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ALTAS HABILIDADES EM MATEMÁTICA NO

CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES INICIAIS

Organizadores

Acylena Coelho Costa Fernando Cardoso de Matos Reginaldo da Silva

BELÉM - PARÁoutubro 2019

Maria Eliana SoaresElielson Ribeiro de SalesEdson Pinheiro Wanzeler

Organizadores Acylena Coelho Costa Fernando Cardoso de Matos Reginaldo da Silva

Comitê Científico - Coleção VI Demetrius Gonçalves de Araújo José Carlos de Sousa Pereira José Messildo Viana Nunes Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias Natanael Freitas Cabral Copyright © 2019 by EPAEM- 12º Edição Revisão de Texto e Bibliográfica: Os autores Projeto Gráfico e Diagramação: Demetrius Gonçalves de Araújo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Belém - Pará - Brasil

ALTAS HABILIDADES EM MATEMÁTICA NO CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES INICIAISBelém : Sociedade Brasileira de Educação

Matemática - SBEM, 2019.1. Educação - Finalidade e objetivos

2. Aprendizado 3. Matemática (Ensino fundamental)4. Matemática - Estudo e ensino 5. Prática de ensino 6. Professores -

Formação 7. Sala de aula - Direção I. Eliana Soares, Maria. II. Ribeiro de Sales, Elielson. III. Pinheiro Wanzeler, Edson.

Belém: XII EPAEM, 2019. (Coleção VI). 125 p.

ISBN 978-65-5076-004-5 (V.4) ISBN 978-65-5076-000-7 (Coleção)

CDD 510.

Índices para catalogo sistemático:1. Matemática: Estudo e ensino 510.7

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida sejam quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora. Aos in-fratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei Nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

XII ENCONTRO PARAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Diretoria Regional da SBEM-PA

Diretor: Fernando Cardoso de Matos Vice-diretor: Reginaldo da Silva Secretário: José Carlos de Sousa Pereira Secretário: José Messildo Viana Nunes Secretário: Demetrius Gonçalves de Araújo Secretário: Natanael Freitas Cabral Tesoureiro: Acylena Coelho Costa Tesoureiro: Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias

Apresentação

Com o intuito de consolidar mais um espaço de divulgação da produção de conhecimento na região norte, a coleção Educação Matemática na Amazônia teve o lançamento de sua sexta edição durante a realização do XII Encontro Paraense de Educação Matemática – XII EPAEM.

A partir do tema Educação Matemática: Teorias, Práticas e Reflexões, apresenta-se ao leitor um conjunto de obras diversificadas, tendo em vista os avanços dos estudos efetivados no âmbito da Educação Matemática em diversos centros de pesquisa do país.

Cada um dos 12 volumes apresenta múltiplas discussões e reflexões sobre teorias e práticas, as quais foram contempladas durante os minicursos disponibilizados no XII EPAEM. Espera-se, nesse sentido, que a publicação desse material permita que estudantes de graduação e pós-graduação, bem como professores dos níveis básico e superior, ampliem seu olhar crítico no que se refere à pluralidade de produções relativas à Educação Matemática.

Finalmente, almeja-se que essa coleção inspire reflexões e provoque transformações na trajetória acadêmica e profissional de cada um dos leitores.

Boa leitura!

Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias (Membro da Diretoria da SBEM-PA)

ALTAS HABILIDADES EM MATEMÁTICA NO CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES INICIAIS

Maria Eliana SoaresElielson Ribeiro de SalesEdson Pinheiro Wanzeler

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................13ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E GRUPO DE PES-QUISA RUAKÉ: PRIMEIRAS REFLEXÕES ...........................................21ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: DIVERGÊNCIAS E CONVERGÊNCIAS ....................................................................................31ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E TEORIAS DE APRENDIZAGENS: ALGUMAS CONEXÕES ......................................40ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E A EDUCAÇÃO MA-TEMÁTICA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES .........................................71ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E EDUCAÇÃO MATE-MÁTICA: ATIVIDADES REFLEXIVAS ..................................................77ATIVIDADE 1: CONHECER PARA ENSINAR .....................................78ATIVIDADE 2: POTENCIALIDADES NO ENSINO ............................99REFERÊNCIAS ............................................................................................113SOBRE OS AUTORES ................................................................................121Educação Matemática na Amazônia - Coleção VI ................................123

Coleção VI - Educação Matemática na Amazônia - V. 4

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Maria Eliana Soares – Elielson Ribeiro de Sales – Edson Pinheiro Wanzeler

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INTRODUÇÃO

Historicamente a Matemática tem sido sentida por muitos estudantes da educação básica como uma área de conhecimento muito complexa. Sentimento que reflete nos resultados apresentados em avaliações como, por exemplo, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil, as Olimpíadas da Matemática, o Sistema Paraense de Avaliação Educacional (SISPAE), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dentre outras, que tem registrado baixos índices de aprendizagem nas escolas públicas, sem considerar o processo em si.

Contudo, para entender as complexidades do ensino e da aprendizagem da matemática faz-se necessário refletir sobre vários vieses desse processo, cuja reflexão nas últimas décadas tem sido eixo de discussões na área da Educação Matemática. Um desses vieses é a formação de professores de matemática para a inclusão, no qual a expectativa é que esta formação seja condizente com as novas demandas sociais e educacionais, amparadas pela legislação vigente, que necessitam de reformulações curriculares, adaptações


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metodológicas e ressignificação do sentido de avaliar, para que as aprendizagens fluam com mais naturalidade. Para tanto, uma educação na perspectiva da inclusão deve estar inserida, também, no bojo das políticas públicas que instituíram e instituem legalmente este paradigma social.

De acordo com Cupertino (2008); Guenther (2011), dentre outros, algumas discussões e ações por/para uma educação inclusiva, no Brasil, tiveram seu início ainda na segunda república, especificamente no início do século XX, em 1926, quando a professora Helena Antipoff, pedagoga e psicóloga russa, liderou a criação da Sociedade Pestalozzi com a utilização de métodos voltados para o nivelamento nos resultados dos Quocientes de Inteligência (QI), cujos estudos diagnosticavam crianças com mais dificuldades em aprender, pois naquele momento a atenção era para isso.

Embora o método da pesquisadora, denominado Método Pestalozzi, apresentasse um caráter estigmatizador, ele já prenunciava preocupações com a aprendizagem das crianças daquela época, sobretudo das quais apresentavam divergências (negativas ou positivas) na forma considerada padrão de aprender. Essas inquietações deram fundamentos para que mais tarde surgissem questionamentos sobre o processo de aprendizagem e sobre os métodos de ensino desenvolvidos nas escolas, em especial com crianças que se destacasse em relação às demais. E, pois, conforme Guenther (2011, p. 5), já começava ali “a aparecer no consultório da


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Sociedade Pestalozzi um novo gênero de clientes: crianças bem dotadas”, que mais tarde passaram a ser chamadas de superdotadas.

Anos mais tarde, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 5.692/71 em seu Art. 9º já assegurava aos estudantes com deficiências físicas ou mentais, ou em atraso na aprendizagem com relação à idade regular, bem como aos superdotados, um ensino diferenciado, no sentido de que pudessem ter as mesmas condições de aprendizagem dos demais alunos aprender igualmente.

Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca, em 1994, propõe um modelo de educação/escola/ensino/ voltado para as diferenças, de modo que, as instituições de ensino têm a incumbência de efetivar currículos e práticas para atender as especificidades de seu público-alvo, a partir de ações que possibilitem ultrapassar os limites das deficiências, com a finalidade de acolher “todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”, partindo de uma concepção educativa capaz de amenizar as desigualdades (UNESCO, 1994).

Já a Lei 9394/96, no Capítulo V, Art. 58, trata da

terminalidade específica tanto para os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem, de modo que a escola propicie um currículo apropriado e o prolongamento


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do tempo de conclusão dos níveis de ensino, bem como a promoção da aceleração para a conclusão dos níveis em menor tempo, para os alunos com altas habilidades ou superdotação. Além da educação especial voltada para o trabalho numa relação da vida com a sociedade para aqueles que apresentam habilidade acima da média nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora.

Nesse contexto, as Altas Habilidades ou Superdotação têm sido objeto de estudos e nestes são refletidos vários elementos como, metodologias de ensino, avaliação da aprendizagem, formação de professores, dentre outras ramificações da área educacional, que nos conduzem à compreensão de que muitas vezes o desenvolvimento da aprendizagem pode ser viabilizado ou limitado por fatores de naturezas diversas, (como, por exemplo: biológico, psíquico, sociais e afetivos). Desse modo, a forma como a Matemática, principal área do conhecimento que nos instiga nesse momento, é apresentada pelos professores e percebida pelos estudantes, pode assumir uma conotação de satisfação e desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo em que pode demonstrar desprazer e até aversão, sentimentos que podem aproximar ou afastar muitos estudantes do convívio escolar.

Esses comportamentos podem ocorrer quando não se leva em consideração que os aspectos cognitivos são desenvolvidos de forma subjetiva e de maneira diferente


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para cada pessoa, e a estrutura cognitiva possui suas particularidades, podendo algumas tornarem-se mais propensas a aprender com maior rapidez e com destaque para algumas áreas, e outras com maior lentidão. É importante destacar que, caso essas potencialidades ou dificuldades não sejam percebidas em tempo hábil podem gerar comportamentos indisciplinares nos estudantes, reflexos de uma incomodação por aquilo que lhes parece incompreensível ou muito fácil e/ou que não lhes causa motivação, lhes desestimulando a prosseguir.

Para Virgolim (2007, p. 53) a inteligência é uma condição multifacetada e constituída por vários fatores, o que exige dos professores em suas práticas avaliativas “entender que uma pessoa pode demonstrar domínio e conhecimento em uma área, a que chamamos de ‘área forte’, e ter suas dificuldades em outras áreas, denominadas de ‘áreas fracas’”. Isso ocorre porque, “a aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas” (CAMPOS, 2014, p. 33). Desse modo, cada indivíduo assimila os conhecimentos escolares por uma via e de uma forma específica.

Entretanto, a escola envolta com as problemáticas do processo educativo, e, embebecida com as exigências do sistema educacional, por vezes deixa de perceber-se como fazedora de saberes, de construtora de talentos., e por outro


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lado, os próprios estudantes, escondidos em suas “carapaças”, parecem acomodar-se diante das limitações, que os outro lhes impõe, aceitando pacificamente as condições de ensino, sem despertar-se para viver a essência desse ensino como algo útil e necessário para a sua vida em sociedade.

Conforme Freire (1996, p. 47) deve estar implícita na prática docente a consciência que “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” cuja ideia pode ser conectada à realidade de muitas salas de aula, onde o ensino da Matemática se dá sem indagações por parte dos alunos, sem curiosidades, apenas para o cumprimento de um programa sem significado algum, sem prazer, pois, se de um lado os alunos não se apropriam do saber por suas dificuldades individuais, de outro lado, os professores por não se apropriarem do saber não conseguem despertar nos educandos as suas capacidades intelectivas, o que recai sobre o ensino e a aprendizagem um sentimento de obrigatoriedade e, consequentemente, de desprazer pelos atos de ensinar e aprender.

Contudo, no tocante aos estudantes que demonstram um conhecimento autônomo elevado, que por vezes parece ir além do que os professores oferecem, com características que superam o que a escola espera em seus resultados, as quais poderiam defini-los como alunos com altas habilidades ou


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superdotação, e que em sua maioria não são percebidos dessa forma, ficam no anonimato ou numa invisibilidade camuflada por estereótipos, nas quais as escolas, em geral, infelizmente, têm se demonstrado insipientes em suas práticas. Tal fato nos instiga a refletir sobre as áreas que podem dar suporte para que a escola possa identificar/acessibilizar o ensino para esses estudantes, de modo que prossigam nos estudos sem prejuízos na aprendizagem, pois, o

Parecer 17/2001 determina que sejam oferecidas: atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN (BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p. 48-49).

E para desenvolver um processo de terminalidade para estudantes com essas condições a escola deve desenvolver um currículo que esteja atento às potencialidades deles, para não correr o risco de avaliar erroneamente a aprendizagem, pois, por vezes o estudante é perspicaz, e esse comportamento pode ludibriar o professor em seu trabalho avaliativo.

Nesse sentido, Adentrar nessa especificidade da aprendizagem humana, nos eleva a um movimento complexo de reflexão sobre o processo de inclusão que a escola tem feito ao longo dos anos, uma inclusão cujo olhar em sua maioria ainda se volta para as deficiências e carências


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na aprendizagem sem ter correspondido em sua totalidade com essa realidade, uma vez que, educar para a inclusão é oferecer um ensino voltado para as diferenças., para tanto, faz-se necessário repensar, como expresso anteriormente, os currículos, as políticas e as práticas educativas escolares num processo de reconstrução dos saberes docentes para uma atenção coerente com as condições do público-alvo, neste caso os estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação.

E, ao perscrutar conhecimentos nesta área, enveredamos por vários caminhos na busca de elementos que sustentem nosso olhar sobre a temática, e nos conduzam a compreensão de como fazer a inclusão dos estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação, pois, compreendemos que incluir é mais que colocar juntos, é oportunizar, é dar condições, é considerar as competências e habilidades individuais, é adentrar na subjetividade da inteligência humana, uma vez que

as explicações para a existência e funcionamento da inteligência vão desde o dom divino até a bioquímica do cérebro. Passam pela herança genética, pela análise dos comportamentos e da influência do meio ambiente. Compreendem também o estudo da linguagem humana, a mais complexa entre as espécies, origem ou manifestação da inteligência (CUPERTINO, 2008, p. 27).

Pelo exposto, aqui evidencia-se a essência deste trabalho, na perspectiva de uma sensibilidade sobre a compreensão dos processos de aquisição dos conhecimentos e as diferentes formas de manifestação pelos estudantes, em especial com altas habilidades ou superdotação.


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Capítulo 1ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E GRUPO DE PESQUISA RUAKÉ: PRIMEIRAS REFLEXÕES

O grupo Ruaké* – Grupo de pesquisa em Educação em Ciências, Matemáticas Inclusão – do Instituto de Educação Matemática e Científica (IEMCI) da Universidade Federal do Pará (UFPA), desde sua criação em 2014, vem se envolvendo com a causa da inclusão no que tange a estudos e pesquisas que tratam das condições de educação para pessoas com necessidades educativas especiais (NEE).

O grupo Ruaké, na Amazônia, tem se desdobrado em estudos diversos no sentido da inclusão em todos os aspectos, contemplando reflexões/ações tanto no que tange a educação escolar (ensino), bem como elementos que podem contribuir com a formação de professores. Nessa perspectiva, as produções tem se materializado em: Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) pela Faculdade de Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens; Dissertações de Mestrados Acadêmicos e Tese de doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Ciências e Matemáticas (PPGECM); Dissertações e Produtos Educacionais no Mestrado Profissional pelo Programa de

* Para mais informações acessar https://www.ruake.org


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Pós-Graduação em Docência em Ciências e Matemáticas (PPGDOC), Artigos em Periódicos, produção de livros e capítulos de livros e organização de eventos acadêmicos, contribuindo de maneira significativa para a disseminação de ideias inclusivas, propositivas teóricas e práticas para a inclusão.

E, pela abrangência das temáticas sobre a educação inclusiva sustentemo-nos na égide da Declaração de Salamanca, que reafirma

o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenças particulares (ARANHA, 2003, p. 15).

Nessa perspectiva, o objetivo do Grupo Ruaké é refletir sobre processos de escolarização, políticas, práticas educacionais e desempenho acadêmico, de modo que essas reflexões cheguem até a Escola de Ensino Regular, na perspectiva de que esta se torne realmente um espaço inclusivo, não apenas para atender os estudantes com deficiências, pois, “quando se pensa em inclusão o que vem à mente é aquela parcela da população que apresenta algum distúrbio ou dificuldade de aprendizagem, ou seja, ‘os menos capazes’” (SANTOS, 2018, p. 15), mas uma escola que integre em seu currículo ações que contemplem as especificidades


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tanto aspecto cognitivo quanto social, cultural e afetivo, de qualquer aluno.

Nesse sentido, para o grupo, a essência da inclusão está para além das deficiências, isto é, deve voltar-se para as diferenças, estando incluído no conjunto dessas diferenças os estudantes que apresentam processo de aprendizagem diferenciado, no sentido de apresentarem potencialidades, pois “esses alunos muitas vezes passam despercebidos pela escola ou, quando percebidos, são tidos como os desajustados, que atrapalham, que incomodam e que por isso possuem alguma patologia/distúrbio” (SANTOS, 2018, p. 16).

Os projetos de pesquisa desenvolvidos pelo Grupo em nível de mestrado e doutorado voltam-se para a Educação Matemática e Educação em Ciências, e, atualmente os subprojetos de pesquisa estão relacionados às várias áreas da Educação especial e educação Inclusiva, tais como: – surdez, cegueira, surdocegueira, autismo, e, educação hospitalar, nas linhas de pesquisa Educação em Ciências para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e Educação Matemática para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

Desde sua criação, o Grupo Ruaké por ser um espaço de estudos e pesquisas, até o momento, junho de 2019, totaliza 39 (trinta e nove) pesquisas concluídas e defendidas, sendo vinte e cinco (25) Trabalhos de Conclusão de Cursos


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(TCC), doze (12) Dissertações de Mestrado, e duas (02) Teses de Doutorado conforme disposto no quadro a seguir, tendo como pesquisadores, orientadores e co-orientadores membros do grupo.

Quadro 1 – Pesquisas realizadas no Ruaké

ANO PESQUISA TÍTULO AUTOR (A)

2014 TCCTangram e Jogo dos Pontinhos como

Auxiliadores no Aprendizado de Alunos com Dificuldade em Matemática.

Edda Oliveira Lima

2014 TCCBelém e a Inclusão: Uma visão parcial da atual situação da educação inclusiva do aluno surdo na capital paraense. 2014.

Sebastião Celeste Silva

Junior

2014 TCCInclusão escolar nos anos iniciais: saberes e práticas docentes em sala regular com

estudante com NEE

Cleide Maria Velasco Magno

2014 TCC Inclusão escolar de uma aluna com síndrome do autismoBenedito do Nascimento

Vieira

2014 TCC Motivação em aulas de matemática: uma experiência com alunos surdosRafaela

Vasques do Nascimento

2014 TCC Geometria para alunos surdos por meio do tangramRafaela

Maria Lucena Gemaque

2014 TCC O que pensam os alunos surdos acerca do ensino de língua portuguesaAna Victória

Dias Rodrigues.

2014 TCC Inclusão escolar de uma aluna com síndrome do autismoBenedito do Nascimento

Vieira

2015 TCCMinhas vivências com a educação especial: algumas discussões acerca do processo de

inclusão de alunos com NEE

Silvia Érica de Farias Gomes

2015 TCCPercepções de uma Professora sobre o Ensino de Língua Portuguesa para

Estudantes Surdos

Regiane Borges e Saloméia Ferreira

2015 TCCPercepções de uma Professora sobre a

Inclusão de um Estudante Surdo em uma Turma do Ensino Regular

Elaine Cabral e Ma de Fatima

Pereira


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2015 TCC Percepções de Professores sobre a Inclusão de Estudantes com NEEPatrícia Lima e Vitorina de

Paula

2015 TCC A Inclusão do Aluno com Síndrome de Down

Maria de Nazaré Ferreira e Mauro

Gonçalves

2015 TCCMinhas vivências com a educação especial: algumas discussões acerca do processo de

inclusão de alunos com NEE

Silvia Érica de Farias Gomes

(Continuação)


2016 DissertaçãoSurdez, bilinguismo e Educação

Matemática: um (novo?) objeto de pesquisa na educação de surdos

Edson Pinheiro Wanzeler

2016 Dissertação A leitura tátil e os efeitos da desbrailização em aulas de matemáticaMarcos Evandro Moraes

2016 DissertaçãoEducação Matemática e Educação Especial: reflexões sobre as experiências docentes

de professores de matemática

Karem de Oliveira Marinho

2016 DissertaçãoEducação matemática em uma classe hospitalar: relações, enredamentos e

continuidades

Eunice Maria Figueira Cajango

2016 TCCEnsinando geometria por meio do tangram: um relato de experiência com estudantes

surdos

Cristina Maria da Silva Lima

2017 TeseO Ensino de Números Decimais em uma Classe Inclusiva do Ensino Fundamental: uma proposta de metodologias visando à

inclusão

Marcelo Marques de

Araújo

2017 DissertaçãoEducação em Ciências e Educação de Surdos: vivenciando possibilidades em

aulas de Física

Denize Rodrigues Martins

2017 DissertaçãoEducação Matemática e Educação de

Surdos: tecendo memórias na perspectiva da educação inclusiva

Maria Eliana Soares

2017 DissertaçãoO material manipulável no ensino e

aprendizagem das noções básicas de geometria analítica a um aluno com

cegueira

Lucélia Valda de Matos Cardoso

2017 DissertaçãoEnsino de ciências por meio da produção de uma mídia pedagógica: o vivido e o

concebido por estudantes surdos durante aulas sobre as angiospermas

Márcia Pantoja

Contente


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2017 Dissertação

Introduções ao sistema de numeração decimal a partir de um software livre:

um olhar sócio-histórico sobre os fatores que permeiam o envolvimento e a aprendizagem da criança com TEA

Iêda Clara Queiroz Silva do

Nascimento

2017 TCC O autismo infantil no cinema- um ensaio.Adayria

Conceição Gomes da

Silva(Conclusão)


2017 TCC Introdução a Libras: olhares discentes sobre a formação docenteAldane Luiz Souza da Paixão

2018 Tese

O ensino de matemática em uma perspectiva inclusiva: experiência com uma aluna com deficiência visual na construção e aplicação de um material didático para

aulas de simetria

Jorge de Menezes Rodrigues

2018 DissertaçãoEnsino e Aprendizagem de Ciências na

Perspectiva Visuo-Espacial: experiências com surdos no ensino fundamental

Lucival Fábio Rodrigues da

Silva

2018 Dissertação Tutorial do software Tuxmath: uma multimídia em LibrasFábio Júnior

da Silva Castro

2018 DissertaçãoSingwriting e Linguagem Matemática: proposta de glossário terminológico de

Geometria PlanaJosé Sinésio

Filho

2018 TCC Percepções de surdos acerca da educação em Ponta de Pedras/PALino José de Oliveira

Rabelo

2018 TCCA alfabetização por meio dos jogos

pedagógicos com um aluno com dificuldade de aprendizagem

Tadeu Alves Ferreira

2018 TCCPercepções de alunos com Necessidades Educacionais Especiais sobre o ensino da

matemática nos anos iniciaisTainá Pereira

Prestes

2018 TCC Percepções de um professor sobre a Inclusão de um estudante com autismoJuciane de

Jesus Ribeiro Saches

2018 TCCParticipação em banca de. Práticas

Facilitadoras de Interação Escolar de Aluno com Espectro Asperger.

Letícia Oliveira Maia

2018 TCC Atitudes pedagógicas para estimular um aluno autista a fazer suas atividadesSuécia Adriana

Vilhena Cruz

2019 TCC Percepções de um professor sobre a inclusão de um estudante com autismoJuciane de

Jesus Ribeiro Sarges


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2019 TCCPercepções de alunos com necessidades educacionais especiais sobre o ensino da

matemática nos anos iniciaisTainá Pereira

PrestesFonte: www.ruake.org (2019) e Sales (2019).

Como é perceptível no quadro acima, as Altas Habilidades ou Superdotação é uma área nova de estudo, no Ruaké, que está provocando estranheza, questionamentos, curiosidades e necessidade de estudos e reflexões na busca de explicações, sobre as características e condições de ensino para um público que, em sua maioria, ainda encontra-se na invisibilidade escolar, a considerar que, embora pesquisadores dessa área como Virgolin (2007), Cupertino (2008), Guenther (2006; 2008; 2011); Wille, Delou e Castro (2016); e Delou e Mettrau (2018), dentre outros, tenham se desdobrado em suas buscas evidenciando resultados palpáveis sobre o tema, para muitos ainda é um mito, pois o que as pesquisas educacionais têm evidenciado é que as escolas estão “recheadas” de estudantes que não aprendem.

A perspectiva com este estudo no Grupo Ruaké é desenvolver um “pensar” sobre a inclusão na vertente da superação, haja vista que, ao longo da história a Educação Especial tem se voltado para as limitações dos estudantes, e hoje, embora muito já tenha sido feito na e para a Educação Inclusiva, ainda é pouco o que se tem se alcançado a esse respeito mediante a complexidade das ações educativas que por vezes soam de maneira excludente.

O caminhar, nesse sentido, se estrutura na medida


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em que consideramos a formação de professores o ”pontapé inicial” para tais mudanças, uma vez que, atribui-se a estes profissionais a incumbência pelo processo educativo, de onde se espera obter os sucessos na educação escolar. Sendo assim, o Grupo Ruaké admite-se um espaço que comunga com as ideias de pesquisas, também, na área da formação de professores, principalmente aquelas desenvolvidas na perspectiva da inclusão escolar.

Deste modo, pensar na formação de professores para Altas Habilidades ou Superdotação é provocar uma ebulição de sentimentos, olhares e ações na reconstrução de práticas que contemplem as expectativas desse público-alvo, pois “alunos com altas habilidades/superdotação necessitam de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras que estimulem seu potencial” (CUPERTINO, 2008, p. 51).

Para tanto, os professores devem ser conhecedores dessa realidade, de modo que, conscientizados de sua tarefa enquanto estimuladores dessas habilidades, e independente da carência na sua formação inicial, possam encontrar na formação continuada a alternativa para essa evolução docente, na qual os processos e as práticas saiam da condição passiva da repetição curricular, para admitir os exercícios de descobertas, de experiências significativas e de construção de conhecimentos, para que assim o ensino siga o ritmo da aprendizagem, no caso de estudantes com Altas Habilidades


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e Superdotação um ritmo proporcional às suas curiosidades e incomodações, numa perspectiva de provocar satisfação e prazer pelo aprender.

Desse modo, o estudo sobre Altas Habilidades ou Superdotação está inserido, neste momento, para nós, no âmbito da formação de professores, e visa a compreensão dos aspectos indicadores das características, bem como a construção de subsídios teóricos e práticos, na perspectiva de adequações curriculares que possam contribuir para melhorias no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

Nesse sentido, de modo geral, para além de alunos com altas habilidades ou superdotação, a efetivação da Educação Inclusiva prima por uma formação de professores que contemple dentre outros aspectos: 1. Um conhecimento pedagógico geral; 2. A concepção da educação como um fenômeno social; 3. As adaptações no processo de ensino considerando as individualidades; 4. Os pressupostos que regem as práticas inclusivas; 5. O compartilhamento de conhecimentos entre alunos, professor especialista e professor do ensino regular; 6. A compreensão dos processos de ensino e aprendizagem como um norteador de informações e o desenvolvimento de habilidades e competências (DENARI; SIGOLO, 2016).


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Na perspectiva de um feedback a respeito dessas temáticas é que os estudos no Grupo de pesquisa Ruaké reflete num processo multiplicador de ideias, ao mesmo tempo em que soa como um sinalizador de mudanças para a inclusão a partir das indagações, reflexões e proposições das pesquisas realizadas na área da Diversidade e Inclusão, a considerar que estas são duas categorias que vão se articulando passo a passo, à medida que se constrói uma cultura inovadora de equidade e oportunidades para todos” (WILLE; DELOU; CASTRO, 2016, p. 11).

Dessa feita, desde sua criação, o Grupo de Pesquisa Ruaké tem se desdobrado na luta pela Diversidade e Inclusão, tanto no que tange ao ensino, com estudos sobre processos, metodologias, recursos e avaliação, quanto na formação de professores, cuja essência do grupo é a de percorrer espaços educativos, catalisar objetos de estudo e semear a transformação social, e isso se dá tanto numa lógica verticalizada quanto horizontalizada, pois ao mesmo tempo em que os pesquisadores contribuem para o acervo do grupo deleitam-se com as epistemologias e produzem ciência, portanto, é neste caminhar acadêmico que têm se sustentado os saberes e as práticas para a inclusão no grupo.

Desse modo, as primeiras reflexões em Altas Habilidades ou Superdotação no Grupo de Pesquisa Ruaké, ao mesmo tempo em que traz a possibilidade de um contato


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com uma área nova de estudo para nós, também nos envolve num desafio de conhecer aspectos que podem contribuir para uma proposta de intervenção pedagógica, a partir da aproximação das diretrizes da Educação Inclusiva que prevê exequibilidade nas cinco âmbitos: político; técnico-científico; pedagógico; e administrativo (BRASIL, 2001).

Por fim, embora ambos sejam interdependentes, ou seja, um se sustenta com a existência do outro, nos deteremos nesta experiência formativa, a refletir sobre aspectos pedagógicos necessários para a inclusão dos estudantes com NEE, no que tange as expectativas daqueles que apesentam características de Altas Habilidades ou Superdotação, e nesta reflexão a formação dos professores nessa perspectiva se faz necessário.

ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: DIVERGÊNCIAS E CONVERGÊNCIAS

Todas as pessoas, independente da sua formação genética, condição social, psicológica e cultural, constituem-se de características e aptidões diversas, e para algumas prevalecem aquelas para as quais receberam maior estímulo, pois todos nascem com capacidades mentais, sociais, criativas e psicomotoras, contudo, são os catalizadores individuais


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(bom desenvolvimento intelectivo, relacionamento social, afetividade, experiências escolares, etc.) que fazem com que as capacidades se transformem em talentos (DELOU; METTRAU, 2018). Guenther (2006, p. 31) assevera que “a capacidade e talento humano se desenvolvem, e se expressam em produção superior, desde que o potencial seja identificado, estimulado, acompanhado e orientado”, daí a importância da família e da escola oferecerem condições estimuladoras dessas capacidades.

As pessoas com Altas Habilidades ou Superdotação fazem parte de um grupo heterogêneo diferente do que se costuma chamar de normalidade, com capacidades diversificadas, além disso, também são incomuns porque apresentam aptidões, interesses, modos de aprender, motivação, autoconceito, e personalidade forte (VIRGOLIN, 2007).

Essas capacidades ou aptidões apontadas pela Virgolin por muito tempo receberam a denominação de Quociente de Inteligência (QI), que foi criado no início do século XX por Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte americano, que quantificou a inteligência, por meio da psicometria (SILVA; ROLIM; MAZOLI (2016), a partir da relação: idade mental (IM)/idade cronológica (IC) x 100 representada pela fórmula QI=IM:IC.100 a exemplo, pode-se ter uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos só teria QI 80,


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porque (8/10) x 100 = 80 (MARTINS, 2013, p. 32).

De acordo com esse cálculo evidenciado por Silva; Rolim; Mazoli (2016), dificilmente uma criança seria avaliada em sua potencialidade máxima, ou seja, 100%, pois sua capacidade mental sempre era medida abaixo da cronológica, repercutindo assim, em sua maioria em resultados negativos, ou seja, de alunos com déficits cognitivos. Do mesmo modo, de acordo com alguns processos e instrumentos avaliativos de aprendizagem os resultados demonstram que parecem existir muito mais crianças com dificuldades de aprendizagem do que crianças com Altas Habilidades ou Superdotação.

Por volta da década 1950 Guilford identificou a inteligência como um conjunto de diferentes habilidades de características intelectuais e criativas (BRASIL, 2002), cuja manifestação potencializava a inteligência acima da média, surgindo assim a explicação para a existência de gênios que se destacaram no mundo acadêmico e científico, ou mesmo na vida social. Ocorre que, também existem alguns mitos com relação à genialidade, pois costuma-se pensar: a) que toda criança precoce é superdotada; ou, b) que a criança ao manifestar interesse por várias áreas tem Altas Habilidades. Essas e outras são ideias errôneas, pois às vezes a criança é precoce num determinado aspecto, mas em outros demonstra-se imatura, assim como, gostar de jogar bola, desenhar, dançar não significa que os faça com esmero.


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De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se de 3 a 5% da população atual apresentam características de Altas Habilidades e/ou Superdotação (SANTOS, 2018) classificando apenas os do tipo acadêmico, que são facilmente identi ficados nos testes de desempenho intelectual e pelo alto rendimento escolar, estando inseridos nesses resultados os aprovados e classificados no ENEM, que ingressam nas Universidades, contudo, esses dados não englobam outras capacidades como motora, artística, liderança e criatividade. Mas, como “a maioria dos testes de QI mede apenas as capacidades lógicas e linguísticas da pessoa, capacidades que normalmente são as únicas exigidas e avaliadas pelas escolas” (CRUZ, 2014, p. 33), a maioria dos estudantes com Altas Habilidades e/ou Superdotação ficam na invisibilidade.

Enquanto isso, muitos com capacidades acima da média em outros aspectos por não sentirem-se úteis para a escola chegam a abandoná-la, alguns com suas habilidades tentam driblar o sistema e conseguem manter a sobrevivência, e outros, por circunstâncias diversas canalizam suas capacidades para outras ações e acabam ficando na marginalidade (DELOU e METTRAU, 2018).

Dois grandes nomes da psicologia norte americana divergem quanto aos termos Altas Habilidades e Superdotação. Gagné estudou sobre a “dotação” diferenciando os termos Dotação e Talento, sobre a primeira


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definiu de capacidade natural de origem genética. Já o segundo relacionado ao desempenho superior da pessoa, isto é, uma motivação interior sobre uma ou mais áreas (SANTOS, 2018). Para Gagné “a superdotação é inata e está relacionada ao uso de habilidades naturais expressas espontaneamente, sem treinamento, denominadas aptidões ou dons” (NASCIMENTO; PIRES, 2018, 28).

Nesse aspecto, Guenther (2012, p. 7) define que o termo “dotação” pode ser utilizado como sinônimo de “capacidade”, enquanto que “talento” pode ser utilizado como “desempenho” e “competência”, que possivelmente pode se manifestar como Altas Habilidades, podendo manifestar-se nos campos mentais, perceptuais e muitos outros diferentes tipos (GUENTHER; RONDINI, 2012).

Donêncio; Castro; e Mendonça (2018, p. 18) chamam atenção para que a escola desperte “princípios de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento e o enriquecimento desses fatores, já que a predisposição genética é relevante, mas não determinante” Sendo assim, são consideradas características de desempenho e competências:

Fluência e flexibilidade de ideias; Pensamento original e inovador; Alta sensibilidade interna e externa; Fantasia e imaginação;


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Inconformismo e independência de julgamentos; Abertura a novas experiências; Uso elevado de analogias e combinações incomuns; Ideias elaboradas e enriquecidas; Preferência por situações de risco/ousadia; Alta motivação e curiosidade; Elevado senso de humor; Impulsividade e espontaneidade; Confiança em si mesmo ou autoconceito positivo; Sentido de destino criativo (NASCIMENTO; PIRES, 2018, p. 31).

Quanto mais cedo forem despertadas essas competências, maior será manifestado o potencial sobre elas, e aí sim, serão evidenciados os talentos, contudo, não existe um tempo propício para que isso ocorra, pois para que aprendizagem ocorra, basta que haja o contato com outro, independentemente de condições físicas e intelectivas, de faixa etária e contexto social, de modo que a aprendizagem se dá em qualquer fase da vida (FERNANDÈZ, 1990; MOREIRA, 1999; OLIVEIRA, 2010).

Já Joseph Renzzuli, também psicólogo norte americano teorizou a Pedagogia da Educação dos Superdotados, na segunda metade do século XX criando a concepção dos Três Anéis e o Modelo Triádico de Enriquecimento que apresenta a intercessão entre o envolvimento com a tarefa, também


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denominado de motivação; a criatividade e a capacidade acima da média (BRASIL, 1995).

Figura 2 – Modelo Triádico de Superdotação

Fonte: Silva; Rolim; Mazoli (2016).

De acordo com Silva, Rolim e Mazoli (2016) esse modelo triádico de Renzzuli, classifica a superdotação Escolar ou acadêmica, que se refere as competências identificadas nos testes cognitivos; e a Produtiva-criativa, que engloba as atividades e a participação humana, ou seja, no primeiro caso, essas capacidades se manifestam naturalmente, no segundo caso, as capacidades se manifestam a partir de uma relação recíproca entre diferentes áreas. De modo geral, consideram-se superdotados e talentosos os estudantes que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade sejam manifestados isolados ou combinados Delou (2001).


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Quadro 2 – Alguns indicadores de Altas Habilidades ou SuperdotaçãoCARACTERÍSITCAS HABILIDADES

Capacidade acadêmica

Apresenta domínio das áreas específicas de aprendizagem. Tem facilidade em aprender sozinho.

IntelectualApresenta flexibilidade e fluência de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento,

compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Capacidade CognitivaTem vocabulário avançado, é perfeccionista, críticos, contestador, não gosta de rotina, tem grande interesse por temas abordados

por adultos, consegue monopolizar atenção de professores e colegas, prefere geralmente trabalhar de forma individual.

PlanejamentoElabora plano com atenção para pormenores, e tem sensibilidade

para problemas que necessitam de organização de materiais, tempo e competências.

Comunicação Apresenta fluência de palavra, de expressão e de associação.Previsão Apresenta perspicácia conceitual, profundidade e análise minuciosa de critérios.

Tomada de decisão Avaliação lógica e julgamento.Implementação Consegue implementar planos para produzir ou selecionar outro plano a ser implementado.Relacionamento

humanoTalento para lidar com pessoas em novas áreas, utilizando senso e

capacidade de adaptação social.

Pensamento criativo-produtivo

Resiste à rotina e à repetição. Apresenta ideias originais e divergentes, com habilidade para elaborá-las e desenvolvê-las, encontra novas soluções ou outros meios de expressar ideias, apresenta fluência, flexibilidade em seu modo de pensar e agir.

Talento especial para artes

Alto desempenho em artes: visuais, plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.

Capacidade psicomotora

Apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e

coordenação motora.

Social Revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade

expressiva.

Fonte: Adaptação de Brasil (2006) e Figueira (2015).

Embora os estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação possam apresentar essa gama de características, devido à falta de estímulos tanto pela família quanto pela


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escola, também podem se comportar apresentando:

1- Baixo rendimento escolar, por falta de interesse nos conteúdos ministrados pela escola;

2- Decepção e frustração por não se sentirem atendidos nem compreendidos;

3- Desinteresse nos estudos;4- Comportamento inadequado. Muitas vezes

confundido com: hiperativos, com crianças com distúrbios comportamentais ou déficit de concentração (BRASIL, 2006, p.44).

Eis a razão para atenção de pais e professores para identificar essas características, de modo a evitar precipitações, comparações, julgamentos com estereótipos preconceituosos, que podem distanciá-los do processo educativo. Pois assim como podem ser confundidos como “prodígio”, “gênio”, “precoce”, “altas habilidades” e “talento”, entre outros, também podem identificados como “mal educado”, “hiperativo”, “indisciplinado”, “preguiçoso”, etc.

Enquanto “muitas crianças não têm a oportunidade de explorar suas potencialidades em seus anos iniciais de vida e seus talentos podem ficar escondidos ainda durante os anos escolares e, às vezes, por toda a sua vida.” (VIRGOLIM, 2007, p. 9). Do mesmo modo, enquanto a escola e a família não conseguem reconhecer e valorizar o potencial das crianças


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e jovens existem grupos que usufruem dessas competências para fortalecer a marginalidade. Portanto, é papel da família e da escola identificar e auxiliar as crianças com essas características apresentando mecanismos potencializadores dessas capacidades em tempo hábil.

Embora Altas habilidades e Superdotação sejam termos usados para definir pessoas com um alto nível de QI e/ou com um desempenho acima da média em certas habilidades, na teoria dos três anéis de Renzulli a superdotação é definida pela habilidade acima da média; comprometimento com a tarefa; e criatividade (SILVA; ROLIM; MAZOLI, 2016).

ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E TEORIAS DE APRENDIZAGENS: ALGUMAS CONEXÕES

A aprendizagem enquanto característica de desenvolvimento humano recebe diferentes conotações, de acordo com as condições de cada pessoa e com o contexto educacional no qual a mesma está inserida, sendo assim, partimos então da compreensão genérica de que a aprendizagem é uma condição que eleva o espírito, que sobrepõe valores e competências, que surge de um estímulo interior a partir de uma certeza e capacidade de fazer, é um processo de agir com segurança que se desenvolve ao longo da vida.


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Alicia Fernandez (1990) define quatro aspectos psicopedagógicos que interagem no processo de aprendizagem: o organismo, que se constitui pelos processos biológicos; o corpo que se constitui na relação com o outro; a inteligência que se expressa nos níveis de desenvolvimento cognitivo; e o desejo, que se constitui de forma subjetiva, neste se efetiva a energia do aprender, pois tanto aprendente quanto ensinante vivenciam uma relação de reciprocidade, de modo que “o corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer de domínio” (FERNÀNDEZ, 1990:59), desse modo,

a participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado (FERNÁNDEZ, 1990, p.62).

Nessa perspectiva ensinar e aprender estão interligados e estão inseridos nesse processo como ensinantes todas as pessoas que estejam em contato direto com os (as) aprendizes, os pais, demais parentes e amigos mais próximos, bem como os professores e todos os segmentos constituintes da escola, no entanto, esses ensinantes devem estar atentos aos tipos de informações e a forma como estas são conduzidas, de modo a despertar prazer nos (as) aprendizes e, consequentemente, aprendizagem.


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Essa relação é percebida no esquema a seguir.

Figura 3 – Processo de aprendizagem

Fonte: Fernàndez (1990, p. 53)

Desse modo, o sentido da aprendizagem é profundo, vai além de um simples contato entre ensinante e aprendente, pois na infl uência e amplitude das experiências coletivas nas quais as pessoas se envolvem em suas relações, sejam elas restritas ou amplas há um leque de informações e conhecimentos que são adquiridos cotidianamente, que são acumulados na memória, e que até podem ser externalizados em situações propícias, mas, não podem ser caracterizadas aprendizagens (BESSA, 2008), pois a aprendizagem é uma competência que se manifesta no ser, de forma concreta numa relação entre o saber e o fazer.


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Sobre isso, Antunes (2013) faz uma diferença bem simples sobre “tomar conhecimento de um fato e realmente aprender”, o primeiro termo consiste no acesso a uma informação, no registro memorístico desta e no seu uso para algum fim, já o aprender, vai além, envolve uma ideia de transformação, e se assim o for, quem aprende se modifica e, consequentemente, passa a agir conforme o que aprendeu, surgindo assim os reflexos da aprendizagem no contexto social.

Dessa forma, “uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos de aprendizagem” (MOREIRA, 1999, p. 12), e esta se constitui de uma área de um universo muito amplo, por isso, na educação escolar, e, em se tratando de Educação Matemática, a aprendizagem pode se manifestar por vários aspectos, de diferentes maneiras e em vários níveis.

De acordo com Moreira (1983) apud Bessa (2008, p. 133) existem três campos de aprendizagem: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. No primeiro a aprendizagem pode ser entendida como aquela que resulta do armazenamento organizado na mente do aprendiz; a segunda, resulta das sensações internas como o prazer, a satisfação, a dor, a ansiedade, dentre outras; e a terceira, volta-se para uma relação mente e corpo envolvendo respostas musculares a


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partir da experiência prática de exercícios corporais.

Considerando o bom funcionamento desses aspectos no processo de desenvolvimento humano, as aprendizagens ocorrem a partir da concatenação entre mente e corpo, e desta decorrem as sensações, o movimento, as percepções, e a compreensão das coisas. Dessa forma, do ponto de vista psicogenético, a aprendizagem ocorre a partir do próprio corpo, e por isso a escola deve ser um espaço educativo propício dessas manifestações, de modo que os estudantes sintam liberdade, curiosidade, prazer e segurança.

Assim, para entender um pouco desse universo de saberes que se manifestam na construção das aprendizagens, que independe de faixa etária, de condições físicas, sociais e culturais, tipo de espaço e de contexto social, embora um tenha influência sobre o outro, pois no aprender a pessoa se desenvolve em todos os aspectos humanos, nos ancoramos em Moreira (1999); Bock, Furtado e Teixeira (2001); e Bessa (2008), para tratarmos de doze áreas ou teorias da aprendizagem que explicam como se dá o processo do aprender.


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Figura 1: Algumas Teorias da Aprendizagem

Competências

Sócio-histórico-cultural

Psicogênese da pessoa completa

NaturalConstructo

pessoal

Centrada na pessoa

Inteligências Múltiplas

Psicogênese da língua

escrita

Em espiral

Construtiv ista

Áreas de desenv olviment

o humano

Fonte: Adaptado de Bessa (2008); Moreira (1999).

Assim sendo, as pessoas podem aprender individual ou coletivamente e as aprendizagens podem surgir por apenas uma das vias ou por várias delas, pois “a aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas” (CAMPOS, 2014, p. 33).

Contudo, sem adentrar na especificidade de cada uma das teorias apresentadas por Moreira (1999); Bock, Furtado e Teixeira (2001); Bessa (2008), dentre outros autores, definimos apenas as características, que compreendemos ser mais


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contundentes de cada uma, que, embora, não expliquem Altas Habilidades e Superdotação, mas nos dão embasamento para a compreensão do processo de aprendizagem.

As teorias referidas apresentam subsídios que caracterizam áreas pelas quais a aprendizagem pode se manifestar de forma inata ou a partir de estímulos, e na perspectiva de entendê-las nesse processo classificamos em três categorias:

a) TEORIAS COGNITIVISTAS

Ostermann e Cavalcanti (2011, p.31) definem que uma teoria cognitivista “preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental”.

Nessa feita, o termo “cognição” que deriva do latim cognoscere, e significa cognoscível ou que é possível conhecer, sustenta as teorias cognitivistas que analisam a mente e o ato de conhecer, na perspectiva de uma compreensão de como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo.

Essas teorias consideram os aspectos cognitivos, ou seja, a cognição para o desenvolvimento intelectual, isto é,


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a capacidade de processar informações e transformá-las em conhecimento, e isso ocorre a partir de um conjunto de habilidades mentais e/ou cerebrais, dentre estas habilidades destacam-se o pensamento, a percepção, a linguagem, a atenção, a associação, o juízo, o raciocínio e a memória, condições humanas que caracterizam níveis e diferentes formas de aprendizagem.

Na intenção de aproximá-las das características de Altas Habilidades ou Superdotação, apresentamos a seguir, quatro teorias e um parâmetro de aprendizagem com essas conexões.

1 - Jean Piaget (1896-1980), psicólogo e filósofo suíço, foi o criador do Construtivismo, teoria considerada interacionista, que tomou como fundamento a Genética ou Epistemologia genética, pela qual o teórico defende o desenvolvimento da aprendizagem por meio de fases.

Conforme Bessa (2008, p. 44), para Piaget a aprendizagem se dá na relação sujeito-objeto e o “sujeito é sempre aquele que vai em busca do conhecimento, o objeto é sempre aquilo que se deseja conhecer e a ação exercida pelo sujeito sobre o objeto é sempre uma interação”, por isso

o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações


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(empirismo): o conhecimento resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que vive. Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido (MOREIRA, 1999, p.75).

E, esse processo de interação perpassa por três condições: a assimilação, que ocorre quando “o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade aos seus esquemas de ação, impondo-se ao meio”; a acomodação que ocorre quando o organismo (mente) se modifica, de modo que não existe uma sem a outra, pois “a acomodação é reestruturação da assimilação”, e, na mediação entre esses termos, ocorre a equilibração, que nada mais é do que a adaptação cognitiva, isto é, as “experiências acomodadas, dão origem a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido” (MOREIRA, 1999, p. 100).

Conforme Moreira (1999, p. 102), “a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental”. Isso se justifica porque “Piaget prefere, então, falar em ‘aumento do conhecimento’, analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação”, contudo, a acomodação só ocorre quando a estrutura mental de uma pessoa (esquema) se altera criando novos esquemas ou modificando os velhos de modo a


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adaptar-se às novas informações, e para isso a aprendizagem deve ser estimulada.

2 - David Ausubel (1918-2008), psicólogo norte americano, criou a teoria Significativa, cuja classificação refere-se a um conceito central que se fundamenta na aprendizagem cognitiva e, como tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem a partir da concepção da aprendizagem cognitiva, pela qual se estabelecem as estruturas hierárquicas dos conceitos, que nada mais são do que as representações de experiências sensoriais de cada indivíduo.

Essas experiências sensoriais ocorrem a partir do momento em que surge uma nova informação e se firma nos conceitos e ideias preexistentes nas experiências, que devem ser partilhadas, discutidas, e analisadas, para que nessa dinâmica de socialização o aprendiz possa questionar suas dúvidas e incertezas e/ou confirmar aquilo que já apreendeu.

Segundo Ausubel não há aprendizagem sem uma relação íntima entre as informações anteriores chamadas de sunçores (conhecimentos adquiridos na convivência social, cultural e afetiva) e as do presente momento (experiência imediata). São as experiências sunçoras que facilitam a compreensão das novas informações (subsunçores) e dão significado real ao conhecimento adquirido (MOREIRA,


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1999)

Para o autor a manifestação da aprendizagem ocorre de forma livre e em consonância com o conhecimento de mundo do aprendiz, mas as novas ideias só podem ser apreendidas e retidas de maneira útil se estas se refirirem a conceitos e proposições já conhecidas, numa relação entre o contexto e a aprendizagem.

De acordo com a estrutura da aprendizagem significativa

de David Ausubel, no primeiro caso a aprendizagem ocorre dentro de um processo de significação, de representação do pensamento cognitivo lógico, racional e construtivo, enquanto no segundo caso, a aprendizagem ocorre de forma estanque, mecânica e sem significados (BESSA, 2008).

Nesse sentido, Ausubel apresenta duas condições para que ocorra a aprendizagem significativa, a primeira, que o aluno tenha disposição para aprender, e a segunda, que o conteúdo escolar a ser apreendido seja potencialmente significativo. Para que isso ocorra o professor deve deixar de ser o transmissor do conhecimento para ser elemento mediador ou catalisador da relação entre o aluno e a apropriação do saber, cuja função docente é a de criar condições favoráveis para a aprendizagem do aluno, substituindo a memorização pela aprendizagem significativa.


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3 - Jerome Bruner (1915-2016) psicólogo estadunidense estudou os processos de desenvolvimento da cognição humana, criou a teoria Em Espiral que tem aproximação com Piaget por considerar que o processo de desenvolvimento da inteligência humana é biológico, e por isso segue a transição de fases ou etapas: a enativa ou ativa, que ocorre pela manipulação do mundo; a icônica, desenvolvida a partir de desenhos ou respostas inesperadas; e a simbólica, quando o aprendiz já consegue operar hipóteses.

Para Bruner a aprendizagem ocorre por

experimentação, por descobertas constantes (realizadas por meio da exploração de alternativas), por ligações entre ideias apresentadas pelos professores no decorrer do processo de ensino e dos conhecimentos que o aluno já possui ao iniciar uma nova série (BESSA, 2008, p. 125).

Essa exploração de alternativas se constitui por um processo de motivação, que se dá “tanto pela facilidade quanto pela dificuldade para aprender. Atribuímos às condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar algo a seus alunos” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 119). Conforme os autores o motivo tem origem a partir de algum tipo de comportamento, e possui três variáveis: o ambiente, as forças internas ao indivíduo, e o objeto.


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Desse modo, os autores definem a motivação como “o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 119), daí esta teoria voltar-se mais para o ensino, pois trata das condições para aprender, e o professor é o responsável por criar as condições motivadoras para a aprendizagem. Para tanto, a “teoria de ensino” na perspectiva da aprendizagem em espiral que se dá por descoberta apresenta quatro características:

1 – predisposição para a aprendizagem;2 – estruturação ótima de conjunto de conhecimentos;3 – sequenciamento eficiente do conteúdo de ensino;4 – aplicação de prêmios e punições no processo de

aprendizagem (BESSA, 2008, p. 129).Sobre a primeira, a aprendizagem ocorre de forma

dirigida, a partir de três fatores: a ativação, a manutenção e a direção. Com relação a segunda característica, o ensino deve ocorrer a partir de dois sentidos: o porquê e como funciona, exigindo do professor dar esses esclarecimentos aos estudantes.

A respeito da terceira, na concepção de Bruner o ensino deve seguir: a ordem das informações, o estágio em que se encontra o estudante, a natureza da matéria ou assunto, e as diferenças individuais. E, sobre a quarta característica, Bruner


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destaca o reforço como oportunidade de conhecimento corretivo, ou seja, “uma forma de aprendizagem relativa ao autocontrole do aluno” (BESSA, 2008, p 130).

Nesse sentido, Bock, Furtado e Teixeira (2001), definem que o ensino para Bruner “envolve a organização da matéria de maneira eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, o professor deve preocupar-se não só com a extensão da matéria, mas, principalmente, com sua estrutura”, de modo a demonstrar o que, e para que o ensino servirá.

4 – Emília Ferreiro nasceu em 1936, é psicóloga, pesquisadora e escritora argentina, radicada no México. Não considera sua teoria um método de alfabetização, pois preocupa-se em observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança, descobrindo assim o que descreveu de Psicogênese da língua escrita e abriu espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia.

Junto com Ana Teberosky, também pesquisadora Argentina, Emília Ferreiro estudou como as crianças constroem hipóteses linguísticas, cujo estudo permite o conhecimento da maneira como a criança concebe a escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, no entanto seus estudos são de cunho psicológico e não pedagógico. Os resultados de seus estudos mostram a dissociação entre escrita e fala e o caminho percorrido pela criança para a compreensão dos


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signos linguísticos, bem como a associação dos fonemas e grafemas (BESSA, 2008).

Como Piaget, Emília Ferreiro ao elaborar hipóteses linguísticas identificou que a aprendizagem da criança manifesta-se por fases: hipótese pré-silábica, hipótese silábica, e hipótese alfabética (BESSA, 2008), cuja aprendizagem perpassa por quatro componentes: a inteligência, relacionada à realidade objetiva; os aspectos afetivos, relacionada à realidade subjetiva; os aspectos corporais, que se manifestam pelas percepções; e os aspectos orgânicos, que determinam geneticamente as motivações e interesses pessoais.

5 – O psicólogo e pesquisador norte americano Howard Gardner nasceu em 1943 nos Estados Unidos e criou a Teoria das Inteligências Múltiplas (IM), cujas propostas derrubam paradigmas de uma visão tradicional sobre a inteligência. O teórico contrapõe algumas concepções que pensam a inteligência como algo mensurável, isto é, que pode ser medida por meio de testes psicométricos como os testes de Quociente Intelectual (QI) (BESSA, 2008).

Essa determinação teórica parte do princípio que o homem é dotado de competências intelectuais diversas, e estas se manifestam de diferentes formas de pensar e de demonstrar seu potencial. Desse modo, “Gardner acredita que há evidências para a existência de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas por ele


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denominadas ‘inteligências humanas’. Essas são as ‘estruturas da mente’” (BESSA, 2008, p. 142).

Dessa forma, a teorias das Inteligências Múltiplas constitui uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. É um conceito de inteligência que considera tanto o grau quanto a diversidade de capacidades que se manifestam nos indivíduos.

A Teoria das Inteligências Múltiplas demonstra a riqueza na dimensão do conhecimento humano, o qual se manifesta a partir das habilidades, que se evidenciam em proporções diversas, e nas variadas áreas, podendo se manifestar de forma isolada ou coletiva, isto é, manifestando-se com maior potencialidade em uma determinada área, ou em múltiplas áreas simultaneamente, como mostra a figura seguir.


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Figura 1: Espectro das múltiplas inteligências

Fonte: Smole (1999).

Guenther (2008) psicóloga e especialista na área, classifica essas oito inteligências em quatro categorias: 1. Inteligência e capacidade intelectual; 2. Criatividade e pensamento criador; 3. Capacidade sócio afetiva e intrapessoal; e, 4. Habilidades sensório-motoras.

Sobre a primeira categoria que se refere à capacidade intelectual,

Dalgalarrondo (2008, p. 277), numa visão clínica do desenvolvimento humano apresenta a definição da inteligência como “um constructo, um modo de ver e estudar uma dimensão do funcionamento mental, dimensão esta


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construída historicamente pela psicologia, pela medicina e pela pedagogia”, daí a abrangência da complexidade no seu entendimento. Se de um lado, a psicologia tem suas explicações sobre o fenômeno, por outro, ]a medicina também tenta explicar suas especificidades, e a escola, sendo a instituição responsável pela descoberta dos saberes, sente-se acuada mediante a definição dada pelas anteriores, carregando o peso em sua educação.

Contudo, os estudos desenvolvidos por Gardner apresentam evidências que “mesmo que várias inteligências possam ser exploradas como meio de transmissão, o próprio material a ser dominado pode incidir justamente o domínio de uma inteligência específica” (BESSA, 2008, p. 146). Eis a necessidade de que as escolas disponibilizem de espaços, currículos e metodologias enriquecedores dessas inteligências, pois muitas aprendizagens estão na obscuridade por falta dessas descobertas.

b) TEORIAS HUMANISTAS

A abordagem humanista tem como base da aprendizagem a auto-realização do aprendiz, de modo que a aprendizagem ocorre integralmente, envolvendo “sentimentos, pensamentos e ações – não só intelecto. Nesse enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas


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escolhas e atitudes do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 16). Nesta teoria, o ato de conhecer parte de um sentido pessoal de apropriação do saber, de significação do saber para a vida e de vivência do ato conhecido nas relações interpessoais, como descrevem as duas teorias humanistas que se seguem.

1 - Carl Rogers (1902-1987), psicólogo estadunidense, criou a Teoria Centrada na Pessoa, a partir da abordagem das relações interpessoais, cuja teoria parte do pressuposto de que os indivíduos possuem tendências para crescer, desenvolver e atualizar suas potencialidades sempre na perspectiva positiva e construtiva. Esta teoria parte do ideal de uma educação voltada para o “Tornar-se pessoa”, ou seja, na formação existencial de realização da pessoa.

Contrariando a linha cognitivista, que considera a relação sujeito e objeto, a abordagem humanística volta-se para ”o aluno como pessoa. Ela é essencialmente livre para fazer escolhas em cada situação. O importante é a auto-realização da pessoa. O ensino deve facilitar a auto-realização, o crescimento pessoal” (MOREIRA, 1999, p. 140).

Para Rogers o fato da sociedade moderna ser dinâmica e sofrer constantes evoluções, faz com que o ensino torne-se absoleto muito rápido, de modo que, “o único homem educado é o que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar; que percebeu que nenhum


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conhecimento é seguro” (MOREIRA, 1999, p. 145). Esse processo se constrói a partir da autonomia do estudante sobre o ato de aprender, eis a razão para que as práticas educativas caminhem nessa direção, que desperte nos seus estudantes o seu papel enquanto sujeito do processo educativo, e consequentemente, o ser protagonista do ensino.

2 - George Kelly (1905-1967) também psicólogo

americano, elaborou uma teoria formal, constituída de um postulado e onze corolários que definiu de Teoria do Constructo Pessoal, que trata da descrição de personalidade em termos de processos cognitivos, parte da ideia de que todo ser humano é capaz de interpretar comportamentos e eventos e ao mesmo tempo compreender o predizer e até modificar o comportamento de outras pessoas, cuja interpretação é mais importante que os próprios eventos. Esta capacidade de compreensão do outro é o que sustenta a relação do indivíduo com situações novas, para conviver harmonicamente.

São corolários desta teoria: construção, individualidade, organização, dicotomia, escolha, extensão, experiência, modulação, fragmentação, similaridade e sociabilidade. Nesse sentido, “Kelly ver a construção da realidade de forma subjetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e emocional” (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 39), o ensino nessa perspectiva deve impulsionar capacidades subjetivas autônomas.


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Para isso os autores orientam que,

uma tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos estudantes situações através das quais seus construtos pessoais possam ser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos formais da visão científica. Adotar o ponto de vista kellyano não significa que os alunos devam ser deixados a si mesmos para que construam suas visões do mundo sem que lhes sejam apresentadas as teorias científicas (e relativamente melhores). Entretanto, o essencial é que tal conhecimento formal seja apresentado como hipotético e passível de reconstrução e avaliação por parte do aluno (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 39).

O ensino desafiador proposto por George Kelly consiste no ensino que não se sobreponham as capacidades formais sobre as pessoais, ou vice-versa, mas que ambas sejam provocadas na mesma proporção e a equidade entre ambos é o que sustenta a construção dos conhecimentos.

c) TEORIAS SÓCIO-CULTURAIS

Essas teorias enfatizam o papel da interação social no desenvolvimento do homem, concentra-se na relação causal entre a interação social do indivíduo e o seu desenvolvimento cognitivo, cujo desenvolvimento se materializa a partir da “combinação do uso de instrumentos e signos” (MOREIRA, 1999, p. 111).

Deste modo, o conhecimento é construído a partir das percepções que são processos mentais que constituem a formação


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do pensamento humano, de modo que esses processos de percepção influenciam na formação dos conceitos científicos desenvolvidos nos processos de ensino.

A seguir apresentamos quatro teorias e um parâmetro de aprendizagem.

1 – Célestin Freinet (1896-1966) pedagogo francês criou o Método Natural, cuja experiência se deu sob a influência dos ideais da Escola Nova com a troca de correspondências entre alunos de escolas diferentes, prática que o fez engajar-se como ativista político despertando um movimento campesino (BESSA, 2008).

Para Freinet a atividade mental deve ocorrer de forma dialética; a educação não deve ser autoritária; o processo pedagógico deve se sustentar na comunicação, na divisão do trabalho escolar e no desenvolvimento da aprendizagem; e os elementos norteadores da sua teoria são confiança, respeito mútuo, cooperação, coletividade, solidariedade, autonomia e trabalho (BESSA, 2008), o que representa um processo de ensino e aprendizagem de cunho social e político, de modo que os estudantes aprendem o que lhes interessa e lhes faz mudar de vida.

No método natural o conhecimento ou a aprendizagem ocorre na relação do homem com seu meio, na experimentação concreta, e pelo trabalho, e “as técnicas naturais aparecem nesse contexto, como uma maneira de permitir à criança aprofundar seus conhecimentos de forma prática” (BESSA,


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2008, p. 108). Para tanto, a escola deve sair da sua zona de conforto e adentrar na especificidade da realidade social, de modo a desenvolver currículos que aproximem os aprendizes de suas realidades.

2 – Henri Wallon (1872-1962) francês, filósofo, médico e psicólogo, ao teorizar a Psicogênese da pessoa completa considerou o organismo em desenvolvimento na constituição da pessoa que se sustenta na intrínseca relação do tripé psicogenética - emoções - meio, desse modo, a teoria walloniana se constitui a partir dos aspectos afetivo, cognitivo e motor, integrados.

O desenvolvimento humano inicia ao nascer, é motivado pelas reações da pessoa sobre o ambiente e mobilizado a partir da afetividade, cujo desenvolvimento neurológico é a condição ou limite, isto porque,

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (GALVÃO, 2003, p. 43).

Ao considerar o tripé supracitado Wallon destacou quatro elementos básicos no processo de aprendizagem, que comunicam-se mutuamente e de forma constante, que é a afetividade, ação que se manifesta a partir das condições


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de motricidade; o movimento, sustentado na socialização dos indivíduos a partir da vida orgânica e cognitiva; a inteligência, que se constitui no amadurecimento neurológico e pela influência cultural; e, a formação do eu, que ocorre na existência do outro, pois a negação deste outro impulsiona a descoberta de si próprio (BESSA, 2008).

3 – Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielo-russo realizou pesquisas na área do desenvolvimento da aprendizagem e do papel preponderante das relações sociais nesse processo, originando a corrente de pensamento Sócio Construtivismo, cujo pensamento contraria Piaget, porque entende o desenvolvimento cognitivo do homem a partir do seu contexto social, histórico e cultural (MOREIRA, 1999), pensamento que deu origem a teoria Sócio-histórico-cultural.

Para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo se constitui por meio de três pilares: os processos mentais se originam dos processos sociais; os processos mentais só podem ser entendidos pela mediação de instrumentos e signos; e os processos mentais se desenvolvem pelo chamado “método genético-experimental”, que ocorre na interação social pela relação sujeito objeto. Para Vygotsky “sua unidade de análise não é nem o indivíduo nem o contexto, mas a interação entre eles” (MOREIRA, 1999, p. 112).


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A teoria de Vygotsky ancora-se nos processos sócio históricos, cuja ideia de aprendizado envolve os aspectos contextuais e a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo ensinar-aprender, e nessa relação recíproca todos aprendem mutuamente a partir da mediação, instrumento que transita pela compreensão tanto do ensinante quanto do aprendente, isso porque, “a mediação social, portanto, na perspectiva vigotskyana é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter para intrapessoal) do conhecimento social histórica e culturalmente construído” (MOREIRA, 1999, p. 112). Nesse tônica,

o termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como processo de ensino - aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português (OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Essa interrelação entre quem ensina e quem aprende definida de mediação, se dá em três níveis, o primeiro pelo chamado Nível de Desenvolvimento Real (NDR), que trata-se dos conhecimentos que o aprendiz já adquiriu anteriormente; o segundo, é o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), que se refere ao que o aprendiz adquire na relação mediada, ou seja, só consegue realizar com auxílio de outros; e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a diferença entre o primeiro e o segundo, ou seja, entre o que o indivíduo já sabe e o que aprende nas relações sociais (VYGOTSKY, 2001; 2010).


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É com base na ZDP que a mediação do ensino e aprendizagem acontece, e desse modo os educadores podem estruturar suas práticas de forma direcionada, intervindo nos aspectos fortes ou fracos, e, com relação as potencialidades obter a percepção sobre o nível de amadurecimento dos estudantes, oportunizando avançar com aproveitamento.

O processo Sócio-histórico-cultural é um movimento cíclico, ocorre em todos as fazes da vida e se dá numa dimensão de intercessões entre três elementos, que se estabelecem pelo funcionamento dos órgãos sensoriais na convivência social, que é a percepção, condição complexa, porque ao mesmo tempo em que o aprendiz se distancia das determinações fisiológicas se apropria dos conhecimentos a partir desses órgãos; a atenção, que se dá a partir da gama de informações adquiridas no ambiente social vivido; e a memória, que se estabelece na relação entre a memória “natural”, que aquela adquirida sem intencionalidade e a memória mediada por signos, ou seja, aquela memória motivada, direcionada, sistematizada, de modo a sofisticar a ação psicológica (BESSA, 2008; OLIVEIRA, 2010).

4 - Paulo Freire (1921-1997), pedagogo e filósofo brasileiro, defende como objetivo da escola o ensino que conduz o aluno a “ler o mundo”, na perspectiva de que ao apropriar-se dos fenômenos possa transformá-lo. Defende


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uma educação que esteja preocupada com os problemas do nosso tempo e com o desenvolvimento da consciência.

Embora não tenha desenvolvido uma teoria da aprendizagem, seus postulados enfatizam a prática de uma pedagogia problematizadora e transformadora, definida de Pedagogia Libertadora, numa visão de mundo na qual o papel do homem não é de neutralidade, para tanto, o ensino, e em se tratando do ensino de Matemática, deve ser desenvolvido por meio das metodologias interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade (BICUDO, 2013).

A primeira trata da “ligação entre o intervalo que separa duas disciplinas. No caso aqui tratado, Educação e Matemática”. A segunda se refere à multiplicidade de disciplinas que podem se relacionar com a Matemática. Já a terceira “significa ir além de, estar depois de uma situação ou ação, travessia, transposição, transmigrar, transferência, mudança, transformação” (BICUDO, 2013, p. 13-14).

Assim, transdisciplinaridade carrega consigo o sentido de ir além das disciplinas, mas ir de certo modo, caracterizado, esse modo, pelo sufixo dade. Esse modo é indicado pelas concepções de mundo e de conhecimento e, também pelos valores, que apontam a ética assumida, em uma atitude que persegue a transformação. No caso específico, transformação da Educação e da Matemática, constituindo uma região de inquérito própria (BICUDO, 2013, p. 14).


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Portanto, o sentido de ultrapassagem do conhecimento para a prática social construído na transdisciplinaridade pode ser correlacionado aos elementos básicos da noção de consciência, reflexão e ação humana, presentes na teoria freireana, dos quais emergem o sentido de autonomia e, automaticamente de construção dos sujeitos, os quais estão entrelaçados numa condição de ação concreta, que Antunes (2013) define de efetivação da aprendizagem. Dessa forma, os autores convergem ao definirem que a aprendizagem ocorre quando ultrapassa o sentido de conhecer, supera-se ao alcançar o sentido de viver.

5 – Philippe Perrenoud nasceu em 1944 na Suíça, psicólogo e sociólogo, criou a Teoria das Competências. No Brasil seus estudos têm forte influência na área da formação de professores e avaliação. O termo competência é antigo, mas teve maior repercussão a partir da década de 1990, com o conceito de gerenciamento/produção fundamentado no aproveitamento das capacidades pelo Programa de Qualidade Total (PQT) intelectuais de um indivíduo (BESSA, 2008), tendo influência tanto sobre a área empresarial, quanto na área educacional.

Os princípios teóricos de Perrenoud a respeito da competência deram origem a “um novo olhar sobre as práticas pedagógicas e sobre a compreensão do tempo pedagógico, alterando inclusive os modelos de seriação, tão comum nas


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escolas ao introduzir a noção de ciclos”, contribuindo para a fundamentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BESSA, 2008), documento que norteou a educação brasileira por duas décadas.

A partir desta teoria as práticas pedagógicas podem ser repensadas e reelaboradas com vista a compreensão de um ensino mais próprio dos professores, e da realidade de seus educandos, pois de nada valerá o saber se este não for condizente com as experiências, pois conforme o teórico “para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos” (PERRENOUD, 1999, p. 7). Para tanto, o currículo escolar deve partir da relação entre os conhecimentos e a reflexão do estudante frente a sua realidade.

Para o teórico as competências são comprovadas quando o indivíduo sente-se capaz de executar uma tarefa, e para isso as práticas pedagógicas devem ser direcionadas a essa finalidade, pois os estudantes devem ser ensinados a pensar, pesquisar, construir, experimentar, reconstruir, de modo que o ensino seja potencializado a partilhar saberes e práticas para a vida em sociedade. Nessa perspectiva, no seu livro “10 novas comp

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