como negar a importância da utilização do computador

na vida diária, especialmente a Internet, que potencializa o desenvolvimento

cultural, social e profissional de pessoas de diversas regiões do país e, até

mesmo, do planeta.

Dentro dessa perspectiva contemporânea, a Internet trouxe ênfase ao

desenvolvimento do ensino à distância online, na década de noventa, em várias

partes do mundo. No Brasil - o ensino a distância foi regulamentado pela Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases / LDB - e pelo

Decreto 2. 494, de 10 de fevereiro de 1998.

A educação a distância, além de possibilitar uma flexibilidade de tempo e

espaço, permite a interação e a troca de experiências entre os participantes;

sendo uma crescente demanda da sociedade de informação que, conectada ao

ciberespaço, exige novas formas de ensinar e aprender.

Como aponta Moran, “a educação online está nos seus primórdios e se fará

notar cada vez mais em todas as dimensões e níveis de ensino” (2003: 39).

Portanto, “sua imensa força mediática uniu e está mudando o mundo e o homem,

o mundo está cada vez menos linear” (Demo, 2002: 133). Estas são

características que podem representar soluções importantes para os professores

que enfrentam condições profissionais pouco favoráveis à formação contínua.

Em virtude disso, em 1999, a Associação Brasileira de Cultura Inglesa - São

Paulo, em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -

PUC/SP, representada pelo Programa de Pós Graduação em Lingüística Aplicada

e Estudos da Linguagem - Lael, e, mais especificamente, pelo grupo de pesquisa

Edulang1, começou a desenvolver cursos a distância, mediados por

computadores.

No ano de 2001, participei de um Workshop na JELI - Jornada de Ensino de

Língua Inglesa. Durante essa jornada, conheci o programa de formação contínua

em serviço para professores da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo.

Nessa oportunidade, firmou-se uma parceria entre a Associação Brasileira de

Cultura Inglesa - São Paulo, Pontifícia Universidade Católica – São Paulo, por

meio do grupo Edulang, juntamente com a Universidade Estadual Paulista “Julio

de Mesquita Filho”, campus de Assis, para a formação de um grupo participante

do programa de formação contínua em serviço. Hoje, Teachers’ Links.

Como professora da Rede Pública Estadual, interessei-me pelo programa.

Entrei em contato com algumas professoras da Unesp/Assis e as auxiliei na

formação de um grupo, do qual fiz parte como aluna, durante o ano de 2002.

Ao término do curso e no decorrer da minha prática pedagógica, passei a

refletir; se os professores que participaram do programa utilizavam os conteúdos

estudados em sua prática pedagógica e como procediam.

1 Grupo Edulang - equipe de pesquisa que desenvolve projetos nas áreas da Lingüística Aplicada, da Educação a Distância e da Tecnologia Digital.

Na ânsia de contribuir com projetos que viabilizem a formação contínua em

serviço, especialmente os dirigidos a professores da Rede Pública Estadual, decidi

inserir-me no Programa de Pós Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da

Linguagem, Lael - PUC/SP.

Como afirmam Celani e Collins, “formação contínua deve ser entendida em

termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à

medida que caminha em sua tarefa de educador” (2003: 22).

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é investigar a prática pedagógica de

um professor egresso do programa Teachers’ Links no que se refere à aplicação

das experiências adquiridas no programa, no contexto, em sala de aula, no qual

atua.

Para a concretização deste objetivo pretendo:

• Descrever e analisar aulas de um Professor egresso do programa

Teachers’ Links;

• Por meio de análise das aulas do Professor, observar as relações

entre o programa Teachers’ Links e sua prática em sala de aula;

• Analisar o discurso do Professor em suas entrevistas sobre o

programa Teachers’ Links;

• Verificar as contribuições do programa Teachers’ Links para a prática

pedagógica do Professor;

• Contribuir com a avaliação do programa Teachers’ Links e difundir os

resultados obtidos.

A análise das aulas e das entrevistas do Professor responderá as seguintes

perguntas:

1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na prática do

Professor?

2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos adquiridos no

programa?

3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelo

Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula?

4- Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links?

A fim de alcançar os objetivos propostos e responder às perguntas de

pesquisa, o trabalho está estruturado em quatro partes: fundamentação teórica,

metodologia da pesquisa, discussão dos resultados e considerações finais.

O capítulo da fundamentação teórica está dividido em duas seções.

A primeira aborda as teorias de ensino aprendizagem e formação contínua

no processo de construção de conhecimento, em que são discutidas as teorias

que embasam e definem as concepções de ensino aprendizagem e formação

contínua do professor.

Na segunda seção, discuto a base teórica para a análise lingüística

norteada pela gramática sistêmico-funcional e a avaliatividade presente no

discurso do Professor.

No capítulo da metodologia, discorro sobre os objetivos e as questões de

pesquisa, justifico a escolha da metodologia de pesquisa utilizada, o contexto do

programa, o participante da pesquisa, bem como os objetivos e os critérios

utilizados para a identificação e análise dos dados.

O capítulo da discussão dos resultados está dividido em três partes: a

primeira analisa o “dizer” do Professor sobre sua participação do programa

Teachers’ Links; a segunda analisa o “fazer” do Professor em sala de aula, após

sua participação do programa Teachers’ Links; e a terceira relata o processo de

formação no qual o Professor se engajou.

Nas considerações finais, abordo a influência do Ensino a Distância,

mediado por computador, na prática pedagógica do Professor participante do

programa.

Fundamentação Teórica 22

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1.1 Teoria sócio-histórica: o indivíduo como sujeito social

A abordagem sócio-histórica, segundo a qual não se acredita na existência

da transmissão de conteúdos educacionais, norteia este trabalho investigativo,

cujo propósito é analisar o dizer e o fazer de um Professor participante do

programa Teachers’ Links, direcionado aos professores da Escola Pública do

Estado de São Paulo. Na época em que a experiência era aqui analisada o

programa Teachers’ Links era composto pelos cursos de: Leitura instrumental em

inglês via Internet, módulos I e II; Compreensão de inglês falado via Internet,

módulos I e II; e Produção oral instrumental I e II presenciais.

Neste capítulo abordarei os pressupostos teóricos que embasam essa

teoria, que serve de suporte para a interpretação dos dados desta pesquisa.

Vygotsky (1998) utilizou os métodos e princípios do materialismo dialético,

para propor uma nova abordagem da psicologia moderna. Segundo ele, essa

deveria

(...) incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento (Cole e Scribner, 1998: 6).

Utilizando a teoria marxista, Vygotsky elaborou a abordagem sócio-

histórica, que tem como objetivo central

(...) caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolveram durante a vida de um indivíduo (1998: 25).

Fundamentação Teórica

23

Desse ponto de vista, a teoria Vygotskiana e a de seus seguidores Luria,

Leontiev etc... “que entende a linguagem como prática discursiva que se constitui

a partir das práticas sociais, históricas culturalmente situadas” (Celani, 2003: 25).

No caso específico deste trabalho, posso deduzir que o Professor participante do

programa teve oportunidade de desenvolver seu aprendizado, visto que, na visão

de Vygotsky,

O ensino-aprendizagem são entendidos como inseparáveis e aprender pressupõe uma mudança no comportamento do aprendiz como o resultado de interações em um contexto particular, sobre objetivos específicos com a participação de outros (Celani, 2003: 25).

A teoria de Vygotsky atribui grande importância à dimensão social, que

permeia a relação do indivíduo com o mundo e acaba por fornecer uma série de

mecanismos psicológicos e formas de agir neste mundo. O aprendizado é

considerado um aspecto fundamental do processo de desenvolvimento, ou seja, o

desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que constrói nas

diversas comunidades da qual participa, a partir da interação com outros

indivíduos do seu grupo cultural.

Cultura, para Vygotsky, é como uma espécie de ‘palco de negociação’, em que seus membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados (Oliveira, 1993: 38).

Ao longo da vida, o ser humano desenvolve o funcionamento psicológico,

por meio do processo de interação do homem em seu meio físico e social. Como

aponta Leontiev,

(...) cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá, quando nasce, não lhe basta, para viver em sociedade. É-lhe, ainda, preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana.” (1978: 276).

O funcionamento psicológico do ser humano está intrinsecamente ligado

nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo externo e se desenvolve no


24

processo histórico, ou seja, quando o indivíduo transforma o seu meio; para

atender as suas necessidades, transforma-se a si mesmo. Em outras palavras,

quando o indivíduo modifica o ambiente por meio do seu próprio comportamento,

essa modificação vai influenciar seu comportamento futuro, ocorrendo a

integração dos aspectos biológicos e sociais.

Para Vygotsky (1998: 80), “o desenvolvimento psicológico dos homens é

parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser

entendido”, ou seja, o desenvolvimento deve ser visto como um processo, no qual

o mundo cultural, em suas múltiplas faces, local e global, se apresenta ao sujeito,

permitindo-lhe constituir-se como ser humano. Se, por um lado,

O processo de internalização dos aspectos culturais molda o indivíduo, definindo os limites e possibilidades de sua construção pessoal, é exatamente esse mesmo processo que lhe permite ser autenticamente humano (Oliveira, 1992: 62).

Para Vygotsky, a aprendizagem precede o desenvolvimento, o indivíduo

pode aprender independente da sua maturação, pois vai adquirir conhecimento

de acordo com sua interação, cooperação, por meio da mediação. A

aprendizagem não acontece com hora marcada, só na escola; ela acontece ao

longo da vida e no tempo de cada um. “A aprendizagem humana, então, é um

processo que pressupõe uma natureza social específica, é um processo mediante

o qual o indivíduo penetra na vida intelectual daqueles que o cercam” (Vygotsky,

1998: 115). Quer dizer que ele interage com outro indivíduo e com o meio.

Dessa forma, para Vygotsky, passa a existir um processo de interação

multidimensionado, interação com o outro, com o meio e consigo mesmo. Dentro

desta perspectiva sociointeracionista, esse processo traz transformações mútuas,

sou capaz de mudar o outro, o outro é capaz de me mudar e somos capazes de

mudar o meio.

Os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, por meio desse ambiente, pessoalmente, modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle (Vygotsky, 1998: 25).


25

Com base nesta concepção de aprendizagem, pressuponho que o

Professor possa ter, no decorrer do programa Teachers’ Links, evoluído no seu

aprendizado, trazendo, para sua prática diária, as experiências vivenciadas no

mesmo.

Dessa forma, a aprendizagem se constitui numa ferramenta para a

construção do conhecimento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem é

fundamentalmente, uma experiência social, de interação pela linguagem e pela

ação, sendo cada pessoa um participante ativo na construção dos seus próprios

conhecimentos. A linguagem é o veículo para a realização das relações sociais,

isto é, produções simbólicas que se constituem nas práticas sociais histórico-

culturalmente situadas. Assim, entendo linguagem como uma ferramenta

psicológica, que se desenvolve nas e pelas práticas sociais, constituindo, desse

modo, o homem como um ser humano.

A capacidade especificamente humana da linguagem possibilita ao

indivíduo utilizar instrumentos auxiliares para a solução de tarefas, superação de

ações impulsivas, planejamento de soluções para problemas que surgem no seu

dia-a-dia e controle do seu próprio comportamento. Portanto, signos e palavras

constituem, para os seres humanos, um meio de contato social com outras

pessoas.

Daí, porque, para Vygotsky, o aprendizado, adequadamente organizado,

resulta em desenvolvimento mental e põe, em movimento, vários processos de

desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Dessa

forma, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de

desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e

especificamente humanas.

As funções psicológicas estritamente humanas têm sua origem nas

relações do indivíduo e seu contexto sócio-histórico e cultural, ou seja, o

desenvolvimento mental humano não é inato, não é imutável e universal, não é

passivo nem independente do desenvolvimento histórico cultural. Portanto, a

cultura é parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica

psicológica ocorre por meio da internalização dos modos de operar as


26

informações que são historicamente determinadas e culturalmente organizadas na

sociedade.

O papel preponderante da zona de desenvolvimento deve ser destacado

dentro desse processo. A zona de desenvolvimento real ou efetivo abrange as

conquistas ou sínteses já realizadas pelo indivíduo na sua trajetória de vida, ou

seja, é o conhecimento que o indivíduo já possui. A zona de desenvolvimento

proximal se constitui das possibilidades que são abertas pelo desenvolvimento ora

consolidado e que podem tornar-se desenvolvimento efetivo.

Giusta (2003: 58), argumentando sobre a teoria vygotskiniana, aponta:

A zona de desenvolvimento proximal é o espaço de investimento do processo ensino-aprendizagem, que, quando bem-sucedido, amplia o âmbito do desenvolvimento efetivo, dando origem a uma nova zona de desenvolvimento proximal e, assim, sucessivamente. Esse movimento contínuo põe em relevo o papel da aprendizagem como provocadora de desenvolvimento real e de novas zonas de desenvolvimento proximal.

Nessa perspectiva vygotskiniana, a construção da aprendizagem é

compreendida como um processo que ocorre por meio da mediação, no interior

das relações sociais do indivíduo. À medida que realiza atividades sociais, o

indivíduo é capaz de colocar, em movimento, o processo de co-construção de

significados, esse processo se internaliza e começa a fazer parte do seu

desenvolvimento pessoal.

Portanto, para Vygotsky

(...) aquilo que é zona de desenvolvimento proximal, hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que o indivíduo é capaz de fazer com ajuda de alguém mais experiente hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã (1998: 113).

De acordo com Vygotsky, a zona de desenvolvimento real caracteriza o

nível de desenvolvimento mental retrospectivamente, ou seja, podem-se

acompanhar os ciclos de maturação que já foram alcançados, as conquistas já

consolidadas no indivíduo, aquilo que ele aprendeu e domina, porquanto a zona

de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental


27

prospectivamente. Quer dizer que permite verificar o estado imediato de

desenvolvimento do indivíduo, as funções que ainda não amadureceram, que

estão em processo de formação e logo amadurecerão.

Essa variação, entre o nível de desenvolvimento real e o nível de

desenvolvimento proximal, que, de certa forma demonstra a aprendizagem efetiva,

considera a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado

independentemente, pelas resoluções de problemas e o nível de desenvolvimento

proximal, que é determinado pela resolução de problemas sob a mediação de

pessoas que sabem e ajudam a tornar o conhecimento efetivo.

Esse método utilizado por Vygotsky é chamado de “estimulação dupla”. Um

processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal. Todas as

funções aparecem, duas vezes, no desenvolvimento do indivíduo. Primeiramente,

em o nível social e, após, em o nível individual; primeiro, entre as pessoas

(interpsicológicas) e, depois, no interior das pessoas (intrapsicológicas). A

formação desse conceito também se aplica à memória lógica, atenção voluntária

e formação de conceitos.

Dessa forma, a construção do conhecimento tem origem nas relações reais

dos indivíduos. “A transformação de um processo interpessoal em um processo

intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do

desenvolvimento” (Vygotsky, 1998: 75).

Dentro dessa perspectiva sociointeracionista, há uma complementaridade

entre o conhecimento científico, que são os conhecimentos sistematizados,

adquiridos nas interações escolarizadas, ou seja, os conhecimentos teóricos e o

conhecimento cotidiano, que são os conhecimentos práticos, aprendidos no dia-a-

dia, a partir da observação, manipulação e vivência direta.

Vygotsky argumenta que os conceitos científicos fornecem estruturas para

o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos, em relação ao uso

deliberado. Assim sendo, “um conceito cotidiano abre caminho, para que um

conceito científico se desenvolva em direção a um nível mais concreto,

enriquecendo, assim, o conteúdo do conhecimento cotidiano” (1998: 136).


28

Com base nessas colocações, no caso específico deste trabalho, acredito

que o Professor, por meio do conhecimento teórico proporcionado pelo programa,

possa apresentar alterações na sua prática cotidiana Procuro verificar se as

experiências adquiridas, no programa Teachers’ Links, estão presentes ou em

processo de transformação e apropriação ou, mesmo, já consolidadas na prática

do Professor.

Para Vygotsky, o professor tem o papel de mediador entre o conhecimento

científico e o conhecimento cotidiano, bem como o de promover a interação entre

os alunos, conduzindo-os à construção de significados no processo de

aprendizagem.

Nesta perspectiva vygotskiana, a construção da competência de ensino do

professor é compreendida como um processo que se forma no interior das

relações sociais, por meio da mediação social das atividades do indivíduo, o que

possibilita a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação.

A mediação social se constitui a partir da participação de outros no

processo e da utilização de signos lingüísticos, que não apenas viabilizem a

ocorrência das interações sociais mas principalmente medeiem as operações

abstratas do pensamento.

1.2 A Língua Inglesa como Instrumento de Construção de Significados

Partindo das formulações conceituais vygotskinianas de que os significados

são construídos a partir das práticas sociais historicamente situadas, aprender

língua inglesa é uma necessidade, para acompanhar o desenvolvimento

tecnológico, “dada a posição que essa língua vem, continuamente, assumindo nas

relações internacionais” (Celani, 2003: 20).

Como aponta Rojo e Moita Lopes,

(...) ao mesmo tempo em que é a língua do pensamento único que varre o globo de um canto ao outro, ao se apertar uma tecla de computador ou da TV, mas é, também, a língua que possibilita acesso crucial à diversidade e a diferença (2004: 50).


29

Com as transformações que vêm ocorrendo em alta velocidade, no mundo

contemporâneo e que demandam contatos interculturais nas áreas econômica,

educacional, tecnológica, política, científica, social, trabalhista etc, a língua inglesa

ocupa um lugar de destaque frente às demais línguas, devido à dimensão que

atinge na sociedade moderna.

O inglês tem de ser explorado em sala de aula... como um tipo de conhecimento lingüístico necessário para a vida contemporânea... mas precisa ser ensinado na escola, por meio do desenvolvimento de consciência lingüística crítica, em relação aos usos do inglês no mundo em que vivemos... aprender essa língua, para desconstruir significados hegemônicos e desfrutar do acesso que ela confere ao conhecimento e à vida profissional, como também à multiplicidade da vida humana, para construir uma outra globalização e outras formas de sociabilidade (Rojo e Moita Lopes, 2004: 51).

Nessa perspectiva, a língua inglesa deve ser ensinada, tendo, como

propósito, uma aprendizagem significativa para o aprendiz, ou seja, que tenha

sentido no seu contexto social, possibilitando a construção de um conhecimento

que seja significativo e crítico para o seu desenvolvimento pessoal. “Aprender

inglês, para construir outros significados e valores sobre o mundo em que

vivemos, onde ética e solidariedade sejam centrais” (Rojo e Moita Lopes, 2004:

50).

Em consonância com esta visão de ensino-aprendizagem de língua inglesa,

é necessário que o profissional de ensino dessa disciplina consiga ver o mundo

sob esta nova perspectiva, não se prendendo somente a sua formação inicial, mas

que busque capacitar-se no decorrer de sua trajetória profissional, tendo sua

“educação como projeto a ser desenvolvido ao longo de sua carreira, sendo um

processo contínuo de aprendizagem” (Fullan, 1991: 238).

Na realidade, o professor precisa estar predisposto às mudanças, a aceitar

o diferente, a ser audacioso, inovador e enfrentar os desafios impostos pela vida

moderna.


30

O ser humano aprende dialogando, trocando experiências, lendo,

estudando, participando de cursos e palestras, refletindo e incorporando, na sua

prática pedagógica, as experiências vivenciadas, aplicando os conhecimentos

adquiridos de acordo com o contexto no qual atua.

Segundo Gimeno,

(...) o professor é um gestor de dilemas, sua atuação não consiste somente na solução de problemas, o processo educativo por ele desempenhado reside no desenvolvimento face às características dos grupos e aos contextos sociais em que atua (1991: 87).

É muito importante que o professor, nesse caso, o de língua inglesa, tenha

consciência da reformulação do seu papel nesse paradigma de ensino.

O programa Teachers’ Links de capacitação de professores de língua

inglesa da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, desenvolvido pela

Puc/SP, em parceria com a Cultura Inglesa São Paulo, está em sintonia com essa

visão de ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois tem, como objetivo, que os

Professores participantes,

(...) façam uma intervenção prática no contexto social da escola pública, tornando possível para esses professores uma atuação como agentes de mudanças em seus contextos profissionais (Celani e Collins, 2003: 71).

Baseada nessas colocações, no caso específico, deste trabalho, busco

verificar a influência do programa Teachers’ Links na prática pedagógica do

Professor participante, que é alvo desta pesquisa, a fim de que elas possam ter

resultado em transformações nas suas ações no contexto social, que desempenha

sua atividade profissional de professor de língua inglesa.


31

1.3 Importância da Formação Contínua no Processo de Construção de Conhecimento

Essa seção aborda a concepção de formação contínua embasada na teoria

sócio-histórica, que entende a linguagem como prática discursiva. Enfoca a

reflexão crítica como um processo de autoconscientização, fundamental para a

compreensão e a transformação dos contextos escolares. A seguir, discorre sobre

as ações interpessoais de Shön, uma vez que elas sugerem um modelo voltado

para a reflexão. A inter-relação, entre os conceitos, reflete a idéia de que a

formação contínua, em serviço, pode propiciar reflexões que conduzam ao

desenvolvimento e à transformação dos profissionais envolvidos.

Nóvoa, 1992, Celani, 2003, Gomes, 1992, dentre outros pesquisadores,

argumentam sobre a transformação da escola e destacam a necessidade de

mudanças na formação de profissionais. Apontam que o ensino crítico-reflexivo de

contribuir para essa mudança, tanto com o acesso à democratização do saber

quanto com as mudanças sociais.

De acordo com Ramos,

O caminho apontado, como solução para a transformação da escola é a perspectiva crítico-reflexiva que vê os professores como profissionais conscientes de seus contextos de atuação, das influências e restrições impostas por conhecimentos estabelecidos, que devem desempenhar um papel ativo na formação dos propósitos e objetivos de sua prática (2003: 55).

Nessa perspectiva crítico-reflexiva, há a necessidade de um processo de

formação contínua de professores, que seja

(...) conjugado, estreitamente, com a prática em sala de aula, no qual a transmissão de conhecimento ocupa a posição de menor destaque, privilegiando-se o desenvolvimento de um processo reflexivo que fatalmente, exigirá mudanças em representações, crenças e práticas (Zeichner, 1996; Smyth, 1987, 1992; Freeman 1992, 1996; apud Celani, 2003: 23).


32

Para Freire, a formação contínua do professor é fundamental, sendo o

momento de reflexão sobre a prática; “é pensando, criticamente, a prática de hoje

ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (1996: 43).

Nóvoa (2001: 14) aponta a existência de três idéias fundamentais no

processo de formação de professores:

A primeira refere-se à formação do professor como exercício de escuta e de palavra. De escuta: saber ouvir o outro, ouvir novos conhecimentos, novas

experiências. De palavra: expor suas idéias sobre educação e suas próprias

experiências, narrar suas memórias, falar das suas raízes, angústias, ansiedades

dos problemas enfrentados no decorrer de sua profissão.

A segunda é sobre o espaço de mobilização da experiência do professor.

O professor traz, consigo, uma bagagem cultural de modo que, mesmo os mais

novos têm suas experiências construídas nos bancos escolares. A formação só

atingirá seus objetivos, se o professor conseguir transformar sua experiência em

novos conhecimentos profissionais. No entanto transformar experiências é um

trabalho árduo, que exige reflexões rigorosas a respeito de suas práticas.

A terceira e última idéia de Nóvoa diz que a formação de professor deve ser

um processo de desenvolvimento pessoal, no qual nenhum indivíduo se forma

sozinho, amplia seu conhecimento no decurso de um conjunto de contribuições,

que são dadas pelos livros, formadores, cursos, congressos, palestras,

teleconferências, colegas etc.

Nessa mesma linha de pensamento Freire acrescenta que “é na

inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como

processo permanente” (1996: 64). Celani argumenta que a formação contínua

“deve ser entendida em termos de um processo que possibilita ao professor

educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador” (2003:

22).

Nessa perspectiva de pensamento, encontra-se o programa Teachers’

Links,


33

(...) que vê o professor como um aprendiz e a educação como um processo a ser desenvolvido ao longo de uma carreira, na realidade, um processo contínuo de aprendizagem (Fullan 1991: 289)

Os integrantes do Programa Teachers’ Links, como seres históricos e

sociais, têm a possibilidade, no decorrer de sua participação no programa, de:

comparar, dialogar, valorar, intervir, selecionar, romper, aprender, ensinar,

cooperar, interagir como um ser ético e solidário, agindo, em seu contexto social,

como agente formador de opiniões.

Não existe uma receita pronta para a formação de professor. Segundo

Fullan (1996), o processo de construção de conhecimento constitui um processo

de reestruturação e reculturação, um “processo fragmentado de idas e vindas, que

se constrói dentro da dinâmica da mudança”.

Essas idéias estão refletidas em todo o planejamento e condução do

programa Teachers’ Links: a reestruturação é definida como “mudanças nos

papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitam o desenvolvimento de

novas culturas”. Reculturação é entendida como “o processo de desenvolvimento

de novos valores, crenças e normas, além de envolver a construção de novas

concepções de instrução e novas formas de profissionalismo para os professores”

(Fullan 1996: 422).

Nesse sentido, “os educandos vão-se transformando em reais sujeitos da

construção e reconstrução do saber ensinado” (Freire, 1996: 29).

Os participantes do programa Teachers’ Links têm a oportunidade de

aprender novas tecnologias, desenvolver habilidades, estratégias, teorias que o

conduzam a uma reflexão sobre a sua prática e o seu papel social no seu contexto

de atuação profissional e pessoal, que podem influenciar no seu fazer pedagógico,

no seu ambiente de trabalho, contagiando as pessoas que participam do seu

convívio social, possibilitando educar-se ao mesmo tempo em que intervém no

crescimento do outro.

Segundo Fullan (1993; apud Celani e Collins, 2003: 81),


34

Os professores são considerados agentes, e não vítimas da mudança. Isso, necessariamente, requer um esforço e traz, consigo, confusão e desconforto. Também requer o desenvolvimento de mecanismos, para questionar e atualizar mapas mentais de forma contínua, exige uma maneira de pensar, que é, continuamente, aberta para o próximo paradigma e todos os próximos paradigmas que surgirem. Nesse modelo de trabalho, os problemas são abraçados por aqueles que os enfrentam; não há soluções pré-fabricadas.

Por conseguinte, “a educação contínua possibilita uma reflexão crítica sobre

a heterogeneidade dos significados que constituem as representações, os valores,

as intenções e as próprias ações“ (Celani e Collins, 2003: 79).

Gómes frisa:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão, se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados pelo indivíduo, quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência. A reflexão não é um conhecimento <<puro>>, mas, sim, um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital (1992: 103).

Para Kemmis (1987: 75; apud Celani e Collins, 2003: 78) reflexão crítica

não é somente pensar criticamente mas também posicionar-se, ativamente, na

construção da história da sociedade, participando e tomando posições na esfera

social à qual pertence, ou seja, “é um processo de autoconscientização”.

No decorrer do programa são oferecidas aos participantes oportunidades de

refletir, criticamente, sobre sua prática docente, “que envolve o movimento

dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (Freire, 1996: 43).

Dewey é considerado um dos teóricos precursores da teoria reflexiva,

aponta que a reflexão é uma “consideração ativa, persistente e criteriosa de todas

as crenças ou supostas formas de conhecimento à luz dos fundamentos que

sustentam e das conclusões para que tendem” (1989: 18), pois acredita que a


35

teoria só tem sentido, se observada na prática. Também defende que a

aprendizagem ocorre, quando as experiências são compartilhadas com o outro.

De acordo com Dewey (1933; apud Cunha, 2003: 239), educar é mais que

reproduzir conhecimentos, é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo,

preparando as pessoas, para transformarem algo.

Para isso, a reflexão é fundamental no processo de formação contínua.

Com efeito, é refletindo sobre a sua própria ação que o professor consegue

analisar a complexidade da aprendizagem, possibilitando um repensar sobre a sua

ação, que poderá contribuir para interpretar e adequar o seu fazer no contexto em

que constrói sua prática.

A visão de Shön (1983, 1987), sobre reflexão, é que ela acontece “na ação”

e “sobre a ação”, explora as possibilidades de transformação nas representações

dos participantes, relativas a ensinar e aprender inglês, pois é orientada para

solução de problemas (apud Celani, 2003: 26).

Segundo Shön (1992: 90, 91), o desenvolvimento da prática reflexiva

divide-se em três importantes dimensões:

• Conhecimento na ação – saber fazer;

• Reflexão na ação – pensar sobre o fazer, ao mesmo tempo em que

atua;

• Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – análise realizada

posteriormente, sobre as características e o processo de sua própria

ação.

O conhecimento consolidado na ação é toda a bagagem que o profissional

traz e é fruto de sua vivência cultural e social, “é o componente inteligente que

orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer” (Gómes, 1992:

104).

É com base na vivência cultural e social que o profissional pode transitar e

agir no seu meio, ter um “conhecimento na ação”.


36

Para Shön (1992: 83) a reflexão, na ação, está diretamente relacionada

com o conhecimento na ação, uma vez que é o momento em que paramos para

pensar, organizar e reorganizar o que estamos realizando, refletindo sobre a ação

que estamos praticando no presente.

(...) corresponde a um diálogo reflexivo realizado diante de uma situação-problema, cuja solução exige articulação de diferentes elementos e pode conduzir à construção – reconstrução de conhecimento (Almeida, 2004: 60).

O programa Teachers’ Links propicia aos participantes oportunidades, para

refletirem na ação, pois, ao mesmo tempo em que cursavam o programa, atuavam

como professores. Essa interação entre o programa e a sala de aula permitia aos

participantes pensarem sobre as ações a serem tomadas, bem como o porquê e

para o quê estavam sendo realizadas.

No processo contínuo de formação profissional, a reflexão sobre a ação e

sobre a reflexão na ação é essencial para a aprendizagem (Argyris, 1985; apud

Gómes, 1992: 105). De acordo com Shön (1992: 83), é caracterizado pela

intenção de reproduzir uma descrição posterior sobre a reflexão na ação.

Segundo Almeida (2004: 60), a reflexão na ação ocorre num processo

contínuo de reconstrução da prática, desenvolve-se, quando o professor se

conscientiza sobre sua atuação por meio de reflexões, construindo sua autonomia,

à medida que toma decisões que interferem na sua prática pedagógica.

A seguir, apresento a Lingüística Sistêmico-Funcional, na qual me ancorei,

para analisar os reflexos do programa Teachers’ Links, presentes no discurso do

Professor participante desta pesquisa.

1.4 Lingüística Sistêmico-Funcional

O objetivo dessa seção é apresentar a teoria lingüística que utilizo, para

analisar o corpus das entrevistas realizadas com o Professor participante desta

pesquisa. Inicialmente, falo sobre a visão de linguagem embasada na abordagem


37

sistêmico-funcional de Halliday - 1994, 1985, 1976; Eggins - 1994 e Thompson -

1996. Num segundo momento, apresento as metafunções: experiencial,

interpessoal e textual, enfocando a experiencial, que fundamentará as análises.

Em seguida, discorro sobre as características da avaliatividade utilizada no

discurso segundo a perspectiva teórica de Martin – 1994, 2000 e Eggins e Slade -

1997.

1.4.1 As bases da abordagem sistêmico-funcional

A abordagem sistêmico-funcional, cujo precursor é Halliday (1994, 1985,

1976), foi escolhida para a análise dos dados desta pesquisa, por considerá-la a

mais adequada na compreensão do funcionamento da linguagem, na construção e

na organização da experiência humana, levando em consideração o ambiente e o

contexto em que ela é realizada.

Na visão Hallidiana, a gramática sistêmico-funcional é uma gramática

“natural”, no sentido de que, por meio do uso da linguagem, tudo pode ser

explicado. Ele considera, como texto, tudo que é dito ou escrito e que esteja

inserido num contexto de uso; considera, como sistema lingüístico, a relação que

estabelece nas escolhas de significados feitas no discurso; considera as unidades

da linguagem como partes que devem ser interpretadas em relação ao contexto.

Para a gramática sistêmico-funcional, “a linguagem é entendida sob a

perspectiva sócio-semiótica” (Halliday e Hassan, 1989: 3). É vista como um

fenômeno social, dependendo do contexto cultural de cada um, sendo

considerada um sistema de significados inseridos numa estrutura social. Do ponto

de vista semiótico, ela é entendida como um entre muitos sistemas de

significados.

Um sistema de codificação convencionalizado, organizado, como um conjunto de escolhas. Cada escolha tem um único significado, se comparado a outras escolhas potenciais. Esta interpretação semiótica do sistema de linguagem permite que se considere a apropriação ou inapropriação de diferentes escolhas lingüísticas em relação ao contexto de uso e a visão de linguagem como um recurso que usamos, para construir significados no contexto (Eggins, 1994: 03).


38

Thompson (1996), explicando a teoria Hallidiana, argumenta que a língua

está estruturada, para produzir três tipos de significados simultaneamente; e são

classificados de acordo com as funções que realizam no texto. Essa complexidade

semântica permite que os significados experiencial, interpessoal e textual se

constituam em unidades lingüísticas.

Nessa perspectiva, de acordo com as escolhas lingüísticas que fazemos,

estamos utilizando a língua, não apenas para troca de sons, palavras ou

sentenças, mas, sim, para construir significados na interação, a fim de tornar a

mensagem compreensível. Portanto, Halliday (1994: xiii) considera que a

finalidade principal da língua é semântica e nela podemos perceber os três tipos

de significados, que são traduzidos por meio das metafunções: experiencial,

interpessoal e textual, os quais ocorrem simultaneamente no texto.

O significado experiencial representa o mundo real, como é apreendido em

nossa experiência.

É por meio dos significados experienciais que estão sendo realizados num texto que podemos reconhecer que aspectos do conteúdo estão sendo lexicalizados e como a realidade é representada (Eggins, 1994; Ramos, 1997; apud Bressane, 2000: 21).

Assim sendo, a metafunção experiencial relaciona-se ao uso da língua

como representação tanto do mundo externo quanto do mundo interno:

(...) between inner and outer experience: between what we experience as going on ‘out there’, in the world around us, and what we experience as going on inside ourselves, in the world of consciousness and imagination. The prototypical form of the ‘outer’ experience is that of actions and events: things happen, and people or other actors, do things, or make them happen. The ‘inner’ experience is harder to sort out; but it is partly a kind of replay of the outer, recording it, reacting to it, reflecting on it, and partly separate awareness of our states of being (Halliday, 1994: 106).

A realização de tais representações ocorre por meio do sistema da

transitividade, que implica na escolha dos processos e seus argumentos pelos

participantes do discurso.


39

Existem seis tipos de processos. Três são considerados principais:

processo material, processo mental e processo relacional; e três intermediários:

processo comportamental, processo verbal e processo existencial.

O significado interpessoal refere-se à interação entre o falante e o ouvinte.

Por meio do significado interpessoal, podemos compreender como as relações

humanas funcionam na sociedade, o papel que o autor dá ao texto.

Para Halliday, a metafunção interpessoal relaciona-se ao uso da língua,

para expressar relações pessoais e sociais, bem como para estabelecer esses

relacionamentos. Segundo Ramos (1997; apud Bressane, 2000: 28), “é na troca

de significados que os interactantes vão assumindo papéis diferentes,

dependendo do turno ou da posição social que ocupam”.

Um dos aspectos da metafunção interpessoal é a modalidade: de acordo

com os contextos, as pessoas desempenham diferentes papéis de fala, conforme

o turno ou a posição que ocupam. Esses papéis são: “dar ou receber informações

ou bens e serviços” (Eggins, 1994: 149).

O significado textual representa a organização da linguagem, posto que é

na metafunção textual que se dá a organização da oração, permitindo que ela seja

do jeito que é, visando a atingir determinados propósitos e finalidades a que se

propôs.

Como um dos objetivos, nesta pesquisa, é analisar a avaliação que o

Professor construiu mediante o seu discurso do programa Teachers’ Links, será

relevante, para a análise, a metafunção experiencial que trata da transitividade, ou

seja, da representação lingüística da realidade construída pelo participante da

pesquisa.

1.4.2 Metafunção experiencial: transitividade

Segundo Halliday (1994), ver, também, Eggins (1994: 229), a análise dos

processos, de seus participantes e das circunstâncias relacionadas no contexto

em que ocorrem as orações permite que percebamos como as categorias

semânticas se inter-relacionam, constituindo, assim, o sistema da transitividade.


40

A análise do sistema gramatical da transitividade possibilita interpretar a

experiência humana sobre o que está ocorrendo; é realizada por meio da

descrição de três aspectos de um texto:

1. Seleção de um processo: que é realizada no grupo verbal da oração;

2. Seleção do participante: que é realizada nos grupos nominais;

3. Seleção das circunstancias: o significado circunstancial é realizado

por meio dos grupos adverbiais ou frases proposicionais.

Dessa forma, a análise do sistema de transitividade é de fundamental

importância, para compreendermos a representação que o Professor construiu do

programa Teachers’ Links, com o objetivo de verificar como ele avalia o programa,

bem como os reflexos do programa presentes no seu discurso. Para essa análise,

abordarei os seis tipos de processos classificados por Halliday - 1994 e

interpretados por Eggins - 1994 e Thompson - 1996.

1.4.2.1 Processo material

Processos materiais são processos de fazer, realizam ações concretas,

“relacionam-se à experiência externa do indivíduo, são processos do mundo

exterior, do fazer” (Bressane, 2000: 24); ou seja, representam o mundo exterior do

indivíduo, “são processos sobre fazer, sobre ações” (Eggins, 1994: 230).

Os processos materiais expressam o significado no qual alguma entidade

faz algo ou desempenha uma ação para outra entidade. Tais entidades já existem

ou podem ser trazidas à existência pelo processo. Desse modo, Halliday (1994:

110) distingue os processos materiais como do tipo dispositivo, que refletem as

ações habituais, que são realizadas no dia-a-dia; e do tipo criativo, que refletem

ações pré-existentes na ação do fazer diário.

Os participantes envolvidos nas ações desempenhadas pelos processos

materiais são denominados ator e meta e são realizados por um grupo nominal,

como todos os processos.


41

“O ator é o constituinte da oração que executa a ação” (Eggins, 1994: 231),

ou seja, o participante que realiza a ação, no caso específico desta pesquisa, “o

Professor”. Segundo Thompson (1996: 78), “sua existência é obrigatória, mesmo

quando não mencionado na oração”.

A meta é o participante a quem a ação é estendida ou que foi modificado

pela ação. Segundo Eggins (1994: 231), “na gramática tradicional, é o participante

classificado como objeto direto da oração". Por exemplo, na entrevista o Professor

diz: “eu trabalho muito com a Internet”. Dessa feita, temos o “eu” como ator,

“trabalho” como processo material, “muito” como intensificador e “com a Internet”

como meta. Procuro identificar, no discurso do Professor, as experiências

vivenciadas por ele no decurso de sua participação no programa Teachers’ Links.

1.4.2.2 Processo mental

Os processos mentais são relacionados ao sentir, pensar e perceber. Eles

retratam as reações mentais do indivíduo, “são relativos à representação do

mundo interior” (Thompson, 1996: 82), ou seja, “relacionam-se à experiência

interior do indivíduo, aos processos da consciência do sentir, saber “ (Bressane,

2000: 25).

Nas orações com processos mentais, o participante é, sempre, um

humano, ou humanizado dotado de consciência, “uma vez que somente um ser

humano consciente é capaz de desempenhar processos de afeição, cognição e

percepção” (Romero, 1998: 76).

Os processos mentais são subdivididos em três categorias por Halliday:

processos mentais de afeição, processos mentais de cognição e processos

mentais de percepção.

Os processos mentais de afeição projetam sentimentos, como gostar,

temer, odiar, amar etc, enquanto os processos mentais de cognição projetam o

conhecimento que o indivíduo possui, ou seja, é a representação do significado

intrínseco dos “pensamentos” adquiridos e que são expressos pelos processos:

pensar, saber entender etc. Já os processos mentais de percepção projetam a


42

aquisição do conhecimento por meio dos sentidos, como ver, ouvir, divisar,

enxergar etc.

Os participantes do processo mental são experienciador e fenômeno. O

experienciador é um ser consciente, que sente, pensa, vê e é na sua mente que

o processo se realiza. O fenômeno é aquilo que é sentido, pensado, visto pelo

ser consciente, ou seja, pelo experienciador. Como, no exemplo da entrevista do

Professor: “...eu reelaborei alguns assuntos grafite, violência...” , temos “eu”, que é

o experienciador; “reelaborei” é o processo mental de cognição e “alguns

assuntos grafite, violência...” vêm a ser o fenômeno.

Nesta pesquisa, analiso os processos mentais, com o intuito de identificar,

no discurso do Professor, os significados que atribuiu ao programa Teachers’

links, como aponta Halliday: Talking is not the only way of using language; we also

use language to think. Hence a process of thinking also serves to project (1989:

252).

Nesse sentido, busco identificar os significados projetados no discurso do

Professor.

1.4.2.3 Processo relacional Os processos relacionais refletem os diversos significados que são

atribuídos pelos processos ser ou um de seus sinônimos. Eles indicam o

estabelecimento de uma relação entre duas entidades, “são processos que

relacionam um fragmento de experiência a outro, classificando e identificando”

(Bressane, 2000: 25). Portanto, temos dois modos de processos relacionais: os

atributivos e os identificadores.

O processo relacional é atributivo, quando “é dada ao participante uma

qualidade, uma classificação, ou seja, um atributo” (Romero, 1998: 77). Processo

relacional é identificador, quando desempenha a função de identificar alguma

coisa em relação a outra. Eles são classificados em três tipos: intensivo,

circunstancial e possessivo, totalizando seis categorias de processos relacionais.


43

Processo relacional

Modo atributivo

Modo indentificador

Tipo intensivo X X

Tipo circunstancial X X

Tipo possessivo X X

Quadro 1- Categorias de processos relacionais (Halliday, 1994: 119)

a. Processo relacional intensivo: atributivo

A categoria tipo intensivo, modo atributivo, pode ser interpretada, quando

tem alguma qualidade atribuída a um membro de uma classe. A entidade à qual é

atribuída a qualidade é rotulada de portador, enquanto a qualidade é o atributo.

Dessa forma, temos os participantes, que são: o portador, que é possuidor de

alguma qualidade; o atributo, que é a qualidade dirigida ao portador. Como no

exemplo tirado do corpus desta pesquisa, “A metodologia foi inovadora”; “a

metodologia” é o portador, “foi” processo relacional atributivo e “inovadora” é o

atributo.

b. Processo relacional intensivo: identificador

Na categoria intensivo identificador, algo tem uma identidade atribuída a

ele. Temos dois elementos na oração: o identificado e o identificador. Por

exemplo: “Eduarda é a mais sapeca”. No caso, “Eduarda” é o elemento

identificado e “a mais sapeca”, o elemento identificador. Portanto, estamos

especificando que, na classe dos sapecas, existem muitos participantes, no

entanto ela é destacada como um único membro dentro dessa classe. Assim, os

participantes são rotulados de identificado e identificador e podem ser

reconhecidos, por estabelecerem orações equativas, onde os participantes podem

trocar de lugar na oração, sem modificar o sentido. Neste exemplo retirado do


44

corpus da pesquisa, temos: “O chat era o ponto chave”, sendo “o chat”

identificado, “era” processo relacional identificador e “o ponto chave” é o

identificador.

c. Processo relacional circunstancial: atributivo e identificador

No tipo circunstancial, tanto atributivo quanto identificador, a relação dos

termos da oração indica circunstâncias de tempo, modo, intensidade, lugar etc,

que retratam idéias que cada pessoa constrói e reproduz no seu discurso.

No modo circunstancial tipo atributivo, o elemento circunstancial é um

atributo que qualifica uma entidade. Ele pode ser expresso na forma de atributo,

onde a relação circunstancial é expressa pelo grupo preposicional na forma de

processo, quando a circunstancia é expressa por um processo. Neste exemplo da

entrevista com o Professor: “...o curso foi muito legal....”, “o curso” é o identificado,

“foi” processo relacional circunstancial atributivo, “muito” intensificador e “legal” o

atributo.

No modo circunstancial tipo identificador, o elemento circunstancial

proporciona uma relação entre o identificado e o identificador, sendo expresso por

meio dos participantes ou dos processos. Quando expressos por meio dos

participantes, estabelecem uma relação de igualdade nas orações; porém, quando

são expressos por meio dos processos, são eles os processos que vão

desempenhar a função de expressar as circunstancias. Neste exemplo retirado do

corpus dos depoimentos temos, “...estou explorando mais a Internet”, “estou

explorando” é o processo relacional, “mais” circunstancial e “a Internet”

identificador.

d. Processo relacional possessivo: atributivo e identificador

No tipo possessivo, o modo atributivo e o identificador expressam

circunstâncias de posse.


45

No modo possessivo tipo atributivo, as orações não são reversíveis,

estando, sempre, na voz ativa. Os participantes expressam noções de posse.

Neste exemplo retirado do corpus: “meu trabalho é diversificado”, onde “meu

trabalho” é denominado portador de posse e “diversificado” é o atributo, a

qualidade que é atribuída ao trabalho. Dessa forma, os participantes da oração

são o portador que é o possuidor e o atributo que é o possuído.

No modo possessivo tipo identificador, as orações são reversíveis, podendo

estar tanto na voz ativa como na passiva, existindo, assim, uma relação entre

duas entidades. Por exemplo: “o professor tem um carro”, “o carro é do professor”.

Dessa forma, na voz ativa, o identificado é “o professor”, sendo “o carro” o

identificador; e, na voz passiva, “o carro” é o identificado e “o professor” é o

identificador. Portanto, os participantes das orações do modo possessivo do tipo

identificador são identificado e identificador, sendo as orações reversíveis.

1.4.2.4 Processo comportamental

Processos comportamentais são processos que expressam

comportamentos físicos e psicológicos, “representam manifestações externas de

trabalhos interiores, são demonstrações de processos de consciência e de

estados psicológicos” (Bressane, 2000: 25).

Geralmente os processos comportamentais possuem somente um

participante obrigatório, que é um ser consciente. Esse participante é denominado

comportante, que é responsável pela realização da ação. Exemplo: “Ele olhou

torto”, “ele” é o comportante, “olhou”, o processo comportamental, e “torto”,

circunstância de modo.

Para Eggins (1994: 249), “os processos comportamentais geralmente

ocorrem com elementos de circunstâncias particularmente de modo e causa”.


46

1.4.2.5 Processo verbal Os processos verbais são expressos pelo processo dizer, juntamente com

todos os seus sinônimos ou processos, que também representam a ação de dizer.

“São relações construídas na consciência humana e representadas na forma de

linguagem, como falar e querer dizer” (Bressane, 2000: 25).

Em processos verbais, o participante nem sempre é um humano, podendo

ser um elemento figurativo, como relógio, receita etc. Eles possuem um padrão

próprio; além do participante rotulado como dizente, apresentam mais três

funções: receptor, verbiagem e alvo. Por exemplo: “O professor contou-me sua

experiência do curso”. Neste exemplo “o professor” é o dizente, “contou” é o

processo verbal, “me” é o receptor, “sua experiência” é a verbiagem e “do curso”

vem a ser o alvo.

Assim o dizente segundo Eggins (1994: 251), é o responsável pelo

processo verbal, e, portanto, o elemento que realiza a ação. O receptor é aquele

que recebe a mensagem, tornando-se beneficiário da mensagem. Pode ocorrer

com ou sem preposições. Na gramática tradicional, representa objeto direto ou

indireto. A verbiagem vem a ser a mensagem propriamente dita, podendo ser

expressa por substantivo ou elementos circunstanciais, sendo o mais comum de

modo. E o alvo é a entidade que é focalizada pelo processo verbal, ou seja, aquilo

que o processo enfoca.

1.4.2.6 Processo existencial O processo existencial retrata o que existe ou acontece, são declarações

estanques, mediante as quais diversos tipos de fenômenos são identificados pelos

processos ser, existir e seus sinônimos. Eles dividem-se em dois grupos: a) o

grupo dos processos com significados de existir e acontecer; b) o grupo dos

advérbios de tempo e lugar.

Freqüentemente, o sujeito não é determinado numa oração com processos

existenciais. Neste processo o participante é único e recebe o rótulo de existente,


47

geralmente vem após o processo existencial podem ser um fato ou um evento, os

elementos circunstanciais são comuns nos processos existenciais, como

demonstram os exemplos abaixo:

a) “Houve um furacão no Rio Grande do Sul” - “houve” processo existencial;

“um furacão” é o participante denominado existente; e, “no Rio Grande do

Sul” circunstancial de lugar.

b) “Há muitos pontos positivos” - “há” processo existencial; “muitos pontos

positivos” é o evento; o participante é inexistente.

c) “...Os problemas mais variados que há no mundo...” sujeito inexistente, “os

problemas variados” são o evento, “há” é o processo existencial; e “no

mundo” é o advérbio de lugar.

1.4.2.7 Tipos de processos e demais participantes

O quadro abaixo, oferece um resumo dos tipos de processos e os

participantes diretamente associados a cada um.

Processos

Participantes obrigatórios

Participantes obrigatórios

e/ou opcionais Material

Ator

Meta

Mental

Experienciador

Fenômeno

Relacional atributivo Relacional identificador

Portador Identificado

Atributo Identificador

Comportamental

Comportante

Verbal

Dizente

Verbiagem / Alvo

Existencial

Existente

Quadro 2 – Processos e participantes metafuncionais / Adaptado de Halliday, 1994: 143


48

Halliday (1994: 144) aponta que há outras funções de participantes na

oração, sendo possível reuni-las em mais duas funções: o Beneficiário e o

Alcance, que são participantes “oblíquos” ou “indiretos” na oração, ou seja,

requerem um caso oblíquo ou uma preposição.

O Beneficiário é aquele a quem o processo é destinado e podemos

encontrá-lo nos processos materiais, verbais ou relacionais.

Conforme o exemplo abaixo, extraído do corpus desta pesquisa temos: “...

trabalho muitos recursos fonéticos com eles...” - o Professor participante da

pesquisa é o ator; “trabalho” é o processo material; “com a fonética” é a meta; e

em “com eles” temos, portanto, o beneficiário.

O Alcance é o elemento que especifica o alvo do processo, sendo

encontrado em processos materiais, comportamentais, mentais ou verbais. Assim,

neste exemplo retirado do corpus: “...tínhamos que pesquisar e estudar os

conteúdos...” - “nós”, nesse caso é o experienciador; “estudar” é o processo

mental de cognição; e “os conteúdos”, o fenômeno a ser alcançado.

1.4.3 Avaliatividade

Nessa seção, abordo as características da avaliatividade utilizada no

discurso, conforme a perspectiva teórica de Martin, 1994; Eggins e Slade, 1997 e

outros lingüistas, que desenvolvem estudos sobre o sistema semântico da

avaliatividade.

A base teórica da avaliatividade é utilizada para analisar o discurso do

Professor participante desta pesquisa, tendo como objetivo identificar as

avaliações presentes no discurso do Professor sobre o programa Teachers’ Links

do qual participou, bem como sobre sua prática pedagógica.

A avaliatividade é um recurso semântico utilizado no discurso que verifica o

significado atitudinal das palavras usadas, para negociar avaliações, emoções e

julgamento com recursos de amplificação e envolvimento com essas avaliações.


49

Quando examinamos o sistema semântico de avaliatividade e

envolvimento, observamos, no discurso, expressões de atitudes que podem

constituir graus de solidariedade e intimidade nas relações.

Segundo Martin (1994: 125), identificamos quatro categorias de

avaliatividade:

1- Apreciação: é a avaliação do falante sobre a realidade;

2- Afeto: é a expressão dos estados emocionais do falante;

3- Julgamento: os julgamentos dos falantes sobre ética, moralidade ou

valores sociais de outras pessoas;

4- Amplificação: a forma pela qual os falantes minimizam ou exaltam a

intensidade ou grau da realidade que eles estão negociando.

As quatro categorias acima serão abordadas abaixo, separadamente.

As pesquisas sobre a avaliatividade de Martin (1994), Eggins e Slade

(1997) apontam que a apreciação é realizada pelas escolhas lexicais do falante e

pelo todo da oração. As palavras e orações podem codificar as expressões de

gosto, podendo ter conotação positiva ou negativa, com a possibilidade de

amplificação ou não.

A avaliatividade de apreciação está subdividida em três dimensões:

reação, composição e valoração. A distinção entre cada uma das dimensões

pode ser identificada metafuncionalmente, de acordo com a gramática sistêmico-

funcional.

Reação retrata a avaliação das respostas interpessoais do falante. A

composição expressa as avaliações do falante na esfera textual. A valoração

refere-se às avaliações de julgamento feito pelo falante.

O quadro a seguir, apresenta as três dimensões de avaliatividade de

apreciação:


50

Dimensões

Questão

Positiva

Negativa

Reação

O que você pensa?

O que você sabe?

O que você conhece?

O que você entende?

Agradável

Amável

Bonita

Esplêndida

Repulsiva

Irritante

Feia

Horrível

Composição

Como foi?

Simples

Elegante

Complexo

Extravagante

Valoração

Como você julga?

Relevante

Irrelevante

Quadro 3– Categoria de apreciação e suas dimensões / Adaptado de Eggins e Slade (1997:126)

A categoria de avaliatividade de afeto representa a avaliação do falante

sobre os estados emocionais, expressa o sentimento pessoal do indivíduo. E

esses estados podem ser realizados lexicalmente, por meio de polaridades

positivas ou negativas. A avaliatividade de afeto também pode conter a gradação

de amplificação.

Julgamento é outra categoria de avaliatividade, pode ocorrer de forma

lexical ou gramatical, nas orações. Essa categoria envolve expressões de

avaliação do falante sobre ética, moralidade ou valores sociais. A categoria de

avaliatividade de julgamento identifica a avaliação do falante sobre diferentes tipos

de comportamento social, que podem ser de maneira verbal, mental ou físico de si

mesmo ou de outras pessoas.

No quadro abaixo, apresento as diferentes dimensões da categoria de

avaliatividade de julgamento.


51

Dimensões

Significado

Positivo

Negativo

Sanção social

Moral

Credibilidade

Honesto,

honrado

Confiável

Desonesto,

Imoral

Corrupto

Estima social

Força

Capacidade

Destinado

Bravo, forte

Competente

Abençoado

Covarde, fraco

Incompetente

Azarado

Quadro 4– Categoria de julgamento e suas dimensões / Adaptado de Eggins e Slade (1997:129)

A categoria de avaliatividade de amplificação é um recurso lexical utilizado

pelo falante nas categorias de avaliatividade de apreciação, afeto e julgamento; é

usada, para intensificar ou não as atitudes do falante em relação ao outro, às

coisas e aos fenômenos.

Esse capítulo tratou das teorias que fundamentam esta pesquisa. A seguir,

apresentarei os dados e a metodologia de pesquisa adotada no presente trabalho.

Metodologia 52

2 METODOLOGIA

Este capítulo visa a contextualizar a pesquisa quanto aos aspectos

metodológicos que a norteiam e, também, à apresentação do contexto mais

amplo, no qual foram coletados os dados do participante, dos procedimentos e

instrumentos de coleta, análise e discussão dos resultados. Inicialmente é

apresentado o instrumental metodológico utilizado. Em seguida, são especificados

os objetivos e as questões que orientam o presente estudo. Logo após, descrevo

o contexto da pesquisa, o participante e os procedimentos de coleta e análise.

2.1 Natureza da Pesquisa

A presente pesquisa é qualitativa dentro das perspectivas de orientação

interpretativista, englobando os métodos de investigação que buscam descrever e

interpretar a realidade.

Terá como objetivo principal investigar como as experiências vivenciadas

por um Professor que participou de um programa de Formação Contínua em

serviço para professores de língua inglesa estão presentes na sua prática

pedagógica. Segundo Moita Lopes (1996: 86), “Centrada na investigação do

processo de ensinar/aprender, conforme realizado nas salas de aulas, ou seja,

como a prática de ensinar/aprender línguas está sendo efetivamente realizada em

sala de aula”.

O enfoque etnográfico descreve num processo longo e contínuo de

observação não participante, entrevistas, gravações de áudio e vídeo, notas de

campo, contexto no qual o programa Teachers’ Links foi desenvolvido. Todos

esses métodos visam a investigar

a) O que está acontecendo neste contexto; b) como esses acontecimentos estão organizados; c) o que significam para alunos e professores; e d) como essas organizações se comparam com organizações em outros contextos de aprendizagem (Moita Lopes, 1996: 88).

Metodologia

53

Nessa perspectiva interpretativista, a pesquisa se desenvolve a partir de

perguntas que possibilitam a compreensão dos dados ligados ao seu contexto

situacional, pois, como aponta Moita Lopes (1996: 88), a pesquisa do tipo

etnográfico não se pauta em categorias preestabelecidas antes da entrada no

campo de investigação, isto é, a sala de aula, mas a partir de uma questão de

pesquisa, que norteará o estudo.

Na presente pesquisa, opto pela metodologia de estudo de caso, uma vez

que pretendo obter explicações para questões propostas, não desejo exercer

nenhum controle sobre a situação; e, como produto final realizar uma análise

interpretativa.

Dentro da visão interpretativista, segundo Yin (1994) o estudo de caso tem

conquistado uma popularidade crescente na investigação educativa, nos últimos

anos. Visa a conhecer o “como” e o “porquê” de um fenômeno, o caso. O

pesquisador tem pouco controle sobre a situação e o foco de interesse é um

fenômeno contemporâneo ou algo que esteja acontecendo na vida real.

Encontrei, na literatura, uma diversidade de tipologias de estudo de caso.

Para esta pesquisa, vou me ater à definição de Stake, que distingue três tipos de

estudo de caso:

i) estudo de caso intrínseco, quando o pesquisador pretende uma melhor compreensão de um caso particular que contém em si mesmo o interesse da investigação; ii) estudo de caso instrumental, quando um caso particular é examinado para oferecer a compreensão sobre um fenômeno, para refinar uma teoria, para proporcionar a compreensão de algo que não é exclusivamente o caso em si, estudando profundamente a instância no seu contexto. O estudo de caso funciona como um instrumento para compreender outros fenômenos; iii) estudo de caso coletivo, quando se acredita que um conjunto de casos, semelhantes ou distintos, possibilite o conhecimento mais profundo sobre o fenômeno. Não se trata de um estudo coletivo, mas de um estudo instrumental de diversos casos. (Stake, 1998: 88-90)

De acordo com a classificação de Stake (1998) apresentada acima, esse

estudo de caso é de natureza instrumental, pois parto do contexto real, onde o

Metodologia

54

Professor desenvolve suas práticas, para contribuir com projetos direcionados a

formação contínua de professores em serviço, mediada por computador.

2.2 Objetivos e Questões de Pesquisa O objetivo principal deste trabalho é investigar a prática pedagógica de um

Professor egresso do Programa Teachers’ Links, no que se refere à aplicação das

experiências adquiridas, presentes no contexto de sala de aula, no qual o

Professor atua. Pretendo:

• Descrever e analisar aulas do Professor egresso do programa

Teachers’ Links;

• Por meio da análise das aulas do Professor, observar as relações

entre o programa Teachers’ Links e sua prática em sala de aula;

• Analisar o discurso do Professor em seus depoimentos sobre o

programa Teachers’ Links;

• Verificar as contribuições do programa Teachers’ Links para a prática

pedagógica do Professor;

• Contribuir com a avaliação do programa Teachers’ Links e difundir os

resultados obtidos.

As perguntas que norteiam a pesquisa são:


Professor?


programa?

Metodologia

55



4- Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links?

2.3 Contexto da Pesquisa

Essa seção faz-se necessária para uma melhor compreensão do contexto

da pesquisa. Retrata o programa Teachers’ Links, as entrevistas e as aulas

observadas. Está dividida em dois itens:

1- Contexto do programa: Teachers’ links;

2- Contexto de coleta de dados: entrevistas e observação em sala de aula

do Professor.

2.3.1 Contexto do programa O contexto mais amplo no qual se insere esta pesquisa é um programa de

formação contínua para professores de língua inglesa da Rede Pública do Estado

de São Paulo. Esse programa teve início em 1999, por meio de uma parceria entre

a Associação Brasileira de Cultura Inglesa - São Paulo e a Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, representada pelo grupo de pesquisa Edulang, que

desenvolve trabalhos em Linguagem e Tecnologia no Programa de Pós-

Graduação em Lingüística Aplicada (Lael - PUC/SP).

De acordo com Celani e Collins (2003: 71), esse programa vem preencher

uma lacuna na formação dos professores de língua inglesa, que atuam em

escolas públicas do Estado de São Paulo, visto que os profissionais de língua

Inglesa não têm recebido a devida atenção, tanto na sua formação docente,

quanto do próprio sistema educacional no qual atuam.

Metodologia

56

Essa situação problemática que envolve os profissionais dessa área,

mesmo após a aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº.

9.394, em 1996, se deve ao fato de que os programas educacionais oferecidos

pelas instituições não foram adequados às necessidades dos professores, pois

tinham como foco principal, a transmissão de conhecimento.

Dessa feita, fazia-se necessária a elaboração de programas que

proporcionassem o conhecimento lingüístico, estratégico e tecnológico a esses

profissionais, além de possibilitarem a reflexão sobre suas práticas pedagógicas.

A parceria entre a PUC/SP e a Cultura Inglesa São Paulo veio contribuir

para suprir essa lacuna, com a criação de dois programas:

• A formação contínua do professor de inglês: Um contexto para

reconstrução da prática;

• Programa em língua inglesa via Internet, para professores de inglês

de escolas públicas, atualmente denominado Teachers’ Links.

Esta pesquisa terá, como foco, o programa Teachers’ Links, que, de acordo

com Celani e Collins (2003: 85-6), tem os objetivos específicos de promover o

desenvolvimento em língua inglesa; provocar reflexão crítica sobre questões de

ensino e aprendizagem relevantes para o professor de inglês; auxiliar professores

a usarem o inglês mais adequadamente, em atividades de leitura, compreensão

oral e produção oral; e estimular a discussão e o compartilhamento de problemas

e soluções referentes a questões de ensino e aprendizagem de inglês para

adolescentes em escolas públicas.

Tendo por objetivo investigar como a experiência vivenciada pelo Professor,

no programa Teachers’ Links, está presente na sua prática em sala de aula,

realizo uma descrição geral do programa, versão em que o professor pesquisado

participou, para o desenvolvimento das análises.

Metodologia

57

2.3.1.1 Programa Teachers’ Links

O programa Teachers’ Links foi sendo aprimorado e atualizado no decorrer

de sua história e, hoje, tem uma configuração muito diferente daquela que o

caracterizava em seu início. Na época em que os dados desta pesquisa foram

coletados, possuía uma carga horária de, aproximadamente, 232 horas-aula,

distribuídas em seis cursos, sendo quatro cursos a distância e dois cursos

presenciais, denominados:

• Curso de produção oral instrumental I;

• Curso de produção oral instrumental II;

• Curso de leitura instrumental em Inglês via Internet I;

• Curso de Leitura instrumental em inglês via Internet II;

• Curso em compreensão de inglês falado via Internet I;

• Curso em compreensão de inglês falado via Internet II.

O programa pode ser esquematicamente caracterizado da seguinte forma:

PUC/SP

Edulang

Teachers’Links

DistânciaPresencialProdução

oral - I

Cultura Inglesa - SP

Compreensão de inglês falado - I

Compreensão de inglês falado - II

Leitura Instrumental em inglês - I

Leitura Instrumental em inglês - II

Produção oral - II

Metodologia

58

Os dois módulos dos cursos presenciais, Produção Oral instrumental I e II,

foram ministrados no Centro de Recursos e Informação em Língua Inglesa -

English Resourse and Information Center – ERIC, da Universidade do Estado de

São Paulo, Unesp, Campus de Assis.

A instituição responsabilizou-se pelo contato inicial para a inscrição dos

professores de inglês das escolas públicas, bem como pelo suporte técnico local.

As aulas dos cursos de Produção Oral instrumental foram ministradas pelas

professoras da Unesp. Foram realizados doze encontros, com duração de 8

horas-aula cada, no decorrer do ano de 2002. Os cursos têm como objetivo,

“Propiciar o desenvolvimento da expressão oral, da fluência e do aperfeiçoamento da pronúncia em inglês, bem como promover conversação, discussão e exposição em inglês, sobre assuntos pessoais e profissionais relevantes para o professor de inglês” (Celani e Collins 2003: 86)

Os quatro módulos dos cursos a distância: Leitura Instrumental em Inglês

Via Internet, módulos I e II; e Compreensão de Inglês Falado Via Internet, módulos

I e II, foram ministrados via Internet. Estes cursos eram ambientados no

Courseware Webct – programa criado na British Columbia University – do Canadá.

Os cursos de Compreensão de Inglês Falado tiveram duração de 10

semanas cada, com dedicação mínima de 5 horas semanais de estudo, em

horários flexíveis. Eles têm como objetivos

“Criar situações para desenvolvimento de estratégias de compreensão do inglês falado, propiciar desenvolvimento de consciência sobre processos de compreensão e facilitar o desenvolvimento de compreensão estratégica de gêneros falados relevantes para professores de inglês” (Celani e Collins 2003: 86)

Os módulos dos cursos de Compreensão em Inglês Falado, segundo Wadt

(2002: 37), criam oportunidades para o desenvolvimento de técnicas de

compreensão de quatro gêneros falados em inglês: entrevistas, documentários,

palestras e notícias televisivas. Igualmente propõem um trabalho colaborativo,

orientado para metas produtivas, que são relevantes para os seus participantes.

Metodologia

59

As atividades propostas nos módulos de Compreensão de Inglês Falado

possibilitavam aos participantes desenvolverem: uso da organização textual e

pistas visuais, o uso de conhecimento prévio, palavras tônicas, marcadores

discursivos, a fim de aprimorarem os diferentes níveis de compreensão de inglês

falado: compreensão geral, compreensão dos pontos principais e compreensão

detalhada.

Os dois módulos do curso de Leitura Instrumental eram compostos de cinco

unidades cada um, os quais eram desenvolvidos em um período de dez semanas

aproximadamente.

Segundo Ramos e Freire (2004: 283), o módulo I trata de temas

relacionados a interesses e necessidades dos professores de Escolas Públicas,

tais como saúde, ética, relacionamentos pessoais e temas sociais. Esse módulo

tem por objetivo

“Permitir a leitura de textos autênticos que pudessem contribuir para a obtenção de informações sobre assuntos que provavelmente surgiriam em suas salas de aula” (Ferreira e Sprenger, 2004: 301).

O módulo II, de acordo com Ramos e Freire (2004: 283) aborda temas

ligados à educação e à escola, como: “características de uma boa escola” e

“processos de leitura”. Os objetivos desse módulo são: “contribuir para o

aperfeiçoamento das professoras, como leitoras e como profissionais do ensino”

(Ferreira e Sprenger, 2004: 301).

Ambos os módulos procuram desenvolver estratégias de leitura, como:

observação de aspectos não verbais dos textos, levantamento de conhecimento

prévio, observação de palavras cognatas e a leitura não linear. Também

aprimoram os aspectos estruturais, como sintagmas nominais e partes da oração,

dos períodos e do texto, visando ao desenvolvimento dos diferentes níveis de

leitura: compreensão geral, compreensão dos pontos principais e compreensão

detalhada dos textos.

O ponto inicial para o levantamento de dados, para análise, foi a descrição

do programa com foco na identificação dos objetivos do programa Teachers´Links.

Metodologia

60

E mais, das habilidades e estratégias que pretendia desenvolver nos participantes.

A seguir, serão oferecidos detalhamentos sobre o contexto dos dois módulos do

cursos de Leitura Instrumental em Inglês e de Compreensão Oral em Inglês. No

entanto essa descrição se concentra apenas nos pontos mais relevantes para o

desenvolvimento das análises.

As atividades dos cursos estão ambientadas no courseware Webct, são

propostas de forma síncrona e assíncrona.

a. Interface de interação síncrona

A interface de interação síncrona foi realizada por meio da ferramenta de

comunicação Chat, na qual professores e alunos ficavam conectados

simultaneamente, permitindo, assim, a interação em tempo real entre os membros

do grupo ou convidados externos.

Os Chats aconteciam semanalmente, em dias e horários pré-estabelecidos

e divulgados nas ferramentas Calendar e Discussions.

O primeiro Chat foi realizado em língua portuguesa, a pedido dos alunos; os

demais foram realizados em língua inglesa. Os temas abordados nos Chats

estavam relacionados ao desenvolvimento dos assuntos propostos nos módulos

de estudo. O instrutor buscava conduzir o professor-aluno participante a uma

reflexão, na qual relacionava a sua prática pedagógica com os conteúdos

propostos.

b. Interface de Interação assíncrona

Já a interface de interação assíncrona é realizada por meio das:

• Ferramentas de informação e recursos de instrução:

Calendar (calendário): possibilita a divulgação de eventos agendados

pelo professor;

Metodologia

61

Content pages (páginas de conteúdo): exibe as páginas das unidades

dos módulos;

Tips (dicas): apresenta janela de informações relacionadas a uma

página de conteúdo.

• Ferramentas de comunicação:

Discussions (fórum de discussão): usada para divulgação das

produções dos alunos e discussão das mesmas;

Mail (correspondência): destinada à troca de mensagens entre instrutor,

suporte técnico e participantes;

Presentation: usada para construção e divulgação de trabalhos

desenvolvidos colaborativamente.

• Ferramentas de produção e controle do aluno e de avaliação do

professor:

Quizzes: permitem a apresentação de atividades, utilizada para as

tarefas individuais dos alunos ou como ponto de partida para atividades

conjuntas, propostas posteriormente;

My notes (minhas anotações): permite ao aluno fazer anotações

individuais.

Das ferramentas mencionadas acima, seleciono, para descrição apenas as

imprescindíveis à compreensão das análises. Focalizo os diferentes usos das

ferramentas, explicando como esses recursos foram desenvolvidos para

elaboração das atividades propostas no programa Teachers’ Links.

b.1 Content page – página de conteúdo

A ferramenta página de conteúdo foi utilizada, para desenvolver três tipos

de atividades diferentes: disponibilizar um sumário de cada unidade do curso

Metodologia

62

(mapa da unidade); disponibilizar textos a serem lidos pelos professores de acordo

com determinados procedimentos (reading room); e disponibilizar roteiros de

leitura e diversos endereços eletrônicos, nos quais o participante poderia realizar

leituras complementares sobre os conteúdos estudados, pesquisar textos para

preparar aulas etc (classroom).

Esta ferramenta proporcionava aos participantes um guia de navegação

para as páginas que continham os conteúdos de cada unidade do módulo.

O professor participante do programa tinha acesso a cada um desses

espaços nas páginas de conteúdo por meio de links disponibilizados no sumário,

sendo que cada item do sumário se referia a uma página da unidade do curso. Por

conseguinte, as páginas de conteúdo eram sempre apresentadas em forma de

links com o título de cada página como reading room, classroom etc.

A figura abaixo mostra uma página de conteúdo com um “Mapa de

unidade”. Observe como cada unidade de curso aparecia descrita em um sumário

que continha os passos necessários, a fim de que os participantes pudessem

realizar as atividades propostas.

Metodologia

63

Figura 1 - Página de conteúdo com mapa de unidade do curso de leitura instrumental em Inglês via Internet; módulo II / (http://lael.pucsp.br/backup)

Conforme exposto acima, por meio dos links disponibilizados nas páginas

de conteúdos, os participantes poderiam explorar os ambientes e os conteúdos do

curso.

Ao acessar o link Reading Room, os participantes recebiam orientações

sobre os passos que deveriam seguir para a realização das atividades.

Metodologia

64

A figura abaixo reproduz um exemplo da página de conteúdo, que

demonstra uma Reading room. Observe como eram oferecidas as orientações da

atividade.

Figura 2– Reading room retirada do curso de Leitura Instrumental em inglês via Internet; módulo II (http://lael.pucsp.br/backup)

http://lael.pucsp.br/backup

Metodologia

65

A temática norteadora na Sala de Leitura Virtual conduzia a uma reflexão,

abordando alguns dos Temas Transversais, que são: ética, saúde, meio ambiente,

pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

Os Temas Transversais são estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’ s). Como argumenta Moita Lopes (2006), “vêm da necessidade

de uma educação em que a promoção da cidadania seja a mola central, para

colaborar na superação da marcante situação de desigualdade em que vive

grande parte dos brasileiros”.

Essa transversalidade é proposta, pelo fato de que as áreas convencionais

do ensino como matemática, ciências, história, língua portuguesa e língua

estrangeira não dão conta dos Temas, devido a sua complexidade. Portanto, eles

devem ser tratados transversalmente.

“A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas, e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la” (PCN’s, 1998: 26-7).

Dessa forma, os participantes do programa Teachers’ Links tinham a

oportunidade de ler, ouvir e discutir textos que enfocavam as problemáticas

sociais, presentes nos Temas Transversais.

Como abordado anteriormente, o link Classroom fornecia roteiros para a

realização das atividades. Esses roteiros eram compostos por perguntas que

direcionavam os participantes a conhecer e a desenvolver a prática tanto da leitura

como da compreensão do inglês falado, seguindo os princípios do ensino

instrumental de língua estrangeira.

Segue, abaixo, uma figura da página de conteúdo com as atividades

propostas no link Classroom.

Metodologia

66

Figura 3 – Atividade proposta no link Classroom do curso de Leitura Instrumental em inglês via Internet; módulo I (http://lael.pucsp.br/backup)

Seguindo as orientações das páginas de conteúdo dos links Reading room

e Classroom, os participantes tinham de disponibilizar as respostas das atividades

propostas nas ferramentas de comunicação Discussion, Presentation ou realizar

as atividades na ferramenta de avaliação Quizzes.

http://lael.pucsp.br/backup

Metodologia

67

b.2 Discussion A maior parte das atividades concentrou-se na ferramenta Discussion. Os

participantes deveriam ler os textos; ou ouvir gravações de documentários,

entrevistas, músicas, notícias e palestras; ou realizar atividades na ferramenta

Quizzes. E, posteriormente, produzir e postar uma mensagem, que estaria

disponível para todos os participantes lerem, refletirem e interagirem. A figura,

abaixo, reproduz a ferramenta de comunicação Discussion.

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Figura 4 – Área de disponibilização de mensagem da ferramenta Discussion.

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?COMPILETHREAD+136


http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?ACTION=COMPOSE&ARG1=1032634051&ARG2=137

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_mail?BBREPLY+40+137+1

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?ACTION=COMPOSE&ARG1=1032634051&ARG2=137&ARG3=1

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?SAVE+1032634051+137

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?ARTICLE+1032634051+136

http://www2.lael.pucsp.br:9000/SCRIPT/leit04b/scripts/student/serve_bulletin?ARTICLE+1032634051+138



Metodologia

68

b.3 Presentation

A ferramenta Presentation permitia que os professores-alunos realizassem

trabalhos em grupos. Funcionava da seguinte maneira: a partir da leitura de textos

ou da compreensão do inglês falado, eram propostas questões, que deveriam ser

discutidas pelo grupo. Veja os exemplos abaixo, retirados do módulo I, do Curso

em compreensão de inglês falado via Internet.

Presentations – Organizations

Although this is a documentary about someone’s life, about half or the documentary does

not focus on this person’s life.

How can you describe this type of organization? What do you think were the author’s

intentions when he decided for this type of organization?

Discuss answers to these questions and post one them in Group work: Organisation.

Quadro 5– Orientações para realização de atividade na ferramenta Presentation.

Como mostra o quadro acima, os participantes deveriam construir um

trabalho colaborativo, cada um poderia editar suas publicações, bem como as dos

colegas. Essa área de apresentação estava disponível apenas aos participantes

do grupo, que eram previamente designados pelos instrutores. Só após o grupo

finalizar a discussão, realizava-se a edição final, à qual todos os participantes

tinham acesso.

Na figura abaixo temos um exemplo da ferramenta Presentation.

Metodologia

69

Figura 5 – Área para realização das atividades na ferramenta Presentation.

b.4 Quizzes

Na ferramenta Quizzes, eram disponibilizadas atividades de quatro tipos:

exercícios de múltipla escolha, combinação de sentenças, redação de parágrafos

e respostas curtas. Essas atividades eram obrigatórias e, ao concluí-las, o

participante recebia, automaticamente, a resposta.

Uma das características dessa ferramenta é que ela servia de suporte para

a execução de outras atividades a serem realizadas nas ferramentas Discussion

Metodologia

70

ou Presentation, na qual os participantes discutiam sobre a atividade anterior;

algumas vezes, destacava pontos de vista teóricos ou reflexões.

c. Critérios de avaliação

Os critérios utilizados para a avaliação eram claros e apareciam em todos

os módulos do programa. Todas as atividades realizadas pelos participantes eram

levadas em consideração, na avaliação final.

Eram corrigidas de duas formas: os Quizzes eram questões objetivas,

corrigidas automaticamente, as quais tinham um peso muito pequeno na avaliação

final; e a participação nos Discussions, Chats e Presentations era avaliada pelos

professores instrutores dos módulos de estudo.

Para receberem os certificados, os participantes deveriam ter obtido, no

mínimo 70% de aprovação nas atividades realizadas. O processo de avaliação era

da seguinte maneira: superior a 90%, Muito Bom; 80%, Bom; e 70%, aceitável.

Com a apresentação da forma de avaliação adotada pelo programa

Teachers’ Links, encerro a descrição do programa. Passo, agora, para a descrição

do contexto da pesquisa e coleta de dados.

2.3.2 Contexto de coleta de dados: entrevista e sala de aula do Professor

A pesquisa foi realizada no interior do Estado de São Paulo, localizada a

650 quilômetros a oeste da capital do Estado, possuindo uma população média de

200 mil habitantes. A cidade é considerada um pólo regional.

A coleta de dados foi realizada em uma escola de periferia, sendo a única

do bairro, constituído de 4000 casas populares. Essa escola abrange o Ensino

Fundamental, de quinta a oitava séries, e do primeiro ao terceiro anos do Ensino

Médio.

A escola possui 1800 alunos distribuídos nos três períodos, manhã, tarde e

noite.

Metodologia

71

As aulas foram gravadas no período noturno, sendo uma classe do

segundo ano do Ensino Médio e outra do terceiro.

A maior parte dos alunos das classes pesquisadas pertence à Fundação

Mirim, órgão responsável pelo emprego de menores. Todos residem no bairro,

sendo filhos de pais operários. Apesar de os alunos trabalharem o dia todo, a

maioria se dedica à execução das atividades durante as aulas; e, quando

solicitados, interagem com os demais alunos e com o professor.

As entrevistas foram realizadas na própria escola, no período que antecedia

a gravação das aulas.

2.4 Participante da Pesquisa

Conforme citado, esta pesquisa é um estudo de caso, cujo participante será

identificado como Professor, a fim de preservar sua identidade e os princípios

éticos da pesquisa científica.

O Professor é efetivo em dois cargos na Rede Pública de Ensino do Estado

de São Paulo. Um, em língua portuguesa, e outro, em língua inglesa. Ministra

sessenta aulas semanais, sendo quarenta de língua portuguesa e vinte de língua

inglesa.

Nasceu e cresceu na região do extremo Oeste do Estado de São Paulo. De

classe social menos favorecida, estudou, até o final do Ensino Médio, em escola

Pública de periferia. Logo após, teve a oportunidade de ingressar no curso de

Letras, em uma pequena faculdade da região.

Iniciou sua carreira como professor de língua inglesa nessa mesma região.

Porém, ao passar no concurso de língua portuguesa e língua inglesa, para

Professor de Educação Básica II - PEB II, em 1999, decidiu ingressar na cidade de

Presidente Prudente - SP, pois almejava crescer profissionalmente. Sempre

preocupado com a sua formação, foi em busca de conhecimentos, participando de

palestras, cursos realizados pela Secretaria da Educação, assim como seminários

e conferências voltados ao ensino de língua inglesa.

Metodologia

72

No ano de 2002, participou do Programa de Formação Contínua para

Professores de Língua Inglesa da Rede Pública Estadual na cidade de Assis. Teve

uma participação atuante, destacou-se na realização das atividades em relação à

maioria dos colegas, obtendo quatro “bom” e dois “muito bom”, como notas dos

módulos do programa.

Atualmente, freqüenta o curso de Especialização em Ensino de Língua

Inglesa, realizado em blocos de férias, janeiro, julho e janeiro, no qual participo

como coordenadora do curso.

Neste momento, o Professor está em fase de coleta dos dados de sua

monografia. Escolheu três textos, que abordam os Temas Transversais, para

trabalhar com seus alunos, e pretende analisar o que os alunos utilizam no

discurso escrito em termos de léxico dos textos apresentados em sala de aula.

Segundo depoimento do próprio Professor, o mesmo é considerado um

bom profissional na comunidade onde atua. Possui auto-estima elevada, valoriza

seu trabalho, é comunicativo, interage bem com os alunos e considera-se um

professor inovador e criativo.

2.5. Procedimentos da Pesquisa

Apresento os procedimentos de pesquisa em dois itens. No primeiro, relato

os instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados. No

segundo, especifico os instrumentos e procedimentos utilizados para a análise dos

dados.

2.5.1 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

Os dados foram gerados a partir de dois contextos. O primeiro referia-se ao

programa Teachers’ Links, enquanto o segundo foi a sala de aula do Professor

participante do programa, sendo que, neste segundo, os dados provieram de três

Metodologia

73

fontes diferentes: gravações em áudio e vídeo, entrevistas demográficas e

observação das aulas.

2.5.1.1. Contexto online

A coleta de dados do programa Teachers’ Links foi feita no ano de 2004,

após a autorização da coordenadora do programa. Todos os dados foram

computadorizados e encontram-se no banco de dados do courseware WebCT,

armazenado no site do LAEL para acesso dos pesquisadores.

Os dados analisados foram coletados com base nas páginas de conteúdos

propostos pelos designers do programa. Realizei um levantamento da

organização, dos objetivos, dos temas abordados, das estratégias e habilidades

desenvolvidas, das ferramentas utilizadas, dos critérios de avaliação, assim como

da participação do Professor.

2.5.1.2 Contexto face a face

A coleta teve início no final do segundo semestre de 2003 com observação

e anotações escritas de dez aulas do Professor, sendo que dessas dez aulas, seis

delas foram gravadas em vídeo e quatro em áudio. Todas as gravações foram

feitas de aulas geminadas, sendo quatro aulas no segundo ano do Ensino Médio e

seis no terceiro.

As aulas não foram coletadas de maneira seqüencial, a coleta foi feita nos

meses de final do ano de 2003 e início do ano de 2004.

No início de 2004, foram realizadas três entrevistas demográficas com o

participante, sendo duas escritas, de próprio punho, pelo Professor e uma feita por

meio de questionário semi-estruturado. Em outubro de 2004, foram gravadas pelo

Professor mais duas aulas em áudio, na terceira série do Ensino Médio; porém,

dessa vez, sem a presença da pesquisadora. Todas essas aulas foram transcritas

e levadas ao conhecimento do Professor para a utilização das mesmas na

pesquisa.

Metodologia

74

2.5.2 Instrumentos e procedimentos de análise de dados Com o intuito de efetuar a análise dos dados desta pesquisa, no que se

refere à aplicação das experiências vivenciadas pelo Professor no programa

Teachers’ Links, presentes em suas aulas, começei fazendo uma análise no

banco de dados do courseware WebCT, armazenado no site do LAEL, da

PUC/SP.

Em seguida, analisei as entrevistas do Professor, tendo como objetivo

interpretar a avaliação que ele retrata no seu discurso do programa Teachers’

Links.

Num segundo momento, verifiquei, nas transcrições das aulas, como ele

utilizou os conhecimentos adquiridos durante sua participação no programa

Teachers’ Links e a forma como aplicou esses conhecimentos em sala de aula.

Para finalizar, fiz um relato referente ao período de realização desta pesquisa,

sobre o desenvolvimento educacional do Professor pesquisado.

Para a realização dessa análise, primeiramente, utilizei as ferramentas de

análise: listador de freqüência de palavras e concordanciador, que estão

disponibilizadas no site do Lael-PUC/SP, mantidas no âmbito do Projeto Direct2,

para fazer a lista de palavras e de freqüência, bem como as concordâncias com os

dados obtidos nas entrevistas. Logo após, identifiquei e categorizei os diferentes

tipos de processos contidos nos depoimentos.

Após a categorização dos processos, utilizei-me do programa

computacional WordSmith (Scott, 1999), por meio da ferramenta computacional

Concordanciador, tendo em vista observar os padrões de uso dos processos no

corpus pesquisado. Desse modo, analisei cada grupo semântico separadamente.

Relato, neste capítulo, os procedimentos adotados durante a investigação

da prática pedagógica do Professor, no que tange às experiências adquiridas

durante sua participação no programa Teachers’ Links.

2 Informações Complementares, vide http://lael.pucsp.br/corpora/

Metodologia

75

Para tanto, foi apresentada e justificada a metodologia de pesquisa

adotada, o contexto da pesquisa, o contexto do programa Teachers’ Links, o

participante da pesquisa, os procedimentos e instrumentos de coleta e ainda, a

análise de dados utilizados. No próximo capítulo, apresentarei a discussão dos

resultados.

Discussão dos resultados 76

3- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo, discuto os resultados obtidos a partir da análise dos dados

coletados durante esta pesquisa, que teve por objetivo responder as seguintes

perguntas:


Professor?


programa?



4- Como o Professor avalia o Programa Teachers’ Links?

Inicialmente, no item 3.1, analiso como o programa Teachers’ Links se

reflete no discurso do professor, “o que ele diz”. Em seguida, no item 3.2 analiso

como as experiências adquiridas no programa se apresentam na sua prática

pedagógica, “o que ele faz”. Finalmente, faço um relato do processo de formação,

no qual o Professor pesquisado se engajou, durante a realização desta pesquisa.

3.1 O que o Professor Diz sobre sua Prática e do Programa do qual Participou

Nesta seção, analiso as representações que o Professor construiu do

programa Teachers’ Links, com o objetivo de verificar como o Professor avalia o

programa, e, ainda, os reflexos do programa presentes em seu discurso.

A minha interpretação, sobre a avaliação que o Professor faz do programa

Teachers’ Links, está fundamentada na Gramática Sistêmica Funcional, com

enfoque na metafunção experiencial.

Discussão dos resultados 77

Como abordado na fundamentação teórica, a metafunção experiencial,

proposta por Halliday (1994:107) “capacita o ser humano a construir um quadro

mental da realidade, para que ele entenda o que acontece ao seu redor e no seu

interior”.

Dessa forma, analiso as entrevistas do Professor com o intuito de identificar

a representação que constrói no seu interior, a partir da sua participação no

programa Teachers’ Links.

Para iniciar, identifico todos os processos e, em seguida, categorizo-os nos

diferentes tipos que constituem o centro da metafunção experiencial.

Como exposto na fundamentação teórica, esses processos são

subdivididos em: material, mental, relacional, verbal, existencial e comportamental.

A seguir, analiso os processos presentes nos depoimentos do professor.

3.1.1 Processos materiais: como o Professor expressa o seu fazer

Primeiramente, apresento a análise referente aos processos materiais que

foram os mais utilizados (54% do total) no discurso do Professor.

Como descrito na fundamentação teórica, os processos materiais

representam ações concretas, realizadas por um ator ou um evento. Mediante a

análise desses processos, é possível observar que o Professor avaliou o

programa como sendo de fundamental importância para o seu desenvolvimento

profissional, melhorando sua prática em sala de aula, favorecendo, cada vez mais,

a aprendizagem de seus alunos.

Esta afirmação está embasada na análise feita dos depoimentos do

Professor, como nos mostram os fragmentos abaixo.

Exemplo 1 - ...(o programa) abriu meus horizontes... Exemplo 2 -... Utilizo, mais, a prática, e as idéias que foram passadas com os alunos... Exemplo 3 - ... o ano passado, durante a guerra, trabalhei alguns textos que encontrei na CNN. Exemplo 4 - ... fez com que eu trabalhasse mais, dentro das capacidades de leitura nas aulas,..

Discussão dos Resultados

78

Nestes exemplos, é possível observar que o Professor se utilizou dos

processos materiais: abrir, utilizar, fazer, trabalhar, encontrar, para expressar

ações que só pôde realizar após ter participado do programa.

No exemplo três, constato que o Professor utilizou endereço eletrônico,

para preparar suas aulas. Como foi exposto na metodologia, o programa

Teachers’ Links ofereceu, durante os cursos, vários endereços eletrônicos, dentre

eles o da CNN, mediante o qual o Professor teve a oportunidade de aprender a

utilizar como fonte, para buscar textos autênticos em língua inglesa, aplicando-os

em sala de aula, como retrata o exemplo quatro.

Esses processos materiais refletem um “fazer para do tipo dispositivo, isto

é, um presente imediato” (Halliday, 1994: 111), tanto no sentido de favorecer a si

próprio como para favorecer o outro, neste caso os seus alunos.

Nos fragmentos de texto abaixo, os processos materiais, explorar e buscar,

usados pelo Professor refletem as ações que pratica em sala de aula; são frutos

de sua participação no programa Teachers’ Links; são processos de ação, que

demonstram não só a representação que o Professor construiu da aprendizagem

durante o programa mas também a influência do programa na ampliação das suas

capacidades criativas.

Para Halliday, uma “entidade”, no caso específico, “o programa Teachers’

Links” realizou uma ação, na qual outra entidade, “o Professor”, se valeu em sua

prática.

Exemplo 5 - ... estou explorando, mais, a Internet depois do curso.

Exemplo 6 - ... e, buscando palavras-chave...

Analisando esses exemplos, observo que o Professor, ao utilizar no seu

discurso os processos materiais explorar e buscar, se refere a “explorar a Internet”

e a “buscar palavras-chave“. Isso representa as metas alcançadas pelo Professor,

a quem a ação foi estendida, isto é, percebo, pelo discurso do Professor, que o

programa lhe deu condições, para utilizar a Internet com mais eficiência e inovar


79

suas práticas educativas.

Nesse caso, o Professor, segundo Halliday (1994: 109), é o ator, isto é,

quem executa as ações que foram aprendidas. De acordo com Halliday, “estes

são exemplos de processos materiais do tipo criativo que carrega uma

interpretação especial do presente” (1994: 111), ou seja, o que está acontecendo

na vida do Professor representa o seu esforço nas mudanças da sua prática em

sala de aula.

Na análise das ocorrências dos processos materiais, observo que os

processos de maior freqüência foram: fazer e trabalhar. Esses processos me

conduzem a três interpretações:

• da formação do Professor;

• do seu fazer em sala de aula;

• da representação que o Professor faz do programa Teachers’ Links;

Conforme os exemplos abaixo, foi-me possível identificar como ocorreu sua

formação profissional:

Exemplo 7 - ... fiz um curso voltado para a realização do Toefl... Exemplo 8 - ... resolvi fazer letras numa escola particular... Exemplo 9 - ... fiz vários cursos, como de informática aplicada ao ensino de língua inglesa... Exemplo 10 - ... fiz o Sherlock antes, fiz um curso de melhoramento para o ensino de língua inglesa, ministrado pela PUC e Unesp de Assis, e Cultura Inglesa....

O processo material fazer, utilizado no passado, mostra que o Professor

esteve, sempre, em busca de conhecimento e de atualização, que demonstram

ações contínuas de formação.

Segundo Nóvoa (2001), a formação é um processo de desenvolvimento

pessoal. Nenhum indivíduo se forma sozinho, amplia seu conhecimento no

decurso de um conjunto de contribuições que são dadas pelos livros, formadores,

cursos, congressos, palestras, teleconferências, colegas.


80

Percebo, pelo discurso do Professor, que ele sempre esteve envolvido em

atividades de aprimoramento profissional, porquanto as ações representadas pelo

processo material fazer demonstram as metas atingidas por ele na sua trajetória

de vida.

Na segunda interpretação, os processos materiais fazer e trabalhar retratam

o fazer do Professor em sala de aula.

Exemplo 11 - ... também a Internet, trabalho muito com a Internet... Exemplo 12 - ... faço a instrumentalização do texto, trabalho muitos recursos fonéticos, trabalho com a fonética... Exemplo 13 - ... trabalho com o dicionário eletrônico Webster ou com a ferramenta de idiomas do Google... Exemplo 14 - ... procuro também trabalhar um pouco de literatura...

Esses processos materiais fazer e trabalhar são utilizados no discurso do

Professor para descrever suas ações habituais em aula. Percebo que suas ações

abrangem diversas áreas de conhecimento, como literatura, fonética, leitura etc.

Na terceira interpretação, o Professor expressa, no seu discurso, a

representação que construiu do programa Teachers’ Links.

Exemplo 15 -... aumentou minha criatividade, para trabalhar as ferramentas do computador na preparação das aulas e, também, na execução delas... Exemplo 16 -... nos fez estudar muito além de nos ensinar a trabalhar com as ferramentas tecnológicas... Exemplo 17 - ... fez com que trabalhasse mais, dentro das capacidades de leituras nas aulas... Exemplo 18 - ... os exercícios nos faziam trabalhar e explorar as ferramentas computacionais...

Nestes fragmentos de texto, o Professor expressa por meio dos processos

materiais fazer e trabalhar, o desenvolvimento de suas habilidades para a

preparação de aulas; utilização do computador, para realizar atividades escolares

e extra-escolares; e a aprendizagem da utilização das estratégias de leitura

instrumental.


81

O discurso do Professor retrata os reflexos do programa Teachers’ Links,

presentes na sua prática, sobretudo no processo de inclusão digital, quando diz,

nos exemplos 15, 16 e 18, “trabalhar as ferramentas do computador na

preparação das aulas, trabalhar com as ferramentas tecnológicas e

computacionais”, e, também no aprimoramento das habilidades de leitura

instrumental em inglês, retratado no exemplo 17.

3.1.2 Processos mentais: como o Professor expressa o seu pensamento

Nessa parte, analiso como o Professor construiu a representação do curso

na sua fala. Segundo Halliday (1994:112), os processos mentais são divididos em

três categorias: percepção, afeição e cognição.

Verifico no discurso do Professor, que os processos mentais de maior

ocorrência foram de afeição: gostar e sentir; e de cognição: aprender, perceber,

saber.

3.1.2.1 Processos mentais de afeição:

Exemplo 19 - ...sinto mais preparado em buscar material na Internet e explorar com os alunos... Exemplo 20 - ... para escrever, tinha que saber do assunto e quanto mais se comunicava por meio da escrita, sentia isso crescendo em relação aos primeiros chats. Exemplo 21 – Particularmente, gostei de todas as partes, pois todas estavam direcionadas ao nosso crescimento profissional.

Os exemplos acima expressam a influência que o Professor sentiu do

programa Teachers’ Links na sua capacidade de atuação em sala de aula e no

seu crescimento profissional.

Isso está representado no discurso do professor, nos exemplos 19, 20 e 21,

quando expressa seu desenvolvimento cognitivo durante a sua participação no

programa, pois afirma que se sentia mais preparado, tanto para buscar materiais

na Internet, para a preparação das suas aulas, quanto para escrever em língua

inglesa.


82

3.1.2.2 Processos mentais de cognição:

Exemplo 22 - ... tínhamos que pesquisar e estudar os conteúdos, ora relacionados, para que, dentro dos chats, pudéssemos devolvê-los aos professores responsáveis pelos módulos. Exemplo 23 - Ensinar é, também, aprender com o pouco que os nossos alunos sabem... Exemplo 24 - ...as atividades e pesquisas, na Internet, eram dinâmicas e contextuais, faziam refletir em torno dos assuntos-chave...

Nos fragmentos de texto, acima, o Professor utilizou-se dos processos

mentais de cognição, para demonstrar, a sua participação efetiva no programa

Teachers’ Links, o qual o conduzia a estudar, para realizar as atividades

propostas.

Esses processos também refletem a visão de ensino-aprendizagem do

Professor, que, por sua vez, considera que a aprendizagem ocorre por meio da

interação e troca de experiências com o outro, nesse caso, os conteúdos e os

links que o programa oferecia, inclusive, com os seus alunos.

3.1.3 Processos relacionais: como o Professor estabelece relações

No discurso do Professor, posso observar como ele analisa e avalia o

programa Teachers’ Links. Por meio da sua fala, verifico que ele se utiliza dos

processos relacionais ser e estar, tanto no presente como no passado.

Exemplo 25 - ...foi um ótimo projeto, é um ótimo projeto... Exemplo 26 - O material foi rico, não é rico...

Quando o Professor usa o processo relacional ser, no passado, foi, noto

que expressa uma avaliação positiva, a partir das experiências vividas no

programa. No entanto, quando usa o processo relacional ser no presente, é,

evidencia o valor que ele atribuiu ao programa.

Analiso a utilização do processo ser no presente pelo Professor como

sendo uma avaliação positiva, construída por ele, para expressar a influência que


83

o programa vem representando no seu fazer até os dias atuais.

Exemplo 27 - ... foi muito diferente e inusitado... Exemplo 28 - ... a turma de apoio né, suporte, o pessoal de suporte foi bem presente... Exemplo 29 - ... a apresentação do curso foi muito legal e diferente dos tipos de curso que tem sido oferecidos... Exemplo 30 - ... as novas tecnologias foram muito significantes...

Nos fragmentos de texto acima, o Professor relata a visão que construiu do

programa, utilizando, em todos os exemplos o processo relacional circunstancial

atributivo foi (processo ser no passado), para fazer uma avaliação da realidade

vivenciada do programa.

No seu discurso, percebo a avaliação do contexto do programa, dos

profissionais envolvidos e da utilização dos recursos tecnológicos para a

capacitação a distância.

Intensifica os atributos: diferente, inusitado, legal, presente, significante por

meio dos intensificadores: muito e bem. O Professor faz uma apreciação de

reação positiva amplificada (Martin,1994), exaltando a intensidade da realidade

vivenciada no programa Teachers’ Links.

Exemplos 31 - ... o Chat era o ponto chave dos assuntos estudados previamente...

No fragmento acima, o Professor identifica o Chat, atribuindo-lhe um valor,

sendo ponto chave o recurso lingüístico usado como intensificador, identificando

“os assuntos estudados”.

Exemplos 32 - a parte positiva foi o meu crescimento dentro da escrita da língua... No exemplo 32, o Professor usa, no seu discurso, o processo possessivo

identificador meu, para retratar o seu aprendizado durante a participação no

programa Teachers’ Links. O processo ser no passado, foi, presente no seu


84

discurso, representa, juntamente com o possessivo identificador meu, o seu

crescimento profissional, no que se refere à habilidade de escrita em língua

inglesa.

De acordo com Ramos e Freire (2004: 290), expandir a habilidade de

produção escrita era um objetivo complementar dos módulos do curso de Leitura

Instrumental. No entanto o Professor afirma que a sua participação no programa

Teachers’ Links contribuiu para o seu desenvolvimento na escrita em língua

inglesa.

Exemplo 33 - ... foi um curso que explorou nossas potencialidades e competências...

Nos exemplos 31, 32 e 33, verifiquei que o Professor avaliava o programa

como sendo importante para a ampliação dos seus conhecimentos e crescimento

profissional, valorizava-o por ter explorado a potencialidade e a competência dos

participantes.

3.1.4. Processos verbais: o que o Professor diz sobre sua fala

Nos fragmentos abaixo, o Professor se expressa, utilizando processos

verbais: afirmar, debater, citar, dizer; explicita emitir sua opinião em relação ao

programa Teachers’ Links.

Exemplo 34 - ... sempre gostei de inovações, assim estive mudando muitas das minhas práticas, afirmo que não foi fácil... Exemplo 35 - ... percebemos que as dificuldades poderiam aumentar, passamos a nos reunir para debatê-las e solucioná-las...

O Professor expressa as dificuldades que teve, para compreender tanto a

filosofia do programa quanto para efetuar mudanças na sua prática em sala de

aula.

No exemplo 34, quando o Professor diz “afirmo que não foi fácil”, refere-se

à mudança de postura em sala de aula, representando que as atividades

apreendidas no programa eram novas e estavam longe da realidade vivenciada


85

por ele em sala de aula, isto é, do seu fazer diário.

A utilização da verbiagem “não foi fácil” representa, segundo Martin (1994),

uma apreciação de valoração do Professor em relação ao programa. Ele sentiu-se

desafiado a introduzir a abordagem de ensino apresentada no programa, em sua

prática pedagógica.

Noto no discurso do Professor, que ele encontrou muitas dificuldades. Isso

se confirma no exemplo 35, quando diz “reunir para debatê-las e solucioná-las”.

Por meio, dessa verbalização, expressa a necessidade que teve de se reunir com

os demais participantes do programa, para compreender a abordagem inserida

nas atividades.

Exemplo 36 - em relação aos pontos positivos, posso citar a metodologia aplicada, a escolha dos textos e dos temas, os exercícios..... Exemplo 37 - ...como havia dito antes, a minha capacidade criativa aumentou, o programa direciona a aprendizagem....

O Professor utiliza, no seu discurso, o processo verbal citar, para introduzir:

“metodologia aplicada, a escolha dos textos, dos temas, dos exercícios”, que

considera os pontos positivos do programa em relação a sua aprendizagem.

No exemplo 37, o Professor utiliza o processo verbal dizer, para projetar as

verbiagens “minha capacidade criativa aumentou e, o curso direciona a

aprendizagem”, que confirmam o seu crescimento intelectual resultante da sua

participação no programa Teachers’ Links.

3.1.5. Processos existenciais: como o Professor expressa a sua percepção

Nos fragmentos do texto abaixo, o Professor, relata no seu discurso, a sua

visão do que considera ter ocorrido no programa.

Exemplo 38 - Houve mais pontos positivos que negativos, e estes negativos foram superados durante o curso.

No exemplo 38 acima, ele faz uso do processo existencial haver, para


86

representar o que ocorreu no evento, no programa Teachers’ Links, que são, a

seu ver, “mais pontos positivos que negativos”.

Ele considera que os pontos negativos foram superados. Na sua afirmação

“houve mais pontos positivos”. O Professor faz uma apreciação de valoração

positiva em relação ao programa, avaliando o programa positivamente, para sua

formação profissional.

Exemplo 39 – ... fez com que trabalhasse mais as capacidades de leitura nas aulas, não há mais motivos de trabalhar textos que não levam à reflexão de algum problema ou argumento.

Neste fragmento, o Professor, por meio do processo existencial haver,

expressa sua mudança em sala de aula. Seu discurso retrata a necessidade de se

trabalhar com textos reflexivos, ou seja, textos que retratam problemas sociais,

éticos, políticos, que possam contribuir para a formação intelectual dos alunos.

3.1.6 Processos comportamentais: como o Professor expressa o seu comportamento

Nos exemplos abaixo, o Professor expressa as mudanças nas suas

atitudes, que ocorreram após sua participação no programa Teachers’ Links.

Exemplo 40 - ... pude rever a minha prática e mudar dentro das capacidades da sala, dos alunos... Exemplo 41 - .... sempre gostei de inovações, assim estive mudando muitas das minhas práticas.... Exemplo 42 - .... minha atuação mudou muito, muito para melhor sobre o ensino a distância....

Nestes fragmentos, o Professor retrata, por meio do uso do processo

comportamental mudar, a sua percepção, quanto à influência que o programa

Teachers’ Links trouxe para sua prática em sala de aula.

Ele afirma que sua participação no programa proporcionou mudanças na

sua prática pedagógica, na sua atuação, ao desenvolver atividades a distância,


87

bem como na sua metodologia, direcionando o ensino de acordo com o contexto

de situação vivenciado pelos seus alunos.

Noto, portanto, que o Professor participante está consciente das

transformações que ocorreram, decorrentes da sua participação no programa.

Nesta seção, analiso os depoimentos do Professor com o objetivo de

identificar as representações que construiu no seu discurso, sobre o programa

Teachers’ Links. A seguir, analiso as aulas, a fim de verificar se as experiências

adquiridas, no programa, estão inseridas na sua prática pedagógica.

3.2 O que o Professor Faz nas suas Aulas

Tendo como objetivo constatar se as experiências vivenciadas no Programa

Teachers’ Links estão contidas na prática do Professor em sala de aula, analiso o

conjunto de aulas do Professor, coletadas durante minha pesquisa, as quais me

possibilitaram verificar de que forma o Professor utilizou os conhecimentos

adquiridos no programa e como ele os aplicou em sala de aula.

Sendo assim, apresento minha interpretação das aulas do Professor, que

evidenciam a aplicação dos conhecimentos adquiridos no programa.

A seguir, analiso os temas presentes no programa Teachers’ Links,

abordados pelo Professor na sua prática pedagógica:

1- Utilização de Temas Transversais;

2- Aproveitamento de experiências prévias;

3- Busca da ampliação de visão de mundo;

4- Ferramentas computacionais;

5- Recursos gramaticais;

6- Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor;

7- Fixação da pronúncia em língua inglesa;

8- Organização das aulas do Professor;

9- Interação professor - alunos.


88

Neste momento, apresento a análise sobre o “fazer” do Professor em sala

de aula, com o intuito de identificar marcas do programa Teachers’ Links, na sua

prática pedagógica. Inicio, analisando a utilização de Temas Transversais.

3.2.1 Utilização de Temas Transversais

Em sintonia com os objetivos do programa, o Professor, na maioria das

suas aulas, trabalhou com textos relevantes e abordou em quase todas os Temas

Transversais propostos pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional – LDB e

integrados na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacional – PCN’s para o

Ensino Fundamental e Médio, os quais aparecem na escolha dos tópicos

desenvolvidos no programa Teachers’ Links, visando a uma preocupação com a

educação, para transformar o mundo social.

Aulas

Temas das aulas

Aula 1 Pluralidade cultural – Racismo

Aula 2 Pluralidade cultural – Racismo

Aula 3 Isaac Newton – A lei da gravidade

Aula 4 Ética

Aula 5 Pluralidade cultural – O Papel da mulher na sociedade

Aula 6 Meio ambiente

Quadro 6-Temas abordados nas aulas do Professor

O quadro seis acima evidencia que, das seis aulas que analiso, em cinco

delas, o Professor se utilizou, de uma forma ou de outra, de Temas Transversais.

Somente na terceira aula analisada, ele não abordou nenhum dos temas

propostos pelos PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram o eixo


89

central da escolha dos tópicos desenvolvidos no decorrer do programa Teachers’

Links.

Nas aulas um e dois, o Professor dá ênfase à pluralidade cultural,

enfocando o racismo na África do Sul, relacionando-o com a realidade social dos

seus alunos e do Brasil.

Enfatiza na aula quatro, os valores da vida, a importância da família, dos

amigos, do amor, companheirismo; utiliza-se da música “I don’t wanna lose a

thing”, para abordar os valores éticos.

O papel da mulher, na sociedade, foi enfocado pelo Professor na aula

cinco, na qual ele discute, com os alunos, as conquistas das mulheres, como o

direito ao voto, ao estudo e a importância do trabalho feminino para o

desenvolvimento mundial.

Na aula seis, o Professor procura conscientizar os alunos sobre a

necessidade da preservação ambiental, como garantia de sobrevivência no

planeta terra.

A única aula analisada, na qual o Professor não abordou os Temas

Transversais, foi a aula três. Nessa aula, o conteúdo trabalhado estava ancorado

num texto sobre Isaac Newton, que enfocava a lei da gravidade. Com esse tema,

o Professor teve como objetivo trazer, para a aula, o conhecimento da física,

utilizando-se da interdisciplinaridade, para expandir os conhecimentos lingüísticos,

ao mesmo tempo em que solidificava a bagagem cultural dos seus alunos.

Nesta aula o Professor teve a oportunidade de trabalhar a

interdisciplinarmente, no entanto se ateve apenas ao ensino da língua inglesa, não

buscando parceria com um professor específico da área, o que poderia ter

enriquecido e aprimorado o conhecimento dos alunos.

Com o propósito de discutir os resultados destacados, a seguir,

apresentarei fragmentos das aulas naquilo que se refere aos Temas Transversais

abordados.


90

Exemplo 1 - aula 1: Pluralidade Cultural – Racismo

<Professor> Nelson Mandela? O líder que foi preso? Exilado? Porque ele lutava contra, o Apartaide, certo? O Apartaide era um programa que separava negros e brancos. Vocês sabem que a África do Sul, na África toda, era formado por vinte por cento de brancos e oitenta de negros, mas quem comandava eram os brancos, certo? Agora até que as coisas estão melhorando lá.

O exemplo acima corresponde à fala do Professor, ao trabalhar o texto A

voice of defiance: Winnie Mandela is an emblem of hope for South Africa’s blacks;.

Nessa aula, ele fala sobre o apartaide e discute, com os alunos, o preconceito

racial; aproveita, também, para trazer informações sobre o domínio dos brancos

na África do Sul.

Nesta perspectiva, discute, com seus alunos, as diferenças etnoculturais,

favorecendo a contribuição de suas aulas para formação de uma cultura baseada

no respeito às etnias que, freqüentemente, são alvos de preconceito,

discriminação e exclusão social.

Percebo, dessa forma, uma evidência de que o Professor, no seu fazer

cotidiano, procurava estar em consonância com os Temas Transversais, que eram

foco dos temas abordados no programa Teachers’ Links.

Exemplo 2 - aula 6: Meio Ambiente

<Professor> or at the air, see and <land <>>. Is most of <only> you <> finish. Are animals dying. Are the diseases quickly spreading, situation of the planet are serious ecological disaster. Some action has to be taken because either < > stop killing the earth’ cause we kill ourselves. Eu gostaria que vocês sublinhassem.... <Aluno> Análise?

Este exemplo foi retirado da aula em que o Professor trabalhou o texto How

green is our world? Nesse texto, abordou os problemas ambientais presentes na

sociedade, buscando conscientizar os alunos por meio de questionamentos,

conduzindo-os a refletir sobre a responsabilidade de cada um na preservação

ambiental.


91

Sob o enfoque do Tema Transversal Meio Ambiente, trouxe, para suas

aulas, reflexões que sugeriam uma aprendizagem voltada para a formação de

valores.

Exemplo 3 - aula 5: Pluralidade Cultural – O Papel da Mulher na Sociedade

<Professor> Outro poder que se estabeleceu aqui, em relação à mulher, é o poder econômico, por quê? O homem saía, para trabalhar, e a mulher ficava em casa, ou seja, quem mexia com o dinheiro era o homem, certo? <Aluno> Ele que colocava a renda familiar prá dentro de casa. <Professor> Isso. Então a mulher tinha que ser e seguir o que ele pedia, certo? Outra coisa....

Exemplo 4 - aula 5: Pluralidade Cultural – O Papel da Mulher na Sociedade

<Aluno> ....são outras... são grupos de mulheres que fizeram reivindicação para votar. Porque, antigamente, a mulher não votava, só homem que votava. Então elas fizeram um grupo e começaram a fazer manifestações, viu Eduardo, começaram a fazer uma manifestação pra poder votar. E conseguiram. Então esse grupo....

Os exemplos três e quatro fazem parte da aula em que o Professor

trabalhou o texto intitulado Women.

Ele aproveitou a temática do texto para refletir, com os alunos, sobre o

papel da mulher na sociedade, comparava a mulher do passado à do presente,

destacando as conquistas e o que ela tem representado, bem como sua influência

na sociedade, no atual contexto social.

Embasado no Tema Transversal Pluralidade Cultural, o Professor propicou

aos alunos uma discussão sobre os princípios democráticos e sobre o respeito

aos direitos humanos, como base para a formação de cidadãos conscientes.

Como ilustrado nos fragmentos de texto acima, o Professor demonstrou a

intenção de conscientizar os alunos - por meio do texto Women, e dos seus

comentários que envolvem a temática do texto - sobre os problemas que atingem

a humanidade, conduzindo-os a uma reflexão sobre o papel e a contribuição de

cada um na sociedade, resgatando o conceito de cidadania.

Como apontam Celani e Collins (2003: 71), “o professor-aluno atua como

agente de mudança em seu contexto profissional”. Portanto, o texto e os


92

comentários do Professor tinham uma função formativa, dirigida a questões da

vida social, como igualdade de direitos e participação na sociedade.

Percebemos, assim, a preocupação do Professor com expandir a

percepção do aluno como ser humano e como cidadão, por meio do ensino de

língua inglesa.

Ele busca uma interação amigável com seus alunos, provocando o diálogo

entre os pares, sempre valorizando as respostas apresentadas, fazendo com que

o aluno se sinta à vontade, para expressar suas idéias.

Noto que havia uma grande interação entre o Professor e seus alunos.

Embora não houvesse uma análise quantitativa do aspecto interação, foi possível

verificar que a participação dos alunos estava presente nas aulas, como

demonstram os exemplos acima. O tema interação será abordado, novamente, no

item 3.2.9.

A prática pedagógica do Professor em sala de aula vem ao encontro da

filosofia do programa Teachers’ Links, com a proposta dos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN’s, que incluem a utilização de Temas Transversais

na promoção da cidadania, em busca de soluções e alternativas, confrontando

posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais

amplo quanto à atuação pessoal (PCN, 5ª a 8ª séries, 66).

3.2.2 Aproveitamento de experiências prévias

Durante as aulas, também foi possível observar que o Professor

aproveitava as experiências prévias dos seus alunos para a ampliação de

conhecimento e desenvolvimento da leitura em língua estrangeira, conforme

demonstram os fragmentos de textos abaixo, em que o Professor resgatava o

conhecimento de mundo dos alunos por meio de diálogo, conduzindo-os à

participação em sala de aula.

Exemplo 5 - aula 6:

<Professor> Nós temos animais selvagens, aí, que não estão em extinção?


93

<Aluno> Não. <Aluno>Não. <Professor> Os mares estão Limpos? <Alunos> Nããããão. <Professor> Então vamos aqui para as perguntas, o mar, a terra e o ar estão poluídos? <Aluno> Siiiim. <Professor> Sim ou não? <Alunos> Siiiiiiim <Aluno> Yes, yes.

Exemplo 6 - aula 4: <Professor> Como começa o filme? <Aluno> Ahhhh... <Aluno> Começa com essa música. <Professor> Não, não. Não estou falando da música. <Aluno> Ahhh, eu me lembro da música. <Professor> Só o contexto. O que acontece no filme? <Aluno> Ah, estão indo de carro sentido, do lado do vale, mas não tem nada a ver com o filme, as éhh, assim, ah, mas assim... <Aluna> Ah, acho que eles estão, assim, não sei o que eles fazem. ahhh... <Aluno> Trabalham num lugar que é iguaaal.... <Aluno> Uma plataforma. <Aluno> É dos Estados Unidos. <Aluno> É de furar petróleo. <Professor> Se não me engano, o Armagedon seria uma plataforma, não é? .... mil cento e setenta, mil e cinqüenta, né?

Neste sentido, o Professor utilizava-se da língua materna para ativar os

conhecimentos que seus alunos traziam como bagagem cultural. Partindo desta

realidade, procurava despertar a interação para ampliar o conhecimento de mundo

de cada um.

O Professor trabalha com classes numerosas, mas nem todos os alunos

demonstram interesse em aprender a língua inglesa e tumultuam as discussões.

Ele mantinha a postura de autoridade na sala, sempre enfatizando os objetivos da

aula, como no exemplo seis. Nesse momento, foi requisitada aos alunos a

discussão do contexto do filme Armagedom, no qual a música seria utilizada como

atividade de listening.

Segundo Wadt (2002: 68), “as atividades de previsão de conteúdo têm por

objetivo ativar o conhecimento de mundo do aluno com experiências e

interpretações que ele traz em sua bagagem cultural. Nesse sentido, em suas

deduções, há grande influência de sua própria cultura e de sua língua materna”.


94

Embora o Professor resgatasse os conhecimentos prévios de seus alunos,

não possuía um planejamento sistematizado para o desenvolvimento dessa

habilidade, fazia de maneira intuitiva e espontânea.

Mesmo o Professor realizando essa atividade intuitivamente e sem

sistematização, era notado que as atividades que propunha eram influenciadas

pelas estratégias de ensino, utilizadas no programa Teachers’ Links. Conforme

seu depoimento, no exemplo 17 da seção 3.1.1, sustenta que o programa

contribuiu, para que “trabalhasse mais as capacidades de leitura nas aulas”.

3.2.3 Busca da ampliação de visão de mundo

Outra experiência vivenciada pelo Professor, no programa Teachers’ Links,

foi o desenvolvimento da leitura para a apreensão do significado global, com foco

na compreensão dos pontos principais do texto.

O Professor se esforçava muito, para conduzir esse tipo de atividade,

dialogando, estimulando a participação, dando liberdade para o aluno se arriscar,

construindo suas próprias hipóteses, valorizando a participação, mesmo que as

respostas não fossem as mais adequadas.

Exemplo 7 - aula 4:

<Professor> Bem, o título da música é: “I don’t wanna lose one thing”. Eu não quero.... <Aluno> Eu não quero... <Professor> ... perder uma coisa. <Aluno> Que coisa é essa, hein? <Professor> O que será que ele não quer perder, pessoal? <Aluno> O que será?!? <Professor> O que vocês pensam em perder? <Aluno> Minha vida. <Aluno> Dinheiro. Por meio da música, tema do filme Armagedom, o Professor traz, à tona, o

questionamento sobre os valores éticos que são importantes para a formação do

indivíduo, buscando desenvolver, nos alunos, atitudes, como afetividade,

solidariedade etc.


95

Exemplo 8 - aula 5:

<Professor> Orlando, ajuda aí! Bem, no primeiro parágrafo, está falando que a mulher sempre teve um papel secundário na sociedade. Isso é verdade? <Aluno> É. <Aluno> Não. <Aluno> Ficou sempre em segundo plano. <Professor> É, isso. Ta certo ele aí, ta? <Aluno> Ai que dó. <Professor> Éhhh. Sempre parece que a mulher é posta, que o lugar dela é lavando, passando....

Neste exemplo, o Professor procura conduzir os alunos a uma leitura

reflexiva do primeiro parágrafo do texto. Por meio de questionamentos, oportuniza

aos alunos a construção de suas hipóteses sobre o papel da mulher na sociedade.

Exemplo 9 - aula 6:

<Professor> ... por nós mesmos ou nós mesmos nos mataremos, certo? Ou nós arrumamos uma... uma solução para o que está acontecendo... <Aluno> Desastre ecológico <Professor> ... ou a gente mesmo vai se destruir, certo? <Aluno> É, porque, sem água <Intel>

O Professor procura, por meio da compreensão global do texto,

conscientizar sobre a preservação da natureza, que é responsabilidade de todos.

Apesar do trabalho com a ampliação de conhecimento de mundo ser uma

prática comum e atual na pedagogia moderna, é preciso considerar que essa

prática não fazia parte da metodologia usada, em sala de aula, pelo Professor

antes de sua participação no programa Teachers’ Links.

Faço esta observação, devido ao fato de ter cursado o programa

juntamente com o Professor pesquisado e por ter participado de cursos com ele,

anteriormente. Dessa forma, posso considerar que esta não era uma prática

utilizada pelo mesmo.

O desenvolvimento de leitura, visando à ampliação de conhecimento de

mundo era uma estratégia de ensino presente no programa Teachers’ Links, que

também foi utilizada na prática do Professor em sala de aula.


96

Foi possível observar a influência do Programa, tanto no depoimento do

Professor, no exemplo 23 da seção 3.1.2.2, quando dizia “...ensinar é também

aprender com o pouco que os nossos alunos sabem...”, quanto nos exemplos

apresentados acima, nos quais o Professor propiciava a ampliação dos horizontes

de seus alunos, por meio da discussão de diversos temas sociais abordados em

sala de aula, favorecendo, dessa forma, a ampliação de novos conhecimentos por

meio da compreensão global de textos.

Ao analisar as aulas, percebi que as atividades preparadas pelo Professor

sempre contemplavam assuntos atualizados, buscando despertar o interesse dos

alunos. Aproveitava os temas que apareciam nos textos, para criar condições de

debates entre os alunos ou suscitando-os.

A escola em que o Professor trabalha está situada na periferia da cidade,

onde a maioria dos alunos são filhos de operários, tendo, por conseguinte, menos

acesso a livros, revistas e Internet.

Para desenvolver essa estratégia, o Professor sempre partia da realidade

dos alunos, que, embora cursando o Ensino Médio, possuíam poucos

conhecimentos de língua inglesa. O Professor procurava integrá-los, criando

oportunidades de acesso e discussão dos conhecimentos. Vemos, nesses

exemplos, que ele buscava integrar as experiências prévias dos alunos, não os

deixando à margem do conhecimento.

O Professor, por meio do uso de estratégias, como integrar as experiências

trazidas pelos alunos, suscitar discussões em sala de aula e desenvolver a

compreensão global dos textos, estava em consonância com os fundamentos do

programa Teachers’ Links, que, de acordo com Ramos e Freire (2004: 283), é

desenvolvido com base no ensino instrumental, que parte da ênfase nos

conhecimentos estratégicos e de mundo, para, depois, lidar com conhecimentos

textuais e sistêmicos.

Os recortes de textos, abaixo, apresentam características de

desenvolvimento de leitura para a produção de texto. Neles posso constatar que o

Professor realizava atividade pós-leitura, que também era alvo do programa.


97

Como foi exposto na metodologia, o programa solicitava aos participantes

que, após a leitura e a interpretação dos textos, realizassem produções escritas,

em grupos ou individuais; as mesmas deveriam ser disponibilizadas nas

ferramentas computacionais Presentation e Discussion, para que os demais

participantes a elas tivessem acesso.

Exemplo 10 - aula 1:

<Professor> Então, na próxima aula, nós iremos fazer uma dissertação em português mesmo, em poucas linhas. Depois, nós vamos passá-la para o inglês, certo? Então nós vamos fazer uma redação éh, contendo a presentation < > <Aluna> Quê? <Professor>É uma dissertação. É o que você pensa sobre preconceito, certo? É algo em poucas linhas, certo? <Aluna> A aula ta acabando. <Professor> Não, eu sei. É a nossa próxima aula. Certo? <Aluno>Ah, tá. <Professor> Estejam preparados. Quem puder já fazer em casa, já façam, tá? e depois nós vamos fazer em grupo, vamos fazer um texto só, tá bom? Certo?


<Professor> ... em duplas < > as soluções desse problema. Eu quero ver que solução vocês teriam em mente para resolver. Talvez não resolvesse esse ano, mas, daqui a dez anos, vinte, trinta. Não pra terminar assim, acabar de vez, mas pra diminuir a situação. O que vocês teriam em mente. Tudo o que vocês colocarem será válido, certo? <Aluno> Jogar tudo no lixo. Não jogar garrafas plásticas no mar. <Professor> Isto. Para construir o quê? Combustível, certo? <Aluna> Acabar com os mosquitos < > <Professor> Os animais < > Eu quero saber como vocês podem desenvolver esse texto, certo?

Estes exemplos retratam que o Professor, após ter exposto os alunos a

informações diversificadas, relacionadas aos objetivos da aula, ele propunha que

os mesmos elaborassem uma compreensão crítica do texto. No entanto, não

apresentava direcionamento para realização da tarefa, como era proposto no

programa Teachers’ Links, pois o mesmo apresentava um roteiro que direcionava

as atividades.

Noto, portanto, que o Professor parece não ter-se lembrado, não ter optado

ou não ter, ainda, encontrado uma forma, para dar direcionamento para realização

das tarefas, como era proposto no programa Teachers’ Links.


98

Apesar de o Professor não elaborar questões, para direcionar a

compreensão do texto, oferecia várias opções para a realização das atividades,

como: fazer a compreensão em inglês, fazer a compreensão em português e

passar para o inglês; pesquisar em casa sobre o assunto para escrever depois;

usar o tradutor automático. Porém nenhuma dessas opções estava relacionada à

metodologia desenvolvida no programa.

Observei que as experiências vivenciadas pelo Professor, durante sua

participação no programa Teachers’ Links, ainda não foram totalmente

consolidadas na sua prática pedagógica. Assim ainda, não desafiava a si próprio e

aos seus alunos a escreverem textos reflexivos em língua inglesa.

3.2.4 Ferramentas computacionais

Outro ponto das análises que considero relevante destacar é o uso que o

Professor faz dos nomes das ferramentas computacionais para a comunicação

assíncrona, tais como Presentation e Quizzes durante as suas aulas.


<Aluno> Professor vamos fazer em grupo de quatro? <Professor> Só que tem de ter a participação do grupo Ok. <Aluno> Não tem nada haver... <Alunos> Tá... <Professor>Então nós vamos fazer a exploração, an exploration do texto tá, eu vou dar um certo tempo para vocês acharem alguns substantivos, alguns advérbios, alguns adjetivos e também verbos, certo? Depois vamos fazer uma redação, a Presentation, certo? <Aluno> Até complicou agora. <Professor> Eu vou perguntar pra vocês todos e explicar, só que é atividade que todos têm de ter. Estamos combinados? <Alunos> Táaa, tá bom..... <Aluno> Ah, é para achar o quê? <Professor> A primeira atividade é pra achar, no texto, verbos, adjetivos, substantivos. A segunda é discutir o texto e, depois, escrever a presentation. Você entendeu?

Exemplo13 – aula

<Professor> Bem esse exercício aqui é de um texto que trabalha com...<Fernando senta, por favor> com opostos, o que é oposto pra vocês? <Aluna> Contrário


99

<Professor> Contrário, contrast, certo? Então temos aqui: Find the opposite, encontre o oposto. Esses quizzes aqui foram tirados do texto. São pré-exercícios que eu estou já adiantando, são para o próximo texto da nossa aula, certo? Então é isso o que eu quero fazer os quizzes depois eu vou passar o texto. O texto vai falar sobre Isaac Newton, vai falar sobre a lei da gravidade, física, movimento. Então tudo o que vocês aprenderam em física, vocês vão ter que demonstrar também aqui nesse texto, no texto, né? Bem, vou fazer o seguinte: nós vamos pela dedução, vamos trabalhar a dedução, certo? .... Constato, por meio desses exemplos, que o Professor, ao realizar uma

atividade em grupo, pede que os alunos façam uma “Presentation”, que é a

terminologia de uma ferramenta computacional, utilizada no programa Teachers’

Links. Nessa ferramenta, os participantes do programa realizavam trabalhos em

grupo.

Outro termo que o Professor usava, em sala de aula, era o “Quizzes”,

quando solicitava aos alunos a resolução de atividades de múltipla escolha.

Acredito que o uso desses termos seja mais um dos fatores que me propicia

perceber a influência das experiências vividas pelo Professor no programa

Teachers’ Links, refletidas no seu fazer.

O uso das terminologias demonstra que ele internalizou as experiências

pelas quais passou durante sua participação no programa Teachers’ Links, o que

possibilitou uma mudança no seu discurso, pois utilizava termos provenientes do

programa no seu fazer diário. Como aponta Vygotsky, “aprender pressupõe uma

mudança no comportamento do aprendiz como resultado de interações em um

contexto particular” (Celani, 2003:25).

Por outro lado, percebo que o conhecimento técnico proveniente do

programa Teachers’ Links e utilizado pelo Professor em sala de aula não era

necessário, para que os alunos aprendessem a língua inglesa; mas o Professor,

ao usar a terminologia, se sentia um inovador, que estava experienciando uma

nova forma de ensinar, ainda não consolidada.


100

3.2.5. Recursos Gramaticais Outra capacidade presente, no programa, mas não muito enfatizada, era a

identificação de elementos gramaticais. Ensinar gramática não era objetivo

primordial nem do Programa nem do Professor. Esse recurso era utilizado pelo

Professor, para melhorar a compreensão do texto e estava presente em todas as

aulas observadas.

Os fragmentos de textos abaixo representam o uso da gramática aplicada

ao desenvolvimento da leitura pelo Professor.


<Professor> É que o her aqui é um pronome,,, é um pronome possessivo, certo? e relativo a ela , tá? <Professor> Isso. Qual, essa aqui? O certo essa palavra seria essa daqui, ó. Nós temos aqui unyelding significa discutível, certo? Nós temos esse /ing/ aqui que está adjetivando esse verbo, que seria discutir. Então, nós temos o prefixo /un/, escreve /un/ , mas se fala /ã/, certo? Que significa não. Que na verdade é o nosso /in/. Então fica in-dis-cu-tivel, indiscutível, certo? Você entendeu? <Aluna> Então quer dizer que a opinião dela num ... <Professor> Não, não tinha. Não tinha o que discutir, porque o que, a, a < > sem comentários, né? Então o discurso dela era bem raivoso contra as regras indiscutíveis.


<Professor> Responde aqui. O contrário de inability <Aluno> Ability <Professor> Parabéns! Como que você chegou a essa conclusão tão difícil? <Aluno> Ta na cara. <Professor> Porque ta na cara? Inability, o que foi que mudou aqui nessa palavra? O que tem a mais. <Alunos> /in/ <Professor> Então o /in/ é o sufixo ou prefixo? <Aluno> Prefixo <Professor> E o /ty/? <Alunos> Sufixo <Professor> O que vem antes é prefixo o que vem depois sufixo. Prefixo, /in/ sufixo /ty/ estão aqui temos afixos. Este aqui significa o que não tem habilidade, o contrario tem? <Aluno> Inabilidade. <Professor> Incapacidade, Andréia, Parabéns!

Nessas ocasiões, o Professor explicava a formação de palavras por meio

do prefixo un e in e do sufixo ty; mostrando que afixos são elementos de


101

significação, que o Professor utilizava como suporte, para que os alunos

ampliassem o vocabulário. Portanto, podemos observar que, sempre que se

referia a uma regra gramatical, ele o fazia no contexto apropriado, não como se

estivesse “ensinando” um item gramatical, mas, sim, ampliando o repertório de

significados à disposição dos estudantes, sempre valorizando a gramática de

forma a dar sentido ao contexto, tornando-a um recurso importante, que traz

informações úteis para a interpretação dos vivenciados contextos de situações.

O aluno, ao aprender a formação das palavras, tem a possibilidade de se

tornar um leitor mais eficiente, o que lhe proporciona uma estratégia de

compreensão e ampliação do seu vocabulário, melhorando sua comunicação oral

e escrita. Dessa forma, ele pode adquirir mais independência e autonomia,

passando a usar as palavras de maneira adequada, no seu discurso.

Considero de fundamental importância o Professor abordar pontos

gramaticais durante as discussões dos textos. Dessa forma, quando chama

atenção dos alunos para o sistema gramatical, possibilita-lhes a transferência

desses conceitos para outros contextos, que poderão surgir no decorrer da sua

formação.

A explicação dos elementos gramaticais era uma constante no fazer do

Professor, realizava-a durante a leitura dos textos, quando considerava

importante, ou durante a discussão dos mesmos.


<Professor> Ok. With, at - com, para. Nós temos, aqui, as preposições, ok? Quais, qual é a função da preposição? <Aluno> Preposição? <Professor> Yes. <Aluno> É pra ligar o verbo. <Professor> No verbs. <Aluno> Pronomes <Professor> Não é ligar dois termos entre si. <Aluno> Ehhhh <Aluno> Ehhhh português, hein!

O fragmento de texto acima também mostra a utilização de elementos

gramaticais. Neste fragmento, o recurso utilizado foi a classe gramatical:


102

preposição. O Professor estava corrigindo questões de múltipla escolha, retiradas

do texto “A voice of defiance: Winnie Mandela is an emblem of hope for South

Africa’s blacks”. Abordava elementos gramaticais, com o objetivo de mostrar aos

alunos a alternativa correta. É possível notar que o Professor incentivava os

alunos a usarem, adequadamente, a preposição, para buscar a coesão da oração.

Trabalhar gramática tradicionalmente não era meta do programa Teachers’

Links, porém a gramática está em todos os contextos discursivos e ensiná-la,

contextualizadamente, se torna imprescindível para a formação de indivíduos que

saibam expressar-se adequadamente, em diversos contextos culturais.

3.2.6 Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor

O Professor também utilizou, em suas aulas, o desenvolvimento de leitura

em língua inglesa, com base na identificação de palavras cognatas.


<Professor> Public éhhh publicly, Seria o que? A palavra public lembra o quê em Português? <Alunos> Público. <Professor> Público e então /ly/ é o mente. Então é o sufixo mente, então seria? Publica... <Alunos> Mente. <Professor> Mente, tá. Não esqueça que é publicly, tá? E não publicly, está bem? .....

Exemplo 18 - aula 2: <Aluno> Conference <Professor> Muito bem, conference é, olhando essa palavra aqui tem semelhança em português, seria fácil descobrir a tradução? <Alunos> Conferência. <Professor> Conferência né? Então nós chamamos esta palavra transparent, transparent Word são palavras que tem semelhança com a língua portuguesa, certo? São palavras que você nem precisa de um dicionário porque ta na cara né? Mas vocês tomem cuidado com os falsos amigos....

Percebo que o objetivo do Professor, nos exemplos 15 e 16, era incentivar

os alunos a utilizarem as palavras cognatas, o que lhes proporcionaria uma

interpretação mais eficiente do texto.


103

A observação de palavras cognatas foi sugerida no programa. É “um

recurso que colabora para o desenvolvimento da capacidade lingüística discursiva

que contribui para a leitura de textos em língua estrangeira” (Dolz&Schneuwly

1988, Dolz (mimeo) e Cristóvão 2001. in Zygmantas 2004: 67).

3.2.7 Fixação da pronúncia em língua inglesa

Continuando a caracterizar a influência do programa Teachers’ Links na

pratica pedagógica do Professor, observei que, no decorrer das suas aulas,

enfocava a pronúncia de algumas palavras ou expressões.


<Professor> Preste atenção na pronúncia. Vamos ouvir a música. <Aluno> Vamos cantar! <Música> I could stay awake just to hear you breathing......


<Aluno> Girl <Professor> Girl, tome cuidado com a pronúncia, não se esqueça, não é gir é girl, repitam. <Alunos> Girl <Professor> Repitam por favor. <Alunos> Girl. <Alunos> Girl <Professor> Esse /i/ aqui, gente, é igual àquele /i/ do açaí, girl. Como você fala essa palavra aqui, isso nós temos que ter cuidado é girl eu estou sempre falando e ficam falando gir, gir, gir, mas é girl, não esqueçam tá....

Percebi que os alunos estavam habituados a se expressarem em língua

inglesa, pois não se sentiam inibidos, ao se comunicarem na presença da

pesquisadora, câmara ou áudio. Os alunos formulavam suas hipóteses e se

arriscavam, respondendo às perguntas do Professor; sentiam-se confiantes ao se

expressarem em língua inglesa.

O Professor possibilitava que os alunos entrassem em contato com o inglês

falado em sala de aula. Fazia esse trabalho por meio de músicas, textos de livros

didáticos gravados. Por meio dessa atividade de compreensão de inglês falado,


104

interagia com os alunos de maneira espontânea e alegre; ao mesmo tempo não se

deixava conduzir pelos mesmos, sempre resgatando o tema abordado.

3.2.8 Organização das aulas do Professor O Professor preparava seu próprio material, não seguia nenhum livro

didático. O material utilizado era: textos retirados de livros didáticos, de revistas,

da Internet, letras de música etc.

Os módulos virtuais do programa Teachers’ Links possibilitou que o

Professor desenvolvesse as suas habilidades computacionais, como acessar a

Internet, realizar buscas na web, fazer donwloud e upload de arquivos etc.

Suas aulas eram diversificadas, selecionava conteúdos pertinentes aos

alunos, que abordavam temas ligados a problemas sociais, como: racismo, meio

ambiente, ética etc. Ao preparar suas aulas, o Professor tinha, como meta, o

desenvolvimento de processos reflexivos, que colaboravam com a construção de

conhecimento.

A reflexão sobre materiais didáticos voltados para o contexto de atuação do

Professor esteve presente em todos os módulos do programa Teachers’ Links.

Observei, durante a pesquisa, que ele preparava seu material didático em

consonância com as necessidades dos seus alunos.

Durante a pesquisa também foi possível observar que o Professor

apresentava, explicitamente, no início das aulas, os objetivos que pretendia

alcançar.

Colocava na lousa os Objetivos:


Targets Listening Exploitation Grammar context Dynamics



105

Cópia da lousa Leitura do texto Leitura instrumental (exploração) Produção de um texto dissertativo dentro do tema

Percebo que o Professor procurava preparar suas aulas, usando uma

estrutura semelhante, presente no programa Teachers’ Links. Suas aulas eram

direcionadas por um roteiro similar ao “Mapa da Unidade”, no qual o participante

era informado dos itens que seriam desenvolvidos.

O Professor, ao preparar suas aulas, utilizou do modelo de “Mapa de

Unidade”, adaptando-o de acordo com a sua realidade em sala de aula.

Noto, portanto, que o Professor aprendeu muito com o programa,

transferindo o conhecimento adquirido para sua realidade. Dessa forma,

considerava que seus alunos poderiam aprender também. Vejo que os conteúdos

desenvolvidos no programa Teachers’ Links não estão solidificados, mas o

Professor, com muito esforço, procurava passar aos seus alunos tais inovações.

Num segundo momento, explicava sua proposta de trabalho.


<Professor> Pessoal, hoje nós vamos trabalhar a leitura superficial, leitura detalhada, levantamento de vocabulário, discussão sobre os tópicos. Em duplas, vocês vão fazer um texto, mostrando as soluções dos problemas que serão expostos, tá? É claro que vamos trabalhar o texto, vamos fazer um trabalho em conjunto, igual os das drogas né? Que trabalhamos a semana retrasada, que foi muito bom, gostei daquele debate, até aprendi um pouco mais .....

Exemplo 24 - aula 4: <Professor> Hoje, nós vamos trabalhar a música “I don’t wanna miss a thing” que é do Aerosmith, certo? Nós vamos trabalhar primeiro, ahh, o listening. O listening e depois os questionamentos. Vocês ouvirão a música, certo? Então vocês reparem a fonética, ver a noção de /s/, noção de /t, h/, certo? As diferenças ta? <Aluno> Pode fazer com as palavras cognatas, é isso? <Professor> É! Não, hoje não vai ser tão profundamente, certo? Hoje você vai trabalhar o oral, certo? <Aluno> Ah, o oral? <Professor> Oral, tá? Vamos na exploração da música, dos versos. Vamos ver o contexto, né? Porque toda música tem um contexto. Nenhuma música é feita sem um


106

contexto, sem um tema, tá? A música é feita prá um tipo de coisa. Ninguém vai fazer a música de graça, tá?

É possível notar semelhanças com o Programa Teachers’ Links, pois todas

as unidades do programa traziam os objetivos bem definidos, o Professor, em

consonância com o programa, utilizava, no início de suas aulas, a apresentação

de um cronograma semelhante, bem como uma explicação dos procedimentos a

serem realizados. Posso notar que as aulas do Professor estão em sintonia com a

proposta do programa.

3.2.9 Interação Pela análise e observação das aulas, notei que o Professor era um

profissional dedicado e gostava do que fazia. Durante suas aulas, não se cansava

de dialogar, questionar, opinar, buscar opiniões dos alunos; dirigia-se aos

mesmos, chamando-os pelo nome, fazendo-os discutir e participar das atividades.


<Professor> Birds? <Alunos> Pássaros <Professor> Wild animals? <Alunos> animais. <Professor> Animals significa animais e wild significa o quê? <Alunos> Muitos! <Professor> No, selvagens, certo! Flowers? <Alunos> Flores


<Professor> The animals are dying? Os animais estão morrendo? <Alunos> Yes! <Professor> Ótimo, terminando, the situation of the planet is close to a serious ecological disaster. A situação de quem? <Alunos> Do mundo! Do planeta! <Professor> O planeta está o quê? Perto de quê? <Alunos> De acabar! <Professor> De um sério o quê? Disaster <Alunos> Ecológico! <Professor> Some actions. <Aluno> Some ações.


107

<Professor> has to be taken because either we stop killing earth or we’ll kill ourselves. Alguma ação tem de ser tomada por nós também. Ou nós paramos de destruir o planeta ou morreremos...

Os alunos eram incentivados, valorizados e avaliados continuamente, pela

participação em sala de aula.

Foi possível observar que o turno do Professor era muito mais longo que o

dos alunos. Suas explicações eram longas, persistentes; enfatizava repetições, na

tentativa de que os alunos compreendessem a mensagem dos conteúdos

trabalhados.

Observei, igualmente, que muitas ações praticadas pelo Professor eram

reflexos de experiências adquiridas em sua trajetória profissional e educacional.

Pelo exposto no decorrer desta análise, pude constatar que muitas características

do programa Teachers’ Links estão refletidas na prática pedagógica do Professor.

Como aponta Nóvoa, (2001), a formação do professor deve ser um

processo de desenvolvimento pessoal, sendo a formação contínua, docente,

indispensável, para transformar a qualidade do ensino.

De acordo com o exposto nesta seção, posso afirmar que o programa

Teachers’ Links contribuiu para o desenvolvimento profissional do Professor.

Durante suas aulas, utilizou estratégias presentes no programa. Isso representa a

importância da formação contínua em serviço, para o aprimoramento da qualidade

de ensino, neste caso específico, de ensino de língua inglesa, sendo o ensino a

distância, mediado por computador, um instrumento que pode possibilitar uma

transformação na atual situação educacional do país.

3.3 Formação em desenvolvimento

Inicio esta seção, relatando a trajetória educacional do Professor, após sua

participação do programa Teachers’ Links, cuja motivação deste trabalho é a

verificação da influência das experiências vivenciadas no programa, presentes na

prática pedagógica do Professor.


108

Os dados desta pesquisa foram coletados no segundo semestre de 2003 e

no decorrer do ano de 2004. Durante esse período e no decorrer da realização

deste trabalho, tive a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento

educacional, em que o Professor pesquisado se engajou. Faço esse relato, pois o

considero de fundamental importância para a conclusão desta análise.

Em julho de 2004, o Professor iniciou um curso de Especialização no

Ensino de Língua Inglesa, que eu, pesquisadora, coordeno, tendo, portanto, a

oportunidade de acompanhar sua participação nesse curso.

Para a conclusão do curso de especialização, ele está fazendo uma

monografia, cujo título é: a transposição do léxico de textos trabalhados em sala

de aula, para produção de textos escritos em língua inglesa.

O Professor tem como objetivo verificar o desenvolvimento do léxico em

língua inglesa, de uma turma de alunos da terceira série do Ensino Médio de uma

escola Pública do Estado de São Paulo.

Iniciou a pesquisa, realizando a exploração e compreensão de textos sobre

temas ligados à preservação ambiental: o primeiro abordava o problema da

destruição do solo; o segundo fazia um alerta sobre a importância da utilização

consciente da água; e o terceiro explorava vários tipos de poluição.

A partir da exploração dos textos, sob o enfoque do inglês instrumental, o

Professor solicitou aos alunos que realizassem uma produção escrita, mas, para

isso, deveriam seguir um roteiro com orientações e questionamentos, os quais

guiariam a leitura e a produção do texto escrito.

Realizadas as produções escritas em inglês, utilizou a ferramenta Listador

de Freqüência de Palavras, que está disponibilizado no site do Lael - PUC/SP.

Atualmente, está em fase de análise do material coletado, na qual identifica o

quanto os alunos utilizaram do léxico dos textos trabalhados em sala de aula, nas

suas produções escritas.

Percebi, nesse momento, o delineamento de uma prática um pouco mais

elaborada daquela que observei/analisei nas aulas pesquisadas, posto que, ao

realizar a pesquisa monográfica, o Professor preparou um roteiro de leitura, a fim

de que seus alunos pudessem desenvolver a compreensão dos textos propostos.


109

A mudança reflete a consolidação do foco pedagógico e estrutural do

programa Teachers’ Links, a qual, acredito, tem possibilitado o desenvolvimento

de transformações internas e do amadurecimento do Professor em relação a sua

forma de atuar em sala de aula.

Com a utilização de temática de texto que aborda o Tema Transversal Meio

Ambiente, de desenvolvimento de compreensão de leitura sob a perspectiva

estratégica, de roteiro para realização de leitura e atividade pós - leitura, o fazer do

Professor assume características inerentes ao programa Teachers’ links, bem

como do processo de formação em que a construção de conhecimento constitui

um processo de reestruturação da prática, como aponta Fullan (1996): “um

processo fragmentado de idas e vindas, que se constrói dentro da dinâmica da

mudança”.

Durante o período de realização de minha pesquisa, o Professor também

participou de dois cursos promovidos pela Secretaria da Educação do Estado de

São Paulo: Ensino Médio em Rede e Teia do Saber.

O Ensino Médio em Rede é um Programa de Formação Continuada para

Professores do Ensino Médio, realizado dentro dos Horários de trabalho

Pedagógico Coletivo - HTPC’s. O programa tem como objetivo desencadear

ações, no sentido de: promover a discussão sobre as especificidades curriculares

do Ensino Médio; aprofundar a capacidade dos participantes de diagnosticarem a

realidade da escola, analisando, criticamente, a proposta pedagógica da escola e

planejar propostas de intervenção, tendo em vista o planejamento escolar,

sobretudo no que diz respeito ao trabalho com compreensão e produção de

textos; desenvolver a competência, leitoras e escritoras, dos agentes educacionais

e fornecer subsídios, para que os professores possam, inclusive, desenvolver

essas competências nos alunos; promover a integração entre os professores das

áreas, a partir de uma perspectiva interdisciplinar de discussão sobre projetos

pedagógicos; fortalecer equipes escolares para suporte à mudança na prática

pedagógica; e possibilitar o conhecimento e a utilização de novas tecnologias de

comunicação e informação por meio do uso de diversas mídias interativas,

discutindo seus usos na continuidade de sua própria prática educativa.


110

A Teia do Saber também é um programa de formação Contínua que

capacita os professores a utilizarem estratégia de leitura, para a formação de

alunos leitores e escritores.

Neste ano de 2006, participa do curso Interaction Teachers, oferecido pela

Secretaria da Educação para professores de inglês. O curso é composto pelo kit

do software Ellis, capacitação presencial, testes online e testes finais, que são

feitos na própria Diretoria de Ensino, mediante agendamento. No momento, está

cursando o módulo Intermediate.

Este relato me possibilita afirmar que o Professor pesquisado está

caminhando dentro das perspectivas educacionais exigidas do profissional deste

novo milênio, que é estar em busca de formação contínua, aprimorando seus

conhecimentos, criando oportunidades, para adquirir novas concepções e

competências, para analisar suas práticas, o que lhe possibilita transferir o

conhecimento teórico para a sua atuação profissional.

Considerações Finais 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, discuti a influência das experiências vivenciadas por um

Professor participante do programa Teachers’ Links na sua prática pedagógica.

Os dados analisados indicam que o Professor adquiriu muitos

conhecimentos, aprimorando suas experiências e melhorando sua prática em sala

de aula. Também apontam a representação que o Professor construiu no seu

discurso, sobre sua participação no programa e sua busca por aperfeiçoamento.

Como era proposto no programa Teachers’ Links, o uso dos Temas

Transversais também era a temática dos textos selecionados pelo Professor, bem

como o desenvolvimento da leitura estratégica em língua estrangeira; com base

na experiência prévia do leitor, a identificação de palavras cognatas, a

compreensão do significado global do texto, com foco nos pontos principais,

detalhados e específicos; e o desenvolvimento da leitura, a partir da

conscientização dos alunos sobre as relações entre significado e gramática.

Em consonância com as análises desta pesquisa, o programa Teachers’

Links é um exemplo de programa de capacitação coletiva, que se reflete na prática

dos seus participantes. O Professor pesquisado demonstra ter evoluído com a sua

participação nesse programa, que é um ambiente virtual de aprendizagem não

centrado na transmissão de conhecimento, mas abre horizontes para que os

participantes criem suas próprias possibilidades de aprendizagem, pois o

programa criava oportunidades, a fim de que os participantes relacionassem as

experiências de aprendizagem vivenciadas no programa com a sua prática

pedagógica, podendo refletir sobre sua atuação em sala de aula.

O Professor, além de desenvolver as habilidades e estratégias de leitura

durante sua participação no programa, também se capacitou na utilização do

computador. Isso na perspectiva de Wenger (1998), o retirou de uma situação de

periferia e o transferiu para uma situação integral de participação, ou seja, para

uma situação central de conhecimento, refletindo no seu papel na comunidade em

que atua.


Dessa forma, o programa Teachers’ Links possibilitou que o Professor

transferisse as experiências vivenciadas no programa para a sua prática, ao tentar

desenvolver a capacidade leitora e escritora de seus alunos, bem como torná-los

conscientes e críticos sobre os problemas sociais.

A influência da capacitação, na área de informática do programa Teachers’

Links, foi tão grande na vida do Professor, que passou a ser “amigo da escola” nos

finais de semana, ensinando “informática” aos alunos que freqüentam a escola da

família.

Posso dizer que o programa Teachers’ Links foi um momento de reflexão e

transformação do Professor na sua atuação profissional, pois conseguiu

consolidar muitos conhecimentos adquiridos no programa e modificar sua prática

cotidiana.

Nessa perspectiva de formação contínua, constatei que a Educação a

Distância online trouxe contribuições significativas à educação presencial, em

especial ao Professor pesquisado.

Por meio de análise detalhada de dados, verifiquei que nem todas as

estratégias de leitura, que o programa contemplava, foram utilizadas pelo

Professor nas aulas analisadas, como: propósito do texto, tipo de texto,

organização do texto, intenção do autor, dentre outras. Não tenho elementos, para

dizer se elas foram ou não utilizadas em outras aulas. De qualquer forma, o fato

de outras estratégias, presentes no programa, terem sido utilizadas representa a

contribuição do mesmo.

A meu ver, o Professor busca seu desenvolvimento educacional,

participando de cursos de especialização e aperfeiçoamento. Acredito que, por

meio desse processo de formação contínua, o Professor possa utilizar, ainda

mais, o seu aprendizado em suas aulas, visto que a aprendizagem é um processo

de construção de conhecimentos e o Professor é um profissional atuante, que

procura inovar, constantemente, seu aprendizado e, conseqüentemente, isso se

reflete na sua prática pedagógica.

Na análise do discurso do Professor durante as entrevistas, também foi

possível constatar a representação construída pelo mesmo sobre o programa


Teachers’ Links. Utilizou-se de processos materiais que expressam ações

de “fazer”, realizadas após sua participação no programa.

Processos mentais igualmente estão presentes em seu discurso, refletindo

a sua satisfação em participar do programa, assim como as dificuldades

encontradas, para acompanhar as atividades propostas, uma vez que considerava

o programa bastante reflexivo e avançado.

O Professor expressa uma avaliação positiva do programa em relação ao

seu aprendizado. Utiliza-se dos processos relacionais, para valorizar a inovação

da formação contínua a distância, em serviço, mediada por computador.

Ao utilizar processos verbais e existenciais, demonstra que o programa foi

importante para sua formação e que, de igual forma, proporcionou interação entre

os participantes. Criou um grupo presencial de estudos durante a sua participação

no programa, do qual eu, pesquisadora, também fiz parte. Esse grupo debatia as

idéias e atividades que lhe eram propostas, contribuindo para o aprofundamento

dos estudos em língua inglesa.

Constatei, no discurso do Professor, a utilização do processo

comportamental “mudar”, que retrata as transformações ocorridas na sua prática

pedagógica, na sua metodologia de ensino e na realização de atividades

mediadas por computador.

Neste trabalho de pesquisa, espero ter mostrado a contribuição que este

programa de Educação a Distância online tem proporcionado à formação contínua

em serviço desse Professor da Rede Pública de São Paulo e o que ela pode

representar para a formação contínua de professores.

Vejo, portanto, que o processo educacional está em mudança. Todo mundo

discute sobre o uso do computador, principalmente com acesso à Intenet, pois

proporciona a troca de informações de maneira rápida e dinâmica, contribuindo

para a Educação a distância online. As fronteiras geográficas deixam de existir e

as informações podem ser compartilhadas por um número ilimitado de pessoas.

Logo, temos que nos valer dos recursos que a sociedade nos oferece, para

fomentar o conhecimento. Os programas de formação contínua, mediados por

Considerações Finais

114

computador, possuem elementos propícios, que favorecem a busca desse

caminho.

O programa Teachers’ Links encontra-se nesta esfera de atuação,

contribuindo, para que os participantes reflitam sobre sua prática, alicerçados nos

conteúdos estudados, modificando, dessa forma, sua ação, a partir destas

reflexões.

Finalmente, como pesquisadora e participante do programa Teachers’

Links, gostaria de sugerir alguns tópicos que poderiam ser desenvolvidos nas

futuras atualizações do programa, os quais contribuiriam para que os participantes

melhor desempenhassem e melhor compreendessem sua prática pedagógica:

• Os módulos do programa contenham mais explicações sobre as

teorias que fundamentam os conteúdos propostos;

• Apresentem modelos de como realizar as atividades;

• Criem atividades, em que os participantes possam identificar as

capacidades e habilidades a serem desenvolvidas no aluno, ao

utilizá-las;

• Um módulo de estudo que contemple, como tema, “plano de aula”.

Esta análise me faz refletir que o professor não desenvolve sua formação

isoladamente, é necessário que participe de programas de capacitação em serviço

Referencias Bibliográficas 115

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Anexos 121

ANEXOS Tipos de Processos

Total

%

Processos materiais 183

54,0

Processos mentais

49 14,4

Processos verbais

11 3,2

Processos existenciais 6

1,8

Processos comportamentais 3

0,9

Processos relacionais 87

25,7

Total de processos nas entrevistas

339

100,0

Tabela 1- Tipos e porcentagem dos processos

Número de palavras das entrevistas

2624

Número de processos nas entrevistas

339

Porcentagem de processos nas entrevistas

12,9%

Tabela 2- Porcentagem de processos

Anexos

122

Processos materiais

Quantidade

Abriu 1 Acontecer 1 Acrescente 1 Ajudar 3 Ajudarão 1 Aparecer 1 Aproveitei 1 Atrasar 1 Avaliar 1 Buscando 1 Buscar 2 Buscarem 1 Busco 2 Busquei 3 Busquem 1 Chegar 1 Colocou 1 Começaram 1 Comecei 2 Comparar 1 Concluir 1 Conhecia 1 Consegue 2 Consegui 1 Continuar 1 Da 2 Dar 2 Deixará 1 Despertar 1 Deu 1 Direciona 1 Discutiam 1 Dominar 1 Dominava 3 Dou 1 Encerrar 1 Encontrei 1 Enfocando 1 Enviar 1 Escrever 2 Esgotar 2 Esperamos 1

Anexos

123

Estruturar 1 Explorado 1 Explorar 4 Explorava 1 Exploro 1 Explorou 2 Faço 3 Fazer 9 Fazia 3 Faziam 1 Fez 2 Ficar 2 Ficava 1 Fiquei 1 Fiz 5 Fluir 1 Freqüentar 1 Influenciou 1 Ingressei 1 Levam 1 Lutar 1 Melhoraram 1 Mostrar 1 Mostro 1 Necessitar 1 Obtive 1 Oferece 1 Otimizar 1 Participar 1 Participavam 1 Passar 3 Passei 2 Pedir 1 Permear 1 Pesquisar 1 Praticar 1 Preparar 1 Pretendo 1 Propuseram 1 Remete 1 Repetir 1 Resolvi 2 Respeitando 1 Resumir 1

Anexos

124

Serve 1 Simplificar 1 Sirvam 1 Solucionar 1 Terminar 1 Testando 1 Tirei 1 Torna 1 Trabalha 1 Trabalhar 12 Trabalhasse 1 Trabalhei 4 Trabalho 9 Trago 1 Traz 1 Uso 2 Utilizo 1 Vai 1 Vão 1 Vence-lo 1 Vieram 1 Vinculava 1 Vir 1 Viram 1

Total

183 Tabela 3– Categorização: Processo material

Anexos

125

Processos mentais

Quantidade

Acham 1 Acho 1 Aprender 3 Aprendi 1 Considero 1 Criar 1 Criando 1 Deixou 1 Desafiavam 1 Entender 2 Estudar 5 Estudei 2 Gostava 1 Gostei 2 Gosto 2 Julgo 1 Percebe 1 Percebemos 1 Percebeu 1 Percebi 2 Procuro 2 Reelaborei 1 Refletir 2 Repensamos 1 Sabe 1 Sabem 1 Saber 2 Sabia 1 Sentem 1 Senti 1 Sentia 2 Sentindo 1 Sinto 1 Souber 1

Total

49

Tabela 4 – Categorização: Processo mental

Anexos

126

Processos verbais

Quantidade Abordar 1 Afirmo 1 Citar 1 Comentar 1 Comunicando 1 Debatê-las 1 Digo 1 Disse 1 Dito 1 Falar 1 Opinar 1

Total

11

Tabela 5 – Categorização: Processo verbal

Processos relacionais

Relacional atributivo

Quantidade

Aumentar 1 Aumentou 2 desenvolver 1 È 7 Era 3 Eram 2 Estavam 1 Estávamos 1 Foi 6 Foram 3 Formos 1 Ser 1 Sido 1 Sou 1 Tem 2 Temos 2 Tivemos 1

Total

36

Tabela 6 – Categorização: Processo Relacional tipo atributivo

Anexos

127

Processos Relacionais

Relacional identificador

Quantidade

É 8 Era 5 Está 1 Estava 3 Estou 3 Foi 10 Foram 2 Fui 2 Possuem 1 Possui 1 São 1 Seja 1 Ser 1 Será 1 Seria 2 Tem 3 Temos 1 Tendo 1 Ter 1 Tínhamos 2 Tive 1 Total

51

Tabela 7 – Categorização: Processo relacional tipo identificador

Processos existenciais

Quantidade

Há 1 Houve 1 Tem 1 Teria 1 Tive 1 Tornaram 1

Total

6

Tabela 8 – Categorização: Processo existencial

Anexos

128

Processos Comportamentais

Quantidade

Mudando 1 Mudar 1 Mudou 1

Total 3 Tabela 9 – Categorização: processo comportamental

marta janete malacrida · 2017. 2. 22. · marta janete malacrida [email protected] estudo de...

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