O TEXTO ORAL COMO FOCO NA FORMAÇÃO DO LEITOR

Maria Zilvania Gomes Rabelo1 Gusmão Freitas Amorim2

O presente trabalho busca provocar discussões acerca de como a escola utiliza o texto oral na formação do leitor, reconhecendo que algumas propostas pedagógicas não proporcionam o uso reflexivo da língua em suas quatro subdivisões orais (fala, escuta) e escritos (leitura, escrita). A reflexão sobre a importância de se refletir sobre as categorias que formam a oralidade surgiram, neste trabalho, a partir da observação de um trabalho oral apresentado por alunos sobre o livro O Quinze de Rachel de Queiroz, numa feira de Arte, e a análise do enredo oral de uma professora numa aula sobre a Primeira Guerra Mundial. A questão é compreender como ambos utilizaram a oralidade para apresentar o assunto; quais leituras essa ação exigiu e se estas foram suficientes para conseguir utilizar a oralidade de forma crítica e satisfatória ao interlocutor. Fundamentamo-nos em Irandé Antunes (2009), quando defende que os alunos internalizam, após chegar à escola, a ideologia da incompetência, ou seja, não conseguem resolver com êxito as tarefas comunicativas do dia a dia; em Mesquita (1987) ao analisar as categorias que formam o enredo na narrativa, quando coloca que a origem da narrativa tradicional é a narrativa oral e a ficção do século XIX; e a compreensão do letramento como prática social de Street (2014), como crítica ao modelo interpretativo “autônomo” e a defesa de um modelo ideológico para práticas de letramento.

Palavras-chave: leitura; oralidade; letramento;

1 Graduada em Letras pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC/UECE. Cursando especialização em Literatura e Formação do Leitor na mesma universidade. Coordenadora da Pastoral Escolar no Colégio Valdemar Alcântara, escola particular do município de Quixadá-CE. E-mail: zilvaniagr@gmail.com 2 Professor de História da Escola Franklin Távora (Itapiúna-CE), Crede 08. Especialista em História pela UECE e em Gestão Escolar pelo Instituto UFC Virtual. Aluno do Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino da Universidade Estadual do Ceará (FAFIDAM/FECLESC). E-mail: gusmaofa@yahoo.com.br

1 INTRODUÇÃO

É relevante pensar a formação do leitor investindo em práticas educativas que

veja o ensino da língua como uso reflexivo, percebendo a linguagem como um ato

que é permeado por textos que podem ser caracterizados, segundo Antunes (2009),

em duas divisões e quatro subdivisões: orais (fala, escuta) e escritos (leitura,

escrita), evitando práticas que reforçam a ideologia da incompetência, reforçando

que os usuários da língua se considerem incapazes de usá-la de forma competente.

Aqui, foca-se, especificamente, na importância dos textos orais como

instrumento essencial na formação de leitores. Ao falarmos do ensino da língua,

sabe-se que todas as dimensões da linguagem devem ser levadas em

consideração, mas faz-se esse recorte, levando em conta que as fontes de

pesquisas aqui analisadas fazem uso do texto oral com maior frequência,

recordando-nos que “efetivamente, a língua, sob a forma de uma entidade concreta,

não existe. O que existe são falantes; são grupos de falantes. A língua, tomada em

si mesma, não passa de uma abstração, de uma possibilidade, de uma hipótese.”

(ANTUNES, 2009, p. 22)

As motivações para construção desse estudo nasceram das inquietações

que, geralmente, acompanham os professores ao se depararem com a realidade

múltipla da sala de aula e os desafios que enfrentam ao utilizarem a linguagem ou

como sujeito agente ou mediador que conduz o aluno a usá-la com competência.

Desse modo, trabalha-se aqui, como autoria, numa parceria entre duas

disciplinas da mesma área de conhecimento: Letras e História. É redundante

destacar que ambas utilizam a linguagem em suas práticas e, aqui, particularmente,

os dois autores trazem inquietações comuns com relação ao enfrentamento da

prática de ensino no início da profissão. É válido destacar que semelhante a

Amorim (2010), um dos autores, a autora, professora formada em letras, ao se

aproximar da realidade da sala de aula, assustou-se ao perceber no discurso de

colegas professores que o problema da língua, da formação de leitores é uma

responsabilidade específica do professor de língua portuguesa, sentiu também o

desejo de desistir da profissão, quando percebia o desafio de formar leitores num

contexto de cultura não leitora. Paralelo a esses conflitos, ambos afirmam: “crescia

em mim a satisfação de encarar o desafio que é a sala de aula, principalmente o

desejo de me tornar compreendido por meus alunos do ensino fundamental II.”

(AMORIM, 2010, p. 08)

Aqui, parte-se do principio da oralidade como texto, reconhecendo que esse

texto é o mais usado pelos usuários da língua, pelo professor em sala e pelos os

alunos no cotidiano da escola e de forma pedagógica, quando sobra espaço no

currículo e/ou o professor o inclui na sua metodologia.

É nesse sentido, fundamentalmente etnocêntrico, que analisamos o cotidiano

da sala de aula numa situação de ensino da disciplina de Arte e outra na disciplina

de História. Partimos de dois casos: uma aula de história sobre primeira Guerra

Mundial, bem como a entrevista realizada com a professora sobre a aula e sua

experiência docente e uma aula de Arte e Educação que aconteceu no formato de

aula de campo com turmas do fundamental II - 6º ao 9º ano, numa escola particular

de Quixadá-Ce.

Ao observar a aula de história tem-se o desafio de perceber como o método

utilizado pela professora, forma leitores. De que modo à professora de história

contribui com a formação do leitor competente a partir do uso mais frequente do

texto oral como método de ensino? Qual a importância que o uso desse texto tem

influência sobre sua prática? De que modo o texto oral dos alunos é utilizado na

aula?

Na observação da disciplina de Arte que tinha como tema Ensaios

fotográficos numa perspectiva juvenil, recorta-se dois grupos que trabalharam obras

literários: um com a obra O Quinze e outro com várias obras que trabalham a

temática da seca e um outro, contrapondo àqueles, como uma proposta de

abordagem mais significativa para formação real do leitor crítico, inclusive da

oralidade como objetivo de estudo para formação do leitor, que tinha como tema

Ensaios fotográficos numa perspectiva juvenil, incluso, no Plano de Aula como tema

principal da ação, chamada pela professora em seu plano de “Aula de Campo”.

Aproxima-se das análises, questionando-se: De que modo os textos orais

dos alunos são utilizados na prática pedagógica? Como, através do texto oral,

percebemos, se a proposta pedagógica de trabalho realmente foi significativa para

formação do leitor? Nas apresentações dos alunos é possível perceber que leituras

perpassam a preparação do material? Como a proposta foi encarada pelos alunos

ao dialogarem com os visitantes?

2 DA CULTURA ORAL PARA A CULTURA DA LEITURA SILENCIOSA

A linguagem é complexa, entra pelo social e se mistura com o subjetivo, por

isso torna-se necessário traçar um caminho na história para sentirmos a importância

dela na humanidade, já que a linguagem é regulada e moldada pelas estruturas

sociais. Aqui, seguimos os passos de Manguel (1997), em Uma história da leitura,

reconhecendo que a história da leitura é a história de cada um dos leitores, “uma vez

que tal história – feita de intuições privadas e circunstâncias particulares – só pode

ser uma entre muitas, por mais impessoal que tente ser” (p. 36).

O autor, ao explicar a importância do ato de ler na história, destaca ainda as

experiências leitoras, sejam orais ou silenciosas, de nomes como São Tomaz de

Aquino, Kafka, Petrarca, Italo Calvino, Emily Brontë, Pablo Neruda, Fernando

Pessoa, além de falar também de si mesmo, assumidamente um apaixonado por

livros. Esse nomes passeiam diante de nossos olhos, apresentados de uma forma

próxima, com características bem humanas e universais.

Reafirmamos, junto ao autor, inclusive, que, ainda hoje, os livros são

negligenciados na sociedade, assim como os leitores. Ao recontar um relato informal

que teve com um amigo, ele revela aspectos que abordam essa realidade. Sobre as

leituras e conversas com Borges, relembra:

Os regimes populares exigem que esqueçamos, e portanto, classificam os livros como luxos supérfluos; os regimes totalitários exigem que não pensemos, e portanto proíbem, ameaça e censuram; ambos, de um modo geral, exigem que nos tornemos estúpidos e que aceitemos nossa degradação docilmente, e portanto estimulam o consumo de mingau. Nessas circunstâncias, os leitores não podem deixar de ser subversivos. E assim passei ambiciosamente da minha história de leitor à história do ato de ler. (MANGUEL, 1997, p. 36)

Esse caminho de passagem da “história de leitor” para a história do “ato de

ler” foi percorrido por muitas outras pessoas na história e precisa continuar sendo

ultrapassado pelos leitores de hoje, na busca de continuar na tentativa de

compreender o que é a leitura, afinal “uma sociedade pode existir – existem muitas,

de fato – sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler” (MANGUEL,

1997, p. 20).

Ao seguir a história de leitura pessoal de Manguel (1997), por exemplo, é

interessante sentir quando ilustra que trabalhou na adolescência em uma livraria e

que além de se afundar em títulos mais variados, surrupiar outros de sua patroa,

tirar o pó das estantes e atender clientes, fez grandes amizades através da leitura.

Conta-nos que um velho cego, Jorge Luis Borges, já escritor famoso e reconhecido,

adentrava sempre a loja, junto de sua mãe, e impressionava-se pelo modo como ele

percorria as estantes com a mão, contemplando cada volume. ouvi-lhe oferecer,

Numa de suas visitas, ficou surpreso quando ofereceu-lhe a oportunidade de

aumentar mais suas finanças: Ler ao grande escritor, pois sua velha mãe já não

tinha mais fôlego. Ele fora durante um tempo os olhos de Borges e ouvidos para

seus comentários. Esse exemplo simples, de uma relação de amizade, que se

ampara no ato de ler, ouvir e interpretar é uma de tantas passagens que demonstra

o quanto a leitura e a aventura de formar leitores pode aproximar as pessoas.

No mundo laico da Idade Média, reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se

uma prática comum. A alfabetização era rara, e os livros propriedade dos ricos.

Existiam, portanto, diferentes maneiras de ouvir um texto, no século XI, em todos os

reinos da Europa artistas públicos se apresentavam em feiras, mercados e na corte.

Também, nas famílias se reunia para ler. As leituras em público cumpriam uma

função social.

Segundo Manguel (1997), a leitura em voz alta tem uma história longa e

itinerante. Estabelecera-se, por exemplo, como uma instituição na economia cubana.

Saturnino Martínez, charuteiro e poeta, publicou um jornal La Aurora para os

trabalhadores da indústria de charutos, El Fígaro, onde abordava-se política, ciência,

literatura, poemas e contos. A revista não se tornou popular, principalmente, por

conta do analfabetismo na fábrica, pois apenas 15% da população cubana não sabia

ler. Na busca de promover uma leitura mais democrática, em parceria com o diretor

da escola local convenceu o diretor a oferecer o método da leitura pública, onde se

escolhiam um dos operários como leitor oficial e os outros o pagavam.

“ouvir alguém lendo para eles, descobriram os charuteiros, permitia-lhes revestir a atividade de enrolar as folhas escuras no tabaco-atividade mecânica e entorpecedora da mente – com aventura a seguir, ideias a levar em consideração, reflexões das quais se apropriar.” (MANGUEL, 1997, p.136)

As leituras na fábrica fizeram tanto sucesso que outras fábricas seguiram o

exemplo, mas infelizmente, como a leitura sempre foi reconhecida como instrumento

perigoso, principalmente nas mãos de trabalhadores, em 14 de maio de 1866, o

governador político de Cuba baixou um decreto afirmando ser proibido distrair os

trabalhadores de tabaco, oficinas e fábricas de todo tipo com a leitura de livros e

jornais, ou com discussões estranhas ao trabalho em que estão empenhados.

Acredita-se que a oralidade do professor deve fazer com que o aluno

recupere o sentido da leitura em voz alta e faça-o chegar até a fonte da leitura

escutada, para que sinta a necessidade de possuir o livro em suas mãos e,

posteriormente, possa ser conduzido a sentir o sabor da leitura silenciosa. A

linguagem deve aproximar-nos, sendo esta um canal de comunicação, deve

significar a nossa existência. É preciso que resgatemos a linguagem como

instrumento de poder. (ANTUNES, 2009)

Parece-nos que muitos leitores não compreenderam ainda esse mistério da

linguagem, inclusive professores, maiores mediadores de leitores, pois não a

utilizam, em muitas situações de sala de aula, com a propriedade que deveriam. Os

professores são esses oradores, mas precisam está embutidos de muitas leituras

para conduzir o aluno ao livro, pois, somente a qualidade de leitura, permite ao leitor

possuir um texto.

O progresso de organização da escrita ajudou a formar leitores e a expandir a

cultura leitora, mas ainda nos deparamos com analfabetos funcionais. Talvez

tenhamos que rever a história da leitura e recordar que cada leitor, cada aluno,

precisa ser motivado a construir a sua história da leitura. Recordar como se forma

leitores pela oralidade para, posteriormente, construir uma leitura silenciosa.

É preciso recuperar a arte de ler em voz alta para que os nossos alunos

também sejam recheados de leituras, motivados a procurarem livros que os dê

segurança para articular pensamentos e construir os caminhos da sua própria voz,

compreendendo que apesar da linguagem ser complexa, tudo acontece de forma

dialógica e carrega em si a beleza e a capacidade de dar significados às coisas.

Ao utilizarmos a oralidade como objeto para a formação de leitores

precisamos seguir exemplos que superam a simples reprodução do conteúdo em

sala. Sigamos, por exemplo, Crato Hofman, na escola de Selestat, que usava a

liberdade de leitura contrapondo às práticas que motivaram o fracasso da pedagogia

escolástica, abominava os velhos comentários e glosas em vez de conduzir a classe

por um roteiro de regras gramaticais, avançava rapidamente para a leitura dos

próprios textos. Incentivava a leitura dos clássicos com o coração. Acrescentando-

lhes uma riqueza de informações arqueológicas, geográficas e históricas. A

prioridade máxima de Hofmam era a capacidade de ler com fluência, correção e

inteligência, habilmente ordenando o texto para cada gota de significado

(MANGUEL, 1998).

Afinal, como bom professor sabia que “quem estudara pelo velho sistema não

conseguia nem falar latim, nem escrever uma carta ou poema, nem mesmo explicar

uma das orações usadas na missa.” (MANGUEL, 1997 p. 96)

Há uma urgência de superação da pedagogia do silenciamento e da

memorização para a inclusão de um silenciamento povoado por histórias,

pensamento, conhecimento, oralidade. Muitas vezes ensina-se a ler não para o

prazer ou o conhecimento, mas apenas para instrução.

O professor ao conduzir sua narrativa precisa fazer o esforço para

estabelecer ligações de fatores, elementos fragmentados, pois a dimensão ficcional

na história tem a ver com a construção de sentido. Segundo Albuquerque Jr.,

(2007), é através da linguagem e das formas discursivas que o historiador realiza a

sua mediação, e reproduz fatos históricos ao seu interlocutor:

“Este trabalho de mediação, de tradução, exercido pelo historiador, tem como principal instrumento a narrativa, a linguagem, que é o recurso fundamental de mediação, de mistura, de relação do homem com o mundo. Não existe evento humano e humanização que não passem pelo conceito, pelo significado, pela significação” (p. 33)

Ao analisarmos o foco narrativo de uma aula sobre primeira Guerra Mundial

um dos objetos de análise nesse trabalho é válido reafirmar que o historiador deve

saber narrar, saber contar, precisa ter uma erudição de saber, pois lida com um

passado que chega selecionado, entendendo que toda a evidência não é um dado

empírico em si mesmo, mas o resultado de um investimento de compreender o

passado definido social e historicamente:

É o próprio conceito, é o discurso lançado sobre a empiria que a

transforma em evidência. Nada é evidente antes de ser evidenciado, ressaltado por

alguma forma de nomeação, conceituação ou relato. Os documentos são formas de

enunciação e, portanto, de construção de evidências ou de realidades. A realidade

não é uma pura materialidade que carregaria em si mesma um sentido a ser

revelado ou descoberto, a realidade além de empírica e simbólica, é produto da

dotação de sentido trazida pelas várias formas de representação. A realidade não é

um antes do conceito, é um conceito. “[...] Somos nós que evidenciamos, colocamos

em evidência dado evento ou conjunto de eventos e, no mesmo ato, esquecemos ou

jogamos para os bastidores outros tantos acontecimentos” (Albuquerque Jr., 2007,

p.25)

Um dos principais filósofos a pensar a relação entre história e ficção, pela via

dos estudos da linguagem e da interpretação de textos, Paul Ricoeur, denominou

esse procedimento de hermenêutica. Segundo o autor, a hermenêutica como

processo de interpretação de textos deveria ultrapassar os limites do próprio texto,

sendo, portanto um procedimento de compreensão e interpretação das ações

humanas mediadas por seus vestígios, rastros e discursos. Assim, a compreensão

da ação e do comportamento humanos estaria mediada pelo uso da linguagem, ou

seja, pela produção de discursos. Sobre as categorias que formam o enredo

Mesquita (1986), baseando-se em Roland (1976), ao analisar como objetivar ao

máximo a análise da obra literária, afirma que

a matéria narrada é disposta horizontamente em unidades sintagmáticas, mais ou menos autônomas de sentido, a que podemos chamar sequências (S). A reunião de várias sequências designa Macrosseqüência (MS). Cada seqüencia pode ainda ser “pulverizada” em microsseqüencias (mS). Tais unidades se compõem de episódios, situações, incidentes, que, trabalhados pelo discurso narrador, constituem o enredo. (p. 26)

Monteiro (2007, p. 15 apud Amorin, 2010, p. 8), assegura, ao investigar “como

os professores de História mobilizam os saberes que dominam para lidar com os

saberes que ensinam”, categoricamente, que a “exposição oral”, a narrativa,

propriamente dita, é a forma mais comum pela qual os professores tentam construir

o conhecimento histórico na sala de aula. A narrativa é também considerada por

Alves (2000, p. 3 apud Amorin, 2010, p. 8) como ato sublime do ser social, a “arte de

contar histórias”, destacando-a como importantíssima para a arte do “aprender

ensinar”.

Nesse ponto, Amorin (2010, p. 9) reforça que a narrativa “talvez seja o

método mais eficiente de se organizar a História de modo a torná-la compreensível”.

O autor refere-se à História por sua pesquisa ser, especificamente, no campo

da História, mas poderíamos acrescentar as outras áreas do conhecimento, já que o

professor utiliza a linguagem no seu ato comunicativo a todo instante. A linguagem

perpassa a nossa prática, e o que anima nos estudos atuais, segundo Street (2014),

é o fato de ser urgente avaliá-la numa perspectiva transcultural, reconhecendo que

linguagem, língua e cultura são realidades indissolúveis e manifestam-se no

conjunto de diferentes falares, como defende Antunes (2009, p. 23):

a voz de cada um de nós é, na verdade, um coro de vozes. Vozes de todos os que nos antecederam e com os quais convivemos atualmente. Vozes daqueles que construíram os significados das coisas, que atribuíram a elas um sentido ou um valor semiótico.

A linguagem, ao perpassar o currículo inteiro, mesmo sendo um instrumento

complexo deve ser objeto de estudo de todos os profissionais que atuam na sala de

aula, pois em suas práticas precisam entender que contribuem com a formação ou

não do leitor competente. É mito dizer que a formação do leitor é compromisso

somente do profissional de letras, afinal todos os sujeitos na escola utilizam o código

linguístico em seus textos: orais ou escritos.

As comunidades de falantes não vivem isoladas umas das outras. Pelo contrário, estão em constantes situações de intercâmbio. [...] O que faria bem a todos nós seria mudar de óculos. Ou seja, enxergar a língua com os olhos da ciência, com os olhos da pesquisa linguística, a investigação antropológica ou de qualquer que integre o homem e sua atividade no rol das coisas em movimento, em mutação, em construção permanente. Somente assim se poderia romper com a visão ingênua subjacente ao mito da imutabilidade e da homogeneidade linguísticas (ANTUNES, 2009, p. 29 - 30).

Portanto, as nossas práticas de sala de aula, independente de qual área do

conhecimento, fazem uso da língua e, de algum modo influência no processo de

formação leitora de cada individuo que perpassa a escola. O complicado é perceber

práticas que ainda a ver como algo distante do aluno, mostrando ser difícil de utilizá-

la nas diversas situações comunicativas. Repetem-se anos e anos a mesma coisa e

não se trabalha que

a linguagem é complexa, entra pelo social e se mistura com o subjetivo. O que atrapalha o ensino é essa insistência na memorização e o resultado deste é a língua sendo aplicada como algo estático, abstrato e, consequentemente, a internalização pelos alunos do sentimento de que não têm competência, não sabem falar, nem sabem escrever (nem conseguem aprender); enfim, não conseguem resolver com êxito, as tarefas comunicativas do dia a dia. É curioso que essa consciência de que são linguisticamente incompetentes os alunos só desenvolvem quando passam a frequentar a escola. (ANTUNES, 2009, p 35)

Infelizmente, há muitas ações mediadas pela escola que demonstra o quanto

ainda não nos conscientizamos que o texto é um objeto próximo do aluno. Não

reconhecemos que ele, ao se comunicar, já produz texto. Nesse ponto, devemos

tecer a ideia de que a “linguagem é dialógica e multifuncional e que o texto é uma

necessidade, fora dele não há linguagem.” (informação verbal).3 (Jornada de língua

Portuguesa)

Afinal, a partir da identificação de problemas-chave que afetam a sociedade,

precisamos estabelecer prioridades para investir numa concepção de língua que

possa favorecer um ensino que repercuta, positivamente, na formação do cidadão.

Deveria ser uma preocupação constante avaliar se a escola está cumprindo

ou não suas funções, principalmente, no que condiz à formação leitora. “Deve nos

causar indignação ainda termos crianças sem escola, escolas sem professores,

professores sem programas eficientes de ensino, alunos sem saber ler e escrever,

mesmo depois de oito anos na escola.” (ANTUNES, 2009, p. 41)

3 A ORALIDADE NUMA AULA DE HISTÓRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Busca-se, na perspectiva do uso da oralidade, avaliar como uma professora,

como narradora, numa aula sobre a Primeira Guerra Mundial, produzida numa turma

de terceiro ano do ensino médio faz uso desta em sua aula, e/ou conduz o aluno a

3 Conceitos abordados por Irandé Antunes na ocasião da I Jornada de Ensino de Língua Portuguesa ao

trabalhar o tema “O estudo e a reflexão sobre texto e gêneros textuais: implicações para o ensino”

na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC/UECE, 18 jun. 2015.

usá-la no cotidiano da sala de aula. Focar-se-á como ponto de análise o narrador,

um dos elementos da narrativa responsável pela construção do enredo, e a

entrevista feita por Amorim (2010) após a observação da aula, na tentativa de

perceber as influências que existem na formação da professora e como, no seu

discurso forma leitor, uma vez que a professora ao falar dos professores que

marcaram o seu fazer docente menciona a oralidade como principal método que a

cativou.

O narrador é aquele que define o rumo de todo os outros, é o responsável

pela organização dos elementos do enredo. Como disse Paul Veyne (1998, p. 45)

apud Amorim (2010, p. 28) é ele quem define: “o curso dos acontecimentos [...] não

caminha numa rota traçada. O historiador escolhe, livremente, o itinerário para

descrever o campo factual, e todos os escolhidos são válidos”.

No caso da aula, a professora é a narradora, responsável por definir o foco

narrativo da história. Geralmente, o historiador se coloca na terceira pessoa, é

aquele que observa e interpreta os fatos de fora dos acontecimentos narrados. Esta

é, por excelência, a forma como se posiciona a professora em sua narrativa,

relatando os acontecimentos, segundo termos utilizado por Cardoso, (2001), de

forma onisciente e onipresente. Na condução da aula, ao tentar aproximar o aluno

do conteúdo, ora assiste as situações narradas, ora tenta se colocar no ponto de

vista de cada uma das personagens apresentadas, como se ocupasse todos os

espaços apresentados em todos os tempos possíveis.

Por exemplo, ao se colocar na posição de narradora em primeira pessoa,

vivendo acontecimentos descritos por uma personagem, quando ela se passa por

um soldado entrincheirado, com medo dos soldados inimigos que podem chegar a

qualquer momento − “meu Deus eles estão chegando, eles estão chegando” −, a

amplitude do olhar desta personagem tem um ângulo mais limitado, pois ela se

encontra em um local determinado, não sabendo o que se passa na cabeça nem

qual a ação das outras personagens.

Durante a aula a professora interage com os alunos, mas parece que os

saberes trazidos por eles sobre Primeira Guerra Mundial ou a ideia de guerra que

estes possam ter, por exemplo, em nenhum momento é mencionada. Parece que

há uma preocupação em cumprir o conteúdo, em conseguir narrar todos os fatos e

explorar todos os pontos colocados no quadro sobre a Primeira Guerra. Há um

vazio com relação a participação do aluno. Mas, sabe-se que, sendo a oralidade um

tipo de texto, seria primordial tentá-los envolver, incluindo-os nas aulas de forma

contextualizada, inclusive utilizando os textos orais que trazem, mesmo que o tempo

seja um desafio.

No início da aula a professora, para aproximar o aluno do conteúdo, lembra

que eles viram esse assunto no 9º ano: “Então o quê é que acontece... hoje nós

vamos estudar gente sobre a Primeira Guerra Mundial...esse assunto vocês já

tiveram...vamos dizer assim... contato com ele no 9º ano... não é isso? E também

por ser um assunto que... chama muito a atenção... a I Guerra Mundial! (AMORIM,

2010, p. 68). Supõe-se que ela percebe esse fato pelo currículo. Mas, em nenhum

momento ela escuta os alunos. E nesse fato ela perde a oportunidade de, a partir,

da oralidade deles, identificar o que eles trazem do conteúdo. Algumas perguntas,

por exemplo, poderíamos fazer sobre esse fato: será que as aulas do 9º ano,

realmente, trabalham esse conteúdo de forma a fazer sentido para os alunos. Como

eles receberam esse conteúdo? Ainda recordam? O que recordam?

O momento que ela interage com o aluno é, na verdade, para intimidá-lo, pois

menciona o nome e não se sabe porque, mas parece que é pelo fato de está

disperso. Aqui a oralidade do aluno é explorada não como fins pedagógicos, mas

como instrumento disciplinar:

Vocês já ouviram falar... da Alemanha... de Hitler... d’aqueles episódios... da questão dos judeus... que nós vamos ver tudo isso... na II Guerra Mundial, viu Tiago?... ((chama a atenção do Tiago)) e aí o que é que acontece?... Em 1914... começou a surgir gente... o que a gente coloca aqui pra vocês como a questão da corrida... armamentista... O que seria isso?... (AMORIM, 2010, p. 68)

Ao assumir a posição de um narrador, que, apesar de transparecer humor na

fala e assumir posições que prende a atenção do aula a sua oralidade aca foco

principal a protagonista na aula, em ser questionada sobre qual professor influencia

a sua prática ou marchou-lhe na caminhada ela fala, com certa emoção, da primeira

professora formada na área de História com quem mantivera contato, professora

Meirilânia:

na 7ª série ela ensinava... eu achava ela maravilhosa... ela não se sentava um minuto... e ela tinha um jeito de explicar... ela batia na

mesa... ela empolgava só com a voz... não existia nada assim... esses recursos... data show, televisão... existia mas ela não utilizava... mas na aula ela deixava todo mundo de tal maneira... ela utilizava também uma metodologia de prova oral... que ela fazia com que o aluno falasse... pensasse... deixasse você livre... e com isso você chagava a tirar notas boas... e eu recordo que desde aquele período eu sonhava em outra profissão... mas a minha ideia é que se eu não conseguisse essa outra profissão eu queria fazer História... por causa dela... que eu gostava demais do

jeito que ela ensinava... (AMORIM, 2010, p. 42)

A professora descrita por ela sempre fazia uso da narrativa oral em sala de

aula. Era seu recurso por excelência, a metodologia mais usada. Não é por acaso

que empolga-se ao dizer que “ela usava só a voz”, que com este único recurso

conseguia envolver toda a turma. Uma outra professora citada é uma que encontrou

no Ensino Médio, formada em Filosofia, hoje, sua colega de trabalho:

eu gostava muito do jeito como ela ironizava os alunos... ela tinha um contato muito forte com eles... uma relação quase que de amizade... que outros professores não me cativavam... mesmo em História os outros foram passando despercebidos...(AMORIM, 2010, p. 43)

Quando interrogada sobre quais professores a marcaram no período da

academia, aponta dois professores, com metodologias distintas, sendo que um deles

ela conheceu somente por ocasião do curso de especialização, afirma que o que

conheceu na graduação, sempre levava textos novos e escrevia pontos na lousa e ia

explorando-os, sendo perceptível na voz o prazer e dedicação naquele trabalho,

enquanto que a que conheceu na especialização não utilizava nenhum tipo de

recurso, encantava, especificamente, pela oralidade, a aula dela era só aquela boa

conversa, era uma conversa tão agradável que chamava a atenção do aluno

(AMORIM, 2010).

Conforme relato da professora os seus mestres têm em comum o uso, de

forma cativante, da narrativa. Eles, segundo ela, usam a narrativa oral como o

principal recurso metodológico (senão o único, em alguns casos) para repassar aos

alunos os conteúdos a serem trabalhados. Supõe-se, pela descrição feita, que, sua

excelência como professores, segundo professora-aluna que os admira, advém,

especialmente, de serem ótimos narradores.

4 A ORALIDADE NUMA AULA DE ARTE E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Se na análise anterior focou-se na narrativa do professor, nesse caso da aula

de Arte integrada às disciplinas de Língua Portuguesa, História, Inglês e Matemática,

a narrativa do aluno é o foco principal. A partir de uma visita à exposição, a

professora autora dessa pesquisa, tenta perceber de que modo os alunos utilizaram

a narrativa na exposição dos temas e construíram os seus textos orais de modo a

cumprir, significativamente, a proposta didática. Questiona-se ainda de que modo às

leituras que antecederam a preparação do trabalho contribuíram com a exposição,

bem como a metodologia de feira, seminários vem formando leitores.

Os trabalhos que foram escolhidos como objetos de estudo foram realizados

por alunos do ensino fundamental II numa escola de Quixadá-CE. Destacar-se-á três

trabalhos: um que ficava na abertura do evento e tinha como tema Ensaios

fotográficos numa perspectiva juvenil, o que parecia ser o foco da exposição, já que

este era o conteúdo descrito no plano de aula da professora de Arte, e dois outros

que retratavam a seca na literatura, um com o livro O Quinze e outros com várias

obras sobre a seca, incluído, por exemplo, O Sertanejo e a Moça Encantada – Almir

Mota, O Sertanejo – José de Alencar, O Crepúsculo Sertanejo – Castro Alves,

dentre outros, o que parece ter sido este mediado pelo professor de português, pois

não estava incluso no plano de aula que tive acesso sobre a aula.

Nos trabalhos que analisavam as obras em diferentes perspectivas,

infelizmente, o conteúdo era simplesmente colado num painel e decorado pelos

alunos, alguns, muito pouco, saiam do roteiro e relacionava a obra com o contexto.

Percebia-se pela exposição, que as categorias do enredo da narrativa que era algo

que não conseguiram aprofundar, apesar de, já no fundamental II, estudarem os

elementos e momentos da narrativa. Esse dado é realmente algo esperado quando

se percebeu ao perguntar aos alunos sobre a leitura das obras e ouvir, de quase

todos, que nunca tinham lido.

No trabalho sobre O Quinze, um dos alunos da equipe iniciou apresentando o

conflito amoroso de Conceição e Vicente de forma erronia, pois afirmava que a

moça gostava dele, mas quando descobriu que ele não era puro desistiu do seu

amor. Fiz a intervenção e perguntei onde tinha pesquisado, se já tinha lido a obra,

porque não era bem assim o motivo que ela o tinha deixado. Após a minha fala ele,

envergonhado, pegou o papel que estava dobrado, escondido na mão, conferiu e

mostrou-me dizendo: “Foi aqui que li!”

Na verdade o papel realmente tinha a palavra puro, mas não era tão radical,

não colocava essa condição como algo definitivo para o fim do amor: “Ao descobrir

que ele não era tão puro, a admiração esfria, criando uma barreira intransferível para

realização plena do seu amor”. O triste aqui é perceber que eu não tinha escutado a

voz do aluno e de suas percepções a partir das leituras, mas uma análise que ele

mesmo não saberia dizer de onde tinha vindo, pois no cartaz não tinha referência.

Na equipe que abordava as várias obras sobre a seca não foi diferente, entre

as mais de oito obras mencionadas pela equipe nenhuma tinha sido lida pelos

membros. Nos textos orais mostraram que não tinham lido as obras, memorizaram,

apenas, resumos, talvez colados da internet, e não tinham consciência discursiva do

que falavam. Inclusive, no repertório traziam palavras que não parecia conhecer por

não fazerem parte do vocabulário deles.

Sobre a equipe que ficava na entrada da exposição esta encaixa-se numa

proposta mais significativa para a formação do leitor, encaixa-se num dos temas do

Plano de Aula e eram divididos em cinco subtemas: Pessoas em diferentes

situações, Animais em diferentes situações, Monumentos históricos, Paisagem,

Prédios de serviços sócias, que ficava na entrada os da disciplina de Arte pareceu-

me o mais significativa como contribuição à formação de leitores, inclusive no

quesito de valorização à oralidade do aluno. Era visível na oralidade a liberdade

com que os alunos que trabalharam essas temáticas abordavam o tema e davam

conta dos seus textos orais, explicando o processo de construção das fotos, o

motivo da escolha, o nome que deram.

Outro ponto intrigante, que confirma o quanto uma atividade significativa

envolve os alunos realmente, é o fato de essas equipes, ao acabarem a exposição,

se preocuparam em recolher o material, enquanto os outros painéis ficaram no local

e foram recolhidos por funcionários da instituição.

Quando perguntei como foi o processo do trabalho partilharam que tinha sido

por conta de uma visita que fizeram à exposição, Da Vinci – A Exibição, no Rio Mar

Shopping – Fortaleza-Ce e a Coleção de Motivos de Beatriz Milhazes no Centro

Cultural UNIFOR, no mesmo dia. Percebe-se no testemunho dos alunos o quanto a

atividade prévia foi importante para o sucesso do trabalho, as leituras que fizeram

nas visitas, no percurso da viagem, enquanto que a cópia das outras equipes

mostrou-nos como anulou o protagonismo dos expositores.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor que forma leitor precisa encantar com a oralidade, ele deve

buscar seu equilíbrio do ensino na oralidade para, atrelada a outros métodos

conduzir os alunos aos livros, ao conhecimento, como foi visível na aula de história.

Estamos diante de um cenário de não leitores, então o professor deve

conquistar o leitor para a aprendizagem através da oralidade. A oralidade do aluno e

a do professor devem ser organizada, pensada de forma coerente com a perspectiva

de letramento como pratica social.

Não se sabe se as atividades, após a aula, conduziram os alunos a

explorarem mais o tema, mas seria interessante que cada professor entendesse que

o papel dele vai muito além de conseguir cumprir o conteúdo programático.

O livro pode ser excelente, trazer textos ótimos, mas se o professor não sabe

atrelar o material as suas estratégias, a criatividade, a alegria, ele fixa engessado,

seguindo uma receita que para o seu interlocutor é chata. O aluno e escritor, usuário

da língua, mesmo os taxados que não leem, até os que nunca escrevem, nunca

fazem a tarefa, pode surpreender.

Sobre o fato de lermos na sala de aula hoje perguntamo-nos se nas escolas

os alunos contemplam a leituras em suas diversas áreas do conhecimento como

algo prazeroso ou se estamos formando leitores de forma tão mecânica que

poderíamos comparar as muitas aulas que ocupam o tempo dos alunos com o

movimento daqueles trabalhadores nas fábricas. Talvez sejamos hoje como o

governador que proíbe a leitura do mundo, da vida e dos livros, quando insistimos

em fazer com que a sala de aula se reduza as longas tarefas de memorização.

Falta-nos uma proximidade com o aluno para que ele entenda que ler um

livro é muito mais do que simplesmente cumprir as atividades do bimestre ou tirar

uma nota máxima na avaliação final. Precisa-se de professores e alunos que

escrevam a sua história da leitura e descubram o prazer de ler para outro ou,

simplesmente, de segurar um livro e lê-lo em silêncio.

6 REFERÊNCIAS

Albuquerque Jr., Durval M.de. História: a arte de inventar o passado, Bauru, SP: Edusc, 2007.

AMORIM, Gusmão F. A Narrativa Histórica na sala de aula: um estudo de caso (itapiúna-ce, 2010). Local de publicação, 2010. 74 p. Monografia (Especialização em História). Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central, Universidade Estadual do Ceará.

ANTUNES, Irandé. O estudo e a reflexão sobre texto e gêneros textuais: implicações para o ensino. Palestra proferida na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC/UECE, 18 jun. 2015, em ocasião da I Jornada de Ensino de Língua Portuguesa.

BARTHES, Roland. Introdução à análise narrativa estrutural da narrativa. In __. Et alii. Análise estrutural da narrativa. Petrópolis, Vozes, 1976.

CARDOSO, João Batista. Teoria e prática da leitura, apreensão e produção de texto: para um tempo de “PÁS” (Programa de Avaliação Seriada). Brasília: Universidade de Brasília, São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2001.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura, Companhia das Letras, 1997.

STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução Marcos Bagno. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014