Língua Portuguesa

M a n u a l d o P r o f e s s o r

sé r i e

a

Carta ao professor

2

Carta ao professor

Esta coleção é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos to-dos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objetode conhecimento para, por meio deste saber, ajudar professores e alunos a realizaremuma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de quetodo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, um ins-trumento para aprender a pensar o próprio conhecimento, para compreender que apren-der não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar para o mundo colhen-do dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não re-produzir conhecimento. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhe-cimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo com seuspróprios olhos (e não com os olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêeme pensam. Só dessa forma acredito que possamos formar um cidadão crítico e forte obastante para ser capaz de atuar como agente transformador de sua vida e da realida-de que o cerca.

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fossevista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades derecortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras aserem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia naqual o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a tramadas relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se sub-meter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.

Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular sóseria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em açãotodos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é umatarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe de traba-lho a quem agradeço profundamente. Fundamentando-me e ensinando-me a pensar eolhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, um grande mestre na universidademostrou-me um novo modo de olhar para a vida. Fui auxiliada, também, por um númerogrande de professores de várias escolas em que trabalhei ou trabalho como assessora eque foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a co-nhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pu-desse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que, investigadorasinatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que eu não via e, com seu entusias-mo, apontavam-me a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pes-soas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sériase por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para es-crever deu-me uma amiga, cuja fé na possibilidade de o meu trabalho vir a se tornarum livro foi decisiva. Meus agradecimentos também às minhas co-autoras, que parti-lharam comigo esse sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.

Espero que essa coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender semprevivo dentro da sala de aula.

A autora

Sumário

Orientações para o uso do livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5�� Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5�� Estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Objetivos gerais do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Dinâmica do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1a parte – Exploração oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72a parte – Descobertas textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

�� Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . 10�� Produção de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Objetivos e orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

TextosPrimeiro momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151o texto Poeminhas cinéticos – Millôr Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152o texto O homem que observou a reunião – Ignácio de Loyola Brandão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173o texto Circuito fechado – Ricardo Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204o texto Dobradura – Silvia Salmaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225o texto Um escritor nasce – Carlos Drummond de Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256o texto Uma esperança para as tartarugas – Jorge de Souza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Segundo momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317o texto O abridor de latas – Millôr Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318o texto O Menino Maluquinho – Ziraldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339o texto Conto de mistério – Stanislaw Ponte Preta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

10o texto Saudosa maloca – Adoniran Barbosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3811o texto Os reis do samba paulista – Dirceu Soares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Gramática e OrtografiaMódulo I – Palavras variáveis e invariáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43�� Uma introdução ao trabalho com classes gramaticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Módulo II – Substantivo e adjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49�� Como introduzir o conceito de substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49�� Ampliando o conceito de substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50�� Introduzindo o conceito de adjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Parte 2

Parte 1

Parte 2

Parte 1

Sum

ário

3

�� Outras situações de sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53�� Compreendendo a função textual dos adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53�� Classificação dos substantivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Módulo III – Artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60�� Conhecendo os artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60�� Como introduzir o conceito de artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Módulo IV – Pronome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64�� Função textual dos pronomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64�� Ampliando a leitura dos pronomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Módulo V – Verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71�� Retomando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71�� Ampliando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72�� Completando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73�� Introduzindo os infinitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Módulo VI – Numeral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83�� Introduzindo o conceito de numeral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Módulo VII – Interjeição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88�� Introduzindo o conceito de interjeição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88�� Confronto: interjeição versus onomatopéia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Módulo VIII – Preposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Módulo IX – Pontuação e paragrafação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94�� Como decidir qual das pontuações usar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94�� As marcas de oralidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Módulo X – Discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98�� Organizando o discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99�� O parágrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Módulo XI – Acentuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104�� Regras básicas de acentuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Módulo XII – A letra X . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109�� Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109�� Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109�� Pesquisa sobre a letra X . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Módulo XIII – A letra Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Módulo XIV – “Mix” ortográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Usando o dicionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Sugestões de jogos ortográficos para sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Bibliografia para pesquisa teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Sumário

4

Orientações para o uso do livro

1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teórico umaperspectiva construtivista de aprendizagem, segun-do a qual o conhecimento não é visto como algoa ser consumido e acumulado, posto para dentrodo aprendiz em doses controladas, e sim como al-go a ser produzido, construído por ele, que atuacomo sujeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta coleçãoforam desenvolvidas para desencadear reflexõessobre a maneira como a língua escrita se organi-za e se articula para produzir diferentes significa-dos e emoções.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a língua escrita e a língua faladasão sistemas de representação diferentes. Falar eescrever são objetos de conhecimento distintosque exigem que o sujeito se aproxime de cadaum de forma diferenciada.

Na fala, o interlocutor está presente e inter-vém a qualquer instante acrescentando, pergun-tando, confirmando, enfim, regulando a produção.Na escrita, trabalha-se com um interlocutor vir-tual, cujas questões e interferências devem serpressupostas e inscritas no texto.

Na fala, a emoção e a argumentação são tra-duzidas também pelo olhar, pelos gestos, pelomovimento do corpo, pelo tom da voz. Na escri-ta, todos esses elementos de comunicação estãoausentes e é preciso, portanto, descobrir de queforma a língua escrita se articula para torná-lospresentes, a fim de se produzir um texto significa-tivo e envolvente.

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a es-crita como um outro sistema de representação,significa investigar e descobrir de que modo searticula a língua para produzir e interpretar tex-tos dentro desse sistema.

Como conseqüência dessa visão, o trabalhode análise de textos busca conscientizar o aluno

das escolhas do autor nos planos semântico, sin-tático, morfológico e discursivo para produzir de-terminados efeitos que criam um universo únicode textualidade, desencadeando o jogo de sedu-ção que acontece entre autor e leitor.

Tendo em conta que é nas escolhas gramati-cais que os interlocutores estão marcados e po-dem ser revelados para os leitores, o trabalho deGramática desta coleção consiste em analisar osistema de leis e articulações possíveis, impossí-veis, prováveis e pouco prováveis dentro da lín-gua, que vão abrir o leque dos jogos discursivosprodutores de efeitos e emoções.

A criança, consciente da função e do funcio-namento da Gramática no espaço textual, saberácomo usá-la ao produzir seus textos.

Por termos buscado neste trabalho um olhardiferenciado sobre a língua, o Manual do Profes-sor traz toda uma discussão de como a com-preendemos e estratégias para desenvolvê-la emsala de aula que possam propiciar essa reflexão esuas descobertas.

Nossa postura é a mesma para a Ortografia epara a Gramática.A Ortografia tem sido analisadae trabalhada pela maior parte dos educadores co-mo uma questão de imitação, memorização ou in-trojeção de um modelo. O erro ortográfico temsido visto dentro dessa linha como mera falta dememória e de atenção por parte da criança e, emconseqüência, o trabalho baseia-se apenas na re-petição exaustiva de um modelo ortográfico.

Mas, se a Ortografia fosse apenas uma ques-tão de memória, não haveria erro, uma vez quea criança se depara, a primeira vez e inúmeras ve-zes depois, com uma mesma palavra escrita cor-retamente e, ainda assim, erra sua grafia. Erraporque reflete, busca regularidades, trabalha so-bre hipóteses de como se constituiria esse siste-ma ortográfico.

Nesta coleção, o trabalho com Ortografiatem a finalidade de promover a discussão com osalunos de como se organiza a teia da língua, le-vando-os a operar sobre a grafia das palavras, ob-servar identidades, classificar e relacionar as infor-mações da língua em busca de maior compreen-são do sistema. O

rient

açõe

s pa

ra o

uso

do

livro

5

A estrutura do trabalho compõe-se de ativida-des de descoberta e de sistematização por meiode jogos lógicos. As atividades de descoberta es-tão descritas no Manual do Professor e devem serrealizadas antes das atividades de sistematização,que são apresentadas no livro do aluno.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no traba-lho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psi-copedagogia), em que se pesquisa a utilizaçãode jogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inteli-gência e da estruturação do pensamento, alémde propiciarem um trabalho de relacionamen-to humano. A utilização de jogos lógicos lingüís-ticos tem possibilitado aos alunos estabelece-rem uma relação mais ativa e afetiva com o sis-tema da língua, um conteúdo geralmente árido,além de ampliar seu universo vocabular.

Além dos jogos e atividades já contidos nolivro do aluno, há, no Manual do Professor, adescrição de mais jogos de sistema aber to, ouseja, jogos cuja estrutura o professor podeadaptar ao universo vocabular e ao assunto queestiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares notrabalho de sistematização das descobertas dosalunos.Vivenciando a Ortografia e a Gramáticasob esse outro enfoque, esperamos que seusalunos possam redescobrir o prazer de apren-dê-las.

Na escolha dos conteúdos e no modo co-mo as propostas são apresentadas, procuramosdesenvolver um trabalho de formação do indi-víduo e do cidadão.Temas fundamentais de éti-ca e cidadania, consciência ecológica, expansãocultural, participação e responsabilidade na bus-ca de soluções para problemas da comunidadepermeiam a obra como pano de fundo temático,mas acima de tudo como postura integrante dametodologia de trabalho. Respeito a si mesmoe ao outro se desenvolve como algo intrínsecoa uma visão de conhecimento que se afasta deum olhar maniqueísta e simplista que divide omundo em dois territórios, o do certo e o doerrado absolutos, para propor uma visão maisampla de análise, em que o outro, sua maneirade pensar e sentir, viver, compreender o mun-

do são vistos como outro modo, e não comoerrado. Essa postura, fundamental para sair-mos de uma visão egocêntrica do conheci-mento das relações, é a base do respeito a simesmo e ao outro.

2. Estrutura da coleção

Para cada uma das quatro séries iniciais foidesenvolvido um volume para o aluno e outropara o professor.

O livro do professor traz conteúdo idênticoao livro do aluno, acrescido do Manual do Pro-fessor, que apresenta módulos com reflexõesteóricas, sugestões de respostas e de estraté-gias para elaboração de conceitos ou observa-ções sobre a postura durante o trabalho. Portudo isso é extremamente impor tante que oprofessor acompanhe sempre sua prática emsala de aula com a leitura dessas orientações.

A organização da obra em Parte 1 (Textos)e Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional.Ela busca deixar espaços para o professor criare adaptar o material de acordo com a necessi-dade de seu grupo, interesses de sua classe, coma cultura regional e os projetos desenvolvidos naescola. Os blocos são separados apenas espacial-mente, pois constituem um projeto único e arti-culado entre si.Ao longo do material há indicaçõesde como fazer essa interseção. Nós acreditamosque você, professor, é nosso co-autor ao remon-tar a obra, trazer novos portadores de texto, criaroutras situações em sua sala de aula, terminandode escrever conosco essa obra que está agora emsuas mãos.

Parte 1Objetivos gerais do trabalho com textos

O objetivo geral do trabalho com textos é a formação de leitores e autores. Por isso houvegrande preocupação em apresentar, ao longo dasquatro séries, a maior variedade possível de gê-neros textuais. Escolhemos a narrativa ficcional co-mo a espinha dorsal de investigação, por ser o tipo

Orientações

para o uso do livro

6

de texto mais lido e escrito por crianças dessa fai-xa etária.Além disso, a narrativa de ficção permite-lhes entrar em contato com o imaginário e proje-tar nela seu mundo interno, organizando-o.Assim,canalizaremos nosso potencial de análise para a es-trutura da prosa narrativa (histórias de ficção: len-das, contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-aàs outras estruturas textuais (poesia, receitas, notí-cias, cantigas de roda, textos científicos, informativose outros) e buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes tex-

tos;• efetuar descobertas do ponto de vista semân-

tico, sintático, morfológico e discursivo de cadamodalidade estudada.

Acreditamos que, vivendo essas situações, acriança possa perceber elementos estruturais, lin-güísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara que possa transformar qualitativamente suaprodução de textos. Observamos, também, queessa interação com o texto forma um leitor di-ferenciado, mais atento, capaz de perceber o jo-go de envolvimento que se estabelece entre au-tor/texto e leitor ; um leitor mais crítico, que, jus-tamente por compreender o jogo da textualida-de, pode escolher participar ou não dele.

A escolha dos aspectos do sistema da lin-guagem escrita a serem investigados partiu daanálise de textos de alunos de cada série. Ne-les buscávamos compreender como os alunospensavam ao desenvolver suas narrativas e o quepercebiam ou não dos modos de produção tex-tual. Compreendendo seu pensamento, propo-mos que a criança, como leitora, analise nostextos dos autores consagrados novas possibi-lidades de articulação da língua e encontre a so-lução de dúvidas que estavam implícitas emseus “erros”. Como essas articulações são gra-maticais, ela descobre os jogos gramaticais dostextos e fecha o triângulo (criança-autora, crian-ça-leitora e gramática). Utilizando-se dessas des-cobertas ao escrever, evolui como autora.

Se compararmos a coleção a um jogo, na par-te de Gramática e Ortografia serão analisadas asregras do jogo, os movimentos possíveis de cadapeça e das peças em conjunto; na parte de inter-pretação de textos serão observadas as estratégias,

as escolhas feitas por vários autores em diferentespartidas para produzirem boas jogadas, ou seja, tra-duzirem com sabedoria sentidos e emoções.

Dessa forma, os textos, a Gramática e a Orto-grafia desta coleção formam um projeto único, de-vendo ser utilizados de modo integrado.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oral

Nossa proposta de trabalho é que a análisede textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um instru-mento para que professor e alunos reflitam so-bre os aspectos sugeridos. Isso implica uma pos-tura de discussão centrada nas descobertas e naargumentação. Conseqüentemente, o certo e oerrado se apresentam como leituras possíveis ounão, determinadas pela própria textualidade.Tra-balha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta,considerando suas múltiplas significações, sem quese percam os limites dados pelo próprio texto.

Por essa razão, o Manual do Professor nãotraz as respostas das questões, mas o que pre-tendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, pro-cedendo dessa forma, estamos ajudando o pro-fessor a saber para onde dirigir o olhar das crian-ças ao longo da discussão e como “amarrar” asopiniões formuladas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que, no desen-volvimento do trabalho, sejam observados algunsaspectos, tais como:• Criar um clima favorável à leitura, desper-

tando a curiosidade das crianças em relaçãoà modalidade do texto. Pode-se, por exem-plo, perguntar : “Vocês já ouviram contos defadas? Quais vocês conhecem? Quem contoua vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”.

No caso de uma notícia, perguntar às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notícias apa-recem neles, se esse tipo de texto provoca asmesmas sensações que um conto de fadas, quemcostuma ler jornais, para que eles servem, etc.• Trabalhar o título do texto como um elemen-

to de antecipação do conteúdo e da forma. Orie

ntaç

ões

para

o u

so d

o liv

ro

7

Para isso, ler o título com os alunos e pedir aeles que digam o que imaginam que possa es-tar escrito em um texto com aquele título. Ca-so eles já tenham lido outros textos do mes-mo autor, pode-se ajudá-los a antecipar o tipode história que está sendo contada. Por exem-plo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ouMillôr Fernandes, pressupõe-se um texto dehumor ; se for Stella Carr, provavelmente seráum texto de mistério, e assim por diante.

• Desenvolver a dedução de significado das pa-lavras, propondo às crianças que leiam silen-ciosamente o texto em questão. Nesse mo-mento começam a surgir dificuldades em rela-ção ao significado das palavras ou mesmo deexpressões. Às vezes as crianças se perdem notexto e o sentido geral não é entendido.

O papel do professor, nesse momento, éconter a ansiedade que talvez seja gerada e ins-trumentalizar o aluno para enfrentar esse tipo desituação. Consideramos que instrumentalizar épropor que o aluno controle a ansiedade e con-tinue a ler até o final.Terminada a leitura, pode-se voltar ao texto para tentar descobrir o signi-ficado das palavras ou expressões por dedu-ção, de acordo com o contexto.

Assim, quando um aluno fizer perguntas do ti-po “O que quer dizer tal palavra?” ou afirmar “Eunão entendi isso”, o professor pode resgatar comele o que foi contado na história até então, reler otrecho onde se encontra a palavra e pedir ao alunoe aos colegas que digam o que a palavra poderiasignificar. Substitui-se a palavra pelos significadospropostos até que se chegue ao sentido real ouaproximado. Caso as informações dadas anterior-mente pelo contexto não sejam suficientes para ascrianças deduzirem o significado, o professor pro-põe que continuem a investigação, lendo o quevem depois. Provavelmente o sentido será explica-do nos trechos seguintes.A prática nos mostra querapidamente as crianças vão se tornando exímias“dedutoras”. Supondo que essas estratégias nãosejam suficientes para a descoberta do significado,o professor pode informá-las. Pensamos que recor-rer ao dicionário é uma etapa posterior a esse tra-balho, feita apenas para confirmação.

• Discutir sobre as palavras que representa-ram dificuldade de compreensão para abrirespaço para a discussão do conteúdo dotexto. Primeiro, verificar o que as criançascompreenderam do texto lido, pedindo querecontem a história. Nesse momento, mesmoque apresentem alguma divergência da histó-ria lida, não é conveniente corrigir a com-preensão. Na maioria das vezes o própriogrupo de crianças corrige alguma idéia inade-quada que apareça. Caso isso não ocorra, oprofessor propõe a leitura do texto em vozalta em busca da confirmação ou não da idéia,e interfere, se necessário, propondo questõesque levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser feitapelo professor a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, expres-são e emoção. Depois, pedir aos alunos queleiam em voz alta; é interessante que se variemas estratégias: ora toda a classe lê, ora por filei-ras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, o professorpode voltar à discussão oral, fazendo perguntasque orientem a atenção das crianças para os as-pectos que serão discutidos no trabalho deDescobertas textuais que segue cada texto.

Após esse trabalho, os procedimentos varia-rão com a proposta específica para cada texto,que virá explicitada posteriormente.

2a parte – Descobertas textuais

Terminado o trabalho oral, iniciam-se as ati-vidades de descobertas textuais. Nesse momen-to, o professor deve reunir os alunos em peque-nos grupos (duas a quatro crianças) e propor de-terminado número de questões para serem dis-cutidas entre eles, num espaço de tempo defini-do anteriormente. Sugerimos que nos primeirostextos os alunos inicialmente discutam a questãoem pequenos grupos; depois de algum tempo, oprofessor abre a discussão para a classe. Entãopodem redigir juntos a resposta, que deve con-ter as idéias de todos os grupos, para que apren-dam a formular respostas. Em seguida a criançacopia a resposta da lousa no caderno.

Orientações

para o uso do livro

8

À medida que o trabalho evolui, no decorrerdo ano, os alunos passam a discutir em grupo ea redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-sea discussão para a classe e cada um completa suaresposta, caso ache necessário. Mesmo nessemomento do trabalho, o professor pode conti-nuar escrevendo na lousa a resposta final, comoum modelo de estrutura completa, mas os alu-nos não precisam copiá-la; devem apenas com-pletar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou que re-tomam algum conteúdo, podem ser feitas indivi-dualmente na classe, mas esse não deve ser umprocedimento geral.

Parte 2Objetivos gerais do trabalho comGramática e Ortografia

Tanto o trabalho de Gramática quanto o deOrtografia visam à compreensão das leis decomposição do sistema da língua (suas regras, li-mites, possibilidades, propriedades, regularidades)e à conclusão de que as diferentes propriedadesestão coordenadas e abrem novas possibilidadesde uso.

Nosso objetivo nas séries iniciais não é queo aluno domine cada conceito gramatical em suaextensão e profundidade, mas sim que com-preenda a teia da língua e os diferentes bordadosque se podem fazer com os fios para se comuni-car com clareza, eficiência e, se possível, beleza.

Dinâmica do trabalho com Gramática

e Ortografia

Para que o material possa proporcionar umaprendizado mais rico e eficiente, é importanteque algumas posturas sejam garantidas. Dessamaneira, observe que:1. As atividades estão agrupadas pelo assunto da

Gramática ou da Ortografia a ser trabalhadoe não por ordem de uso. Portanto, as ativida-des não devem ser utilizadas na seqüência emque aparecem. É acompanhando o ritmo e ointeresse da classe que o professor vai cons-truindo a prática proposta nesta coleção.

2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe ao profes-sor, a partir das características e necessidadesde sua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas propositadamente deixadaspor nós. Esse material pretende fornecer subsí-dios que norteiem o trabalho do professor. Estepoderá e deverá, de acordo com a observaçãodas necessidades específicas de seu grupo, am-pliá-lo, completá-lo, adequá-lo.Apresentamos, nofinal deste Manual, um apêndice com sugestõesde jogos que podem ser adaptados ao assuntoa ser trabalhado.

3. As atividades foram desenvolvidas para desen-cadear discussões a respeito das propriedadesdo sistema da língua e devem ser tratadas co-mo tal; ou seja, nosso grande objetivo é a dis-cussão em si mesma,a reflexão que emerge de-la, a possibilidade de se fazer generalizações, enão simplesmente a obtenção de uma respos-ta correta. Para que isso aconteça efetivamente,é necessário que o professor mantenha umapostura coerente com as seguintes diretrizes:a) Promover a investigação por meio de per-

guntas abertas. Com perguntas abertas oprofessor dirige o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investigação,mas não dá as respostas. Estas o aluno devebuscar dentro de si, na troca com a língua.

b) Pedir confirmação do grupo diante de umahipótese levantada por uma criança. Colo-cações do tipo: "O que você observou parachegar a essa conclusão?" ou "Como vocêpensou para concluir isso?" ou "Alguém maistambém observa isso em suas palavras?" le-vam as crianças a desenvolver uma posturade investigação de conhecimento, que logoé estendida a outras situações, na escola e navida prática.

4. As descobertas feitas devem ser registradaspara que não se percam. Por essa razão, suge-rimos que as crianças escrevam as descober-tas de forma destacada, com caneta coloridaou lápis de cor. Acreditamos que assim pos-sam organizar o conhecimento gerado e utili-zá-lo como fonte de pesquisa na hora de es-tudar. As descobertas devem ser redigidas pe-lo grupo-classe juntamente com o professor. O

rient

açõe

s pa

ra o

uso

do

livro

9

5. A maior parte das atividades deve ser desen-volvida em duplas ou em pequenos grupos. Atroca resultante do trabalho em equipe permitea ampliação de perspectiva e o desenvolvimen-to da capacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de aprendizagem.

6. O trabalho de investigação pode ser organi-zado parte em sala de aula e parte em casa.Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descritaem seus passos ao longo deste Manual.

7. As perguntas feitas pelas crianças devem serobjeto de reflexão do professor. Assim, é im-portante ouvi-las com atenção, pois é por meiode perguntas que, em geral, o aluno revela seupensamento. Ao “saber ouvi-las”, o professordescobre que tipo de interferência deve fazer.

Gostaríamos que o professor tivesse também,dentro de si, a clareza de que a construção de umconhecimento é um processo e, como tal, que háum período de aquisição no qual o objeto, parcial-mente construído, ainda não se mostra em sua to-talidade. Isso não significa que não tenha havidoaprendizagem ou evolução. Não temos a intençãode que o aluno, estudando com esta coleção,quando chegar ao fim do ano, deixe de cometererros. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramáti-ca e a Ortografia da forma como propusemos,ele aprenda a pensar o conhecimento específicoe a própria vida como um conjunto de possíveisde um sistema, e que saiba que é por meio da re-flexão e da ação sobre o mundo que esse conhe-cimento é apropriado e transformado.

3. Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática eOrtografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que o professor saiba que:1. O trabalho com textos foi preparado para

ser utilizado em seqüência, um texto após ooutro. A mudança de ordem em sua utiliza-ção é possível (sempre com cuidado, por se-rem trabalhadas comparações entre um tex-to e outro), mas não recomendada.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi de-senvolvido para não ser usado em seqüência.O professor deve montar a seqüência de ativi-

dades sempre considerando a estrutura do livroe as necessidades da classe, simultaneamente.

3. As atividades estão classificadas em atividadesde geração, sistematização e manutenção.a) atividades de geração são pesquisas que

ajudam o aluno a descobrir aspectos novosda língua, que possivelmente ele não saibaainda:• respondem à pergunta “Como eu penso

para saber algo?”. Por exemplo, “Comoeu penso para saber para que servem es-ses sinais dos textos (pontuação)?”, ou“Como eu penso para decidir se uma pa-lavra deve ser escrita com R ou RR?”, etc.;

• são atividades para serem realizadas emclasse, em equipes e tendo o professor co-mo regente, responsável pelo fechamentodo conceito ou síntese das conclusões;

• depois de gerados os novos conceitos, hásempre um pedido de registro deles nocaderno, destacando-os com lápis ou ca-neta colorida, a fim de serem facilmentelocalizados nos momentos de dúvida, co-mo fonte de pesquisa;

• a redação dos conceitos deve ser coleti-va, com os alunos sugerindo o texto e oprofessor ajudando-os a redigir, de formaque fique claro e completo;

• essas atividades de geração estão em par-te neste Manual e em parte no materialdo aluno e pressupõem uma discussãocom a classe e pesquisas de materiais emcasa. É absolutamente imprescindívelque sejam realizadas antes das outrasatividades para que o trabalho tenha sig-nificado para os alunos;

b) atividades de sistematização são atividadesque propõem aos alunos a utilização dasdescobertas feitas nas atividades de geraçãoem novos contextos: são fundamentais pa-ra que as descobertas tornem-se efetivas;devem ser realizadas em sala, em equipe, demaneira que a troca entre pares aconteça;é fundamental que no momento de corre-ção dessas atividades haja espaço para dis-cussão e organização do conhecimento, ouseja, não devem ser corrigidas simplesmen-te dando-se a resposta certa;

Orientações

para o uso do livro

10

c) atividades de manutenção são atividadesque o aluno realiza individualmente, em ca-sa, a fim de perceber do que se aproprioudepois de todas as discussões. São maissimples e fáceis de serem resolvidas e ga-rantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas todas assituações necessárias para a manutençãodos conceitos. Essa lacuna é intencional: épreciso deixar para o professor um espaçode criação de atividades, de tal forma que,nelas, possa trabalhar os interesses da clas-se, a cultura regional ou integrar, do pontode vista dos conteúdos, a área de LínguaPortuguesa a outros projetos desenvolvi-dos na escola. Sugerimos ao professor quecrie situações coerentes com o trabalhodesenvolvido e que não sejam extensas.

4. Para a realização do projeto, é impor tanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com atividades de geração. Oprofessor deve fazer o possível para garantirque, ao final do ano, todas as gerações te-nham sido realizadas, mesmo que nem todasas atividades tenham sido feitas. Não é ne-cessário ter realizado todas as atividades dedeterminada unidade para se gerar o con-ceito seguinte.

5. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração, sis-tematização e manutenção), um tipo por se-mana, tratando de conteúdos diferentes (tex-to, gramática e ortografia).Apresentamos a se-guir uma sugestão de planejamento anual eoutra mensal para melhor compreensão denossa proposta.

Orie

ntaç

ões

para

o u

so d

o liv

ro

11

Planejamento anual – 3ª série (apenas atividades de geração)

Planejamento mensal – 3ª série (distribuição de tipos de atividades)

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Textos geração sistematização manutenção geração

Gramática sistematização manutenção geração sistematização

Ortografia manutenção geração sistematização manutenção

Fevereiro Março Abril Maio

Textos Poeminhas O homem que Circuito fechado Dobraduracinéticos observou a

reunião

Gramática Palavras variáveis Substantivo e Artigo e Pontuação ee invariáveis adjetivo acentuação paragrafação

Ortografia A letra X A letra X A letra X A letra X

Junho Agosto Setembro Outubro Novembro

Um escritor Uma esperança O abridor de latas; Conto de Saudosa maloca;nasce para as O Menino mistério Os reis do

tartarugas Maluquinho samba paulista

Pronome Verbo Numeral Discurso direto PreposiçãoInterjeição

A letra Z A letra Z A letra Z “Mix” ortográfico “Mix” ortográfico

Dentro de cada semana, o professor vai com-pletando o quadro com os conteúdos específicos.

A atividade de geração daquela semana deve-rá tomar maior tempo, qualquer que seja a área.

4. Produção de textos

Em relação à produção de textos, algumasconsiderações são importantes:

• Consideramos fundamental que as crianças pos-sam escrever com freqüência (aproximadamen-te uma vez por semana). Os textos podem serproduzidos em classe ou em casa e devem sem-pre ter um leitor,não um corretor. É interessan-te que esse leitor varie: pode ser o próprio pro-fessor, um colega da classe ou de outra classe, oprofessor da outra sala. Os textos podem aindaser lidos em voz alta para o grupo.

• Depois de lidos os textos, fazer algum comen-tário é importante, pois quem escreve fica curioso por trocar com quem leu. Esse comen-tário deve ser sobre o conteúdo do texto, osaspectos interessantes, as imagens sugeridas, ouseja, deve haver uma troca de experiências.Imagine o conteúdo desse comentário comoaquele que você faz quando conversa com umamigo sobre um filme a que assistiu no cinema.

• Os aspectos formais do texto (ortografia, pa-rágrafo, concordância, vocabulário, etc.) de-vem ser anotados em uma folha pelo profes-sor. Depois de lidos os textos, o professor ve-rifica em suas anotações quais aspectos pre-cisam ser trabalhados com a classe. Para essesaspectos, o professor deve desenvolver ativida-des independentes que visem corrigi-los forado texto, em situações específicas. Por exem-plo: se no início da 1a série a média dos alunosnão utiliza pontuação, o professor, em vez decorrigi-la nos textos produzidos por eles, pro-põe atividades que os ajudem a descobrir afunção da pontuação, sistematizando esse sa-ber em outras atividades. Quando os alunosdescobrem essa função, automaticamente pas-sam a tentar colocar os sinais de pontuação,mesmo que de forma inadequada no início.

• A avaliação da produção de textos deve serfeita sobre a evolução que a criança apresen-tou nos aspectos que foram trabalhados emsala. Por exemplo: se naquele bimestre foramdesenvolvidas atividades de pontuação, evoluirnesse aspecto (colocar pontuações, mesmoque de maneira inadequada) é relevante. Senaquele bimestre não foram propostas ativi-dades para evitar substituições de palavras,não podemos “cobrar” que evoluam nesse as-pecto. Afinal, aprendizagem não é “geração es-pontânea”!

• Em relação à avaliação dos textos, sugerimosque os resultados esperados sejam determi-nados pela capacidade média de escrita daclasse, ou seja, se a média dos alunos utilizamarcas de oralidade no lugar de pontuações,esse é o perfil da classe; quem escreve assimestá escrevendo dentro do possível para aque-le grupo e não deve, portanto, ser “punido” porser “normal”. O que usualmente é comparadocom um modelo ideal generalizado, nessa pos-tura passa a ser comparado com o grupo noqual a criança está inserida.

Quanto às propostas de redação, considera-mos as situações de tema livre as mais impor-tantes e, portanto, as que devem ser mais fre-qüentes.Tendo em vista o fato de não trabalhar-mos com análise de conteúdo, mas sim com aná-lise discursiva, o encaminhamento natural daspropostas de redação passa a ser o de sugerir es-tilos ou situações em que os alunos possam utili-zar as descobertas feitas na abordagem textual.Dessa forma, consideramos mais coerente quese criem situações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto que aação é responsável pela tradução da emo-ção. Peça, então, às crianças que escrevamum texto no qual “aconteçam muitas coisas”;

b) foi discutido com os alunos como estrutu-rar um diálogo e observado o quanto eledinamiza a narrativa. Sugira que escrevamum texto com diálogo.

Produzir textos coletivos, reescritas e escre-ver em duplas ou em capítulos também são pro-postas interessantes e importantes que devem

Orientações

para o uso do livro

12

ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha atemática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada em 1a série esugerimos que, caso seja feita, se utilizem textosde alunos de outras classes, períodos, colégios,pois nunca sabemos como a criança-autora iráse sentir perante o grupo ao ver seu texto ex-posto. Se houver 40 alunos na classe, não seráo texto de outro para 39 deles? Então que sejao texto de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazer usoda escrita como um espaço de tradução dascoisas que pensa, que sabe e que sente, poden-

do elaborar e deixar emergir por meio dela seumundo interno. Quanto menos o restringirmos,mais estaremos lhe dando a palavra para queaprenda a dizer, por meio dela, o produto deseu conhecimento e visão do mundo e não apalavra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso da es-crita, expondo-se e sentindo prazer no ato de es-crever, a postura do professor ao ler o texto de-ve ser de respeito e continência. Ou seja, o pro-fessor deve ser leitor, e não corretor ou crítico li-terário, marcando e julgando o texto do aluno. Épreciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga expe-riência em tratar os escritos dos alunos dessaforma permite-nos afirmar que, assim proceden-do, raramente temos na classe crianças que nãogostam de escrever.

Orie

ntaç

ões

para

o u

so d

o liv

ro

13

Objetivos e orientaçõesespecíficas

Parte 1Textos

O trabalho de leitura e interpretação de tex-tos proposto ao longo da 1a série teve comoprincipal objetivo estruturar uma relação entrea criança e o texto escrito, ajudando-a a investi-gar e descobrir algumas propriedades dos textos.

1. Os textos podem ser organizados em doisgrandes grupos: textos literários (comprometi-dos com o imaginário e com o prazer) e tex-tos não-literários (comprometidos com a reali-dade das informações contidas).

2. Textos literários podem ser escritos em pro-sa (a idéia de prosa está vinculada a uma for-ma de organização espacial — utiliza-se a li-nha toda, o texto é organizado em parágra-fos) ou em verso (o texto é diagramado emversos e estrofes e usa-se apenas o espaçocentral da folha).

3. Para elaborar um texto, o autor faz escolhassobre o que e como escrever. Essas escolhasdependem: a) da imagem que o autor tem dequem é o seu leitor, do que ele sabe ou não,do que sente e pensa; b) do que o autor querproduzir em seu leitor.

4. Para os textos literários serem mais emocio-nantes é importante que aconteçam muitascoisas e que o autor conte cuidadosamente oque acontece, ajudando, dessa forma, o leitora imaginar o que está se passando.

5. Quanto aos textos não-literários, procuramosajudar os alunos a verificar que sempre infor-mam algo para o leitor e que podem ser devários tipos: receitas, reportagens e outros.

Pretendíamos que, com essas descobertas,o aluno pudesse encontrar elementos para im-plementar uma evolução qualitativa em seu pró-prio texto.

O trabalho desenvolvido na 2a série cen-trou-se na ação, no conteúdo do texto, na im-portância “do que contar”. O objetivo era levaros alunos a observar que as coisas que aconte-cem ao longo da história devem decorrer doproblema apresentado e preparar a solução fi-nal. Ao compreenderem essas propriedades, elespoderiam estruturar de forma mais lógica e en-cadeada as ações em um texto. Analisamos pon-tuação, discurso direto e parágrafos, a fim de quepudessem estruturar mais adequadamente esseselementos em seus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o espec-tro de textos não-literários, confrontando o tex-to de memórias com o de biografia e o textocientífico com o de experimento. O jornal, que jáaparecera na 1a série, retorna, só que agora divi-dido em cadernos, para se analisar a função des-sa estrutura de organização, o conteúdo de cadacaderno e o tipo de leitor que se pretende atin-gir. Para finalizar o ano, pedimos que os alunoscomparassem a notícia de jornal com a notícia derádio e de televisão, suas semelhanças e diferen-ças, as vantagens e desvantagens de cada uma.

Nosso trabalho neste volume dá continui-dade a esse projeto de formação de autores eleitores, tendo em vista os seguintes objetivos:

1. analisar a maneira como as coisas são ditase, com isso, a forma do texto e suas proprie-dades lingüísticas;

2. analisar alguns jogos de linguagem envolven-do pontuação e classes gramaticais (nossoprincipal assunto em gramática);

3. formar um leitor capaz de fazer inferências apartir dos dados dos textos e de trazer seuconhecimento de mundo e de outros textoscomo dados complementares para a inter-pretação;

4. verificar a função do detalhe nas diferentesmodalidades textuais.

Além desses grandes eixos de objetivos, quedefiniram os critérios de escolha de textos e deabordagem, serão desenvolvidos outros objeti-vos, paralelamente, descritos nas orientações es-pecíficas das atividades.

Objetivos e orientações específicas – textos

14

Trabalharemos com onze textos, sendo se-te literários, três não-literários e uma históriaem quadrinhos. Nosso olhar estará voltado pa-ra a linguagem. Nela, focaremos a importânciado detalhe:

a) nos textos de instrução, como Dobradu-ra, o detalhe é fonte de informações, cujaausência pode comprometer o sucesso darealização do que está sendo ensinado;

b) em textos informativos, como o de re-portagens, o detalhe é responsável pelaampliação do conhecimento, diferencian-do em extensão e profundidade um autore outro;

c) nos textos literários, a busca da palavracerta contida no detalhe é fonte de bele-za. Nenhum texto literário é belo peloque diz, mas pelo modo como diz. A be-leza está na linguagem e não no conteúdo.

Pretendemos que, com essas análises, ascrianças se tornem mais preparadas para estru-turar respostas às questões de todas as áreasestudadas na escola e desenvolvam uma postu-ra de troca com o texto no ato da leitura.

Primeiro momento

Poeminhas cinéticos — Millôr Fernandes (p. 10)

Objetivo

Decidimos iniciar o ano com um poema parareceber as crianças com algo leve, que despertenelas uma relação favorável com o trabalho queserá proposto. Entre todos os poemas possíveisescolhemos esse porque mostra novas formas deutilização do espaço, não analisadas até então.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Sugerimos que o trabalho seja iniciado com aleitura silenciosa do poema e depois em voz alta.É interessante que nessa segunda leitura as crian-ças dramatizem a palavra assim de cada estrofe.

Concluída a leitura, reúna-as em pequenosgrupos e peça que discutam cada uma das ques-tões propostas. Se esse for o primeiro ano em

que elas estiverem utilizando esse material, é im-portante que você, professor, proceda da seguin-te forma:

1. Explique às crianças que cada questão deveser discutida em equipe e que não haverá cor-reção do tipo “certo ou errado”. Nosso obje-tivo é que elas pensem e descubram coisasimportantes sobre a forma de ler um texto, enão que pensem:“Qual a resposta certa quemeu professor quer que eu dê?”.

2. Depois de os alunos terem discutido a ques-tão em equipe, abra o debate para a classetoda. Nesse momento, ouça-os para conhe-cê-los melhor. Sempre que necessário, façaperguntas que possam ajudá-los a organizarmelhor seu pensamento ou a observar dadosdo texto que não tenham percebido. Isso per-mitirá que cheguem a uma conclusão maiselaborada.

3. Vá redigindo as primeiras respostas na lousacom os alunos. No início, quando não estãohabituados com esse tipo de trabalho, elescostumam ficar um pouco perdidos sobre “oque é que se espera deles”. Ao redigir as res-postas com os alunos, o professor estará indi-retamente ensinando como formular uma boaresposta.

4. Procure estar aberto e atento às colocaçõesque os alunos fizerem. Suas dúvidas e erros sãojanelas para entrar no pensamento deles ecompreender o que sabem e pensam.

Esses procedimentos deixarão as criançasmais tranqüilas para a realização do trabalho.

A seguir, explicaremos os objetivos de cadauma das questões. Saber esses objetivos é fun-damental para que o professor possa organizare direcionar as colocações feitas pelos alunos.Não trabalhar com respostas certas ou erradasnão significa que qualquer coisa que as criançasdigam seja válida. É preciso que o texto tenha in-dícios que permitam aquela leitura.

Descobertas textuais – Objetivos

Nosso objetivo nessa questão é que as crian-ças percebam a relação entre o título do poema

1ª questão:

1º texto

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

15

e a forma como estão diagramados os últimosversos de cada estrofe.

a) Começamos pedindo que tentem des-cobrir o significado de cinéticos, pois édesenvolvendo a dedução que pretende-mos desenvolver, também, sua capacida-de de leitura.

b) Uma vez que a criança já tem uma hipó-tese do significado, o dicionário será o ele-mento de confirmação ou transformaçãodessa hipótese. Esse procedimento é fun-damental para que a criança se relacionecom o dicionário numa postura de trocae também para que tenha recursos paradecidir qual dos vários sentidos oferecidospelo dicionário cabe no contexto.

c) Depois de chamar a atenção das criançaspara um determinado dado, pedimos ago-ra que usem a descoberta em uma rela-ção: como cinético se relaciona com movi-mento, os poemas são cinéticos porquetrabalham com o movimento das letras.Ao chegar nesse ponto da discussão, valea pena explicar o que é o Concretismo napoesia, para que as crianças compreen-dam o significado dessa escolha de Millôr.Assim, elas poderão perceber que essaforma de diagramar não é uma brincadei-ra pura e simples, mas encerra uma filoso-fia, uma forma de compreender o mundoe a vida. Não esperamos que entendamtudo o que o Concretismo significa, masque percebam que há um significado maiorque pode ser encontrado.

Até o momento, os alunos puderam ver aforma acadêmica de organização do poema emversos e estrofes. O movimento concretista, noentanto, rompeu com essa estruturação tradicio-nal do espaço, dando novo significado a seu uso.É essa dimensão principal que desejamos que ascrianças percebam.

O Concretismo ou Neoplasticismo é umadas manifestações mais importantes do Abstra-cionismo Geométrico. O movimento iniciou-seem 1917, com os pintores Theo van Doesburg(1883-1931) e Piet Mondrian (1872-1944), o

escultor Wantongerloo e os arquitetos Oud,Rietveld e Von Esteren, todos holandeses. OConcretismo nasceu de uma concepção de pin-tura baseada no concreto, em oposição ao abs-trato, e derivou das pesquisas do Cubismo. Osartistas buscavam a pureza da forma, abstraindo-ada natureza e substituindo-a pela arte pura. Paraeles, nada havia de mais real do que uma linha,uma cor, uma superfície. Isso é a concretizaçãodo espírito criador. Às formas geométricas deve-ria corresponder a essência das cores puras (ver-melho, amarelo e azul), acompanhadas dos tonsneutros (preto, branco e cinza), que desempe-nham a função de valores luminosos.

Concretismo, em poesia, é a denominaçãode uma experiência realizada no Brasil, entre1950 e 1960. Sua característica é a utilização doespaço gráfico em substituição à sintaxe, sendoda maior importância o arranjo das palavras. Ins-pirada no ideograma chinês, a poesia concretano Brasil tem como principais representantesAugusto de Campos, Edgard Braga, Décio Pigna-tari, Haroldo de Campos,Wladimir Dias Pinto eRonaldo Azevedo.

(Adaptado do Dicionário universal das idéias,Editora Meca, p. 97-98.)

Nessa questão, preparamos os alunos para aterceira pergunta. Acreditamos que eles nãoterão dificuldade em compreender o significadoda palavra assim em cada estrofe, e é justamenteessa facilidade que queremos que observem.

Ao escrevermos normalmente a palavra as-sim, a multiplicidade de sentidos que ela podeapresentar, se não tiver um referencial anterior,pode dar margem a dúvida: “assim como?”.

a) Acreditamos que digam não. Caso estejamcontaminados pelo poema e achem quedava para ter certeza de como o homemsaiu do botequim, peça que façam a parteb dessa questão para depois rediscutir aparte a, pois é impossível saber o sentidode assim sem um referencial anterior.

b) Nesse item da questão, procuramos tra-balhar duas propriedades:

3ª questão:

2ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

16

1. Esperamos que percebam a multiplicidade desentidos que o assim pode ter. Eles poderãodizer que a pessoa pode sair normalmente,cambaleando, cantando, carregada e de outrasformas mais.

2. Ao pedir que escrevam com efeitos especiais,queremos que experimentem esse jogo deconcretizar sentidos na forma, como o quepropuseram os concretistas.

Millôr produz graça e bom humor em seuspoemas. É o conjunto de elementos que ele uti-lizou para produzir esse efeito que queremosque os alunos observem.

a) O assunto (beber demais, pai da namo-rada bravo, namorados se apertando —conteúdos tratados freqüentemente combastante ironia e malícia) e o jogo visual dapalavra assim em cada estrofe são os ele-mentos mais marcantes no poema para aprodução do humor.

b) Essa é uma pergunta que depende muitodo repertório de conhecimentos anteriordo aluno. Há muitos poemas humorísticos,cuja produção de humor está centrada noassunto e no jogo de palavras, mas há pou-cos que utilizam a forma gráfica com essafinalidade. Acreditamos que esse será oelemento que distinguirá Poeminhas cinéti-cos dos demais poemas, mas outras res-postas deverão ser ouvidas e aceitas.

Fechamos o trabalho pedindo que escrevamum poema utilizando algum efeito especial.Vale apena, antes disso, solicitar que tragam de casa ouque procurem na biblioteca da escola ou do bair-ro livros que tenham poemas concretos, para quepossam analisar e conhecer outras formas deconstruí-los. Faça uma exposição desses poemasna classe, pedindo que cada criança copie em umafolha um poema concreto de que tenha gostado.Depois, com os horizontes ampliados, peça queproduzam um poema com “efeitos especiais” eexponha as produções ao lado dos poemas dosconcretistas. É importante que desde cedo ascrianças aprendam que seus textos merecem es-tar ao lado dos textos dos grandes artistas!

O homem que observou a reunião — Ignácio deLoyola Brandão (p. 13)

Esse é um texto que exige um nível de ela-boração bastante desafiador para qualquer pes-soa, imagine então para um leitor dessa faixa deescolaridade. Por essa razão, é de fundamentalimportância que seja realizado um trabalho in-trodutório, para garantir uma relação significativadas crianças com o texto. Pedimos, assim, que oprofessor leia atentamente nossas sugestões an-tes de iniciar o trabalho.

Objetivo

Nosso objetivo ao escolher O homem que ob-servou a reunião foi desenvolver nas crianças acapacidade de fazer inferências e/ou deduções,a partir de dados fornecidos pelo texto. Que-remos que elas percebam que, se dizemos x, afir-mamos junto y e z e negamos w. Essa é uma exi-gência alta para crianças dessa idade e, por isso, aforma como o trabalho é proposto é fundamen-tal para o sucesso ou o fracasso da proposta.

Optamos por trabalhar com esse enfoquepor termos verificado que o não desenvolvimen-to desse tipo de raciocínio compromete a apren-dizagem das crianças em todas as áreas.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Peça às crianças que leiam silenciosamente otexto. A primeira impressão costuma ser de es-tranhamento. Leia você o texto em voz alta, oupeça que alguns alunos leiam um parágrafo cadaum. Após as duas leituras, converse informal-mente com eles sobre o conteúdo do texto.Nesse momento, o mais importante é dar espa-ço para que eles falem, conversem e exponhamsuas questões. Essa proposta tem o objetivo deajudá-los a resolver as inúmeras dúvidas que pro-vavelmente ficarão no ar.

Aproveite a situação para verificar se ascrianças dominam o vocabulário ligado à geome-tria, utilizado no texto. Quem sabe o que é verti-cal, horizontal, perpendicular? Faça-as mostrar comobjetos o que cada palavra significa, pois são ter-mos fundamentais para a compreensão do texto.

2º texto

5ª questão:

4ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

17

No primeiro momento, vamos procurarajudar os alunos a compreender o que o obser-vador via, para que o texto fique claro nesseplano. Em seguida, faremos um exercício de de-dução sobre o observador, que é o nosso gran-de objetivo.

Depois desse momento inicial, reúna os alu-nos em grupos e peça que respondam no ca-derno as questões propostas no livro. Vamosexplicar o objetivo de cada questão, de tal for-ma que na hora da discussão com a classe fiquemais claro para o professor como organizar osdiversos comentários.

Descobertas textuais – Objetivos

Há uma cena descrita ao longo do texto quesó é desvendada gradativamente. Compreendero que é descrito em cada parágrafo é funda-mental para o entendimento do texto. Na pri-meira leitura, a mesa descrita no 1o parágrafocostuma não se apresentar nítida, mas depois,quando os alunos percebem os outros elemen-tos que estavam obscuros, os anteriores co-meçam a ficar mais claros para eles.

Durante a discussão, é importante que oprofessor circule pela classe e faça perguntas quepossam ajudá-los a observar dados do texto quesejam pistas do que está sendo descrito.

a) 1o parágrafo: Peça que os alunos tentemconstruir o objeto descrito, utilizando qua-tro lápis. Eles costumam colocar os lápisum depois do outro, em linha reta (e nãoformando um quadrado, como deve ser).Coloque um tipo de prancha plana, na ho-rizontal, sobre o objeto montado com oslápis em linha reta, para que observem quecairá. Pergunte de que outras formas seriapossível dispor os lápis, para que a pranchanão caísse, até que descubram a solução.

b) 4o parágrafo: A cadeira descrita nesse pa-rágrafo não é do modelo mais usual, poistem uma prancha inteiriça no encosto, for-ma pouco comum de se fazer cadeiras. Pe-ça aos alunos que desenhem e represen-tem com objetos o que foi descrito. Em ca-so de dúvida, faça as crianças perceberem

a relação entre o objeto e a posição docorpo descrito.A partir desses dados, elascostumam descobrir que é uma cadeira,sem maiores problemas.

c) 8o parágrafo: Para que as crianças descu-bram os elementos desse parágrafo, é im-portante que comecem imaginando o queas pessoas faziam sentadas ao redor damesa. Como o título do texto remete auma reunião, geralmente elas imaginamuma reunião de negócios e isso costumaatrapalhar sua dedução. O que poderiamser substâncias que são colocadas dentroda boca? Quais seriam essas substâncias?Descobrindo que são alimentos, as crian-ças acabam concluindo que as pessoas co-miam arroz, feijão, bife e tomate e que areunião era um almoço ou um jantar.

d) 11o parágrafo: Depois de deduzirem queera uma reunião de almoço ou jantar, des-cobrem logo que os objetos são talheres(faca, garfo e colher).

e) 12o parágrafo: Depois de descobrir osobjetos do parágrafo anterior, as criançasnão costumam ter dificuldade para des-cobrir, na seqüência, os objetos descritosnesse parágrafo: pratos.

f ) 13o parágrafo: A descrição em geral deixaas crianças em dúvida se o texto fala depanelas ou travessas. As duas leituras sãopossíveis e devem ser igualmente aceitas.

O trabalho com dicionário proposto nestasérie pretende expandir o uso que as crianças jáfaziam dele. Nosso objetivo agora é que usem odicionário como recurso de pesquisa ortográfica,verificação de significados e também para checar aclasse gramatical da palavra. Por essa razão, éimportante que o professor se detenha nessaquestão para fazer a investigação com elas.

Peça-lhes que abram o dicionário e veri-fiquem onde a informação da classe gramaticalda palavra aparece. Ouça-as e, se necessário, pe-ça que observem as abreviaturas iniciais, antesdas explicações de significado. Ajude-as a fazeruma lista dessas abreviaturas e deixe que arris-quem o significado de cada uma delas.

2ª questão:

1ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

18

Verifique se descobrem que no início do di-cionário há uma lista das abreviaturas e seus sen-tidos. Como ainda não viram todas as classes gra-maticais (a essa altura do ano devem ter vistoapenas palavras variáveis e invariáveis e substanti-vos), muitas abreviaturas ficarão sem significado.Diga-lhes que não se preocupem, pois até o finaldo ano já terão estudado a maior parte delas.

Aguce o quanto puder a curiosidade dascrianças para as informações que o dicionáriotraz, como formação das palavras, marca diferen-ciada para expressões, etc. Esse é o momentomais indicado para que investiguem a estrutura eos tipos de informação que o dicionário oferece.

Depois de decifrar o que o observador via,é importante que os alunos releiam o texto eescrevam com suas próprias palavras o que eleconta. Esse resumo não só os obriga a garantir asignificação, como também abre a perspectiva detrabalhar a importância dos substantivos. Por nãoconhecê-los, o observador descreve um a um osobjetos, tornando extenso o que poderia ser di-to em apenas uma palavra.A partir dessa discus-são, retome com as crianças o conceito de subs-tantivo que está proposto na parte 2 (Gramáti-ca e Ortografia) deste Manual, Módulo II – Subs-tantivo e adjetivo, p. 49, e a amplitude da idéiatraduzida pelos substantivos.

Ao escrever o texto da maneira como fez, oautor nos permite perceber dados do observa-dor. Repare que o título do texto — O homemque observou a reunião — focaliza o olhar no ob-servador, e não no observado: a reunião. Daestranheza revelada pelo observador tambémsurge um certo tom de humor, pois é engraça-do imaginar que alguém ache estranho algo quepara nós é banal, cotidiano.

Essa conclusão de que, ao escrever da formacomo escreveu, o autor (Ignácio de Loyola Bran-dão) nos revela o observador por meio do obser-vado já nos permite começar a fazer a mudançade foco, que irá acontecer a partir da questão 5.

A fim de ajudá-los a construir a imagem doobservador, nessa questão fizemos nossa pro-

posta em forma de jogo para que fique clara aintenção de que esse é um exercício de dedu-ção e que o professor deve se desgarrar dapreocupação de “qual é a resposta certa”. Nes-se jogo, apresentamos algumas passagens quepodem ser pistas para as crianças deduziremcomo seria o corpo do observador, como semovimentaria, se comunicaria e se alimentaria.

As conclusões não são óbvias. Caso as crian-ças sintam dificuldade em chegar a elas, o profes-sor pode tentar remetê-las a situações de vivên-cia, levantando, por exemplo, o que seria estra-nho para nós, como virar a cabeça completa-mente. Achamos isso estranho, porque não po-demos fazê-lo, nem conhecemos quem possa. Omesmo pensamento vale para descobrir comoseria o observador.

Uma das idéias mais complicadas do texto éadmitir que alguém tão diferente possa ser hu-mano, mas é essa a idéia que aparece implícita o tempo todo. Esse conjunto de questões pretendelevar os alunos a deduzir isso, para que possam re-criar o observador nas questões que virão a seguir.

a) Esse texto é um relato de observação,escrito para os companheiros do obser-vador. Perceber isso é fundamental parafazer as deduções seguintes.

b) As crianças poderão levantar outros obje-tivos, mas o que esperamos é que perce-bam que o observador desejava contarpara seus semelhantes tudo o que via dediferente nesse lugar em relação ao lugarem que ele vivia.

c) Solicitamos então que as crianças apresen-tem suas hipóteses. Não esperamos umaresposta “certa”, até porque é muito difícilafirmar o que é cer to nesse contexto.Queremos que reflitam sobre esse fato, eo professor deverá ouvi-las, compreendê-las e fazer perguntas que possam levá-las abuscar uma argumentação mais elaboradaou mais coerente com os dados do texto.Nossa conclusão, que não é a única possí-vel, é a de que o observador não explicao que é um homem para seus pares, porser um homem. Ele pode ser um extra-

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

19

terrestre ou um homem do futuro. Seria,talvez, o que nos filmes de ficção científicachamam de humanóides. Essas hipótesessão confirmadas por outras passagens dotexto que serão destacadas na questão 6.

d) Essa pergunta induz a que trabalhem porexclusão. Se o observador diz “imagine umhomem de pé”, pressupõe-se que seu lei-tor saiba o que seja um homem nessa po-sição; mas, se precisa descrevê-lo minucio-samente sentado, pressupõe-se que sejaporque ele não se senta. A última conclu-são conseqüente, a partir das coisas des-critas, é que tem o corpo rijo, sem dobras.Mesmo que as crianças não tirem tantasconclusões, nosso objetivo é que perce-bam que, quando afirmamos uma coisa,afirmamos outras ao mesmo tempo. Pornão compreenderem isso é que elas, aoler, deixam de perceber os elementos quepodem ser deduzidos a partir dos dados,e, ao escrever, colocam uma afirmativanum parágrafo e negam essa afirmativa al-guns parágrafos depois, sem perceber.

e) Destacar as partes do corpo humano queo observador conhece prepara a deduçãoque esperamos na questão f : O corpodele seria semelhante ao nosso.

f) Esperamos que os alunos deduzam que oobservador tinha um corpo semelhanteao nosso. Como não estamos trabalhandocom certo e errado, se chegarem a outrasconclusões, o professor deverá escutá-lose refletir sobre as conclusões apresenta-das. Se necessário, ele deve fazer questõesque possam levá-los a elaborar melhor aconclusão ou a argumentação e aceitá-la.

a) A imaginação das crianças é livre, mas apartir dos dados do texto podemos suporque o observador não tem movimentaçãode cabeça, braços e pernas, ou seja, queseu corpo não tem articulação nos mem-bros. Se o corpo é duro, como se movi-menta? Será levitando? Será deslizando?Ou será de alguma outra maneira?

b) Se a boca do observador não emite sons,e falar para ele é estranho, como será quese comunica? Será por mímica? (Se nãotem mobilidade do corpo, seria essa umaboa hipótese?) Será por meio de dese-nhos? (Enfrenta-se aqui a dificuldade domaterial, da lentidão da comunicação...)Será por telepatia?

c) Se nossos alimentos são estranhos parao observador, como será que ele se ali-menta? Será com pílulas? Será por ener-gia? Será com alimentos secos? Ou deoutra forma mais exótica ainda?

Além dessas conclusões, que são diretas, ascrianças podem dar asas à imaginação e fazeroutras deduções: “Se conhece horizontal, ver-tical, diagonal, conhece matemática, e se conhe-ce matemática, é porque tem uma cultura de-senvolvida; seria um ser de outro planeta? Se elerecolhe material para mandar para o laborató-rio, talvez tenha vindo como um explorador,para estudar nossa civilização...” E outras tantascoisas mais que possam imaginar a par tir dosdados que o texto oferece.

Transformar o observador em imagem éconseguir integrar todos os dados observados.Vale a pena comparar os desenhos produzidose deixar que as crianças expliquem umas paraas outras por que imaginaram o observadordaquela forma.

A forma de pensar que procuramos desen-volver neste trabalho deve ser estendida a outrassituações, tanto na área de português quanto nasdemais áreas.

Circuito fechado — Ricardo Ramos (p. 18)

Objetivos

Esse é um texto bastante especial. Nós o esco-lhemos por suas propriedades e pela possibilidadede integração com todos os nossos objetivos:

• é escrito basicamente com substantivos,mas a sensação produzida é de muita ação;

3º texto

8ª questão:

7ª questão:

6ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

20

• é escrito em um único parágrafo, estru-turação pouco comum, que nos permiteanalisar o jogo produzido por essa escolhae constatar o quanto esse elemento gra-matical é significante;

• tem um ritmo profundamente marcadopela pontuação de vírgulas e pontos inter-nos, que são utilizados com uma função ni-tidamente expressiva.

Essas são apenas algumas das qualidadesdesse texto, que permite inúmeras outras abor-dagens. (Aliás, conseguir escolher apenas alguns,entre tantos elementos que se mostravam, foium exercício de rigor interno bastante difícil decumprir.)

Descobertas textuais – Objetivos

Pedimos que iniciem o trabalho com umadramatização porque, de maneira informal, paracombiná-la, os alunos são obrigados a com-preender o texto, a pensar como caracterizariama personagem, a dar um ritmo para suas ações.

Ao pedir que comparem as dramatizações,desejamos que tomem consciência da formacomo pensaram e ar ticularam as informaçõesdo texto.

a) A resposta esperada para essa questão éque não tenham encontrado no textonem a caracterização da personagem nema descrição de seus sentimentos. No en-tanto, todos nós, leitores, formamos umaimagem dela. Como será que essa imagemse forma?

b) É nosso objetivo que os alunos procuremcompreender quais elementos do textopermitiram a construção dessa imagem.Há vários elementos que podem ser ob-servados:

• é homem, pois faz barba e usa terno;• deve ser um executivo, um publicitário,

porque trabalha em escritório, assina mui-tos papéis, dá telefonemas;

• é ansioso, porque faz as coisas em ritmoacelerado e fuma cada vez mais ao longodo dia;

• deve ser solitário, porque o texto não re-vela que ele se encontra com alguém;

• deve ser triste e calado, pois no texto nãohá referência a conversas, risadas, coisasque possam nos lembrar alegria ou rela-ções pessoais; seu mundo é cercado decoisas e não de pessoas.

É claro que as crianças dirão o que obser-varam e que estava ao seu alcance, com suamaneira própria de se expressar. Colocamosaqui apenas a nossa leitura, com algumas possi-bilidades, e não a solução correta, que deve serrepetida por todos. Aproveite a situação paraperceber quais elementos as crianças conse-guem ver e o sentido que dão a eles. Mostre-lhes também que em todos os textos esseprocesso acontece; um dado do texto remetea outras conclusões e informações.

a) Nessa questão, esperamos que as crian-ças cheguem a dois adjetivos. A nosso ver,era um dia agitado, nervoso, sem rela-ções pessoais. Elas poderão chegar a ou-tras respostas, e o professor deve estaraberto para ouvi-las e compreender aforma como interpretaram os dados dotexto. Mas é importante não aceitar qual-quer resposta. Peça que expliquem comochegaram àquela conclusão, o que obser-varam no texto, para que percebam queé possível haver mais de uma leitura, masque é necessário que o texto forneça ele-mentos para aquela interpretação.

b) Pedimos que contem quantas vezes apare-cem as palavras cigarro e fósforo, pois sãoíndices importantes dentro do texto.

c) Conforme o dia da personagem vai corren-do, e as situações vão ficando mais tensas,esses substantivos — cigarro e fósforo — vãoaparecendo cada vez com maior freqüên-cia, marcando o aumento e a diminuição datensão da personagem. É essa a relação quedesejamos que os alunos observem.

a) Nessa questão, focalizamos o olhar dosalunos para dois elementos gramaticaisimportantes na construção desse texto:

3ª questão:

2ª questão:

1ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

21

a pontuação e a paragrafação. A pontua-ção é excessiva: aparecem vírgulas e pon-tos a cada palavra ou no máximo a cadatrês palavras. Essa não é uma forma mui-to comum de pontuar. O texto todo éconstruído em um único parágrafo, outraforma pouco comum de os textos seremparagrafados.

b) Paragrafar e pontuar dessa forma produzesse ritmo frenético e de descontinuida-de. Parece que não se pode parar parapensar, pois em seguida a uma coisa sem-pre vem outra. Não há momentos distin-tos. Pode ser que as crianças sintam esseselementos de outra forma, e isso deveser respeitado. Tente compreender poronde o pensamento delas caminha.

c) A nosso ver, essa forma de pontuar e pa-ragrafar, que produz essas sensações, éuma maneira de o autor materializar, deforma crítica, a vida do homem moder-no, especialmente do executivo, que temuma vida impessoal, com muitas coisaspara fazer, muitos objetos, mas vazia derelações humanas e sentimentos.Talvezas crianças não consigam alcançar essadimensão. O professor deve ter sensibili-dade para aceitar nesse momento as ra-zões dadas pelas crianças, mesmo quenão sejam a melhor explicação.

Optamos por manter a pergunta, mesmoachando que talvez os alunos não consigam en-tender seu alcance. Perceber que não deve tersido à toa que o autor escolheu assim, que esseselementos podem querer dizer alguma coisa, játorna válida a questão.

a) A maior par te das palavras são substan-tivos.

b) As palavras dessa classe gramatical reve-lam o mundo do executivo, cercado deobjetos. Ao revelar esse mundo, o autorcritica-o. As crianças provavelmente verãooutras razões: para ficar diferente, paradeixar engraçado. Tudo o que dissemospara a parte c da questão anterior tam-bém é válido para essa questão.

a) Terminando o texto como começou, oautor fecha um círculo que nos faz ima-ginar que o dia seguinte da personagemserá igual ao que acabou.

b) Concluir que o dia seguinte será igual aoque acabou dá sentido ao título Circuito fe-chado e nos faz imaginar algo sem saída,em que todos os dias serão sempre iguais.

Não dar nome à personagem deixa espaçopara se pensar que poderia ser a vida de qual-quer um, não a vida de alguém especial, mas deum grupo de pessoas que vivem daquele jeito.O professor poderá fazer perguntas para ajudaras crianças a chegarem a essa conclusão.

Nessa proposta de redação, pedimos queutilizem os recursos descobertos no texto tra-balhado. As crianças poderão utilizar um delesou vários. Peça que leiam os textos produzidose depois exponha as redações no mural ou emoutros espaços.

Se houver possibilidade, sugerimos que oprofessor leia para as crianças a crônica Menino,de Carlos Drummond de Andrade. Esse textoapresenta um recurso semelhante ao do Circuitofechado. É constituído apenas de ordens e co-mentários da mãe. E nós, leitores, construímosuma imagem do menino e da mãe a partir dascoisas que ela fala.

Dobradura — Silvia Salmaso (p. 21)

ObjetivosDecidimos trabalhar com dobradura depois

de analisar o material escrito produzido pelascrianças. Nessa análise observamos que elas cos-tumam ser imprecisas na formulação de respos-tas às perguntas relativas ao conteúdo das diver-sas áreas, talvez por não conseguirem olhar otexto da perspectiva do leitor. Assim, não imagi-nam que, para o leitor, muitas vezes há falta deinformações ou imprecisão nessas informações,e que isso dificulta a compreensão do texto.

4º texto

7ª questão:

6ª questão:

5ª questão:

4ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

22

Em um texto de instruções como esse, cadadetalhe da informação é determinante para o su-cesso da execução do que está sendo ensinado(dobradura). Isso nos abre a perspectiva de dei-xar evidente para os alunos a importância daprecisão na formulação das respostas que escre-vem na escola.

Para que nosso objetivo seja atingido, é fun-damental que o professor siga os procedimen-tos propostos.

Estratégia para a leitura e a discussão do textoDivida a classe em grupos de três ou quatro

alunos. Peça-lhes que leiam o texto e executemas instruções para descobrir o que será forma-do. Nesse momento, todos devem trabalhar como primeiro texto.

Logo no início, há desenhos explicando o sig-nificado de algumas palavras que envolvem con-ceitos de geometria e que podem ser desconhe-cidas das crianças. Verifique se elas conhecemou não essas palavras e explique-lhes, demons-trando no papel, o que é uma dobra na vertical,na diagonal, etc.

Em seguida, deixe-as tentar entender o tex-to sozinhas e fazer os movimentos de acordocom as instruções. Nessa fase, vá circulando pe-la classe e, se as crianças sentirem dificuldade emalguma passagem, peça-lhes que leiam nova-mente o texto e observem por que o erro sur-giu. Freqüentemente erram por terem deixadode observar algum detalhe da instrução. Porexemplo, se o texto diz:“Pegue a ponta da direi-ta”, pegam uma ponta, mas não a da direita. Pa-ra que percebam o erro, é fundamental que oprofessor não mostre a solução no papel, masfaça as crianças relerem o texto e descobriremnele a solução.

Leitura errada implica não obter êxito, e é aessa conclusão que queremos que as criançascheguem. Foi por isso que escolhemos um tipode instrução que pode ser transformada emação visível, na qual um detalhe omitido implicao sucesso ou o fracasso da dobradura.

É fundamental que o professor mantenha oclima de calma na classe, pois as crianças costu-mam ficar ansiosas quando acham que a dobra-

dura não vai dar certo e passam a solicitá-lo de-mais. Caso a escola conte com professor-auxiliar,é interessante que ele venha ajudá-lo nessa aula.

A segunda etapa do trabalho não deve serrealizada no mesmo dia da primeira. Nesse se-gundo momento, peça que façam a dobradura apartir do texto escrito pelo Dudu.

Organize novamente a classe em grupos, pe-ça que leiam a carta do Dudu e sigam as instru-ções. Com certeza as crianças não conseguirãofazer a dobradura, pois no texto faltam informa-ções fundamentais. Procuramos escrever essesegundo texto reproduzindo o pensamento dascrianças: falam qual é a ação, mas omitem as cir-cunstâncias; citam o objeto, mas não suas pro-priedades. Depois de algumas tentativas, elas fi-carão angustiadas. Esse é o momento ideal parao professor interromper a atividade e conversarinformalmente com a classe, comentando porque dessa vez a dobradura não deu certo.

Depois dessa conversa informal, o profes-sor pode pedir que respondam às perguntaspropostas.

Descobertas textuais – Objetivos

Nosso objetivo nessa questão é que ascrianças observem as propriedades desse tipode texto.

a) Elas poderão classificar o texto como não-literário, informativo, de instruções. Na rea-lidade, todas essas classificações são possí-veis. Se mencionadas, o professor poderáajudar as crianças a organizá-las: é um tex-to não-literário que fornece informações,que tem por objetivo dar instruções de co-mo se faz algo.

b) Para chegar às conclusões do item a, acriança deve ter feito as seguintes obser-vações:

• quanto à organização espacial, o texto éescrito em itens;

• a pontuação é lógica, formada basicamen-te de vírgulas e pontos;

• a linguagem é objetiva, precisa;• o objetivo do texto é ensinar alguém a fa-

zer uma dobradura, ou seja, dar instruções.

1ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

23

Desejamos que os alunos constatem que a1ª- versão oferece muito mais segurança do quea do Dudu, como preparação para a análise quefaremos a partir da questão 3.

Começaremos aqui uma análise mais minu-ciosa dos elementos que dão clareza e precisãoao texto.

Pedimos primeiramente que as criançascomparem os oito primeiros tópicos das duasversões e levantem os itens que observaram. Éum momento importante para o professor per-ceber o que pensam as crianças e a que elemen-tos do texto atribuem a idéia de clareza. Nessemomento, o professor deve procurar ter olhos,ouvidos e pensamento abertos.

Acreditamos que possam observar que a 1ª-versão explica como fazer os movimentos (qualponta pegar, até onde deslocar a ponta, comofazer o movimento, quantas pontas pegar), en-quanto a versão do Dudu só diz o que é parafazer, sem dizer de que forma, ou explicandosem precisão.

Talvez as crianças não consigam apontar es-sas marcas com tanta clareza ou generalização, eassinalem caso por caso, comparando-os. Se issoocorrer, é importante que o professor as ajude,com perguntas, a observar qual o tipo de infor-mação que está presente em cada versão. Porexemplo: imagine que a criança diga que o pri-meiro texto manda dobrar na diagonal, forman-do um triângulo, e que no segundo essa informa-ção não aparece. O professor poderá perguntarnesse momento que tipo de informação é essa:sobre o lugar em que se deve colocar a ponta,sobre o modo como se deve fazer a dobra ousobre a forma como fica o papel depois de do-brado. Proceda dessa maneira com algumas in-formações trazidas pelas crianças, e em seguidaelas mesmas buscarão a generalização.

Nosso objetivo nessa questão é que as crian-ças percebam que há informações fundamentaise outras desnecessárias. Por não perceberem es-

sa diferença é que usam uma pela outra ao es-creverem.

a) Acreditamos que nesse momento as crian-ças já estejam trabalhando com os concei-tos de adjetivo e locução adjetiva. Para fa-zer a atividade, terão primeiro de aplicar osconceitos e localizar os adjetivos e as locu-ções adjetivas do pequeno texto (quadra-da, estampada, de festa, inferior, esquerda,superior, direita, lindo), para depois perce-berem quais são os que não interferem nacompreensão (estampada, de festa e lindo).

b) Nessa questão, enfrentamos um complica-do conceito de leitor, que acreditamos se-rá mais complicado na cabeça do teóricodo que na das crianças. Em todo caso, va-mos lá. Ao escrevermos o primeiro texto,o leitor que tínhamos em mente era umacriança que talvez não tenha os conceitosde geometria muito claros e coordenados.Nessa medida, consideramos necessáriopara a compreensão explicar aspectos quejá estariam claros para um leitor que do-mina geometria. Por exemplo, demos a se-guinte instrução:“Dobre o papel ao meio,na diagonal, formando um triângulo”. Paraalgumas crianças a informação “formandoum triângulo” pode ser desnecessária, poiselas sabem que, dobrando um papel qua-drado na diagonal, necessariamente for-marão um triângulo. Para outras, porém,essa informação pode ser fundamental,pois é a confirmação de que o movimen-to que fizeram está correto. Isso porquenem imaginam que nessa condição só po-demos formar triângulos.

Procuramos superar esses problemas con-ceituais deixando a situação aberta. Assim, elaspodem ou não encontrar nos tópicos de 1 a 4informações que, se retiradas, não prejudicam aexecução das ordens.

Acreditamos que a maior parte das criançasdiga que todas as informações são necessárias.

Alguns alunos podem achar, por exemplo,que informações como “formando um triângu-lo” ou “Você terá um outro quadrado (na posi-

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

24

ção de losango) formado por dois triângulos, umao lado do outro” deveriam ser retiradas. Con-corde com eles e leve-os a observar por que al-guns acham que uma determinada informaçãopode ser retirada do texto e outros, não. Nessadiscussão, deve surgir a idéia de que uma infor-mação pode explicar algo que foi dito anterior-mente de um jeito mais difícil e que um leitor po-de desconhecê-la e outro, não. Daí um achá-lanecessária e o outro achar que ela pode ser su-primida. O professor poderá retomar essa idéiausando o bilhete como um texto em que faltaminformações para um leitor e para outro, não.

c) Atingimos aqui nosso objetivo: se as infor-mações são imprecisas, desnecessárias ouestão ausentes, o leitor não consegue com-preender o texto. Será que, quando escre-vemos, estamos atentos a essas coisas?

As crianças deverão aplicar o que concluíramna questão 4 na elaboração de suas respostas àsquestões das demais matérias que estudam naescola. O professor poderá citar exemplos derespostas mal-elaboradas por alunos, para seremanalisadas e reescritas, para que percebam quaisseriam as informações necessárias e precisas pa-ra uma resposta ser bem elaborada.

Temos agora uma proposta de escrita muitointeressante e que é transformadora da escritadas crianças, tal o nível de consciência que des-perta. Uma dupla de crianças deverá ensinar porescrito a outra dupla como fazer alguma coisa. Éfundamental que seja algo que possa ser realiza-do concretamente, para que os autores do tex-to, ao observarem os colegas na execução dotrabalho, descubram os trechos em que foramclaros ou não ao escrever.

Para garantir o sucesso da tarefa, a dupla Aescreve um texto de instruções, ensinando co-mo se faz algo. Enquanto isso, a dupla B estaráfazendo o mesmo. O professor deve frisar queserá proibido explicar falando; por isso deverãoescrever com cuidado, para que tudo fique bemclaro. Ao terminarem de escrever, o professor

descreverá cuidadosamente como deverão pro-ceder durante a execução do trabalho.

Quando as duas duplas terminarem de es-crever, a dupla A entrega o texto para a dupla Be fica observando em silêncio. Se faltarem infor-mações ou houver imprecisão nas ordens, a du-pla A não poderá explicar oralmente. Deverá in-terromper a dupla B e, se necessário, reescrevera instrução até que o texto fique claro para a ou-tra dupla. Depois, seguindo o mesmo procedi-mento, a dupla A tentará fazer o que foi ensina-do pela dupla B.

Durante essa atividade, o professor deverácircular pela classe, garantindo que ninguém ex-plique falando, pois se fizerem isso o exercícionão atingirá o objetivo.

Um escritor nasce — Carlos Drummond de Andrade (p. 26)

Objetivos

Esse texto tem a beleza dos textos de Drum-mond. É impossível lê-lo sem sentir arrepios, eum dos nossos objetivos é fazer os alunos entrarem contato com o belo, com a emoção, paradesvendar alguns de seus mistérios.

Além disso, ao longo desta série estamos in-vestigando a importância de saber como contaralgo. No texto que ensina como fazer uma do-bradura, as crianças puderam observar a impor-tância do detalhe como elemento que garantiao sucesso do que se fazia. Retirar qualquer de-talhe implicava o fracasso na confecção da do-bradura. Nesse texto de Drummond, destaca-mos o detalhe como essencial na criação dabeleza.

Procuramos também ajudá-las a observar al-guns elementos responsáveis pela construção doclímax. Ao percebê-los, elas aprendem comoconstruir o clímax em seus textos.

Descobertas textuais – Objetivos

Aprender a buscar elementos no texto quepossam ajudar a construir as imagens que vãosurgindo em nossa mente é fundamental para

1ª questão:

5º texto

6ª questão:

5ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

25

uma boa postura de leitura. O que podemosimaginar de Turmalinas? (Depois de as criançasterem trabalhado com Circuito fechado e O ho-mem que observou a reunião, imaginar Turmalinasé brincadeira!)

a) Tipo de cidade: pequena, interiorana, an-tiga, pobre, sem prédios, ruas de terra, ca-sas com cadeira na calçada... Essas caracte-rísticas vão depender muito da imagemque a criança tiver de cidades do interior,e essa imagem deve ser respeitada. O pro-fessor não deve jamais considerá-la errada.

b) Modo de viver dos habitantes: a respostavai depender da imagem que a criançatraz da cidade do interior. Nós imaginamoscidadãos pacatos, vida tranqüila, sempreigual, etc.

c) Clima: quente. Aqui não é possível aceitarmuita variação de resposta, pois o texto éclaro: “O sol que descia da serra era bra-vo e parado”.

d) Localização geográfica: interior do Brasil. Oprofessor poderá usar a pergunta comoum bom pretexto para se olhar o mapa doBrasil e procurar Turmalinas. Existe em Mi-nas Gerais, estado onde Drummond nas-ceu, uma cidade pequenina chamada Tur-malina. Acreditamos que possa ser a mes-ma referida no texto.

Temos insistido nessa questão porque, se porum lado queremos que os alunos aprendam adeduzir, a inferir coisas, a soltar a imaginação, poroutro existe um texto, um objeto com suas ca-racterísticas, fornecendo dados que necessaria-mente devem ser levados em conta como basedessa dedução. Quanto ao tipo de cidade, podeser que destaquem aspectos como: pequena ci-dade; uma cadeia, uma igreja e uma escola bempróximas umas das outras; a cadeia era velha, aigreja também era. Quanto ao clima, pode serque destaquem a frase: “nesse dia de julho, o solque descia da serra era bravo e parado”.

O texto narrado em primeira pessoa é umfato importante para que se dê tom de veraci-

dade aos fatos, o que será confirmado no últimoparágrafo.

a) Resposta objetiva: o narrador é, também,uma personagem.

b) Esperamos que trabalhem com a pessoado verbo. Costumam dizer : “É porque onarrador diz eu nasci, então foi quem con-tou a história”. Fique atento aos argumen-tos dos alunos, pois nem sempre eles con-seguem observar a pessoa oculta no verbo.

c) Ao pedirmos aos alunos que reescrevamo texto, evidenciamos que está escritoem primeira pessoa. Para quem ainda nãopercebeu o que deve observar para des-cobrir o tipo de narrador, ao reescrever,terá: “Então (ele) nasceu. De repente nas-ceu, isto é, sentiu necessidade de escre-ver” e a 1a pessoa do texto ficará eviden-ciada. Discuta com os alunos o quanto éimportante o narrador ser personagempara a significação do texto.

No primeiro parágrafo, Drummond usa a pa-lavra nasci em três momentos diferentes, haven-do uma descoberta gradativa do seu significado.É essa gradação que queremos evidenciar.

a) Nesse primeiro momento, nasci parecesignificar “nascer como gente, bebê”.

b) Dessa vez há um estranhamento, porqueé comum nascer em hospitais, em casas,e não na sala de aula, mas as crianças nes-se momento ainda não conseguem en-tender o sentido com que a palavra foiempregada.

c) A partir desse momento, Juquita começaa escrever loucamente, sem parar. É quan-do as crianças percebem que ele havianascido como escritor.

d) Sempre há um grande nível de subjetivida-de nesse tipo de resposta, mas o que ima-ginamos é que sintam que não seria tãoemocionante, seria simplesmente um fato.

Nessa questão começamos a investigarcomo Drummond construiu o clímax do texto.

a) Essa descrição revela a emoção intensaque Juquita sentia ao escrever. Deixe que

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

26

as crianças se expressem com suas pró-prias palavras.

b) Enquanto ele vivia a emoção de escrever,a aula prosseguia: a professora continuavafalando, os outros alunos ouvindo, brincan-do... Nessa questão também há uma pro-jeção da aula e da dinâmica da sala de au-la que a criança tem dentro de si; por issopodem surgir variações de respostas quedevem ser respeitadas.

c) Pedimos que busquem a emoção de es-crever dentro de si. Muitas crianças feliz-mente vivem essa emoção, e da intensida-de da emoção vai depender a aflição queo leitor sente ante o risco de Juquita serrepreendido mais adiante. Ouça as histó-rias das crianças. Propusemos uma situa-ção oral para que pudesse ser partilhadamais intensamente pela classe.

Esse parágrafo constitui o clímax do texto epor essa razão nós o analisamos mais detidamente.

a) A expressão óculos imperiosos é muito for-te. Ela constrói uma personagem e é issoo que queremos que observem. É claroque as crianças podem variar nesse imagi-nário, mas a expressão provavelmente vairemetê-los aos adjetivos brava, séria, exigen-te, enérgica, severa, forte, autoritária e outros.

b) Acreditamos que as crianças digam não,pois a força da expressão óculos imperio-sos cria uma imagem mais intensa.

c) Aqui começamos a fechar a construção doclímax: imaginar dona Emerenciana tãoforte, brava e enérgica faz o leitor anteci-par uma bronca enorme, uma humilhaçãopara o Juquita, e isso nos coloca emocio-nalmente ao lado dele, vivendo sua situa-ção. Não sabemos se as crianças consegui-rão perceber toda essa dimensão. O pro-fessor deverá estar atento aos comentá-rios que surgirem, aceitando o limite depercepção das crianças.

A antecipação da bronca analisada na ques-tão 6 é confirmada pelo próprio autor nesse tre-

cho, acentuando nossa angústia, pela solidarieda-de com o Juquita.

a) A resposta pode ter nuanças, mas devegirar ao redor de medo, angústia, dor deestômago, ou outra forma que os alunosencontrem para traduzir essa emoção.

b) Nosso objetivo é que percebam o quantoa forma como o texto é escrito nos leva aviver as emoções da personagem, a torcerpor ela.

a) Esperamos que percebam que toda a ten-são criada até então é rompida pela rea-ção de dona Emerenciana.

b) A sensação do leitor é de alívio, de umacerta alegria. É claro que esse sentimentoé pessoal e, se alguma criança sentir deoutra forma, isso deve ser respeitado.

a) Para compreender o sentido maior dessemomento do texto, é preciso que as crian-ças tenham a dimensão da grandeza deRui Barbosa. Daí nossa proposta de quepesquisem essa personagem importanteda nossa história e da nossa literatura.

b) Sabendo que Rui Barbosa foi tão grandecomo pessoa e como escritor, uma crian-ça, comparada a ele, se sentirá importan-tíssima, o que revela a intensidade da emo-ção de Juquita naquele momento.

c) Saber que o Juquita da história é o próprioDrummond, que se tornou um dos maio-res escritores do Brasil (daí a importânciade o texto ser escrito em primeira pes-soa), confere um sentido de verdade, umtom profético, a toda a história narrada,aumentando nossa emoção como leitores.

Fechamos aqui nosso último objetivo: que per-cebam que no texto literário o detalhe é cons-trutor de beleza, que a emoção é criada não pe-lo que se conta, mas pela forma como se conta.

Para finalizar o trabalho, sugerimos que o pro-fessor peça aos alunos que escrevam um textopara arrepiar o leitor de emoção. É claro que ospequenos aprendizes de escritor não consegui-

10ª questão:

9ª questão:

8ª questão:

7ª questão:

6ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

27

rão ter toda a sabedoria de Drummond paraproduzir emoção, mas não se preocupe com is-so. As crianças poderão começar aqui um longoprocesso de descobertas, e quem sabe em suaturma não nasça também algum grande escritor!

Uma esperança para as tartarugas — Jorge deSouza (p. 31)

Objetivos

Escolhemos essa reportagem sobre as tar-tarugas, publicada na revista Caminhos da Terra,por várias razões:

• é um texto de reportagem (modalidadeque desejávamos incluir em nosso livro)sobre um assunto ecológico que interessaàs crianças e que precisa ser veiculado porsua importância;

• traz informações fundamentais para a com-preensão dos elementos do próximo tex-to do livro (O abridor de latas), o que nospermite levá-las a perceber a importânciada intertextualidade para a compreensãode um texto;

• apresenta alguns usos de pontuação pró-prios do texto informativo, possibilitandoque as crianças conheçam um pouco maisdesse elemento textual.

Enfim, havia, sem dúvida, motivos suficientespara que esse texto fosse eleito... e nossos obje-tivos principais ao longo do trabalho serão justa-mente esses.

Estratégia para a leitura e a discussão do textoAntes de propor a leitura do texto, é funda-

mental que o professor realize um trabalho oralcom a classe toda, para resgatar o conhecimen-to que as crianças têm a respeito das tartarugase do Projeto Tamar. Sugerimos uma discussão li-vre e informal, na qual o professor não deverátrabalhar discutindo e confirmando se a informa-ção da criança está certa ou errada. Deverá ape-nas coletar as informações, escrevê-las na lousae fazer perguntas, dirigindo o olhar das criançaspara aspectos relevantes, como por exemplo:“Fulano disse que as tartarugas estão em extin-ção.Alguém sabe por quê?”,“Alguém sabe como

as tartarugas são mortas na praia?”, “Sicrano fa-lou que as tartarugas nascem de ovos. Quem sa-be como classificá-las?”, “Existe um projeto rela-cionado com as tartarugas que se chama Proje-to Tamar.Vocês já ouviram falar dele? O quê?”, eassim por diante. O papel do professor não édiscutir as respostas dadas pelos alunos a cadacolocação, mas ouvir essas respostas, registrá-las como itens na lousa e deixar que depois opróprio texto confirme ou não o que eles pen-savam. Só depois desse momento é que se de-ve proceder à leitura silenciosa do texto.

O professor deverá pedir aos alunos queprocurem estar atentos aos dados que a repor-tagem confirma, transforma ou acrescenta a tu-do aquilo que eles pensavam. Depois dessa lei-tura individual, uma outra leitura poderá ser feitapelo professor ou pelos alunos, dependendo dascaracterísticas da classe.

Terminada a leitura, abra espaço para novoscomentários. Deve ser um momento rápido e,logo em seguida, o professor deve pedir que res-pondam individualmente à primeira pergunta dotrabalho proposto no livro.

Descobertas textuais – Objetivos

Pedimos nos itens a, b, c que os alunos re-gistrem o que foram observando ao longo da lei-tura da reportagem: uma coisa que ela tenhaconfirmado, uma coisa que ela tenha transforma-do e uma coisa que ela tenha acrescentado denovo ao conhecimento que traziam. É importan-te desenvolver nas crianças essa postura de lei-tura; essa estratégia pode e deve ser utilizada emoutras situações, especialmente no estudo dasoutras matérias.

Depois que as crianças tiverem respondidoà questão, é interessante que cada um cite a in-formação que colocou em cada item. A partirdaí, poderão refletir sobre quais foram as novasinformações, as que acharam mais importantes,se o texto é rico em dados, se tudo o que dizé muito conhecido ou não, etc. Essa análise vaiajudá-las a fazer uma crítica do próprio texto edo próprio conhecimento. No item d, abrimosespaço para que o grupo se enriqueça com ou-tras informações.

1ª questão:

6º texto

Objetivos e orientações específicas – textos

28

Nessa questão, os alunos vão “brincar” de fa-zer perguntas, resgatando o conteúdo do texto.Aproveitamos para trabalhar a importância de le-rem as perguntas com cuidado e atenção, a fim deperceberem qual ou quais informações estão emjogo. Nada mais comum que os professores recla-marem que as crianças não sabem ler perguntas:“Você pergunta o que e elas respondem quando”,“Você pergunta como e elas respondem qual”... Es-sa é uma ocasião bem apropriada para o profes-sor discutir com elas esse tipo de questão.1. Quais as palavras que deram origem ao nome

Tamar? 2. Quantas espécies de tartarugas ma-rinhas existem no mundo? 3. Quantas espé-cies de tartarugas marinhas existem no Brasilou na Bahia? 4. Qual a época de desova dastar tarugas marinhas nas costas brasileiras? 5. Quem são os fiscais do Projeto Tamar? 6. Qual a porcentagem de filhotes que chegamà fase adulta? 7. Qual o objetivo da tartarugafêmea ao voltar para a praia onde nasceu? 8. O que é imprinting? 9. De que forma é pos-sível aumentar o número de tar tarugas fê-meas? 10. Quanto tempo, em média, vive umatartaruga marinha? 11. Onde foram vistas astartarugas marinhas aneladas no Brasil? 12. Co-mo as tartarugas marinhas morrem nas redesde pesca? 13. Com o que as tartarugas costu-mam confundir os sacos plásticos? 14. De queforma as lâmpadas colocadas na beira da praiapodem matar as tartarugas?

a) As aspas são usadas com várias funções.Nesse trecho, elas marcam a fala do pes-cador, separando-a. Deixe que as criançasdigam que funções vêem nelas e, a partirdo que disserem, chame a atenção para adistinção do que seria a fala do repórter ea fala do pescador. Pergunte-lhes por queo trecho não aparece organizado com pa-rágrafo e travessão como nos discursos di-retos que aprenderam até então. Ouça-ase faça perguntas, levando-as a concluir queo discurso direto é usado nos textos lite-rários; nos textos informativos não apare-

cem diálogos, e essa é uma forma de semostrar a fala da pessoa entrevistada.

b) Pedimos que observem outro trecho emque as aspas tenham sido usadas com amesma função. Se houver possibilidade, oprofessor poderá pedir que pesquisem vá-rios tipos de textos para verificar se nelesaparecem aspas e com qual função elasaparecem. É uma expansão interessantede ser feita.

Nessa questão, procuramos ampliar o co-nhecimento que as crianças têm sobre o traves-são, focalizando o travessão explicativo. O maisimportante aqui é o professor estar atento àsexplicações das crianças. Por meio delas, é pos-sível observar o que pensam e, a partir das co-locações, o professor poderá formular algumapergunta que as ajudem a observar que o quese conta depois do travessão (“quanto maisquente a areia, mais fêmeas nascerão”) é umaexplicação ou complementação do que se disseantes (“o sexo da tartaruga é determinado pelatemperatura de chocagem dos ovos”).

Compreender a função dos parênteses é algocomplexo, por isso decidimos formular uma ques-tão de múltipla escolha que pudesse colocar al-gumas funções, sem fechar a possibilidade de ascrianças dizerem o que pensam. Acreditamosque irão copiar as alternativas b e c como cor-retas, o que consideramos ideal.

Caso sua classe seja muito questionadora, épossível que queira saber qual é a diferençaentre usar parênteses ou travessão explicativo.Essa diferença é sutil ou inexistente em muitoscontextos.Vale a pena talvez ressaltar que o pa-rêntese dá ao leitor uma sensação de cochicho,como se fosse um comentário do narrador parao leitor, enquanto o travessão é mais formal.

Temos aqui mais uma marca de pontuação: osdois-pontos, que, nesse caso, introduzem uma ex-plicação de algo que foi dito antes. Caso as crian-ças perguntem qual a diferença entre os dois-pon-

6ª questão:

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

29

tos, o travessão e os parênteses, peça que retirema informação que vem depois de cada um deles.Com isso, poderão verificar que a informação quevem dentro dos parênteses e depois do travessãonormalmente pode ser retirada sem comprome-timento do significado do trecho, mas a que vemdepois dos dois-pontos em geral não pode ser re-tirada sem perda de sentido para o leitor.

Nessa questão, o professor tem um bom pre-texto para fazer uma revisão do que as criançassabem sobre pontuação dos textos literários. Osdois-pontos e o travessão aparecem com essa fun-ção nesse tipo de texto, mas não com a freqüên-cia com que são usados nos textos informativos.Qual a razão que os alunos darão de não seremtão freqüentes vai depender da turma. Pode serque respondam que nos textos literários os dois-pontos são colocados para introduzir o narradorou antes de uma enumeração, e o travessão apa-rece para introduzir a fala da personagem ou pa-ra separar a fala da personagem do relato donarrador. Em um nível mais elaborado de com-preensão, gostaríamos que observassem que sãopontuações de explicação, mais racionais, comuma função mais organizadora e, portanto, bemadequadas para textos informativos.

Essa questão, que é uma discussão sobre oconteúdo do texto, é importante porque revelaque as pessoas estão admitindo seu pouco co-nhecimento da natureza e tornando-se mais hu-mildes, procurando observar um pouco maispara compreender como a natureza funcionaantes de interferirem em seu processo. Acredi-tamos que isso marque uma evolução na rela-ção do ser humano com a natureza, na qual eleaté agora tem interferido de forma caótica e im-pensada, gerando problemas de difícil solução.

Achamos que o professor deve conduzir adiscussão como um processo de análise do ho-mem, de sua busca, e não de forma moralista, oque fecha a reflexão ao invés de abri-la.

Destacamos aqui duas informações funda-mentais para os alunos compreenderem a ironia

do texto seguinte (O abridor de latas, de MillôrFernandes), pois a maior parte das pessoas acre-dita que as tartarugas são extremamente lerdas evivem muitos e muitos anos. Já ouvimos criançasdizerem que uma tartaruga pode chegar a viver1500 anos! Ora, se isso fosse verdade, o textoO abridor de latas não teria a graça que tem.

Como o núcleo central de nossa investiga-ção ao longo deste volume é a importância decomo contar algo, temos destacado o detalhe,analisando algumas de suas funções. Aproveitea situação para ressaltar a importância de ascrianças enriquecerem com os detalhes das in-formações as respostas que derem às questõesde todas as matérias.

Nos livros de 1ª- e 2ª- série, começamos a ana-lisar o jornal, enfocando seus leitores e sua es-trutura.Vimos também a notícia, relacionando-acom o meio de comunicação que a divulgava, le-vando as crianças a observarem que a notícia dorádio e a da televisão têm a característica deserem rápidas, de não permitirem a retomada, eem geral não dão muitos detalhes, enquanto ado jornal permite tudo isso. No entanto, o rádioe a televisão transmitem a notícia no momentoem que ela acontece, enquanto a notícia do jor-nal apresenta uma defasagem no tempo entre omomento em que o acontecimento ocorre e omomento em que o leitor recebe o jornal comessa notícia impressa. Nesta série, começamos aenfocar o conteúdo de diversos textos de jornale confrontamos uma reportagem extensa, ricaem detalhes, com notícias curtas, que trazemapenas as informações essenciais.

Acreditamos que, nesse confronto, as criançaspossam perceber essa e outras diferenças, anali-sando as vantagens de cada possibilidade (textomais extenso ou mais curto) em cada situação.Va-le a pena trazer jornais para a classe e discutir porque certos textos são mais curtos e outros são re-portagens mais longas. Procedendo dessa forma, épossível fazer um excelente trabalho de reflexão.

Existem várias possibilidades de os alunosexercitarem a produção de textos a par tir do

11ª questão:

10ª questão:

9ª questão:

8ª questão:

7ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

30

trabalho desenvolvido nessa repor tagem. Su-gerimos:

• entrevista com alunos de alguma classe de1ª- série para escreverem uma reportagemsobre algum assunto que possam utilizarcomo fonte de pesquisa;

• confecção de um jornal mural com repor-tagens sobre assuntos da escola e do mun-do (organizadas em grupos, as crianças te-rão condições de sempre renovar o mural).

Além dessas propostas, o professor poderátrabalhar outras, dependendo do interesse espe-cífico de sua classe ou das experiências que ascrianças tenham vivido.

Segundo momento

O abridor de latas — Millôr Fernandes (p. 40)

ObjetivosEscolhemos esse texto por vários motivos.

Primeiro, por ser um texto interessante, que nospermite analisar como a história é contada. É umtexto que não está centrado na ação, no fato, masem como ele é narrado. Em segundo lugar, porquenos permite mostrar às crianças como é possívelproduzir jogos de efeito (no caso, humor e ironia)com o uso de numerais, e assim introduzir o con-ceito de numeral num contexto textual.

Estratégia para a leitura e a discussão do textoPeça aos alunos que leiam o texto silenciosa-

mente. Eles não costumam achar muita graça nes-sa primeira leitura. Só após o trabalho é que con-seguem perceber o humor com maior nitidez.Não leia o texto em voz alta para eles, pois naquestão 2 esse pedido será feito.

Reúna-os em equipes e peça-lhes que come-cem a responder às perguntas.

Descobertas textuais – Objetivos

Nosso objetivo é começar a destacar a len-tidão proposital da narrativa.

a) Remeter os alunos à idéia da filmagemfaz com que imaginem as coisas aconte-cendo, o que conduzirá à idéia de humor.

Na filmagem em câmara lenta, tudo émuito lento, muito devagar.

b) No texto, assim como na filmagem em câ-mara lenta, tudo acontece muito devagar,caricaturalmente devagar.

Proponha que os alunos leiam dramatizando;depois de terem observado que no texto tudoacontece em câmara lenta, isso deve levá-los a lerbem lentamente, arrastando a leitura. O fato decada um ser uma personagem e outro ser o nar-rador vai obrigá-los a estarem atentos para issoe a observarem que o relato do narrador está in-tercalado com a fala das personagens.Aproveitepara relembrar com eles quais são as marcas donarrador e da personagem: no início do parágra-fo, antes do narrador não aparece nada e antesda personagem é colocado o travessão.

Nosso objetivo nessa questão é que as crian-ças observem o exagero do tempo como mar-ca de humor.

a) Na reportagem sobre as tartarugas, há infor-mações de que elas vivem apenas por voltade 80 anos e que são rápidas, ágeis, pelo me-nos dentro da água.A partir dessas informa-ções, as crianças podem compreender oexagero dos números colocados por Millôr.Se o professor achar interessante, pode pe-dir que somem os números e verifiquemquanto tempo teria levado a história. Se con-siderarmos também o tempo de 500 anosque já havia se passado até o início da histó-ria, obteremos por volta de 1000 anos emum piquenique! É uma boa situação para osalunos aplicarem operação matemática.

b) Exagerando nos números, Millôr produzhumor.

a) Retiramos os numerais, substituindo-os portermos que indicam uma quantidade vaga.A classe gramatical dessas palavras não in-teressa para as crianças nesse momento.

b) Com a alteração feita, o texto perde a gra-ça, evidenciando-se o recurso utilizado porMillôr.

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

1ª questão:

7º texto

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

31

c) Começamos aqui a trabalhar com o con-ceito de numeral. No texto, há várias pala-vras que trazem idéia de quantidade, masnem todas são numerais. Comparar as pa-lavras que relacionamos nas duas colunase levantar alguns princípios que justifiquemestarem organizadas dessa forma é umprocedimento importante. Peça que osalunos observem que nas duas colunas aspalavras contêm idéia de quantidade, comuma diferença: as da primeira coluna indi-cam uma quantidade precisa e as da segun-da, uma quantidade vaga. Essa diferença éfundamental. Depois disso, passarão a pro-curar outras palavras no texto. Acredita-mos que possam encontrar : primeira (tal-vez); quinhentos; três; anos; uma; cinco; vin-te e oito; algumas; dezenas; várias; dúzias; oi-tenta; mais ou menos; sete; quinze; vinte;dois; cinqüenta; oito; muito; um pouco; sé-culo; seis; trinta. Que critério usar para dis-tribuir essas palavras nas duas colunas?

Deixe primeiramente que discutam e ouça oscritérios que estão utilizando, as propriedades queestão observando, pois é a partir do que as crian-ças disserem que você, professor, poderá com-preender o que se passa na cabeça delas e saberque tipo de interferência fará. O primeiro critério,de serem quantidades precisas, ajuda-as a colocarde um lado os numerais, mas acreditamos que jun-to também coloquem alguns substantivos, comoanos e século, pois essas palavras traduzem quanti-dades precisas de dias. Caso isso ocorra, pergunteàs crianças se quando dizemos cem elas entendem“cem qualquer coisa” ou “cem de algo especial”.Dirão que é “cem qualquer coisa”. Continue per-guntando: e quando dizemos século? É “cem qual-quer coisa” ou “cem de algo especial”? Verificarãoque século só pode ser 100 anos, nenhuma outracoisa; por isso, cem e século são diferentes. O mes-mo raciocínio vale para a palavra anos.Ano é umaquantidade precisa de dias, mas só vale para umconjunto de dias, não para se referir a quantidadesde qualquer coisa. Logo, ano não é numeral.

Alguns gramáticos classificam a palavra sé-culo como numeral coletivo e a palavra ano co-

mo substantivo. Outros se omitem em relaçãoa elas. Outros ainda dizem que é possível clas-sificá-las das duas formas. Considerando-se quehá divergência entre eles, optamos nesta cole-ção por considerar tanto ano quanto séculosubstantivos, por uma relação de coerênciacom os critérios determinados para uma pala-vra ser considerada numeral:

• representar uma quantidade;• ser uma quantidade precisa;• representar uma quantidade de um ser

qualquer.d) A partir da discussão, os alunos poderão

observar :• as semelhanças — todas as palavras se re-

ferem a uma quantidade;• as diferenças — algumas palavras se refe-

rem a quantidades precisas; outras, a quan-tidades vagas; algumas, a quantidades dequalquer coisa; outras, a quantidades de al-guma coisa especial.

Na coluna da esquerda devem ficar apenasas palavras que dão idéia de quantidade precisae quantidade de qualquer coisa. Na coluna da di-reita, as outras.

e) O que são então numerais? Retome comos alunos a busca dos atributos, como pro-cederam com as outras classes gramaticais.Assim, poderão observar que numeral éum conjunto infinito (logo verão que sãonúmeros e eles sabem que os númerossão infinitos) de palavras variáveis (talveznão consigam chegar a essa conclusão, poisa maior parte dos numerais desse textosão cardinais e a maioria dos cardinais nãovaria nem em gênero nem em número). Seisso acontecer, não se preocupe, pois o tra-balho com numerais está apenas começan-do e você deve propiciar a oportunidadede ampliar o conceito em outras situações.

Para começar a ampliar o conceito, aconse-lhamos que se introduza o Módulo VI – Nume-ral, da parte 2, p. 83 deste Manual.

Nosso objetivo nessa questão é que osalunos percebam a ironia, o humor criado pelaoposição de uma expressão que nega a outra.

5ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

32

a) Pedir que traduzam as palavras destacadasem negrito prepara-os para as questões se-guintes. Rapidamente quer dizer “com pres-sa”; súbito é o mesmo que “de repente”.

b) Queremos que descubram outras possibi-lidades de dizer a mesma coisa. Poderãoencontrar no texto: imediatamente e comoum raio.

c) Acreditamos que observem a contradiçãoentre uma expressão que denota uma açãoimediata e outra que significa um tempoenorme, como “rapidamente” e “dois anosdepois”,“súbito” e “três anos depois”.

d) Novamente temos um recurso de produ-ção de humor. A teia dos recursos do tex-to começa a se fechar.

e) Há vários outros trechos em que Millôrutiliza esse mesmo recurso. O importanteé que sejam trechos que trabalhem com aoposição, como acontece nos parágrafos9,12 e 16.

a) Nosso objetivo é retomar a possibilidadede intercalar a fala do narrador na fala dapersonagem, observando as marcas da es-crita (os dois travessões). O professor po-de aproveitar para retomar as formas deorganização do discurso direto, pois estascostumam ainda representar problemaspara as crianças. Ajude-as a observar queo relato do narrador pode aparecer antesda fala, seguido de dois-pontos ou sem eles.Como saber quando usar e quando nãousar os dois-pontos? A fala do narrador po-de aparecer também intercalada na fala dapersonagem, ou depois dela.

b) Na escrita, quando a fala do narrador es-tá intercalada ou posposta à fala da perso-nagem, ela vem isolada por travessão. Su-gerimos que depois da discussão o profes-sor peça, como lição de casa, que os alunosmudem a posição da fala do narrador emalgum trecho, colocando-a de todas as for-mas possíveis; ou que copiem outros tre-chos que mostrem todas as maneiras emque a fala do narrador pode aparecer.

c) Esse recurso é bastante sutil e por issoacreditamos que nem todas as crianças

consigam percebê-lo, mas, ao intercalar afala do narrador, parece que há uma “len-tificação” da própria fala. Caso os alunosnão percebam e digam que não fez ne-nhuma diferença para o leitor, aceite. A si-tuação já valeu como revisão do assuntoe lançou a idéia de que a posição do nar-rador pode mudar algo para o leitor emalgumas situações.

a) Alteramos a pontuação, colocando nostrechos várias exclamações, reticências einterrogações. A essa altura do ano, osalunos ainda não viram interjeição (será in-troduzida no próximo texto, que é a his-tória em quadrinhos); por isso aconselha-mos que o professor volte a essa questão,depois de realizado o trabalho com inter-jeição, para fixar melhor o assunto.

b) Ao ler os trechos em voz alta, as criançasperceberão que houve uma mudança deentonação, de clima (agora mais alegre) emaior rapidez na leitura.

c) Não usar a pontuação expressiva foi maisum recurso a que Millôr recorreu para mos-trar a morosidade, a falta de brilho da lenti-dão. Acreditamos que aqui se feche a teiados recursos utilizados: exagero na marca-ção do tempo; oposição entre expressõesque denotam rapidez e outras que indicamuma quantidade de tempo enorme para serealizar a ação; intercalação da fala do nar-rador; e ausência de pontuação expressiva.

Essa proposta é um verdadeiro desafio. Pe-dimos uma paráfrase do texto, na qual terão queusar os mesmos recursos que Millôr utilizou.Vale a pena pedir que alguns alunos leiam emvoz alta as soluções que encontraram, para quetodos possam apreciá-las.

O Menino Maluquinho — Ziraldo (p. 45)

ObjetivosA história em quadrinhos é um tipo de tex-

to misto, no qual imagem e palavra são comple-

8º texto

8ª questão:

7ª questão:

6ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

33

mentares, fundindo-se para formar um todo. Éessa mágica que seduz tanto as crianças, fazendoos quadrinhos ganharem a preferência de crian-ças, jovens e muitos adultos.Trabalhar com qua-drinhos e desvendar seus mistérios é, portanto,ampliar a possibilidade de interação das criançascom essa linguagem tão rica e eficiente.

A esse objetivo somamos vários outros:• Ao compreenderem a estrutura das ima-

gens, os alunos estarão descobrindo for-mas de produção de desenhos, podendoenriquecer seus próprios desenhos.

• Como parte da informação da história emquadrinhos está na imagem, ao escreveruma história, as crianças terão que recons-tituir o contexto, evidenciando-se a neces-sidade de “dizer tudo para o leitor”.

• O detalhe, que temos investigado tanto,tem aqui a função de traduzir ora emo-ções, ora circunstâncias das ações, elemen-tos que costumam faltar nos textos produ-zidos por crianças dessa faixa de escolari-dade. O fato de perceberem sua funçãoabre-lhes a perspectiva de acrescentar es-ses elementos a seus próprios textos.

A partir das sugestões dadas, se o professorachar possível e for do interesse de seu grupo,pode ampliar o universo de pesquisa, transfor-mando-o em um projeto de trabalho com histó-rias em quadrinhos.

Descobertas textuais – Objetivos

Nessa primeira questão, levamos a criançaa observar o sentimento transmitido pela ima-gem que ela capta facilmente de forma global.No entanto, será que ela tem consciência dequais elementos da imagem produzem essessentimentos? Por isso a pergunta:“Na imagem, oque indicou isso para você?”. Sem essa consciên-cia, dificilmente na hora de desenhar a criança sa-berá quais traços escolher e como relacioná-lospara produzir o que deseja.

a) e b) Peça aos alunos que observem o quehá em comum no desenho da mãe nosdois primeiros quadrinhos: é exatamenteo mesmo desenho, com exceção da boca

e dos olhos! Mudá-los altera, portanto, to-da a emoção traduzida.

c) A perplexidade da mãe está traduzida porum conjunto de traços: a boca quadrada,as gotas de suor, o corpo inclinado paratrás. Destaque a força de expressão da bo-ca, para preparar a classe para a questãoseguinte.

d) A boca, os olhos e as sobrancelhas são trêselementos que costumam ser responsáveispela tradução das emoções. Investigar to-das as formas de bocas e as emoções tra-duzidas por elas é desvendar esse mistério.

Caso deseje ampliar a investigação, você po-de caminhar em duas direções:

1. Peça aos alunos que procurem outros tipos di-ferentes de bocas em outras histórias em qua-drinhos e discutam as diferentes emoções tra-duzidas pelos desenhos que as representam.

2. Solicite que investiguem e tragam recortescom diferentes tipos de olhos (posições norosto, tamanhos, formatos, etc.) para analisaras emoções traduzidas nos desenhos. Faça emseguida o mesmo em relação às sobrancelhas.

Termine o trabalho relacionando boca, olhose sobrancelhas, combinados para expressar dife-rentes emoções. Por exemplo: se você quer tra-duzir que a personagem estava com raiva, muitaraiva, combine boca x, olhos y e sobrancelha z.Pode ter certeza que, após esse tipo de análise,a qualidade do desenho das crianças dará um sal-to fantástico!

a) Aqui focalizamos a ação. No segundo qua-drinho, Maluquinho se esconde atrás daparede. O que indica isso no desenho? Fa-ça-os observar a nuvenzinha e os riscos.Brinque com eles, pedindo que desenhema nuvenzinha, mas com risquinhos ao re-dor dela (semelhantes aos que aparecemna tigela de bolo do terceiro quadrinho),e observem que sensação isso provoca.Verificarão que essa representação dáidéia de desaparecer, como um mágicoque some ou algo assim. Dessa forma, os

2ª questão:

1ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

34

detalhes dos risquinhos traduzirão diferen-tes circunstâncias das ações.

b) No sexto quadrinho, Maluquinho anda sor-rateiramente, lentamente, escondido, ou deoutras formas que as crianças venham a di-zer.Vários são os elementos do desenhoque traduzem isso: o corpo curvado para afrente, uma das pernas levantadas, os risqui-nhos que acompanham os pés e as costas,tudo isso formando um conjunto com osorriso de quem fez alguma “arte”, expres-so na boca curvada para cima.

Se desejar ampliar a investigação, peça que ascrianças procurem em revistas de quadrinhos si-tuações em que a personagem pareça estar pa-rada, andando calmamente, andando depressa,correndo, correndo muito (quase voando) ecomparem quais detalhes do desenho produzemessas diferentes sensações de velocidade.

A observação do detalhe é que vai fornecera resposta a essa pergunta. O carro de políciacorre, e muito. Aproveite para discutir com elespor que será que o leitor imagina que o carrocorre tanto, antes de ler o final da história. Difi-cilmente alguém imagina a razão dada pelo Ma-luquinho. Em geral, imaginamos que o meninomorreu mesmo, que alguma desgraça aconteceu,ou outras coisas que as crianças possam imagi-nar. Depois, dirija o olhar dos alunos para as mar-cas da figura.

Ao observarem o desenho, poderão ver quea frente do carro está ligeiramente inclinada pa-ra a frente, que as rodas dianteiras estão umpouco ovaladas e inclinadas para a frente, que háriscos atrás do carro e riscos sobre o carro quemarcam que a sirene tocava intensamente, o queé garantido pelo UÓÓÓÓÓ, escrito em letrasgrandes. Esse conjunto de elementos produz aidéia de velocidade.

Colocamos agora em foco um outro ele-mento importante das histórias em quadrinhos:os balões. Há vários tipos de balões, que tra-duzem modulações de voz, sensações diferentes.Nessa história temos:

• o balão do 1o quadrinho, cujas ondulaçõesmostram a modulação da música;

• os balões do 2o e do 3o quadrinho, que sãocomuns e indicam fala normal;

• os balões ligados com bolinhas e que in-dicam pensamento, no 4o, 5o, 6o, 7o e 8o

quadrinhos;• o balão do último quadrinho, com a fala da

mãe, que indica surpresa, agonia.

Desejando ampliar a pesquisa, peça aosalunos que procurem em outras histórias, outrostipos de balões e verifiquem se o formato e o ta-manho deles têm relação com o tipo e o tama-nho de letra, ou se estão relacionados a algumoutro elemento.

a) Quase todos os balões de histórias emquadrinhos terminam com exclamações,reticências ou interrogações. E muitas aomesmo tempo!!!

b) O que desejamos que as crianças obser-vem é a vida, a intensidade que essa pon-tuação abundante traz aos fatos, à emoçãodas personagens, à fala interiorizada do lei-tor no momento da leitura. Mas o profes-sor deverá aceitar outras explicações queas crianças derem, desde que saibam justi-ficá-las. Mais uma vez reforçamos a idéiade que não queremos trabalhar com cer-to e errado, mas com leituras possíveis.

Nosso objetivo em a e b é fornecer elemen-tos para que os alunos descubram o que sãoonomatopéias: trata-se de palavras que traduzemsons, ruídos de objetos, de pessoas ou de outracoisa qualquer. São muito usadas nas histórias emquadrinhos como elementos intensificadores doque se diz, ou como tradutores de emoção,quando ligadas a outros elementos. Nessa histó-ria curta, temos quatro onomatopéias em ape-nas dez quadrinhos, o que é um índice de 40%!

Desvendadas as onomatopéias com eles, va-le a pena pedir que busquem outras histórias emgibis. Eles podem confundir onomatopéia cominterjeição, pois as interjeições freqüentementeaparecem destacadas com letras maiores e são

6ª questão:

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

35

elementos intensificadores, só que traduzememoções, e não ruídos. Caso a confusão acon-teça, o momento é excelente para que o profes-sor amplie o conhecimento das crianças e intro-duza o conceito de interjeição, como está Mó-dulo VII – Interjeição, p. 88 deste Manual.

Depois que estiverem com o conceito for-malizado, peça que procurem interjeições emtextos literários. Faça com eles uma lista delas epeça que observem todas as propriedades quetêm em comum com as onomatopéias. Poderãoverificar que são invariáveis, que aparecem qua-se sempre acompanhadas de pontuação, quetêm uma forma de grafia que não é da regra dosistema ortográfico (as onomatopéias também).Por exemplo, em Ah! temos o h como última le-tra da palavra, coisa que não ocorre em nenhu-ma outra situação do sistema. Procure listar comeles as diferentes emoções traduzidas pelas in-terjeições e o quanto o contexto é o que, naverdade, vai explicitar essa emoção, pois umamesma forma gráfica pode aparecer em diferen-tes contextos, traduzindo diferentes emoções.

Nosso objetivo é que as crianças observemque as onomatopéias costumam aparecer nos tex-tos literários que desejam produzir emoções noleitor, objetivo que o texto informativo não tem.

É importante que os alunos tenham consciên-cia de que entre um quadrinho e outro há um es-paço de complemento do significado, que deve serpreenchido pelo leitor e sem o qual a história seperde na incoerência. O que o Maluquinho pen-sou? Essa expressão do que ele pensou tem queestar relacionada com tudo o que veio antes, como que virá em seguida e com o que se sabe sobrea maneira de ser dele. Faça as crianças escreveremas palavras que a personagem teria pensado eaproveite para discutir a necessidade da relação ló-gica desse pensamento, conforme já expusemos.

Caminhando com nosso projeto de que osalunos passem a escrever tudo ao responder àsquestões, esse trabalho de escrever a história pa-

ra alguém que não vai vê-la é uma forma decriarmos uma necessidade de traduzir em pala-vras o contexto (dado pela imagem) e o que es-tá pressuposto entre os quadrinhos.

A análise das diferentes formas de soluçãopode indicar para eles quais são mais eficientes,mais intensas, etc. A partir daqui, é possível pro-por vários tipos de trabalho. Sugerimos:

1. Peça que cada aluno escolha em casa um gibie escreva a história sem dizer o título dela. Nooutro dia, as crianças trocam os textos, pen-duram todas as histórias na classe e cada alu-no deverá descobrir qual história seu amigoescreveu.

2. Peça que produzam histórias em quadrinhos in-dividualmente ou em equipes. Pode ser uma his-tória inventada ou sobre um conteúdo que es-teja sendo desenvolvido em alguma outra área.

Conto de mistério — Stanislaw Ponte Preta (p. 48)

Objetivos

A criação do mistério e do suspense é mar-cada pela descrição. Stanislaw, nesse texto, fazuma gozação construída em cima dos estereó-tipos do mistério. Como as crianças não conhe-cem esses elementos que os “clássicos” da cria-ção desse gênero utilizam, não têm condiçõesde saborear o humor sugerido por ele. Para su-prir essa lacuna, sugerimos que seja realizadoum trabalho introdutório ao texto, que descre-veremos a seguir.

Estratégia para leitura e discussão do texto

Peça que seus alunos assistam a filmes de mis-tério e suspense na televisão e anotem, nos mo-mentos de clímax, naqueles em que mal conse-guimos respirar, o que estaria provocando aquelasensação neles. No dia seguinte o professor devereuni-los, pedir que cada um diga o que desco-briu sobre os recursos utilizados no filme e es-crever na lousa o que eles disseram. Pode sugerirque assistam novamente a algum filme e voltema observar os momentos de clímax, pois agoratêm condições de observar mais elementos ain-da.Assista a um filme com eles, em classe, e repi-

9º texto

9ª questão:

8ª questão:

7ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

36

ta essa sugestão quantas vezes achar necessário,para que enxerguem não só o conteúdo do fil-me, mas também seu modo de produção.

O recurso utilizado com maior freqüênciapara a criação do suspense e do mistério é aomissão de algum dado, principalmente da per-sonagem: o espectador não sabe quem fez, quemmatou, quem roubou, etc. Outro recurso fre-qüente é a descrição de uma cena antes deacontecer algo importante, para que isso gereangústia no espectador.Também é comum essetipo de filme ter como cenário lugares soturnos,escuros; ter personagens com olhares e expres-sões suspeitas; a música, anunciando que algo vaiacontecer, ou o silêncio, que parece pesar na al-ma do espectador. Há uma série de recursos; al-guns também são utilizados na escrita, outros sãopróprios dos filmes.As crianças costumam ter fa-cilidade em reconhecer essa linguagem visual edescobrir todos esses elementos.

Depois que tiverem discutido bastante e es-crito quais os elementos que contribuem paraproduzir um clima de mistério no filme, o pro-fessor pode pedir que leiam o texto e montemuma dramatização, um teatrinho da história, poisnela o cômico e os estereótipos poderão apare-cer, uma vez que o olhar deles estará voltado pa-ra a presença desses elementos.

Descobertas textuais – Objetivos

a) Antes do final do texto nada sabemossobre a personagem. Não sabemos se éalta, baixa, gorda, magra, o que faz nemque tipo de pessoa é.

b) Essa maneira de o autor descrever a per-sonagem é proposital, pois o fato de nãotermos informações sobre ela faz comque comecemos a montar uma imagemsugerida pelo que faz: algo soturno, escon-dido, suspeito, o que nos leva a imaginá-labandido ou alguém que faz coisas erradase proibidas.

Não saber quem são as personagens nem oque irão fazer leva-nos a imaginar que compram

drogas, armas, coisas proibidas. Não sabemos oque as crianças irão imaginar, mas aproveite paraobservar por onde anda a fantasia delas...

a) As cenas de suspense costumam aconte-cer em lugares escuros, cheios de coisas,lugares soturnos, com gente mal-encara-da, etc.

b) No texto, a história acontece exatamentenesses espaços típicos.

c) O autor utiliza as expressões: cantosescuros; debaixo do poste; bar ; café; becoúmido e mal iluminado; dobradiça gemeu; sa-la pequena e enfumaçada onde, no centro,via-se uma mesa cheia de pequenos paco-tes; beco.

d) Ao usar essas expressões para descreveros espaços, o autor gera uma impressãode lugares soturnos, mal freqüentados,criando um clima completamente diferen-te do que concluiremos no final.

a) As crianças, a essa altura, já fizeram tra-balhos para evitar a repetição de palavras;por isso acreditamos que logo saberão re-conhecer os elementos pedidos. São eles:

• Comprador : ele; seu; ele; o que entrara emseguida; este; o outro; se; o marido.

• Vendedor : sujeito mal-encarado; aquele; ou-tro; me; outro; homem que ia na frente; se;homem que entrara na frente; ao que fala-ra; este; ao parceiro; o que entrara com ele.

• Comprador e vendedor juntos: os dois.b) O recurso mais utilizado para não dizer o

nome das personagens é a elipse, ou seja,não se diz nada porque já está contido noverbo quem é. Para que descubram issopeça às crianças que, ao lerem o 1o pará-grafo, digam quem andava com a gola dopaletó abaixada, quem caminhava peloscantos escuros, etc. Com isso descobremque, apesar de não estar escrito, sabemosquem é a personagem e que esse é o re-curso mais usado no texto.

c) Ao não usar o nome das personagens, oautor mantém mais uma vez o clima de

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

1ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

37

mistério e expectativa, deixando que aimaginação do leitor corra solta.

a) As palavras e expressões retiradas foram:escuros; que já tinham estipulado à guisa desenha; debaixo do poste; em três baforadascompassadas; imediatamente; mal-encara-do; de banda.

b) Essas palavras e expressões se referem a:cantos; sinal; parou; fumaça; sujeito; ajeitou;cuspiu.

c) As palavras que eles indicaram com fle-chas são substantivos e verbos.

d) A função das palavras e expressões queeles sublinharam no texto é criar um cli-ma de mistério. Peça aos alunos que subs-tituam um dos adjetivos ou expressões eobservem a mudança de clima. Por exem-plo: cantos floridos; cantos sujos; cantos mar-cados pelo tempo; etc.

A nosso ver, imaginamos que eles estavamcomercializando drogas ou armas. Escute as crian-ças e veja o que imaginam. Se sugerirem algo queesteja fora da expectativa, pergunte-lhes o queno texto faz com que imaginem que seja aquiloe verifique quais dados estão usando. Elas têm odireito de imaginar outras coisas, desde que te-nham sustentação no texto.

Diríamos que é um texto literário, do gênerosuspense.

a) Imaginamos que eles possam responderque é uma mulher normal, do tipo da nos-sa mãe, uma dona de casa, uma mulhercomum.

b) Esse parágrafo traz apenas imagens aber-tas, claras; rompe o clima soturno que ha-via até então, trazendo um clima caseiro.Acreditamos que ele transforme a ima-gem que o leitor havia feito das persona-gens até aqui. Ouça as crianças e veja co-mo compreenderam.

a) Acreditamos que ninguém possa imaginar,até o final do texto, que o homem foracomprar feijão.

b) Provavelmente as crianças dirão que tudose transforma; o texto que era de mistériopassa a ser de humor, ficando tudo “ressig-nificado”. Como sempre, ouça-as e vejacomo compreenderam.

Terminamos o trabalho contextualizandohistoricamente o texto, para que possam com-preendê-lo em outra dimensão. Converse comeles sobre o quanto o que se passa no mundoestá nos textos, de forma direta ou indireta, eexplique que é nosso papel de leitores trazeresse mundo para dentro do texto e completaro sentido de um com o outro.

Depois, nossa sugestão de escrita: usar todaa investigação que fizeram e escrever um textode suspense. Um ler o texto do outro em voz al-ta é um bom divertimento!

Saudosa maloca — Adoniran Barbosa (p. 53)

Objetivos

Adoniran é um compositor que falou pelopovo, que soube captar sua alma e traduzi-la epor isso merece ter sua palavra propagada. A le-tra de Saudosa maloca é simples e profunda, a-brindo espaço para a discussão sobre questõesatuais no país e diferentes níveis de linguagem.

Estratégia para a leitura e a discussão do textoSe o professor puder tocar a música, melhor.

Além do próprio Adoniran, os Demônios da Ga-roa são excelentes intérpretes. Cante com osalunos uma ou mais vezes.Tantas quantas eles qui-serem. Depois converse sobre a música de ma-neira informal. O professor deve ir ouvindo o quecompreenderam e, por meio de perguntas, ajudá-los a organizar essa compreensão. Ao fazeremuma colocação, pergunte-lhes, por exemplo, o que observaram na música para pensar aquilo, ouse haveria outra maneira de entender o que estáescrito naquele trecho. O objetivo nesse momen-to é muito mais aquecê-los, convidando-os a re-

10º texto

9ª questão:

8ª questão:

7ª questão:

6ª questão:

5ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

38

fletir, do que chegar a “conclusões certas”. É umespaço para descobrirem o que pensam para de-pois confrontar com o que os outros pensam.

Para que os alunos possam compreendercertas dimensões da letra, é importante que fa-çam a pesquisa sobre o crescimento da cidadede São Paulo ou de outras cidades, e tudo o queessa transformação brusca significou em termosde mudança da paisagem física e humana do lu-gar. É importante também completar o trabalhocom alguns dados sobre Adoniran. Essa pesquisapode ser realizada em livros ou fazendo entre-vistas com pessoas mais velhas que tenham co-nhecido São Paulo de antigamente e de agora.Depois, o professor deve reunir os alunos empequenos grupos e pedir que respondam àsquestões propostas.

Objetivos das questões propostas

Trabalhar com norma culta e popular e nãocom certo e errado é fundamental, para nãotrair, entre outras coisas, o espírito da música. Aletra está escrita em uma linguagem diferente danorma culta. Acreditamos que muitos aspectospossam ser observados pelas crianças:

• está escrita da forma como se fala;• não aparecem o r ou o l final de muitas pa-

lavras;• algumas palavras são escritas de forma di-

ferente de como costumam aparecer noslivros, como “tauba” em vez de tábua;

• em alguns momentos a concordância nãoé a gramatical, como em “nóis se confor-memo” (com certeza as crianças se expres-sarão de outra forma para dizer isso), etc.

Acima de tudo, nosso objetivo é levá-las aperceber que essa linguagem é popular, é a for-ma como o povo costuma se expressar.

Pedir aos alunos que reescrevam na normaculta tem como objetivo levá-los a estabelecer arelação que será solicitada na questão 3. Obser-ve como ficaria:

Pegamos todas as nossas coisase fomos para o meio da ruaapreciar a demolição...

Que tristeza que nós sentíamos,cada tábua que caía,doía no coração.

Nosso objetivo é que os alunos percebama intenção de Adoniran de reproduzir a lingua-gem do povo que vivia aquela situação. Se es-crevesse em norma culta ou em 3a pessoa, oleitor não teria a sensação de uma história pró-pria, verdadeira, que nos sensibiliza estando es-crita como está.

Talvez as crianças não percebam toda essadimensão e dêem razões mais concretas, maispróximas do seu pensamento. Caso isso aconte-ça, não há problema, pois de qualquer forma aidéia de que a letra poderia ter sido escrita deoutra forma e que por alguma razão não foi (nãopor acaso) fica marcada para elas e já é motivosuficiente de reflexão.

Aproveitamos para trabalhar com a relaçãoortografia — acentuação — linguagem. A pala-vra que na norma culta termina em R, na lingua-gem popular perde o R e por isso automatica-mente tem que ganhar acento. Por exemplo, seapenas tirássemos o R da palavra gritar, ficaria gri-ta (paroxítona), o que mudaria o sentido, por is-so a palavra, ao perder o R, ganha o acento. Oprofessor não deve se esquecer de que as crian-ças expressarão essa idéia com suas próprias pa-lavras e não da forma como nós explicamos aqui.

Temos chamado a atenção para a existênciado narrador em 3a e em 1a pessoa e para a im-portância da escolha de um deles. Nessa ques-tão, novamente, focalizamos o olhar deles nessetópico.

É importante que a música tenha sido escri-ta em 1a pessoa, pois isso faz a gente se solida-rizar com o Mato Grosso e o Joca. O narradorfala de coisas vividas e não de coisas distantes,como alguém que viu simplesmente. Isso aumen-ta a emoção produzida pela música. Ouça qual aimportância que as crianças vêem no narrador

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

1ª questão:

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

39

em 1a pessoa e, se não virem nenhuma, aceite.Nosso objetivo é fazê-las refletir e não reprodu-zir uma interpretação nossa.

a) A idéia de maloca trazida pela música é delugar onde moram muitas pessoas, geral-mente pobres. O que as crianças imagina-rão pode variar muito a partir da vivênciaque tiveram, da relação que estabelece-ram com a música, de seu imaginário. Co-mo sempre, não há certo ou errado, masuma oportunidade de o professor saberum pouco mais por onde anda a cabeçade seus alunos.

b) Ao procurar no dicionário, os alunos nãoencontrarão o mesmo sentido que a mú-sica traduz. Reproduzimos aqui parte doverbete do Novo Dicionário da Língua Por-tuguesa, de Aurélio Buarque de HolandaFerreira:maloca. [Do araucano malocan, ‘fazer hos-tilidade’, pelo esp. plat. maloca. (Depois dapacificação dos pampas, o termo passou adesignar ‘aldeia de índios’.)] S. f. 1. Bras. Ca-sa de habitação índia, que aloja diversas fa-mílias. 2. Bras. Aldeia indígena. 3. Bras. Es-conderijo.[...] 7. Bras., N.E. Grupo de genteque não inspira confiança. 8. Bras., Al. Es-conderijo feito na areia da praia. 9. Bras., S.Grupo de salteadores, de bandidos.

c) Fazemos as crianças pararem para obser-var o próprio sentimento para poderemresponder à questão seguinte.

d) Ao verificarem os sentidos trazidos pelodicionário, verão que nenhum deles traduza idéia de maloca que a música nos suge-re, podendo concluir que o termo foi usa-do num sentido afetivo e não exatamenteno sentido dicionarizado.

e) Por ter sido empregada nesse sentido afe-tivo é que a maloca deixa saudade. Sua der-rubada inaugura momentos difíceis: elesvão dormir na rua, inseguros, vivendo umasituação diferente de quando tinham paraonde voltar. Nosso objetivo é a reflexão so-bre a estreita relação de significado entre o

título e a letra da música. Há muitas dimen-sões de compreensão possíveis. Acredita-mos que algumas crianças dirão que é “Sau-dosa maloca” porque derrubaram a malo-ca e eles ficaram com saudade; outras po-derão achar que é porque eles gostavamdela. Enfim, a leitura das crianças pode va-riar e isso deve ser respeitado.

a) Essa questão trabalha com uma reflexãomuito complexa. É fundamental que oprofessor não queira que os alunos com-preendam como ele, professor, entendeu.As crianças vão conferir o significado pos-sível para elas. Não esteja centrado emcerto e errado, pois nosso objetivo não éfornecer a interpretação certa, mas o pre-texto para a reflexão. Acima de tudo, oprofessor deve ser um organizador das su-gestões das crianças.

b) Essa resposta é pessoal.

Queremos aqui uma intertextualidade comoutros textos do livro e com o que acontece navida real. A história deles é a mesma de milharesde outras pessoas, que vivem o mesmo drama,em circunstâncias semelhantes.

A partir do interesse da classe e do profes-sor, acreditamos que a discussão tenha se enca-minhado mais em direção a algum dos aspectosda letra da música. Pode ter sido para o cresci-mento da cidade de São Paulo; para a transfor-mação das cidades com a chegada do progres-so; para as conseqüências do progresso no mo-do de vida das pessoas; para a vida dos imigran-tes que chegaram ao Brasil e muitos outros te-mas.A partir da direção central para a qual a dis-cussão tenha se encaminhado, aprofunde o temae registre o que os alunos aprenderam de maisimportante sobre ele. O professor não deve seesquecer de que eles registrarão o que acharammais importante sobre o assunto.

Para o professor que não tenha acesso auma biografia de Adoniran, transcrevemos uma,

9ª questão:

8ª questão:

7ª questão:

6ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

40

retirada do livro São Paulo, minha cidade, de Már-cia Briza Morelli, Editora Ática, p. 76:

“Se o samba paulista tem um pai, seu nome éAdoniran Barbosa”, disseram os jornais , quandomorreu João Rubinato, nome verdadeiro destesambista.

Adoniran nasceu em Valinhos, no estado deSão Paulo, em 1910, e morreu em São Paulo, cidadeque ele tanto cantou e amou, em 1982, aos 72 anos.

Os sambas de Adoniran retratam, por meio deletras simples, os bairros dos imigrantes, a dificul-dade da vida em São Paulo, a falta de transportespúblicos, a distância existente entre os amigos, ocrescimento da cidade.

Adoniran Barbosa foi o único grande sambistado país que se inspirou nos arranha-céus de SãoPaulo. Cantava com sotaque típico italiano, apren-dido com seus pais, nascidos em Veneza.

Adoniran Barbosa também mereceu as home-nagens de São Paulo: virou nome de rua e de teatro— o antigo Teatro de Arena do Centro Cultural SãoPaulo; além disso, em novembro de 1984, foi inau-gurado o Museu Adoniran Barbosa.

Os reis do samba paulista — Dirceu Soares (p. 56)

Objetivo

Esse é nosso último trabalho do ano.A esco-lha de uma reportagem sobre Adoniran Barbosatem a intenção de complementar a proposta damúsica, associando dados do real com a recria-ção do literário. Evidencia mais uma vez a impor-tância de estarmos sempre relacionando os tex-tos uns com os outros, trazendo informações deum para completar a significação do outro.

Intencionalmente pensamos em um trabalhomais breve e leve, que fechasse o ano abrindooutras perspectivas, que poderiam ser levadas in-clusive para as férias.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Peça aos alunos que leiam a reportagem si-lenciosamente e depois em voz alta. O professordeve escolher nesse momento uma forma queseja interessante para eles e que considere ade-

quada para o seu grupo. Sempre é válida umaconversa informal que permita aos alunos mani-festar sua compreensão do conteúdo do textoe sua opinião pessoal sobre o assunto.

Esse momento é importante também paraque o professor possa perceber para onde o in-teresse do grupo se encaminhou. Nesse texto,por exemplo, é possível que os alunos tenhamsua atenção voltada para o fato de Adoniran tersido pobre; ou de falar e escrever as letras “er-rado”; para as desigualdades sociais ou culturais;para o regionalismo da música de Adoniran; en-fim, para um número muito grande de aspectosque, direta ou indiretamente, estão presentes notexto. A partir dessa manifestação o professortem condições de encaminhar a proposta em di-reção aos interesses dos alunos.

Pedimos que façam um resumo do texto pa-ra que possam resgatar as informações que elecontém e, ao mesmo tempo, aprendam a fazerresumos, forma excelente, inclusive, de estudartodas as matérias.

Normalmente as pessoas acham que fazerresumo é ir sublinhando a idéia principal de cadaparágrafo e depois escrever uma após a outra. Otexto que surge como produto desse tipo de tra-balho é uma colcha de retalhos de informações,a maior parte das vezes justapostas e de poucasignificação para quem o produziu.

O resumo, no entanto, deve ser uma formade apropriação, de transformação da palavra dooutro na sua própria palavra. Por isso sugerimosque o professor faça um resumo do texto comas crianças, para ensiná-las a elaborá-lo. Sugeri-mos também que proceda da seguinte forma:

1. Releia um ou mais parágrafos (sempre até ascrianças perceberem que se fechou uma idéiacentral) e depois busque uma forma de tradu-zir aquela idéia com as palavras da classe. Éfundamental que não se escrevam frases iguaisàs do texto e também que não se mude ape-nas uma ou outra palavra delas.

2. É necessário fazer um encadeamento entreum parágrafo e outro. Um resumo não é umaseqüência de itens, mas sim um texto.

11º texto

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

text

os

41

3. O resumo não deve ter diálogos; é sempre es-crito em 3a pessoa. Quando se resume umtexto literário que tem diálogo, é necessáriotraduzir o conteúdo do que foi dito em outraspalavras, agora ditas pelo narrador.

Depois que o resumo estiver pronto, as crian-ças devem copiá-lo em seu caderno e registrar asregras de como elaborar um resumo.

Descobertas textuais – Objetivos

Como um dos nossos objetivos nessa repor-tagem é a questão tempo, procuramos aqui res-gatar objetivamente a que tempo se refere o tex-to. Acreditamos que essa questão possa gerarpolêmica, porque há dois tempos em jogo: um,dos fatos que aconteceram (1950, 1964, 1933,1935); e outro, de quando a reportagem foi es-crita (1977, data citada na referência no final dotexto). Como essa questão de tempo ainda cos-tuma causar certa confusão para as crianças, valea pena usar esse texto para organizar esse item.

Acreditamos que muitas informações e refe-rências que o texto faz sejam estranhas para ascrianças: Demônios da Garoa; os nomes das mú-sicas de Adoniran; Rádio Cruzeiro do Sul; NoelRosa; J.Aimberê; Record; os tipos Charutinho,Ar-quibaldo Porpeta e Barbosinha Mal Educado daSilva;Tupi e o nome das novelas da época; empre-sa de filmes Vera Cruz; além de muitos outros da-dos possíveis, como por exemplo a referência aruas de São Paulo que podem ser desconhecidasdas crianças que não moram na cidade. Como orepertório de conhecimentos anteriores de cadacriança é diferente, o professor, nesse momento,deve ouvir o que elas consideraram estranho e,primeiramente, tentar ajudá-las a deduzir o quepuderem pelo contexto, analisando se eram fatosimportantes ou não, por que eram ou não impor-tantes, etc. Depois, o professor deverá mencionaro que puder de lembranças, histórias e explica-ções para enriquecer o universo das crianças. Es-se é um espaço de ampliação cultural.

A reportagem é antiga em relação ao nossomomento atual e alguns fatos narrados são ain-da mais antigos do que ela. Isso tudo está mar-cado por um tempo verbal no passado, que seráo destaque dessa questão.

a) As crianças deverão escrever : gravou;aconteceu; veio; foi feita. Para que encon-trem os verbos do trecho, sugerimos queo professor peça que elas digam essamesma idéia no presente e depois subli-nhem o que foi transformado para alte-rar a idéia de tempo.

b) As crianças deverão identificar que os ver-bos estão no passado.

c) As reportagens costumam estar escritasno passado.

d) Como já vimos no texto sobre as tartaru-gas, as reportagens recortam os assuntosde forma mais reflexiva, atemporal e nãopontual, no aqui-agora da notícia.

Nosso objetivo é evidenciar a subjetividadeque está presente na leitura de um texto. Por is-so o confronto entre o que consideramos nos-sa razão para o outro fazer alguma coisa e omotivo que efetivamente o mobilizou. Caso ha-ja espaço, faça os alunos refletirem sobre oquanto isso acontece na vida real e não somen-te nesse tipo de situação.

Pretendemos fechar o ano abrindo espaçoàs manifestações ar tísticas regionais. Há, espa-lhados pelo Brasil, um sem-número de ar tistasque representam as mais diferentes formas dearte, que cantam sua região e nem sempre seutrabalho se torna conhecido. Nosso desejo éque esses ar tistas regionais tenham a oportu-nidade de serem conhecidos pelas crianças eque suas vozes sejam ouvidas. Por isso, promo-va uma exposição de todo o material coleta-do sobre eles, trazendo a riqueza cultural queeles manifestam para dentro da sala de aula.

5ª questão:

4ª questão:

3ª questão:

2ª questão:

1ª questão:

Objetivos e orientações específicas – textos

42

Obj

etiv

os e

orie

ntaç

ões

espe

cífic

as –

gra

mát

ica

e or

togr

afia

43

Parte 2Gramática

Módulo l – Palavras variáveis e invariáveis (p. 62 a 73)

O trabalho com as classes gramaticais pro-posto no livro de 3ª- série parte de algumas pre-missas pouco usuais. É importante, portanto, queo professor leia atentamente nossos apontamen-tos e reveja seus conceitos a respeito dessesconteúdos.

1. Algumas considerações

Para uma palavra pertencer a uma determi-nada classe gramatical, é necessário que ela tenhaum conjunto de propriedades que a definam. Di-zer que “Substantivo é a palavra que dá nome aosseres”,“Adjetivo é a palavra que dá uma qualida-de ao substantivo”,“Verbo é a palavra que expri-me uma idéia de ação”, etc. é definir essas classespor apenas uma de suas propriedades, e não porseu conjunto de atributos. Esse procedimentotraz para as crianças uma série de confusões queserão analisadas em cada módulo específico des-ta coleção. Em busca de uma visão mais ampladesses conceitos, procuraremos analisá-los a par-tir de diversos aspectos que possam traduzir oconjunto de suas propriedades.

Os aspectos que serão verificados, de cadaclasse gramatical, são:

a) as palavras são variáveis ou invariáveis?b) qual é o tipo de variabilidade: gênero, nú-

mero, tempo, pessoa?c) as palavras dessa classe formam um con-

junto finito como os artigos, ou um con-junto infinito como os substantivos?

d) que tipo de informação as palavras dessaclasse oferecem para o falante?

e) qual é a função textual que exercem?

2. Uma introdução ao trabalho com

classes gramaticais

Para que o aluno possa vir a trabalhar comas classes gramaticais, é preciso que comece a re-fletir sobre a possibilidade de flexão das pala-

vras, pois essa é uma das propriedades relevan-tes das diversas classes.

Pensar em variabilidade implica fazermo-nosalgumas perguntas: o que varia? De que formavaria? De onde para onde? Por que varia? Aobuscar as respostas para essas questões, aspec-tos essenciais das palavras têm que ser desven-dados, e são considerações relevantes para utili-zação posterior.

Discuta com os alunos o que seria uma coi-sa que varia e uma coisa que não varia. Que coi-sas no mundo são variáveis e que coisas são in-variáveis? Procure você a resposta em pensa-mento... Provavelmente achará mais fácil pensarcoisas que variam. A primeira sensação é a deque só há elementos variáveis no mundo. Maspense bem.Todos os dias são diferentes entre si,e portanto variáveis; mas o dia ser o momentoda luz, ser depois da noite, isso é invariável; to-dos os olhos são diferentes entre si e, portanto,variáveis; mas serem órgãos dos sentidos, servi-rem para ver, filtrar luz, etc., isso é invariável. Ouseja, tudo no mundo é variável na forma, no con-teúdo, e invariável na função ou na estrutura.

VARIÁVEL OU INVARIÁVEL? (p. 62)Objetivos:

• introduzir a reflexão sobre o que significamas palavras variável e invariável;

• levar os alunos a observarem que tudo nomundo varia em conteúdo, em forma, masé invariável na função ou na estrutura;

• fazer os alunos observarem que há muitosmodos de uma mesma coisa variar.

Estratégia: essa é uma atividade de geração. Porsua natureza, sugerimos que seja realizada emduplas e não em equipes. Depois de organizadas,peça aos alunos que leiam as questões 1 e 2, res-pondam e, em seguida, abra a discussão para ogrupo, de tal forma que um possa ouvir o que ooutro respondeu.

Peça depois que façam a questão 3. Ela é bemmais difícil e, por isso, é provável que muitos so-licitem sua ajuda. Circule pela classe fazendo per-

guntas que possam orientar o pensamento dosalunos nessa busca. Se necessário, abra a discussãopara a classe, ouça alguns alunos que tiverem con-seguido perceber coisas invariáveis e depois peçaque todos voltem a buscar outras diferentes dasjá faladas pelos colegas.Volte a abrir a discussão etermine a atividade pedindo que cada um escrevasua resposta sobre a variabilidade das palavras.

Respostas

1. Resposta pessoal. Devem aparecer coisas variáveis,como por exemplo: menino, sol, macarrão, bola, flor...

2. Resposta pessoal a partir da questão anterior. Porexemplo: um menino pode ser brincalhão, bravo, gor-do, sardento, usar óculos, ser alto, etc.

3. Resposta pessoal. Esperamos que digam coisas como:as pernas são diferentes, há pernas magras, gordas,curtas, altas, etc., mas todas servem para andar; hácasas de todo tipo, de todo material, de todo tamanho,mas casa serve para as pessoas morarem, parase abrigarem, terem um teto e paredes. Essas coi-sas são invariáveis e assim por diante.

4. Ouça as respostas das crianças. Costumam surgir opi-niões variadas. Não há correção de certo ou errado,pois o objetivo da questão é levá-las a tomar consciên-cia do que pensam sobre isso, e levar o professor a co-nhecer esse pensamento.

Aproveite o que disserem e depois peça quefaçam a atividade CIRCO VIRA-VIRA no livro doaluno.

CIRCO VIRA-VIRA (p. 63)Objetivo: levar os alunos a perceberem que hápalavras variáveis em número, gênero e tempo,e palavras invariáveis.

Estratégia: é uma atividade de geração, para serrealizada em pequenas equipes, sempre em salade aula. É fundamental que cada reescrita sejafeita em cima da anterior e não do texto origi-nal. Fique atento se os alunos compreenderamesse detalhe.

Primeira reescrita:

O objetivo é que as crianças façam uma trans-formação em relação ao gênero das palavras. Dei-

xe que realizem a tarefa com o conhecimento defalantes da língua. Em caso de divergência, peçaque decidam pela forma que for mais provável, deacordo com o sentido da frase. No momento dacorreção, aproveite para ouvir as diversas opiniõese compreender como estão pensando.

Pode ser que surjam discussões em relaçãoàs palavras cachorro e elefante. Aceite tanto ca-chorra quanto cadela e elefanta ou aliá para ele-fante. O feminino elefoa não é correto.

Segunda reescrita:

O objetivo é que façam uma transformaçãoem relação ao número. Proceda da mesma for-ma que na primeira reescrita.

Não se esqueça de que o significado é quedetermina se a palavra vai ou não para o plural,havendo situações com mais de uma possibilida-de de resposta. Nesse trecho, acreditamos quepossa surgir discussão em momentos como “unshomens com uma(s) barba(s) enorme(s)…”Leve-os a refletir sobre os sentidos e aceite maisde uma interpretação, se houver coerência.

Terceira reescrita:

Pedimos uma transformação em relação aotempo para que percebam outra possibilidade deflexão. Nesse momento não é interessante intro-duzir o termo flexão, pois pretendemos que este-jam concentrados em compreender o conceito.

Depois de feitas e corrigidas as reescritas,peça que respondam às questões. Elas preten-dem, passo a passo, fazê-los observar as possibi-lidades de variabilidade das palavras.

Questão 4:a) A resposta de que tiveram que alterar as pa-

lavras é um tanto óbvia, mas queremos queafirmem para que possamos garantir queobservaram.

b) Não, em cada uma das vezes apenas algumaspalavras variaram. É uma verificação importan-te, pois a partir dela é que encaminharemos aanálise nas questões seguintes.

c) Ao fazerem as diversas passagens, a maior par-te das palavras variáveis terá sofrido algum tipo

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

44

de transformação, e assim podemos destacarconcretamente a existência das palavras variá-veis e invariáveis.

d) As crianças provavelmente dirão que varia-ram de sexo, ou do masculino para o femini-no. Depois que responderem, diga-lhes comoa Gramática chama esse tipo de variação: gê-nero. É muito importante que nesse momen-to o professor esclareça para os alunos quegênero não é a mesma coisa que sexo: gêne-ro é da palavra e sexo é do ser. Mesa é umapalavra do gênero feminino, mas não do sexofeminino. Essa confusão é freqüente entre ascrianças.Para poder ampliar essa discussão, escrevaoutras palavras na lousa. Escolha palavras quenão têm gênero, e palavras variáveis e inva-riáveis em gênero, como, por exemplo, que,quando, médico, vendedor, caderno, parede, rua,compramos, etc. Em seguida, verifique comeles dois aspectos: “Todas essas palavras têmgênero? Se tiverem, são masculinas ou femi-ninas?” Como várias palavras da lousa não se-rão substantivos, eles chegarão à conclusãode que há palavras que não têm gênero, eoutras palavras que têm gênero. Peça aosalunos que verifiquem se todas que têm gê-nero variam em gênero. Ao tentarem, verifi-carão que há palavras que têm gênero, masnão variam em gênero. Peça que observema diferença entre as que variam e as que nãovariam.Em seguida, registre no caderno as conclusõestiradas, destacando-as com caneta colorida.

e) Nosso objetivo é que as criancas observemque o texto mudou de singular para plural, ouseja, mudou em número. Peça que observemse todas as palavras mudaram ou não.Verifi-carão que nem todas mudaram, e poderãoconcluir que há palavras que variam em nú-mero e outras que não variam. Registre-as nocaderno.

f) Na última reescrita, alteramos o tempo: depresente passamos a passado. É importanteque possam verificar que também dessa for-ma as palavras variam, pois é a partir da idéiade tempo que trabalharemos o conceito de

verbos mais adiante. Ao fazerem esse exer-cício, peça-lhes que verifiquem se há muitaspalavras que variam no tempo, se desco-brem outras coisas em comum entre elas.Anote tudo o que forem descobrindo e re-gistre no caderno.Se perguntar o que há em comum entreelas, pode ser que respondam que não têmgênero, mas que têm número. Se isso surgir,fantástico! Peça então que observem quequando variam em gênero, não variam emtempo; quando variam em tempo, não va-riam em gênero.

g) Nosso objetivo é destacar essas palavras parapoder levá-los a refletir sobre suas proprie-dades.

h) Ao pedirmos para copiá-las, queremos orga-nizá-las para que possam fazer a questão i,que é nosso verdadeiro objetivo.

i) De todas as palavras que sobraram sem ne-nhuma transformação nesse trecho, algumassão verdadeiramente invariáveis; outras nãovariaram apenas nesse trecho, por uma ques-tão de significado. Ao pedirmos aos alunosque façam essa verificação, gostaríamos queo professor os ajudasse a concluir que, quan-do alteramos o tempo, o número ou o gê-nero de algum trecho, são alteradas apenasas palavras que o sentido pede, o que nãosignifica que as outras não sejam variáveis.Exemplo: bicicleta, que é variável em número,mas que no trecho não se alterou.Algumas palavras provavelmente trarão dúvi-das, como vendo, que no gerúndio não varia,mas que, como verbo, varia; ou a palavra só,que dependendo do contexto pode variar ouser invariável. Não se preocupe com isso, poisnossa intenção é introduzir o conceito e nãoo domínio dele. Caso a discussão surja emsua classe, considere-as como variáveis e con-tinue a atividade.

j) Sobraram, então, as invariáveis. O que todastêm em comum? Eles podem responder devárias maneiras:“são pequenas”,“não queremdizer nada que existe no mundo”,“fazem fal-ta quando são retiradas”, e talvez até digamque “ligam a palavra que vem antes e a quevem depois”. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

45

Respostas

1. 1ª reescrita:

No circo trabalham a mulher que engole espada,a malabarista, a giganta e a anã. A cadela (oucachorra) que joga futebol e o moço lindo que –como é possível? – come fogo. A égua e a elefanta(ou aliá) que dançam bem que só vendo. Um homemcom uma barba enorme e uma mulher ruiva sem bar-ba nenhuma, mas que em compensação anda de bici-cleta de tudo quanto é jeito...

2. 2ª reescrita:

No circo trabalham as mulheres que engolem espa-das, as malabaristas, as gigantas e as anãs. As cade-las (ou cachorras) que jogam futebol e os moços lindosque – como é possível? – comem fogo. As éguas e aselefantas (ou aliás) que dançam bem que só vendo.Uns homens com umas barbas enormes e umas mu-lheres ruivas sem barba nenhuma, mas que em com-pensação andam de bicicleta de tudo quanto é jeito...

3. 3ª reescrita:

No circo trabalhavam as mulheres que engoliamespadas, as malabaristas, as gigantas e as anãs. Ascadelas (ou cachorras) que jogavam futebol e os mo-ços lindos que – como é possível? – comiam fogo. Aséguas e as elefantas (ou aliás) que dançavam bemque só vendo. Uns homens com umas barbas enormese umas mulheres ruivas sem barba nenhuma, mas queem compensação andavam de bicicleta de tudo quan-to era jeito...

4. a) Sim.

b) Não, nem todas as palavras variaram.

c) No circo trabalhavam as mulheres que engo-liam espadas, as malabaristas, as gigantas eas anãs. As cadelas que jogavam futebol e osmoços lindos que – como é possível? – comiamfogo. As éguas e as elefantas que dançavambem que só vendo. Uns homens com umas bar-bas enormes e umas mulheres ruivas sem bar-ba nenhuma, mas que em compensação andavamde bicicleta de tudo quanto era jeito...

d) Na 1ª reescrita as palavras variaram em gênero.

e) Mudou do singular para o plural e, portanto, variouem número.

f) Mudou o tempo, ou mudou do presente para o pas-sado.

g) São as palavras que aparecem sem destaque naquestão 4c.

h) São elas: no, circo, que, e, futebol, como, é, possível, fogo, bem, só, vendo, com, sem, barba, ne-nhuma, mas, em, compensação, de, bicicleta, tudo,quanto, jeito.

i) As palavras que são realmente invariáveis são: que,e, bem, como, sem, mas, em, de, tudo.

j) Todas não querem dizer nada sozinhas, somente quan-do estão acompanhadas de outras palavras. Poderãodizer também que todas são palavras pequenas.

Como lição de casa, é interessante pedir que sublinhem em algum texto, previamente escolhi-do por você, as palavras que têm gênero de umacor, e as que não têm, de outra. Depois, que es-colham uma terceira cor para sublinharem, dasque têm gênero, as que variam em gênero. Pres-te atenção à ordem dada por você, pois nem to-das as palavras que têm gênero variam em gê-nero, por isso é importante que desde já os alu-nos trabalhem fazendo essa distinção.

RECONHECENDO A VIZINHANÇA (p. 65)Objetivos:

• promover a sistematização da descobertade que existem palavras que não têm gê-nero, outras que têm gênero mas não va-riam em gênero, e outras que têm gêneroe variam em gênero;

• abrir espaço para discutir as funções doprefeito e dos vereadores;

• destacar a importância do voto consciente.

Estratégia: peça que os alunos leiam ou leia comeles o texto e discuta seu conteúdo. Amplie adiscussão trazendo assuntos ligados à atuação doprefeito e dos vereadores da cidade onde mo-ram, a aspectos da administração que sejam po-lêmicos ou estejam em discussão na época emque estiverem fazendo a atividade. Peça que tra-gam reportagens de jornais e revistas ligadas aoassunto e promova um debate sobre elas.

Depois, peça que façam as questões 1, 2 e 3 emduplas ou pequenas equipes.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

46

Respostas

1. É o quadro “palavras que não têm gênero”. Outrosexemplos do texto: e, até, de, com, conforme, cresce,vai, ganhando, como, precisa acompanhar, inclui,quem, cuida, disso, é, para, cobrir, cobra, que, variam,por, trabalham, garantir.

2. É o quadro “palavras que têm gênero e não variam emgênero”. Outros exemplos: bairro, casas, lojas, pada-rias, supermercados, proximidade, prefeitura, cidade,despesa, impostos, valor, terreno, espaço, necessida-des, sociedade, saúde, lazer, educação.

3. É o quadro “palavras que têm gênero e variam em gê-nero”. Outros exemplos: pequenos, primeiras, ela, o,básico, formado, pela, pública.

4. Resposta pessoal.

DENTRO DA LEI (p. 67) Objetivos:

• promover a sistematização da noção de gê-nero das palavras;

• desenvolver a capacidade de observação;• analisar e concluir a partir dos dados ob-

servados.

Estratégia: separe a turma em equipes de doisa quatro alunos e peça que fiquem atentos àdica que você dará a eles. A dica é: para esco-lher as palavras nós pensamos em gênero. Dei-xe que todos tentem encontrar a lei e novaspalavras para cada conjunto. Quando os primei-ros terminarem e levantarem a mão, verifiquese acertaram, escreva seus nomes na lousa, masnão dê a resposta em voz alta, pois as outrasequipes poderão continuar tentando até ter-mos 3º- ou 4º- colocado.

Respostas

1. A lei do conjunto 1 é a das palavras que têm gênero enão variam em gênero. A lei do conjunto 2 é a das pa-lavras que não têm gênero e a do 3 é a das palavrasque têm gênero e variam em gênero.

2. No conjunto 1: chão, escola, brinquedo...No conjunto 2: e, se, lá...No conjunto 3: gato, diretora, avó...

ARRISQUE-SE A RISCAR... (p. 68)

Objetivos:• sistematizar a identificação de tipos de va-

riabilidade das palavras;• trazer para as crianças o assunto da clo-

nagem de animais e a polêmica que circun-da o tema.

Estratégia: inicie a atividade lendo o texto comeles e discutindo. Escolhemos esse texto porqueestamos falando em variabilidade, em transfor-mação, que é o assunto em questão. Esse temada clonagem tem sido amplamente debatido;aproveite a situação e traga mais informações, re-cortes de jornal e revista ajudando-os a obser-var os aspectos positivos e negativos da clona-gem. Depois, peça que cada um responda indivi-dualmente às questões 1 a 6. Algumas palavraspodem gerar dúvida, como é o caso das palavrasbem e melhor, que não variariam nesse contexto,mas existem como outras classes gramaticais eentão são variáveis. Como não pretendemosaprofundar a análise de classes com crianças des-sa faixa de escolaridade, concorde que podemvariar e aceite a resposta sem maiores discussões.

Respostas

1. Respostas pessoais. Observe apenas se a criança res-peitou a idéia de “semelhança” ao escolher a mãe. Porexemplo: um lobo-guará não poderia ser gestado noútero de uma gata, pois ela é muito menor, ou no úte-ro de uma elefanta, pois são espécies diferentes. Al-gumas sugestões nossas:

a) cachorra pastora alemã ou algum outro tipo de loba;b) um rinoceronte fêmea comum ou talvez um hipopó-

tamo fêmea; c) uma macaca ou uma chimpanzé.

2. (Os alunos deverão copiar o 2º parágrafo para respon-der às questões 2 a 6.)

3. Palavras que variam em tempo: nascerá, parece, expli-caremos, é, acreditam, salvará.

4. Palavras que variam em gênero: leoa, tigrinho, ursa-parda, um, estranha, calma, a.

5. Palavras que variam em número: do, útero, uma, leoa,nascerá, um, parece, estranha, calma, explicaremos, O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

47

melhor, é, muitos, cientistas, acreditam, a, clonagem,salvará, espécies, animais, risco, extinção.

6. As palavras são: de, que, se, em. Todas elas são inva-riáveis. Pode ser que eles respondam também detalha-damente: todas são pequenas, não querem dizer nadaque há no mundo, servem para ligar, etc. Aceite asduas formas de responder.

Depois de corrigida a atividade, organize-os em duplase proponha o jogo VENCE O MAIS VELOZ.

Jogo VENCE O MAIS VELOZ

Como jogar:

1. Peça aos alunos que encontrem e copiem emseus cadernos todas as palavras invariáveis doúltimo parágrafo do texto.

2. Quando a 1a dupla disser : “encontrei”, o jo-go congela e o professor checa a resposta dadupla.

3. Se a resposta estiver correta, a dupla será ven-cedora.

4. Se a resposta estiver incorreta, o professor dizque há um erro e não aponta qual.

5. A classe reinicia o jogo até aparecer a duplacampeã.

Resposta

Em, onde, ainda, não, mas, que, em, já.

LABIRINTO (p. 70)Objetivo: retomar os conceitos de variável, inva-riável e tipos de variabilidade.

Estratégia: esta é uma atividade de manutenção.Pode pedir como lição de casa ou para ser feitaindividualmente em classe. No momento da cor-reção, ouça as soluções diferentes e aproveitepara tirar as dúvidas conceituais.

Respostas

1. e 2. Casa, limão, lápis, história, copo, som, escola,dado, saída, mesa.

3. a) mulher, boi, cozinheira, casa, jogador, limão, histó-ria, cabelo, copo, tio, ovelha, sustos, velho, som, es-cola, dado, rapaz, rua, açougueiro, saída, mesa.

b) em, que, mas, de, antes, para, não, então, lápis.

AI, QUE DOR DE DENTE! – 1ª parte (p. 71)Objetivos:

• levar os alunos a perceber o plural marca-do pela letra S.

• levá-los a perceber que a omissão da últi-ma letra das palavras marca um nível de lin-guagem popular ;

• desenvolver nos alunos o olhar de revisor.

Estratégia: peça que façam a leitura e as questõesindividualmente. Dessa forma o papel de revisorpoderá ser mais bem trabalhado. No momentoda correção, não se esqueça de ouvir as diferen-tes soluções, sempre perguntando o que os alu-nos pensaram ou observaram para chegar a elas.

Respostas

1. As letras são S e R.

2. sem a última letra com a última letra

1. chega chegar2. come comer3. piora piorar4. suporta suportar5. paga pagar6. compra comprar7. pensamento pensamentos8. sai sair9. bolo bolos

10. zomba zombar11. doce doces12. necessário necessários13. mata matar14. hesita hesitar15. come comer 16. faze fazer17. faze fazer18. consegui conseguir19. come comer20. doce doces21. te ter22. mostra mostrar23. faze fazer24. manda mandar25. arranca arrancar26. raíze raízes27. come comer

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

48

28. do dos29. seu seus30. doce doces

3. Ao esquecer o S, mudou a concordância, o número e onível de linguagem do texto.

4. Ao esquecer o R, alterou-se o nível de linguagem e mu-dou a tonicidade.

AI, QUE DOR DE DENTE! – 2ª parte (p. 73)Objetivos:

• desenvolver no aluno o papel de revisor ;• fazer os alunos perceberem que em final

de verbos usa-se a letra U e não L.

Estratégia: peça aos alunos que leiam e descu-bram as palavras em que está faltando uma letra.Em todas elas falta o U em final de verbos. Comoainda não estudaram verbos, discuta com elesque são palavras que se referem a algo que jáaconteceu e faça a oposição mostrando que es-sas palavras nunca terminam com L.

Respostas

1. 1. achou 9. arrancou2. mandou 10. doeu3. serviu 11. gemeu4. conseguiu 12. choramingou5. virou 13. mandou6. agarrou 14. falou7. levou 15. vou8. apontou 16. retrucou

2. Ao esquecer o U, muda o som e o nível de linguagem.

Módulo II – Substantivo e adjetivo(p. 74 a 98)

1. Algumas considerações

Ao longo da terceira série, trabalharemoscom o conceito das diferentes classes gramati-cais, sempre investigando-as nos mesmos aspec-tos, para que se mantenham os critérios de clas-sificação. Serão eles:1. É um conjunto de palavras variáveis ou invariá-

veis?

2. Se forem variáveis, variam em quê: gênero, nú-mero, tempo, pessoa? (A variação de pessoaserá introduzida no módulo dos pronomes).

3. É formada por um conjunto finito ou infinitode palavras?

4. Que tipo de informação as palavras dessaclasse trazem?

5. Qual é a função textual que exercem?

Dessa forma, utilizando os mesmos princí-pios, procuraremos verificar as propriedades decada classe e construir os conceitos de substan-tivo, adjetivo, artigo, pronome, numeral, verbo, in-terjeição e preposição. Algumas dessas classesserão organizadas por suas subclasses. A classedos substantivos, por exemplo, será organizadaem substantivos próprios, comuns, simples ecompostos. Mas as flexões, quaisquer delas, sóserão trabalhadas no livro da 4ª- série.As funçõestextuais são investigadas na Parte 1 (Textos: leitu-ra e interpretação) do livro.

Os advérbios e as conjunções não serão ob-jeto de análise nesse momento por apresenta-rem uma complexidade conceitual e de aborda-gem que seria excessiva para a faixa etária.

Iniciaremos nosso percurso pelos substanti-vos e adjetivos.

2. Como introduzir o conceito de

substantivo

ESSENCIALMENTE MESA (p. 74)

Objetivo: introduzir o conceito de substantivo.

Estratégia: essa é uma atividade de geração. Reú-na os alunos em equipes, mas peça que façam aquestão 1 individualmente. Nela pedimos aosalunos que, em uma folha de papel, desenhem“mesa”.

Cada aluno desenhará a mesa que lhe vier àcabeça. Pedimos, então, na questão 2, que dese-nhem outra mesa, diferente da primeira, e de-pois mais uma, diferente das duas anteriores.Concluídos os desenhos, convide-os a pendurá-los nas paredes da classe e todos analisam as di-ferentes mesas. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

49

Terminada a etapa dos desenhos, peça queolhem bem a variedade de mesas possíveis quecabia dentro da palavra mesa. Na questão 3 fize-mos perguntas que pudessem ajudá-los a obser-var as diferentes características das mesas: po-dem ser escuras, velhas, bonitas, pesadas, leves,grandes, pequenas, etc. Na questão 4 ampliamosainda mais o universo ao desafiá-los a dese-nharem alguma outra mesa, diferente de todasas que surgiram na classe. Quanto maior a varie-dade de mesas representadas, melhor.

Chegamos ao pedido de definição de mesa naquestão 5: O que eles diriam que é, então, umamesa?

Com certeza todas as crianças sabem de sobrao que é mesa, mas nem por isso defini-la é fácil.Conforme eles forem tentando defini-la, vá pro-blematizando de forma que descubram o que éessencial dentro da idéia de mesa. Por exemplo,se disserem: “Mesa é uma tábua com quatropés”, pergunte-lhes: “Se for de vidro ou ferro,então não é mesa? E se tiver um, dois, três, cin-co ou sei lá quantos pés, então não é mesa?”. Sedisserem que é “uma superfície com um oumais pés”, você pode perguntar : “O que dife-rencia uma mesa de um banco?”, e assim pordiante. Com cer teza eles ficarão confusos evocê poderá ajudá-los dizendo algo assim: “Ve-jam, quando digo mesa, é fácil para todos nóspensarmos mesa, desenharmos mesa, mas nãoé fácil, apesar de sabermos o que é mesa, expli-car o que é uma mesa. Isso é assim, porque exis-te uma idéia de mesa dentro da gente, que éuma idéia pura, a essência, a substância. É porisso que a gente só consegue desenhar mesacom suas características. A idéia de mesa nãopode ser desenhada, nem falada sem os seusatributos. É por isso que, para as pessoas pode-rem falar essas idéias das coisas umas para asoutras, elas tiveram que dar um nome para cadaidéia. Existem, assim, palavras que nos informamo nome dessa idéia do que é algo (substanti-vo) e palavras que informam de que jeito essealgo é (adjetivo). Até então não falamos a pala-vra substantivo ou adjetivo.

Vale a pena, em seguida, começar a colecionar al-guns substantivos. Vá perguntando-lhes qual onome que se dá àquele animal que late, ao sen-timento que experimentamos quando alguémnos dá uma bronca, ao que comemos ao meio-dia, etc.Vá fazendo uma lista de palavras retira-das dessa atividade oral e depois peça que, emequipes, busquem em textos quais as palavrasque informam o nome de idéias das coisas.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

4. Sim, muitas outras.

5. Imaginamos que escreverão algo assim: é uma tábua,vidro ou qualquer coisa plana, em cima de um ou maispés, que serve para apoiar coisas. Esta não é a defini-ção ideal. (Na descrição da estratégia há explicaçõesdetalhadas de como proceder ao corrigir essa questão.)

6. Não, foi muito difícil. (É o que imaginamos que res-pondam. Se surgir outra, aceite-a, pois é uma posi-ção pessoal.)

3. Ampliando o conceito de substantivo

Não imagine que as crianças compreende-rão o conceito de substantivo com tranqüilida-de.Vários problemas deverão surgir. Vamos re-latar uma situação que, a nosso ver, traduz acomplexidade do conceito que temos em mãos.Uma professora contou-nos, certa vez, que tra-balhava com classes gramaticais e, em um de-terminado momento, um dos alunos disse queontem era substantivo. Essa professora pergun-tou-lhe por que achava que ontem era substan-tivo e ele respondeu: Você não disse que subs-tantivo é a palavra que dá nome às coisas, às pes-soas, aos sentimentos? Qual é o nome que vocêdá ao dia que aconteceu antes do dia de hoje?Ontem. Então ontem é substantivo! As criançascostumam fazer esse tipo de confusão. E comosair dessa situação?!?

Quando uma criança faz uma colocaçãodessas, a melhor postura a ser adotada é a da

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

50

ampliação do conceito. O que ela está nos di-zendo ao “errar” é que o conceito que está sen-do trabalhado não é suficiente para resolveresse impasse. Por essa razão sugerimos que sefaça o que está proposto na atividade QUAL ÉO NOME?.

QUAL É O NOME? (p. 75)Objetivo: ampliar o conceito de substantivo.

Estratégia: essa é uma estratégia de geração. A1a questão tem como objetivo levantar um uni-verso de substantivos para posterior análise.Quando os alunos terminarem, estarão com umnúmero razoável de palavras para iniciarem umapequena investigação.

Peça para responderem à 2a questão. Nela pro-curamos dirigir o olhar deles para atributos rele-vantes. A cada pergunta deverão verificar naspalavras levantadas na 1a questão a proprieda-de. É muito importante que examinem cada pos-sibilidade, pois verificarão, uma a uma, as formasde flexão possíveis.

Depois, verificamos se o conjunto é finito ou in-finito. A variedade de substantivos deve remetê-los à idéia de que esse é um conjunto infinito depalavras. Mais importante do que acertar a res-posta ou ter certeza de que sua resposta é cer-ta é que os alunos comecem a refletir sobre essapossibilidade, que busquem razões para uma ououtra resposta. Caso não cheguem sozinhos àidéia de infinito, pergunte-lhes se antes de inven-tarem o foguete já existia a palavra foguete, se an-tes de inventarem o computador já existia a pa-lavra computador, e se eles inventarem uma coi-sa nova, como ela se chamará? Ou seja, semprese pode inventar algo novo e, por isso, semprepode surgir mais um substantivo...

Ache o gênero de algumas palavras com eles epeça-lhes que verifiquem se todos os substanti-vos têm gênero. Espere que verifiquem e conclui-rão que sim. Cremos que agora temos condiçõesde começar a lidar com o conceito. Diga-lhes, en-tão, que as palavras que têm essas propriedadesque eles verificaram são chamadas de substanti-vos. Redija com eles a definição, e vá escrevendo

na lousa conforme forem ditando. Acreditamosque ficará algo mais ou menos assim:

Substantivo é uma palavra que:a) tem gênero, varia em número;b) pertence a um conjunto infinito de palavras;c) informa para as pessoas o nome das idéias

das coisas.

Respostas

1. a) vacab) raiva, ódioc) almoçod) dedo, mãoe) cachorrof) pia, tinag) gizh) vassourai) açúcarj) alegria, felicidade, gratidãol) alívio, confortom) atorn) canetao) tiop) cílioq) irmãor) prefeitos) peixet) farinha, fermento, sal, açúcaru) melancia

2. a) Podem. b) Não, nenhuma delas pode variar em tempo.c) Sim, todas têm gênero.d) Algumas podem, outras não.e) Elas são variáveis em número e algumas em gênero.f) É infinito.

3. e 4. Esperamos, após a conversa em grupo, que redi-jam uma definição mais ou menos assim: substantivoé um conjunto infinito de palavras que têm gênero, va-riam em número, e que nos informam o nome das idéiasdas coisas, dos sentimentos, etc.

Em um primeiro momento, é importante queapliquem esse conceito descobrindo substantivosem trechos de textos.Apresentamos a seguir al-gumas sugestões para essa sistematização. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

51

QUEM ACHA PRIMEIRO? (p. 77)Objetivos:

• promover a sistematização do conceito desubstantivo;

• trabalhar com classificação: ao afirmar quaissão os substantivos, negar os que não são.

Estratégia: organize a classe em pequenas equi-pes e peça aos alunos que leiam o texto sobrea história do circo. Converse com eles sobre otema e depois proponha o jogo QUEM ACHAPRIMEIRO?.Objetivo do jogo: encontrar todos os substantivosdo parágrafo determinado pelo professor.Como jogar: o professor avisa que no parágrafoX do texto há tantos substantivos. A equipe queencontrar todos primeiro grita STOP e todos pa-ram de procurar. Um representante de cadaequipe vai à lousa e escreve os substantivos queencontraram. Começa a correção.Pontuação:

• Cada equipe ganha um ponto por substan-tivo que encontrar.

• Palavras que não são substantivos e foramlistadas por eles fazem a equipe perder umponto.

Repita a proposta nos diferentes parágrafos,para que se torne de fato um jogo.

Nessa atividade, quando as crianças errarem,é importante que o professor descubra comopensaram: por que colocaram palavras de outraclasse? ou por que deixaram de encontrar algumsubstantivo? É nessas situações que o professorpode ir, gradativamente, fazendo interferênciasque ajudem as crianças a perceberem o que, emseu pensamento, está gerando a confusão.

Respostas

1º parágrafo: circo, invenção, dias, anos, Grécia Antiga,espetáculos, animais.

2º parágrafo: Europa, Idade Média, grupos, equilibristas,malabaristas, ilusionistas, feiras, regiões, vilarejos,tempo, saltimbancos.

3º parágrafo: Brasil, grupos, saltimbancos, interior, país,feiras, eventos.

4º parágrafo: século, circo, época, popularidade, es-petáculos, tipo, atração, animais, partes, mundo, es-petáculo, pessoas, habilidades, adestradores, músi-cos, bailarinos, ginastas, ilusionistas, atores.

4. Introduzindo o conceito de adjetivo

Depois que as crianças tiverem trabalhadoum pouco com o reconhecimento de substanti-vos, vale a pena organizá-las em grupos ou emduplas para propor-lhes o jogo QUEM DÁ MAIS?

QUEM DÁ MAIS? (p. 78)Objetivos:

• levar os alunos a perceberem a riqueza deatributos que um substantivo pode ter ;

• ampliar o vocabulário;• levantar um universo grande de adjetivos

para posterior análise;• introduzir o conceito de adjetivo.

Estratégia: essa é uma atividade de geração. Es-colhemos o jogo de STOP por ter uma estruturaque garante todos os nossos objetivos nessemomento.O procedimento do jogo é o de sempre. O pro-fessor, depois de organizá-los, deve dar a seguin-te instrução:“Ao meu sinal, todas as equipes de-vem escrever o maior número possível de pala-vras que indiquem características, jeitos possí-veis de ser da noite, ou dos olhos, ou de qualqueroutro substantivo que vocês quiserem”.Terminado o tempo marcado, peça que umrepresentante de cada equipe vá à lousa e escre-va suas palavras. Vá corrigindo, comparando emarcando os pontos.Como contar os pontos:

• Se apenas uma equipe escreveu aquela ca-racterística, ganha 2 pontos.

• Se mais de uma equipe escreveu a mesmacaracterística, ganha 1 ponto.

• Se a palavra não indicar característica doser, 0 ponto.

Se achar necessário, repita o jogo com outraspalavras, como sonho, amor ou outras à sua esco-lha ou à do grupo.

Depois, peça-lhes que façam a questão 1.Nela pedimos que verifiquem tudo o que aque-las palavras têm em comum para, na questão 2,levá-los ao conceito e à definição de adjetivo.

Convide-os a redigir com você o que são, en-tão, adjetivos. Depois todos copiam o conceitono caderno.Acreditamos que ficará algo mais oumenos assim:

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

52

Adjetivo é uma palavra que:a) tem gênero, varia em gênero e número;b) pertence a um conjunto infinito de palavras;c) informa de que jeito o substantivo é; ou in-

forma as características, o jeito que as coi-sas são. Ele aparece sempre se referindo aum substantivo.Quando se trabalha de forma mais aberta, a

locução adjetiva aparece inevitavelmente.Ao pe-dirmos todas as formas de ser de uma criança,casa ou mesa, aparecerão características comoquadrada ou de madeira. Como provavelmenteno jogo surgirão locuções adjetivas, preparamosa questão 3 que introduz esse conceito.

Peça-lhes que completem a definição deadjetivo no caderno, acrescentando a de locu-ção adjetiva.

Importante: Não se esqueça de que todos es-ses conceitos devem ser registrados com as pa-lavras das crianças e não exatamente da formacomo temos escrito aqui neste Manual.

Respostas

1. a) São variáveis.b) Têm. A maior parte, mas nem todas.c) Podem. Todas variaram.d) Não.e) Substantivo.

2. Imaginamos que escreverão algo assim: Adjetivos sãopalavras variáveis, que têm gênero, a maioria varia emgênero e todas podem variar em número. Elas mostramas características, o jeito que um substantivo é oupode ser.

3. a) Provavelmente haverá. A resposta dependerá douniverso de palavras da equipe.

b) Continuam, elas também dizem de que modo osubstantivo pode ser, suas características.

4. A definição está dada no livro do aluno (p. 79).

Para a sistematização do conceito de locu-ção adjetiva, sugerimos a atividade QUEM OUO QUE É ASSIM?!!

QUEM OU O QUE É ASSIM?!! (p. 80)Objetivos:

• ampliar o universo de adjetivos e locuçõesadjetivas conhecidos pelos alunos;

• promover a sistematização da relação adje-tivo/substantivo.

Estratégia: essa atividade pode ser feita em du-plas ou individualmente.Não leia as instruções para eles, peça-lhes queleiam e descubram o que poderia ter as carac-terísticas apresentadas.A questão 2, quando eles são convidados a pen-sar atributos de algum substantivo, é muito im-portante. Deixe que brinquem de pensar atri-butos de vários substantivos e transforme-osem jogo, colocando pontuação para cada adjeti-vo ou substantivo descoberto, se achar quepode mobilizar mais a classe.

Respostas1. (1) sorvete; (2) cama; (3) mochila, mala; (4) chá; (5)

amor; (6) moeda; (7) rua; (8) árvore; (9) mulher (mãe oualguma mulher que o aluno conheça com essas carac-terísticas); (10) cão, cachorro; (11) rosa; (12) aliança.

2. Resposta pessoal.

5. Outras situações de sistematização

Peça-lhes que encontrem substantivos e ad-jetivos em outros parágrafos, à sua escolha. Pro-cure variar de material: peça-lhes que procuremem reportagens, em textos de livros de literatu-ra, em textos de outras áreas dos livros utiliza-dos por eles, em outdoors, etc. Analise depois,com eles, se há ou não adjetivos, que imagem dosubstantivo eles sugerem para o leitor, e qual arelação entre os adjetivos encontrados e o tipode texto que está sendo usado para a pesquisa.Dessa forma, encontrar substantivos e adjetivospassa a ser um meio de se refletir para conhecermelhor as propriedades dos diversos textos.

Depois de trabalharem um pouco com o re-conhecimento, o próximo passo é perceberemque a escolha de um adjetivo ultrapassa a meracolocação de uma palavra. Para isso sugerimos, aseguir, uma série de estratégias.

6. Compreendendo a função textualdos adjetivos

Estratégias: A escolha de um adjetivo implica dar forma a uma idéia geral, abstrata do substan-tivo e, nessa medida, lançar o leitor em um ima-ginário com os contornos que o autor deseja. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

53

Por não compreenderem a importância dessaescolha, as crianças colocam qualquer atributo,e, ao ler um texto, deixam de observar a ri-queza e a propriedade das escolhas dos autoresna colocação dos adjetivos. Queremos formar au-tores e leitores diferenciados, que enxerguem di-mensões da linguagem nem sempre vistas por to-dos. Sugerimos, assim, que o professor faça a ati-vidade IMAGINANDO... com o objetivo de sen-sibilizá-los para a importância da escolha dos adje-tivos.

IMAGINANDO...

Peça aos alunos que deitem a cabeça na car-teira, com os olhos fechados. Escolha um substan-tivo.Vamos dar um exemplo com o substantivonoite. Escolha duas noites bem diferentes, comonoite de tempestade e noite de festa, e inicie asensibilização.Todos de olhos fechados, vá diri-gindo a imaginação dos alunos.

“Imaginem-se em uma noite de tempestade.Onde vocês se vêem? Estão sozinhos ou acom-panhados?... Ouçam os ruídos... quais os ruídosque uma noite de tempestade sugere dentro devocês?... e o cheiro? Sintam o cheiro dessa noite...e a temperatura. Imaginem-se nesse lugar, comoem um filme. É uma noite clara ou escura? Sintamseu cheiro e sua temperatura, ouçam seus ruídos,ouçam seu coração... Quais os sentimentos queuma noite de tempestade desperta em vocês?...”

Vá falando baixinho com eles, mansamente,de forma que possam ir construindo a imagemdentro de si. Depois, convide-os a acordar e con-tar, uns para os outros, como imaginaram a noite.

“Repita todo o processo com a noite de fes-ta. Onde se vêem?... Com quem?... Quais os ruí-dos, cheiros e temperatura?... Que sentimentosessa noite desperta em vocês?...”

Concluída a fase de imaginar, as crianças trocamsuas sensações, e o professor conversa com elas,ajuda-as a compreender que, quando escolhemosum adjetivo, não é uma simples palavra que estásendo acrescentada, mas um imaginário completo,um mar de emoções, sensações... Após a sensibi-lização, peça-lhes que escolham uma das duasnoites e escrevam o que imaginaram.

COMO É O MEU NARIZ?Em outro dia, peça-lhes, de lição de casa, que

observem e desenhem vários narizes que vêempelo mundo. No dia seguinte, todos penduramseus desenhos nas paredes, e as crianças vão ob-servando os narizes e dizendo adjetivos ou locu-ções adjetivas que possam caracterizá-los. Em se-guida, o professor pede que cada aluno escolhaum deles e imagine uma personagem que tenhaaquele nariz, dando-lhe um rosto, um corpo, umapersonalidade.“Como você imagina alguém comum nariz de batata? e um nariz pontudo? e umnariz de tucano? Dê asas à sua imaginação. Co-loque essa personagem em uma situação difícil,amorosa, ou de terror. Bom texto!!!”

ADIVINHE, SE PUDER!Podemos propor ao alunos, também, que se

organizem em equipes e tragam algum objetodentro de um saco grosso. Um colega de outraequipe vem, coloca a mão dentro do saco e vaifalando como é o objeto para seus compa-nheiros de equipe, até adivinharem o que temno saco. Em seguida, invertem-se as posições: aequipe que adivinhava oferece seu saco para al-gum elemento da equipe anterior descobrir queobjeto trouxeram. As crianças costumam curtirmuito essa atividade!

DESCREVENDO E DESENHANDOOutra situação muito rica para ser criada em

sala de aula é a do professor propor que cadaaluno traga de casa uma gravura e uma descri-ção dela. Na aula o professor pede que todosentreguem suas gravuras e descrições, misturatodas as gravuras e guarda-as. Depois distribui asdescrições, todas misturadas também. Cada alu-no deve ler a descrição feita pelo colega e dese-nhar a imagem que ela descreve. Em seguida, oprofessor pendura as gravuras nas paredes dasala e cada aluno deve reconhecer qual é a gra-vura descrita no texto que leu. Compara, então,a gravura com o desenho feito pelo aluno.

Na primeira vez que as crianças fazem essaatividade costumam ser muito imprecisas emsuas descrições, e o leitor nem sempre conseguefazer correspondência texto/gravura. Como cos-tumam descobrir essa falha, na segunda vez que

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

54

a brincadeira acontece, já se observa uma gran-de diferença de desempenho, um cuidado ao es-colher as palavras e caracterizar adequadamentea imagem. É fundamental desenvolver essa preci-são, pois é justamente da falta dela que os pro-fessores das outras áreas costumam reclamar!

CONVERSA ESTRANHA!! (p. 81)Objetivos:

• desenvolver o pensamento por dedução einferência;

• proporcionar o exercício de interpretaçãode texto, focando especialmente os detalhes;

• chamar a atenção dos alunos para a impor-tância do adjetivo e da locução adjetiva,modificando o imaginário do leitor.

Estratégia: peça aos alunos que façam a leituradramatizada, da melhor forma que puderem.Chame a atenção para a importância de tradu-zirem na voz e no ritmo o sentimento das per-sonagens ao longo da conversa. Sugerimos, inclu-sive, que eles treinem essa leitura em casa paraque possa ser mais bem traduzida em classe.

Depois, peça que cada dupla resolva as questõespropostas. O momento da correção é o mais im-portante. Ouça as diferentes soluções e, acima detudo, peça que os alunos localizem o que obser-varam no texto para chegar a suas conclusões.

Respostas

1. a) Os restos de comida e de champignons encontradosno lixo; a vizinha diz que gosta de cozinhar; de fa-zer pratos diferentes; etc.

b) Os envelopes com endereço do Espírito Santo; eladiz que os parentes moram no Espírito Santo.

c) Os lenços de papel e os vidros de tranqüilizantes.d) O buquê de flores com o cartãozinho; os lenços de

papel.2. a) Não. (Acreditamos que os alunos também achem

que não.)

b) Resposta pessoal. Sugestão: envelope timbrado, depapel pardo, de propaganda, sem nome, fechado,vazio, amarelado, de banco, etc. A vizinha poderiapensar que tais envelopes guardavam notícias da

família ou de amigos, convite para uma festa ou umevento, talões de cheque, documentos, lançamentode prédios ou outro produto, fotos, antigas recorda-ções, etc.

c) Estar amassado. 3. Substantivo Adjetivo ou locução adjetiva

13: família pequena15: comida em lata20: restos de comida21: pratos diferentes65: (poemas) ruins

UMA HISTÓRIA COMO VOCÊ QUISER (p. 86)Objetivos:

• levar os alunos a perceber o poder do adje-tivo de transformar o imaginário do leitor;

• fazer o aluno ficar atento à importância douso de adjetivos ao escrever textos.

Estratégia: essa é uma atividade de sistematização.Reúna os alunos em duplas ou em trios e peça-lhesque escolham primeiramente o estilo de históriaque irão fazer. Em seguida peça-lhes que pensemadjetivos e locuções que ficariam adequados ao es-tilo escolhido. Depois, é fundamental que algunstextos sejam lidos em voz alta para a classe. Nessahora, compare as soluções, sempre com um olharde soluções possíveis e não de qual é a melhor.

É possível que os alunos coloquem palavras deoutra classe gramatical em algumas lacunas. Casoisso aconteça, faça-os pensar se o substantivo éaquilo. Por exemplo, se colocar no número 25muito amigos, pergunte se muito é uma caracterís-tica de amigos, de que jeito que amigo é. Se per-ceber que nem assim eles entendem, deixe porisso mesmo, pois é uma sutileza ainda difícil paraquem está começando a lidar com o conceito.

Respostas

A criança deve escolher 30 adjetivos e completarcom coerência as lacunas do texto.

1. Resposta pessoal.

2. Porque a escolha dos adjetivos pode determinar o es-tilo do texto, as relações que vão se estabelecendo aolongo da história, definir o tipo de personagem. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

55

CIDADEZINHA QUALQUER (p. 88)

Objetivos:• exercitar o reconhecimento de substanti-

vos e adjetivos;• chamar a atenção dos alunos para a função

textual dos substantivos e adjetivos;• levar os alunos a perceberem o adjetivo

modificando o imaginário do leitor.

Estratégia: leia o poema com eles e peça que fa-çam, individualmente, as questões. No momentoda correção ouça diferentes soluções.

Respostas

1. a) Casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar,amor, cantar, homem, cachorro, burro.

b) Que era uma cidade calma, simples, bem típica deinterior.

2. a) besta

b) vida3. Que era muito monótona, sem novidades, previsível,

entediante.

4. Resposta pessoal.

5. Resposta pessoal.

AS DUAS FACES DE DANIVAL (p. 90)Objetivos:

• fazer os alunos perceberem a modificaçãode sentido que os sufixos I e IM produzemnas palavras;

• levar os alunos a aprenderem a decidirquando usar I, IN ou IM.

Estratégia: essa é uma estratégia de geração.Reúna-os em equipes e peça que resolvam asquestões.

Questões 1 e 2:

Relacionar todos os adjetivos que se referema um único substantivo. Perceber que o adjetivonão precisa estar ao lado, apenas se referir a ele.

Questão 3:

As crianças já verificaram, em outras situações,que os prefixos trazem mudanças de sentido àspalavras, por isso não terão dificuldade em obser-var que esse prefixo traz uma idéia de negação.

Questão 4:

Chamamos a atenção das crianças para osvocábulos que dão origem às palavras com I, IN,IM, pois a escolha do prefixo depende da letrainicial da palavra primitiva.Teremos, assim, umasíntese de quando usar cada forma:a) I + R, L, M ou N;b) IM + P ou B;c) IN + todas as outras consoantes.

Boa ocasião para lembrá-los novamente deque antes de P e B usa-se M!

É possível que a classe destaque a presençado R duplo, como em IRREAL, onde tínhamos apalavra real e acrescentamos I (não IR). Esse se-gundo R é colocado apenas para não ficar “ireal”(R fraco), o que alteraria a própria palavra. Se issoacontecer, discuta com eles. Esta questão tambémpropicia um alerta para as crianças em relação acertos erros que cometem: falam e escrevem “in-ritado”,“inreal”. A partir dessa atividade, poderãocompreender por que não devem escrever assim.

Em b pedimos que procurem no dicionáriooutras palavras formadas por esses prefixos. Éprovável que eles façam nesse momento falsasgeneralizações, pois não é em todas as palavrasiniciadas por I, IN, IM que este início é um prefi-xo. No momento da discussão pergunte aosalunos como decidir se é ou não um prefixo (osdicionários pequenos também não fazem a mar-cação), e eles poderão verificar por nossa listaque quando é prefixo tem que existir a palavraoriginal. Isso está proposto na questão 5. Comesse procedimento, preparamos as questões se-guintes, ajudando-os a perceber que, para I, IN,IM serem prefixos, sempre existe uma palavraanterior à qual se acrescenta o prefixo.

Questão 5:

Aqui formalizamos a descoberta da questão 4.

Questão 6:

Proponha aos alunos: “Vamos brincar detransformar o Danival em um outro homem?Para isso, terão que alterar suas qualidades, mu-dando os adjetivos. Bom trabalho!!!”.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

56

Respostas

1. Incerto, incapaz, fugidio, inconstante, inquieto, incon-trolável, bêbado, imprevisível, faroleiro, irrecuperável,livre, curioso, malandro, esperto, perigoso, manso, ir-ritável, desaforado e conformado.

2. Curta, solta, inútil e preguiçosa.

3. Eles dão a idéia de negação.

4. a) I: quando a palavra iniciar por L, R, M e N;

IN: se a palavra iniciar por vogal ou pelas consoan-tes C, D, F, G, J, Q, S, T, V;

IM: quando a palavra se iniciar por B ou P.

b) Com I: ilegítimo, imaculado, imaleável, imaterial,imensurável, imortal.Com IM: impaciente, impagável, impalpável, impar-cial, impenetrável, impatriótico, imperfeito, imper-ceptível, improvável, impronunciável;Com IN: inaceitável, inacabado, inacessível, ina-daptação, inadmissível, inadiável, incapaz, incoe-rente, incontável, incompreensível, independente,inquestionável, insucesso, inviável, etc.

5. Porque não existe ritável.

6. Resposta coletiva. Uma possibilidade de solução (acei-te outras das crianças):

Danival tornou-se mecânico de automóveis de uma ofi-cina na Via Dutra, perto de Nova Iguaçu.

E foi principalmente então que o decidido, capaz, (so-ciável) presente Danival, esse constante, quieto, con-trolado, abstêmio, previsível, discreto, recuperável, li-vre, curioso, honesto, esperto, confiável, manso, tran-qüilo, educado e conformado homem mudou sua cur-ta, solta, útil e atarefada vida.

7. Classificação dos substantivos

Depois de os alunos terem se deleitado como emprego de adjetivos, podemos voltar aossubstantivos para aprofundar o trabalho iniciado.

Algumas considerações

Classificar os substantivos em próprio e co-mum é, do ponto de vista prático, algo simples:os próprios aparecem com letra maiúscula e oscomuns, com minúscula, portanto, é só olhar ereconhecê-los. Mas, do ponto de vista conceitual,essa questão não é tão simples assim.

Os professores costumam dizer para as crian-ças que o substantivo próprio dá nome a um serúnico e o comum, a um ser qualquer. Elas entramem conflito porque não compreendem que úni-co é o ser evocado, única é a essência, a substân-cia do ser e não o nome. Elas acham que o nomeé único, e fazem comentários do tipo: “Você dizque Ana é substantivo próprio porque é único, massó aqui na classe tem três Anas!”. Quando fazemesse tipo de comentário, revelam que estão con-fundindo o nome com o ser. Quando digo crian-ça, evoco delas o que há de comum, igual a to-das e que faz com que, desprezando todas as di-ferenças possíveis entre todas as crianças domundo, eu possa reconhecer alguém comocriança. Quando digo Ana, podem existir cente-nas de Anas, o que eu evoco dentro de mim é oque torna aquela Ana especial, diferente e únicano mundo. O nome pode ser o mesmo, a subs-tância evocada é que é única. Por essa razão, valea pena trabalhar essa classificação em uma situa-ção bem concreta em sala de aula. Para ajudá-lospreparamos a atividade a seguir.

UM QUALQUER... O PRÓPRIO (p. 92)Objetivo: introduzir os conceitos de próprio ecomum.

Estratégia: como essa é uma estratégia de gera-ção, reúna-os em equipes e peça-lhes que res-pondam às questões. Nas questões 1, 2 e 3 pre-tendemos que percebam a diferença entre a ge-neralidade e a especificidade dos seres evocados.Quando questionarem que existem dois alunoscom o mesmo nome, na classe ou em classes di-ferentes, olhe para um deles e pergunte: “Quan-do você diz ‘João’, que características você dá paraele?” Deixe que falem e tome cuidado com asbrincadeiras de mau gosto que possam surgir.Peça-lhes depois que digam as características dooutro aluno João.“Quando você diz esse nome,cada um pensa naquilo que faz o João ser único,diferente. Mesmo que o nome seja igual, a idéiaevocada é diferente. Por isso os gramáticos divi-diram os substantivos em próprios e comuns.” O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

57

Na questão 4 preparamos o conceito e a defini-ção de substantivos próprios e comuns, para apli-cá-los na questão 5. Não se esqueça de que a de-finição deve ser redigida com as palavras dos alu-nos, e não exatamente como está neste Manual.

Acreditamos que fique mais ou menos assim:

Substantivo próprio é aquele que nos faz pensarem algo ou alguém especial, que só existe um nomundo. Ele é sempre iniciado com letra maiúscula.

Substantivo comum é aquele que nos faz pensarem algo ou alguém qualquer, que pode ser qualquerum daquele tipo. Quando escrevemos, ele é inicia-do por letra minúscula, a não ser que seja a primei-ra palavra do parágrafo ou que venha depois de al-guma pontuação.

A questão 6 deve ser realizada individualmente.No momento da correção, peça-lhes que con-frontem os substantivos próprios escolhidos:deve haver coincidência de alguns nomes da lis-ta. Essa igualdade pode ser de duas formas: ou osdois pensaram na mesma coisa, como por exem-plo os dois colocam a cidade onde moram; ouos dois colocam o mesmo nome para o pai por-que os dois pais têm o mesmo nome, mas sãopessoas diferentes. Acreditamos que nessa trocaentre eles essas idéias emergirão. Retome comeles se o ser e o nome eram iguais ou se o nomeera igual, mas o ser diferente.

Respostas

1. Não, pode ser qualquer um.

2. Não, somente os alunos chamados pelo nome aten-derão.

3. Substantivo.

4. A palavra aluno representa qualquer pessoa que faça parte da classe. Já as palavras Maria Luísa e Car-los representam pessoas específicas dessa classe.

5. Os substantivos próprios representam um ser especiale são escritos com letra maiúscula, e os substantivoscomuns representam um ser qualquer e se escrevemcom minúsculas.

6. Resposta pessoal.

Ampliando a noção de substantivo

próprio

Peça que as crianças tragam diferentes tex-tos para a sala de aula. Peça-lhes que tragam cer-tidão de nascimento, anúncios de revistas, livros,regras de jogos, carteiras de identidade, folhetosde depósito de banco, revistas especializadas, jor-nais, etc. Quanto maior a variedade de materialque você obtiver, melhor.

No dia combinado todos trazem seus textose, reunidos em equipes, procuram os substanti-vos próprios que houver neles e escrevem emseus cadernos. Depois, converse com eles emque tipo de textos os substantivos próprios cos-tumam aparecer com maior freqüência, e porquê. Certidões de nascimento, formulários debanco, registros de cartório, etc. são muito ricosem substantivos próprios. E não é à toa: sãodocumentos que garantem a identidade ou pos-se de algo para alguém. Deixe que observem quenos anúncios o substantivo próprio vem em des-taque maior do que o substantivo comum que in-dica o tipo de produto (por exemplo: maionese,café, etc.). Por que será? Deixe que pensem...

Discuta também que tipos de seres sãosubstantivos próprios. Em geral eles acham queapenas nomes de pessoas e lugares cumpremesse papel.Amplie esse universo: faça-os perceberque lugares, nomes de obras, épocas da história,nomes de personagens, nomes de produtos, com-petições, etc. também são substantivos próprios.

Introduzindo o substantivo composto

SIMPLESMENTE COMPOSTOS (p. 93)Objetivos:

• introduzir os conceitos de substantivo sim-ples e substantivo composto;

• desenvolver a dedução a partir de dados.

Estratégia: essa é uma estratégia de geração.Reúna os alunos em equipes e peça que res-pondam às questões. Na correção discuta comeles as propriedades de cada grupo de nomese registre-as no caderno. Esse assunto poderáser mais aprofundado quando discutirem a for-mação de palavras.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

58

Questão 1:Ao escreverem o nome dos objetos cor-

respondentes aos desenhos, acreditamos quesurgirão dúvidas do tipo “é junto ou separado?”.Essas perguntas já são um pretexto para você co-meçar a discutir com eles por que essas palavrastêm hífen.Traga frases em que essas palavras pos-sam ser vizinhas sem por isso serem substantivoscompostos, como por exemplo: Para queda de ca-belo, use Colafix! Sem hífen, senão...

Questão 2:Pedimos uma primeira observação: as pala-

vras da 1a coluna são formadas por apenas umapalavra e as da 2a coluna por duas palavras.

Ao observarem o que as palavras têm emcomum, levantarão o conceito de substantivossimples e compostos.

Questão 3:Esperamos que digam: substantivos simples

são substantivos formados por apenas uma pala-vra e compostos são substantivos formados porduas palavras ligadas por hífen. Em atividade pos-terior vamos relativizar a presença do hífen, poisnem todos os compostos são hifenizados. Comoprimeiro contato, achamos que os hifenizadosdeixavam mais evidente a composição e a iden-tidade de cada uma das palavras.

Questão 4:Vamos juntar palavras para formar novas? En-

contramos 18 palavras possíveis de serem for-madas com esses radicais. E as crianças, quantasencontrarão?

Respostas

1. a) chuva/guarda-chuva b) cavalo/cavalo-marinhoc) porco/porco-espinhod) boi/peixe-boie) flor/beija-flor f) espada/peixe-espada

2. As da 1a coluna foram escritas com uma palavra (subs-tantivos simples) e as da 2a coluna com duas palavrase hífen (substantivos compostos).

3. Um substantivo simples é aquele formado por uma sópalavra e o composto é formado por duas ou mais pa-lavras e tem hífen.

4. Guarda-roupa; guarda-pó; guarda-sol; guarda-chuva;couve-flor; beija-flor; flor-de-lis; pé-de-moleque; pé-de-chuva; doce-de-leite; pé-de-ouvido; pé-de-cabra;pára-lama; pára-choque; pára-quedas; pára-raios; re-cém-nascido; alto-falante.

DECOMPONDO (p. 95)Objetivos:

• fazer os alunos observarem que há com-postos sem hífen também;

• desenvolver o pensamento por dedução.Estratégias:

Questão 1:Damos algum elemento da tabela e pedimos

o terceiro ou os outros dois, de tal forma que,em cada linha, elaborem a palavra composta semhífen, as palavras que a formaram e seu significa-do a partir de sua formação. Procedendo dessamaneira, rompemos a generalização indevida doinício da formação do conceito de substantivoscompostos, ampliando-o.

Questão 2:A diferença entre os substantivos da tabela

e os da lista é a presença ou ausência de hífen.No restante, são iguais, e o professor deveaproveitar a ocasião para destacar essas seme-lhanças também.

Respostas

1. (1) aguardente(2) ponta + pé(3) alta(4) aquele que tem as pernas longas, compridas(5) aeroporto (6 e 7) aero + porto(8) ferrovia (9) tempo(10) divertimento, algo que se faz para passar o tempo(11 e 12) vai + vem

2. A diferença entre eles é o hífen; os substantivos compostos da tabela não têm hífen.

ESSE PEDRINHO!!! (p. 97)Objetivo: levar os alunos a perceberem a impor-tância da presença dos hífens e das vírgulas O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

59

como integrantes da significação. Se não puser,dá problema!

Estratégia: essa é uma brincadeira matemáticacom pontuação e hífen. Como Pedrinho copiouo problema sem vírgulas e hifens, Eulália acabacomprando um número diferente de coisas. E aí,que confusão! Trabalhamos assim a importânciadesses dois elementos na escrita.

No momento da correção ouça as diferentes so-luções, sempre perguntando o que observarampara chegar à conclusão. Dessa forma, muitasquestões conceituais poderão ser trabalhadas.

Respostas

1. Pedrinho, quando copiou o problema da lousa, esque-ceu-se de copiar as vírgulas e hifens e, por isso, nãosabia quando um substantivo era composto ou não,dando um número errado de coisas para comprar.

2. A mãe se referia às marcas deixadas no sofá pelos péssujos de Pedrinho e seu amigo.

3. Pedrinho pensou que se tratava de um tipo de doce fei-to com amendoim.

COMPLETANDO A TABELA (p. 98)Objetivos:

• fazer o aluno confrontar todas as possibili-dades de classificação dos substantivos si-multaneamente; normalmente as criançastêm dificuldade em integrar todas as possi-bilidades de classificação do substantivo eacham que, se ele é comum, não pode sermais nada, por exemplo;

• trabalhar com leitura de ordens: quem nãoler com bastante atenção os pedidos parapreenchimento das lacunas não descobrea adivinha e “dança”!!!

Estratégia: essa atividade é interessante para serfeita individualmente. Acreditamos que algumasclassificações possam trazer confusões, como apalavra tiranossauro, que é composta, ou Raquel,cujo plural é pouco usual e as crianças podemachar que não existe. Caso a dúvida surja, discu-ta com eles.

Respostas

Tiranossauro: comum, composto (tirano + sauro), variaem número, varia em gênero.

1. Colméia: comum, simples, varia em número. Lápis: comum, simples, não varia em gênero.

2. Resposta da adivinha: Quanto mais tira, maior fica?Buraco.

Simultaneamente ao trabalho gramatical pro-posto nessa unidade, ao longo da Parte 1 (Tex-tos), há situações de análise de jogos discursivoscom substantivos e adjetivos. Ao discuti-los, fe-chamos a rede da linguagem. Aqui, nosso objeti-vo era compreender suas características e pro-priedades, para que lá substantivos e adjetivospudessem estar inseridos no texto e produzin-do jogos de linguagem. Ao viverem essa passa-gem do que era fim tornar-se meio, as criançaspoderão analisar todo o conteúdo já estudado,mas com um novo olhar, descobrindo,“ressignifi-cando”, fazendo a sua releitura...

Módulo III – Artigo (p. 100 a 106)1. Conhecendo os artigos

Os artigos emergem do trabalho de substan-tivos de forma natural. Seu conceito não é de di-fícil apreensão pelas crianças, portanto, vamos di-reto ao trabalho.

2. Como introduzir o conceito de artigo

Todas as vezes que trabalhamos com umanova classe de palavras, temos proposto uma es-tratégia em que os alunos descobrem um univer-so de palavras daquela determinada classe e, de-pois, retiram o que as palavras têm em comumpara descobrir a idéia, o conceito. Em relação aosartigos, propomos o contrário: reunimos os alunosem equipes e damos todo o conceito. Depois elesdevem descobrir quais as palavras que podem fa-zer parte desse conjunto. Mãos à obra?! O profes-sor pode iniciar propondo a atividade a seguir.

SOMOS OITO (p. 100)Objetivos:

• introduzir o conceito de artigo;• desenvolver o pensamento dedutivo dos

alunos.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

60

Estratégia: pretendemos que descubram o con-ceito de artigo por sua função: indicar gênero enúmero do substantivo. Como é uma estratégiade geração, reúna-os em equipes e peça que osalunos resolvam as duas primeiras questões. Co-locamos intencionalmente apenas palavras quenecessitam do auxílio de outras classes para de-terminar gênero e número. Provavelmente usa-rão artigos, numerais ou pronomes (dizem umlápis, dois lápis, etc., ou dizem seu lápis e não “sualápis”, etc.). Abra a discussão e escreva na lousatodas as soluções que eles usaram para saber seos substantivos de nossa lista eram masculinos,femininos, singular ou plural.

Terminado o registro, peça que as equipes vol-tem a discutir, agora a questão 3. Quem será queencontra os oito artigos? Esperamos que, a par-tir dos dados conceituais colocados, deduzamquais são eles.

Deixe que procurem. Caso coloquem numeraisou pronomes como artigos, discuta com eles es-ses erros. Não é uma situação simples, pois elespodem dizer : “Dois lápis, dois informa que émasculino (caso contrário seria duas), informaque é plural (dois é mais do que um), determi-nando que são dois seres quaisquer, então é arti-go”. Nesse caso, diga a eles: “Mas quando digo‘dois lápis’ eu fico sabendo exatamente quantoslápis são, enquanto o artigo apenas indica que éplural, sem determinar quantos são, ou seja, essapalavra traz uma informação a mais do que o ar-tigo, por isso não é artigo”. Gradativamente válimpando as arestas com a classe. Quando umaluno sugerir uma determinada palavra, coloque-aem discussão com todo o grupo. Ao proceder-mos dessa forma, acima de tudo estaremos insti-gando as crianças a pensar, a levantar hipóteses, aargumentar em busca de suas razões.Terminadaa discussão, os artigos devem ter surgido.

Redija com eles o conceito, colocando os oito ar-tigos descobertos e peça que os alunos copiem-no no caderno, destacando bem para ser facil-mente encontrado.

Respostas

1. anzol – masculina/singularlápis – masculina/singular ou plural, não dá para saber.

ator – masculina/singularparede – feminina/singularóculos – masculina/singular ou plural, não dá para saber.folhagem – feminina/singularcaqui – masculina/singularvírus – masculina/singular ou plural emoção – feminina/singularcapataz – masculina/singulartatu – masculina/singulardentista – masculina ou feminina (não dá para saber)/singular

2. Acreditamos que as crianças dirão que pensaram “o an-zol ou a anzol ”, ou talvez “meu anzol ou minha anzol ”,ou “um anzol, dois anzóis”.

3. Artigos são palavras variáveis em gênero e número,que informam se o substantivo é masculino ou feminino,singular ou plural, determinando se falamos de um serem particular ou de qualquer ser. É um conjunto finitode palavras: o, a, os, as, um, uma, uns, umas.

CESTA DE JORNAL (p. 101)Objetivos:

• promover a sistematização do conceito deartigo, nesse momento pela localização;

• desenvolver a leitura do texto de instruções;• trabalhar a habilidade motora;• mostrar a importância da reciclagem.

Estratégia: peça que os alunos localizem indivi-dualmente os artigos, corrija-os e depois, reuni-dos em equipes, deixe que façam a cesta de jor-nal. Não leia as instruções para eles, pois a leitu-ra individual e em equipe é fundamental para odesenvolvimento da capacidade de interpreta-ção. Aproveite a situação para trabalhar a impor-tância da reciclagem, seu fator de preservação danatureza, de economia, de respeito pelo materialao não jogá-lo simplesmente, etc.

Respostas

1. uns – canudinhos o – canudo-agulhaas – pontas umas – cestasa – foto um – verniz os – canudosuma – estrela O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

61

FIIIUUUU... (p. 103)Objetivo: levar os alunos a perceberem a idéiade definição e indefinição do artigo.Estratégia: peça que, em equipes, leiam o textoe depois façam as questões. No momento dacorreção esteja atento às justificativas dadas poreles. Procure compreender como pensaram e,se necessário, faça perguntas que ajudem a per-ceber as falhas de pensamento.

Respostas

1. Na primeira frase o artigo uma dá idéia de que o perni-longo é uma das pragas que ocorrem no verão, haven-do outras. Na segunda frase o artigo a dá a idéia deque o pernilongo é a principal praga do verão.

2. Eles responderão com suas palavras. Damos aqui nos-sa definição: Artigos definidos são as palavras o, os,a, as que como o próprio nome diz definem, indicam umsubstantivo específico entre vários. Artigos indefini-dos são as palavras um, uns, uma, umas e indicam queo substantivo pode ser qualquer um entre os possíveis.

Após a descoberta dos artigos, é importantetrabalharem um pouco com localização de artigospara estabilizar o conceito. Escolha trechos de tex-tos e peça que os alunos encontrem os artigos.Não faça essa sistematização com frases isoladas.Geralmente, nas frases prontas, os e as são sem-pre artigos, o que não acontece na realidade dalíngua.Ao trabalharem com trechos de textos, se-rão obrigados a pensar pela definição. No livro doaluno, p.106, encontramos a atividade AH! QUEPENA!, que desenvolve essa idéia.

Além do reconhecimento, aliás, acima detudo, o que importa é que percebam a funçãotextual dos artigos. Para isso preparamos a ativi-dade a seguir.

JOÃO E MARIA (p. 104)Objetivos:

• fazer os alunos perceberem uma possibili-dade de jogo textual usando artigos, mar-cando, dessa forma, sua função.

• promover a revisão de acentuação, subs-tantivos e adjetivos.

Estratégia: se possível, coloque para tocar a músi-ca “João e Maria”, de Chico Buarque. Depois, con-verse informalmente com eles sobre o conteúdo

da letra, ouça o que entenderam e peça que elesfaçam, em duplas, as questões.

Questão 1:

Acentuar as palavras que estão sem acentotem por objetivo manter acesa a preocupaçãodas crianças em relação à acentuação. Se não amantivermos viva, eles se esquecem sistematica-mente de acentuar as palavras.

Questão 2:

Para localizar os artigos, terão que aplicartodo o conhecimento adquirido até então.Acre-ditamos que haja uma tendência a marcar todosos as que encontram sem maiores reflexões. Seisso ocorrer, provavelmente marcarão o a de “aperguntar” como artigo. Pergunte-lhes de qualsubstantivo ele determina o gênero e o número.Uma vez que esse a não se refere a nenhumsubstantivo, não pode ser artigo.A mesma refle-xão é válida para o o de “o que” do último verso.

Alertamos também que não esperamos queeles reconheçam artigos em combinações, por-tanto se marcarem das no 3o verso, por exem-plo, aceite como certo, mas se não marcaremnão fale nada, deixe o assunto para mais tarde.

Questão 3:

Substantivos, adjetivos e artigos formam umaunidade de significação: princesa pode ser qualqueruma, mas você era a princesa que eu fiz coroar,isso te fazia toda especial. Além disso era linda.Não nos era possível formular perguntas para ex-plorar todos esses aspectos, o que tornaria o tra-balho longo demais, mas você, professor, aproveitea situação e discuta com eles oralmente. É nessetrabalho informal, ouvindo o que trazem de com-preensão espontânea, que o crescimento dos alu-nos como leitores se efetiva.

Questão 4:

Nas questões 4 e 5 tentamos levá-los a per-ceber a mudança de significado e de relação en-tre as pessoas que pode estar marcada na esco-lha de um artigo definido ou indefinido. É umaousadia de nossa parte levantar esse tipo de re-flexão e, por isso, queremos deixar bem marca-

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

62

do que deve ser realizada em equipe e discutidaem grupo, sem preocupação de certo ou errado,apenas como pretexto para a reflexão.

Questão 5:

Não afirmamos que haja mudança de significa-do, pois essa conclusão não pode ser nossa, deveser deles. Caso achem que não há mudança, issodeve ser respeitado. Mas, se conseguirem perce-ber, qual é ela? Com o artigo definido, o herói é es-pecial, e as duas personagens do texto sabem qualé esse herói, como se aquela brincadeira fosse fre-qüente entre eles.Ao reescrever com o artigo in-definido, passa a ser um herói qualquer, que o ou-tro não sabe qual é.O que será que os alunos con-seguirão perceber? Ouça-os com atenção e co-nheça um pouco mais do mundo deles.

Respostas

1. Inglês; você (3 vezes); além; também; é.

2. 1ª estrofe: última estrofe:o – herói o – faz-de-contaa – noiva uma – noiteos – batalhões um – loucoos – alemães a – vidao – bodoqueum – rockas – matinês

3. a) rei; juiz; princesab) linda (refere-se à princesa)

4. a) A palavra destacada é um artigo definido.b) Esperamos que digam: posso imaginar que era uma

brincadeira que eles brincavam sempre, que um jásabia o papel do outro nela, que o herói era o pre-ferido, etc.

5. O sentido muda, pois um herói pode ser qualquer he-rói e com isso a idéia de que era uma brincadeira quese repetia entre eles também deixa de estar presente.A idéia que dá é de que eles brincavam de uma coisa,depois de outra, de outra e assim por diante.

AH! QUE PENA! (p. 106)Objetivo: levar os alunos a reconhecer os artigosutilizando um pensamento por negação (separan-do artigo de não artigo).

Questão 1:Nosso objetivo é que pensem assim: para ser

artigo tem que estar informando se o substanti-vo é masculino, feminino, singular ou plural. Senão estiver dando esse tipo de informação, nãoé artigo.

Para fazer a classificação pedida poderãoverificar que no trecho “sem saber o que fazer”não há substantivo, portanto, não pode ser arti-go; em “recolher as coisas”, coisas é substantivo eo as está dizendo que é feminino e plural, por-tanto é artigo.

Acreditamos que muitas confusões possamsurgir. Por exemplo, em “com os dois braços” épossível e até provável que muitas crianças di-gam que os é artigo e dois é o substantivo, poisé a palavra que está imediatamente após os. Essetipo de situação gera discussões interessantíssi-mas nas equipes e permite que os conceitos se-jam “limpados”, sistematizados na discussão comtoda a classe. Por essa razão consideramos omomento da correção de uma riqueza incalcu-lável: não dê simplesmente a resposta certa, masalimente a reflexão por meio da discussão dasdúvidas e dos erros das crianças.

Deixe que se reúnam em equipes de três ouquatro elementos para fazer a classificação, a fimde que possam discutir bem. Na hora da corre-ção, vá pedindo que argumentem: “Quem achaque é artigo, diga por que acha isso. Quem achaque não é artigo, diga por que acha que não é”.Aoproceder assim, você estará ajudando-os a pen-sar por exclusão.

Questões 2 e 3:

Ao pedir para explicarem o que observaram,nosso objetivo é que tomem consciência dos ele-mentos que viram, pois muitas vezes pensam, masnão têm consciência do que pensaram.

Respostas

1. (1) não é artigo (8) a: não é artigo(2) as: coisas (9) um: canto(3) os: braços (10) o: não é artigo(4) uma: lata (11) a: ponta(5) o: pacote (12) o: fundo(6) a: não é artigo (13) a: mercadoria(7) um: caixote O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

63

2 e 3. Esperamos que digam que viram se havia ou nãoum substantivo que o artigo indicasse gênero e nú-mero: se houvesse o substantivo, era artigo, se nãohouvesse, não era artigo.

Repita outras vezes essa atividade de encon-trar os ar tigos em algum trecho, à sua escolha,para que o conceito fique bem estabilizado.

Módulo IV – Pronome (p. 107 a 123)

1. Algumas considerações

O capítulo dos pronomes é vasto e de gran-de importância textual. Os pronomes são umdos recursos usados para evitar a repetição depalavras em um texto, possibilitando maior leve-za e prazer na leitura.

O domínio dos pronomes pressupõe um con-junto complexo de conhecimentos. É preciso saberseu conceito, sua classificação, sua função textual, osjogos discursivos e, além disso, é preciso ter muitoconhecimento sintático para saber escolher umpronome e colocá-lo na frase.Assim, não preten-demos que as crianças terminem o volume da 3ª-série dominando o assunto. Nele desenvolveremoso conceito, a função textual, a escrita e a leituraadequada dos pronomes. No volume da 4ª- série,iniciaremos a classificação dos primeiros pronomes.

Quando as crianças escrevem, costumam re-petir o nome da personagem ou o pronomepessoal (ele, ela, eu), deixando o texto cansativo.Por que será que elas escrevem assim? Acredita-mos que seria interessante refletir sobre issopara compreendê-las e, assim, ajudá-las de ma-neira mais eficiente.

A escrita de um texto exige que algum ele-mento se mantenha, a fim de garantir o fio tex-tual e, ao mesmo tempo, que coisas novas acon-teçam para que o texto evolua. Dos elementosque costumam manter o fio textual, a persona-gem é o mais freqüente: sempre acontecem coi-sas novas, mas a personagem permanece ao lon-go da narrativa, mantendo a unidade. Portanto,manter o fio textual significa descobrir conheci-mentos importantes da estrutura da narrativa!

Por outro lado, repetir o nome da perso-nagem ou o pronome ele, como as crianças fa-zem, torna o texto cansativo. Por que, então, elasprocedem assim?

Para evitar a repetição, é necessário que ascrianças vejam que Clarissa, ela, a, lhe, sua, dela, aamiga, a velha, ou até mesmo não ter nada escri-to no lugar do nome da personagem (elipse), re-presentam o mesmo elemento no texto, apesarde serem palavras e sons tão diferentes. Ou seja,precisam conseguir enxergar o que se mantémem um contexto de transformação. Isto signifi-ca que precisam pensar por identidade esse ele-mento. Mas perceber a identidade de um objetotão simbólico não é algo simples, nem algo dadode antemão. Por isso, nosso papel é ajudá-las adescobrir, a desvendar essas possibilidades que alíngua oferece, e não cobrar delas essa soluçãocomo se fosse óbvia ou natural.

2. Função textual dos pronomes

Nossa proposta é que as crianças iniciem otrabalho pela função textual dos pronomes. Paratal, sugerimos que seja feita em sala de aula a ati-vidade CLARISSA DALLAS — O INÍCIO.

CLARISSA DALLAS – O INÍCIO (p. 107)

Objetivos:• fazer os alunos perceberem os recursos

oferecidos pela língua para evitar a repeti-ção de palavras;

• levar os alunos a perceberem o pronomecomo o principal desses recursos.

Estratégia: esse é o trecho de um texto quereescrevemos repetindo propositadamente osubstantivo Clarissa. O texto ficou estranho, hou-ve inegavelmente perda da literariedade, masquisemos reproduzir a forma como as criançasescrevem.

Questão 1:

Sugerimos que o professor reúna a classe empequenas equipes e peça que eles reescrevam otexto, evitando sempre que possível a repetiçãodo nome Clarissa. É importante que o professor

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

64

vá circulando pelas equipes, ouvindo os alunos efazendo perguntas que possam ajudá-los a verifi-car coisas significativas. Por exemplo, é comum ascrianças substituírem o nome Clarissa por ela epassarem a repetir ela exaustivamente. Nessecaso, o professor poderá perguntar de que ou-tras formas, além dessa, podemos evitar a repeti-ção do nome Clarissa, obrigando os alunos a bus-car outras soluções possíveis. Depois, abra a dis-cussão para toda a classe e ouça as respostas dasdiversas equipes, fazendo uma reescrita coletivaque reúna as soluções da classe.

Esse momento é muito importante. Deixe queos grupos falem e discutam suas soluções. Nãose preocupe se é a solução “certa” ou a melhordo ponto de vista lingüístico. Nesse momentonosso objetivo é problematizar, levá-los a refletire, como sempre, vamos trabalhar com soluçõespossíveis, sem um julgamento de valor.

Depois que a classe tiver produzido suas solu-ções, confronte-as com a da autora (a seguir),mas como duas possibilidades de escrita e nãocom o julgamento de certo ou errado. Como ascrianças estão habituadas a analisar jogos discur-sivos, durante o confronto enfoque os jogos pro-duzidos. Por exemplo, suponha que as criançasresolvam, no segundo parágrafo, dessa forma:

... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, quando le-vou para dentro a garrafa,

ou que resolvam assim:

... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, ela (ou aí)levou para dentro a garrafa.

Ao confrontar a solução das crianças com a daautora:

... Ainda de roupão e de rolinhos para eriçar seuscabelos cor-de-rato, a velha professora levou paradentro a garrafa...

Procure destacar quais as sensações que cadaforma de escrever produz no leitor. Não se con-tente em dizer simplesmente certo ou errado.Poderão, nessa hora, perceber que o quando des-taca a simultaneidade das ações; que ela ou daítornam a linguagem infantil ou menos culta, e,ainda, que na solução da autora a linguagem é

menos coloquial e as características de antipatiade Clarissa ficam mais evidenciadas.

Ao agir dessa forma, o professor não só estaráampliando a visão das crianças, como tambémgarantindo que aquilo que não observaramsozinhas se torne visível para elas. Em seguida,estarão preparadas para fazer o fechamento daatividade.

Peça que os alunos deixem espaço para conti-nuar a reescrever a história de Clarissa em segui-da a esta primeira parte.

Questão 2:

Para concluir a atividade, peça que eles ana-lisem as diversas soluções, agrupem as que sãocomuns e descubram, assim, de que forma é pos-sível evitar a repetição de palavras. Poderão che-gar às seguintes conclusões:

• Podemos não pôr nada (elipse).• Podemos utilizar uma expressão equivalen-

te (a velha professora).• Podemos usar pronomes (como eles não

sabem o termo, deixe que se expressemcomo puderem).

• Podemos mudar a estrutura da frase, ou omodo de dizer.

Questão 3:

Nosso objetivo é despertar a curiosidadedos leitores, pedindo que concluam o que vaiacontecer.

Respostas

1. Soluções dos alunos.

2. Solução da autora Stella Carr, para ser confrontadacom as soluções das crianças:

Naquela manhã, há três meses, Clarissa acordoubem cedinho e, como era seu costume, foi pegar na por-ta dos fundos de seu chalé a garrafa de leite que o leitei-ro deixava para ela de madrugada.

Ainda de roupão e de rolinhos para eriçar seus cabe-los cor-de-rato, a velha senhora levou para dentro a gar-rafa, encheu um copo, preparando uma bandeja com ovos,torradas e geléia. Ela nunca perdera seus hábitos britâni-cos, mesmo morando a vida inteira naquela “subdesen-volvida e minúscula cidadezinha latina”, como ela costu- O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

65

mava dizer. Clarissa foi para a sala de estar, onde sentou-se à mesa com seu desjejum diante dela.

Formas de evitar a repetição de palavras:

• Retirá-las, simplesmente (elipse).• Substituí-las por outras palavras que são sinônimos

ou expressões equivalentes (velha professora).• Substituí-las por pronomes (eles não responderão

assim porque essa é uma atividade exatamentepara introduzi-los). Provavelmente dirão: “Substi-tuir por ela, seu, dela”.

• Mudar o “jeito de escrever”, ou seja, mudar a es-trutura da frase.

3. Resposta pessoal.

Alguns dias depois, reúna os alunos em equi-pes novamente e peça que eles façam a ativida-de AS RECORDAÇÕES DE CLARISSA. Esse éum trabalho importante para que possam trocaridéias e utilizar os conhecimentos adquiridos. Énesse momento que novas dificuldades apare-cem e o que ainda não estava muito claro se or-ganiza dentro deles.

AS RECORDAÇÕES DE CLARISSA (p. 109)Objetivo: promover a sistematização das desco-bertas feitas sobre formas de evitar a repetiçãode palavras.

Estratégia: iniciamos o trabalho pedindo que osalunos confrontassem o que imaginaram que iriaacontecer com o que aconteceu. Esse tipo deprocedimento é importante para que percebamo quanto os dados internos precisam ser atuali-zados e modificados o tempo todo, conforme asnovas informações são introduzidas. Aproveite asituação e repita-a muitas outras vezes em tex-tos diferentes.

Será que a imagem sugerida na primeira parte éa mesma nesse trecho? O professor pode apro-veitar para discutir a importância da caracteriza-ção para formar a imagem que o leitor vai cons-truir da personagem, do lugar, etc. Voltamos aquià importância da transformação do imagináriodo leitor operada pelo detalhe.

É importante que nesse momento os alunos pos-sam realizar em equipes a tarefa de retirar as repe-tições do texto. A primeira atividade teve o obje-

tivo de gerar novos conhecimentos, de ampliar avisão das crianças com diferentes possibilidades desolução. Nessa segunda atividade, nosso objetivo épossibilitar a troca – entre os alunos – do quecada um compreendeu e que pode auxiliar o ou-tro. Muitas vezes, nesse momento, muitos aspectosque foram discutidos com a classe e passaram de-sapercebidos podem ser realmente observados ecompreendidos por algumas crianças.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Eles escreverão da forma que conseguirem. A seguir,está a solução da autora para confronto:

Tomando o leite devagar, em pequenos goles, MissDallas ia passando em revista a coleção de fotografiasemolduradas que enchiam suas paredes. Eram retratosde formatura de todas as classes que haviam passado porela ano após ano, colegiais que sua incrível memória re-conhecia, um por um.

Não era por sentimentalismo; ela detestava invariavel-mente todos aqueles “monstrinhos” que haviam posto ta-chinhas na sua cadeira, estourado sacos de papel quandoestava de costas, deixado mensagens “indecorosas” escri-tas na lousa quando ela entrava na classe, ou caricaturasem giz salientando seu enorme nariz e sua papada tripla.

CLARISSA DALLAS – O FIM (p. 110)Objetivo: contar mais um pouco da história deClarissa enquanto trabalham o papel do revisor.

Estratégia: deixe que os alunos façam a ativida-de individualmente. É importante que vivam essasituação para perceberem os erros de que játêm consciência e dos quais sabem a solução.

Respostas

1. sentiu 6. sempre 11. retorcidas2. relembrar 7. quando 12. poucos3. estrondosas 8. começou4. havia 9. terríveis 5. alfinetes 10. estômago

UFA! CHEGA DE CLARISSA DALLAS... (p. 111)Objetivos:

• introduzir a nomenclatura e o conceito depronome;

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

66

• fazer os alunos desenvolverem estratégiasde leitura.

Estratégia: reúna os alunos em duplas ou emtrios e peça que eles façam a 1a questão. Ela éuma charada cuja resposta é a palavra pronome.Ao perguntarmos para que servem, destacamossua função textual. É possível que nesse primei-ro momento fiquem com uma visão parcial dafunção dos pronomes, mas isso será ampliadoposteriormente.

Optamos, na 2a questão, por oferecer algunspronomes para analisarem, pois isso proporcio-naria uma ampliação do universo de pronomesmais rápida, facilitando a observação para cons-trução do conceito.

Na questão 3, propomos uma ousada introdu-ção da idéia de pessoas do discurso. Para ajudá-los a descobrir a variação de pessoa, sugerimosque o professor faça transformações em trechosdo texto “Clarissa Dallas”. Por exemplo:“Se vocêfosse a professora, como ficaria o 1º- parágrafoda 3ª- parte? E se fossem vários professores,como ficaria?”.

Coloque também para eles uma situação: “Ima-ginem que alguém na classe ganhou um prêmio.Quem teria sido o felizardo?”.As crianças vão su-gerir : “fulano, tais pessoas, o professor, a faxinei-ra, etc.” Escreva na lousa e peça que façam a cor-respondência: o fulano/ele, o professor/você, osalunos/nós, etc. Aos poucos, as seis pessoas dodiscurso estarão apresentadas.

A partir daí, falar em pessoas e pronomes serámais fácil. Deixe, então, que resolvam a questão3 nas equipes e, ao abrir a discussão para aclasse, ouça-os e ajude-os a perceber a mobili-dade das pessoas em relação a quem fala, o queproporcionará mais uma variável ao conceito depronome e de variabilidade das palavras. Apro-veite para introduzir os termos 1ª-, 2ª- e 3ª- pes-soa do singular e do plural.

Respostas

1. Pronomes.

Eles servem para substituir os nomes das personagenspara que o leitor saiba de quem estamos falando, mas

sem ter que repetir tantas vezes. Servem também parasubstituir outros substantivos.

2. a) Alguns têm gênero, outros não.b) Os que têm gênero podem variar.c) Sim, variam em número.d) Não variam em tempo.

3. a) Eles podem responder que se refere a mim, a eumesmo ou à 1ª pessoa se esse termo já houver sidointroduzido pelo professor.

b) Refere-se à pessoa com quem eu estou falando.c) Refere-se à pessoa de quem estou falando, se for

só uma.d) Estou falando de mim e de quem está comigo.e) Das pessoas para quem estou falando, quando são

duas ou mais.f) Das pessoas de quem estou falando ou me refe-

rindo.

4. Pronomes são palavras que podem variar em gênero,número e pessoa, mas não em tempo. São usados nolugar de substantivos para evitar repeti-los.

AFINAL, QUEM É ESSA VELHINHA? (p. 113)Objetivos:

• promover a sistematização das descober-tas feitas sobre pronomes;

• fazer os alunos discutirem que a escolha deuma estratégia de substituição de palavrasestá ligada à impressão que o autor querproduzir no leitor.

Estratégia: peça que os alunos fiquem atentos eleia com bastante emoção as três descrições davelhinha para eles. Converse se a impressão quetiveram foi a mesma. Provavelmente dirão quenão. Coloque para eles que elementos do tex-to terão dado cada impressão. Peça, nesse mo-mento, que se reúnam em equipes e façam a 1ª-questão.

1ª- questão – Nosso objetivo é que percebamque o pronome não modifica a imagem que oleitor faz da personagem, inclusive por seu cará-ter geral. Qualquer que seja a pessoa, o prono-me será o mesmo. O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

67

2ª- questão – nesse segundo texto, a substituiçãodo substantivo por outras expressões vai modifi-cando nossa imagem. Ela começa como velhinhae termina como bruxa. Queremos que perce-bam a riqueza de expressão do recurso.

3ª- questão – optamos por usar elipses para quepercebam que essa forma de evitar a repetiçãode palavras não transforma a imagem que o lei-tor constrói da personagem ao longo do texto,deixando um espaço para a imaginação.

Respostas

1. Não altera a imagem que fazemos dela.

2. Altera a imagem que vamos construindo porque essaspalavras vão dando características mais definidas a ela.

3. Não, não colocar nada deixa livre nossa imaginação.

4. Resposta pessoal.

3. Ampliando a leitura dos pronomes

Neste volume, não temos a intenção de am-pliar mais o conceito de pronome nem de tra-balhar com sua classificação. A partir desse mo-mento, nosso encaminhamento será mais práti-co: uso textual, escrita e leitura de pronomes.

Escolhemos esse enfoque porque, ao analisar-mos erros de interpretação de textos e de leitu-ra em outras áreas, verificamos que a dificuldadede interpretação do pronome deve-se à dificul-dade de entender que ele varia dependendo doponto de vista de onde o leitor se coloca.

Para ilustrar essa dificuldade, trazemos umasituação ocorrida em sala de aula. Determinadaaluna respondia às perguntas de interpretaçãode texto oferecidas pela professora. O texto erade Monteiro Lobato e a primeira pergunta era:

“1 – Você observou quem é a personagemprincipal da história? Escreva seu nome no círculomaior e o nome das personagens secundárias noscírculos menores”.

A aluna não teve dúvida: Taciana (seu nome)no círculo maior, e não Narizinho como seria ocorreto. Respondeu dessa forma não porquenão soubesse o que era personagem principal

ou porque não conseguisse reconhecê-la, masporque não leu o pronome com adequação. Sãojustamente esses erros que pretendemos “ata-car” diretamente. Para isso, criamos as atividadesa seguir.

ISSO NÃO É PROBLEMA! (p. 117)Objetivo: fazer os alunos perceberem qual nomeo pronome substitui.Ao pedirmos isso, desenvol-vemos a acuidade de leitura dos pronomes.

Estratégia: essa atividade deve ser realizada emduplas, em classe. Apresentamos problemas deMatemática, cujo enunciado contém vários pro-nomes. Quem não conseguir observar a quemeles se referem,“dança”!

Em alguns problemas, a substituição dos prono-mes é feita de forma mais direta, mas precisan-do quase sempre do auxílio de preposições (do,para o) para traduzir o sentido. Não se esque-ça de chamar a atenção deles para esse ele-mento. Em outros, como o problema 4, quetem vários referentes, é preciso um cuidadomaior para fazer a substituição. A par tir dessaatividade, é interessante que o professor tragapara a sala de aula outras questões, problemasde Matemática e situações do cotidiano, queenvolvam pronomes. Pode ser riquíssimo paraa classe discutir a leitura dos textos e os errosno momento de estabelecer a relação entre opronome e o ser substituído.

Respostas

1. (1) seu – o pai do Fábio (4) seu – tio do Fábio(2) lhe – para o Fábio (5) lhe – para o Fábio(3) dele – do pai do Fábio (6) ele – o Fábio• 48 + 37 + 21 + 10 = 116. Ao todo ele viu 116

pássaros.

2. (1) seu – o pai do Henrique(2) ele – o Henrique(3) dele – do Henrique• pai = 36 anos e Henrique = 0 ano• pai = ? e Henrique = 12 anos• 36 + 12 = 48 anos. O pai do Henrique tem hoje

48 anos.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

68

3. (1) seu – do Bruno (2) sua – do Bruno(3) sua – do Bruno (4) seu – do Bruno• 30 págs. x 7 selos = 210 selos cabem ao todo no ál-

bum.• A avó deu 12 selos + 9 selos da madrinha = 21 se-

los ganhos.• 210 do total que cabem – 21 selos que ele já tem =

189 selos ainda cabem no álbum.

4. (1) a – Olívia (5) lhe – para Olívia(2) seu – da Olívia (6) sua – da Olívia(3) deles – dos coelhos (7) dela – da tia(4) sua – da Olívia• 17 coelhos no total – 13 coelhos filhos do macho

preto = 4 coelhos são filhos do coelho manchado.

5. (1) sua – da Ana (3) seus – da Bia(2) ela – a Ana (4) sua – da Ana• 51 papéis de carta ao todo – 23 papéis da Ana = 28

papéis da Bia.

6. a) Meu avô.b) 2 pastores alemãesc) Bassê.

A TINTA DE ESCREVER (p. 119)Objetivos:

• destacar a concordância pedida entre ospronomes nós e a gente com o verbo;

• fazer os alunos perceberem que a escolhade a gente ou nós indica uma variante defala que marca traços das personagens;

• retomar o valor de caracterização dos ad-jetivos e das locuções adjetivas.

Estratégia: peça que os alunos façam a ativida-de em pequenas equipes, pois a troca entre elesé fundamental para o enriquecimento das con-clusões.

Questão 1:

Nosso objetivo ao pedir que reescrevam otexto substituindo a gente por nós é levar os alu-nos a observarem a concordância entre pessoaverbal e pessoa pronominal, pois é muito fre-qüente eles deixarem de fazer a concordância eescreverem, por exemplo: “Eu se arrependi deter dito aquilo”.

Questão 2:

Queremos levá-los a observar que a escolhade a gente ou nós implica uma mudança de lingua-

gem e sua escolha depende do que desejamosproduzir no nosso leitor. Pretendemos ultrapassar,dessa forma, a visão de certo e errado, passandopara uma análise da língua como formas possíveisque vão ser escolhidas, dependendo da intençãodo autor. Quando Millôr escolheu escrever dessaforma, não escreveu “errado”.

Questão 3:

Ao pedir aos alunos que observem o que maisfoi preciso alterar no texto, evidenciamos a neces-sidade de concordância entre pessoa verbal e pro-nominal.

Questão 4:

Nosso objetivo é manter atento o olhar dascrianças para os adjetivos e as locuções adjeti-vas. Aproveite para discutir a importância desseselementos em um texto.

Respostas

1. A tinta de escrever é um líquido com o qual nós suja-mos os dedos quando vamos fazer a lição. Nós podía-mos fazer com lápis, mas com lápis era muito fácil epor isso a professora não deixa. Assim nós temos quetomar muito cuidado porque com tinta o erro nunca maissai. E uma coisa que eu não sei é como um vidrinho detinta tão pequeno pode ter tanto erro de português.

2. Porque fica mais engraçado, mais informal, mais pró-ximo da linguagem oral.

3. Foi preciso alterar os verbos. Ex.: suja virou sujamos.As crianças conseguirão fazer a concordância apesarde ainda não conhecerem o termo verbo. Deixe-as seexpressarem da forma que puderem, sem se preocu-par em ensinar verbos agora.

4. tinta de escrever vidrinho de tintavidrinho pequeno erro de português

CAMINHANDO E MONTANDO (p. 120)Objetivos:

• destacar a grafia dos pronomes que são es-critos com SS;

• desenvolver um olhar de busca de possí-veis.

Estratégia: as crianças freqüentemente erram agrafia dos pronomes, usando C onde deveria ser O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

69

SS. Essa atividade pretende ajudá-las a descobrirque, à exceção de você, todos os outros prono-mes são escritos com SS.

Escolhemos esse jogo para essa descoberta, pois,além de conhecimentos lingüísticos, esse tipo dejogo exige alto nível de utilização da inteligência.As regras estão no livro do aluno.

Colocamos o desafio de acharem as dezoito pa-lavras que estão escondidas, pois saber que elasexistem ajuda a não desistir de buscar depois deter encontrado duas ou três.

Observando as palavras, eles poderão descobrirque todas são pronomes, são escritas com SS,são paroxítonas e terminam em vogal.

Respostas

nosso esse dessa vossasnossa essa desse vossosnossos essas dessas vossanossas esses desses vosso disso issoAs palavras dessa atividade têm em comum:

• todas têm SS;• são pronomes;• são paroxítonas.

BICICLETANDO – 1ª PARTE (p. 121)Objetivos:

• fazer os alunos perceberem que O e A po-dem ser artigo ou pronome e a palavra Apode ser artigo, pronome ou preposição;

• ajudar os alunos a constatarem que é sem-pre o contexto em que a palavra se encon-tra que determina sua classe, e não ela so-zinha, decorada;

• desenvolver o pensamento por negação.

Estratégia: escrevemos um texto de piada e odividimos em duas partes. Na primeira, destaca-mos os A, O, AS e pedimos que digam a classegramatical das palavras destacadas.

Na questão 3, fazemos um desafio: como elesainda não aprenderam preposições, terão queresponder pela negação, ou seja, os as que nãoforam coloridos não são nem pronomes nem ar-tigos.Vamos ver quem consegue!

Respostas

1. São artigos.

2. São pronomes.

3. Resposta pessoal, mas esperamos que eles sejam ca-pazes de perceber que não são artigos nem pronomes.

BICICLETANDO – 2ª PARTE (p. 122)Objetivo: levar os alunos a distinguirem artigose pronomes.

Estratégia: deixe que façam a atividade individual-mente, para que observem se ainda há dúvidas.No momento da correção não se esqueça depedir que expliquem como pensaram para con-cluir que era um pronome ou que era um artigo.

Respostas

4. Os números 1, 2, 3, 4, 5 , 7 e 8 são artigos e o número6 é pronome.

E VIVA A PIZZA!!! (p. 123)Objetivos:

• fazer os alunos perceberem que os prono-mes podem vir tanto antes quanto depoisdo verbo;

• levar os alunos a perceberem que quandoos pronomes aparecem depois do verbo,muitas vezes são ligados a ele por hífen;

• chamar a atenção para quais pronomespodem ou devem aparecer hifenizados.

Estratégia: esta é uma estratégia de geração. Peçaque eles se organizem em duplas ou em trios efaçam as questões. Na questão 4, pedimos queencontrem mais pronomes ligados ao verbo emlivros e textos, listem os encontrados e vejamque são apenas alguns. As crianças provavelmen-te encontrarão LO, LA, LOS, LAS, NO, NA, NOS,NAS com hífen. Nesse primeiro momento acei-te, depois mostre-lhes como era o verbo antesde grudar o pronome e mostre-lhes a queda daletra final (chamar o vira chamá-lo). Depois, pas-se a destacar os pronomes quando aparecerem.Não se esqueça de que não é o momento deensinar colocação pronominal (isto é assunto de

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

70

8ª- série); queremos apenas evitar que aglutinemos pronomes que utilizam.

No momento da correção, não se esqueça deouvir as diferentes respostas, sempre pedindoque expliquem como pensaram. É nesse mo-mento que os conceitos podem ser organizadose as falsas generalizações relativizadas.

No segundo momento pedimos que façam a re-visão do texto. Será que estão instrumentaliza-dos para enxergar os hifens?

Respostas

1. perde-se recheava-aacredita-se se tornouproduzi-la espalhou-sea assavam

2. Dois deles estão antes e os demais estão depois doverbo.

3. Quando o pronome vem depois do verbo, ele é separa-do dele por um tracinho (hífen). Quando vem antes,isso não acontece.

4. Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hífensão: o, a, os, as, lhe, lhes, se, nos, me, te, vos. Eles sóterão hífen quando vierem depois do verbo.

5. Dissolva-o, dissolvê-lo, certifique-se, amassá-la, sol-te-se, armá-las.

Continue aproveitando todas as situaçõesque aparecerem para destacar os pronomes,analisar sua função textual, eventuais jogos dis-cursivos que eles cumpram. Faça exercícios desubstituição de pronomes por substantivos, desubstantivos por pronomes, enfim, mantenhao olhar das crianças ligado nessa classe de pa-lavras.

Módulo V – Verbo (p. 125 a 149)

1. Algumas considerações

O trabalho com a classe dos verbos é de ex-trema importância para a língua. A idéia traduzi-da por eles é fundamental em um processo decomunicação. e sua utilização correta implicauma qualidade textual diferenciada. Os verbosconstituem um capítulo bastante extenso daGramática, cujo estudo iniciaremos neste volu-

me e continuaremos no volume da 4ª- série, sem-pre com objetivos diferentes.

Neste volume, pretendemos:• introduzir o conceito de verbo;• fazer os alunos observarem a concordân-

cia entre verbo e pronome;• ajudar os alunos a descobrirem que existe

um infinitivo;• levar os alunos a concluírem que a partir

desse infinitivo podemos agrupar os verbosem 1ª-, 2ª- e 3ª- conjugação;

• trabalhar um pouco com as idéias de pas-sado, presente e futuro, para prepará-lospara a conjugação de verbos mais adiante;

• refletir sobre alguns problemas de grafia deverbos, como a omissão da última letra doinfinitivo e do passado; os SS do subjuntivo;AM/ÃO; a confusão no uso de L/U em finalde verbos, substantivos e adjetivos.

Para trabalhar o conceito de verbo, é precisoque antes retomemos algumas idéias ligadas a ele.

2. Retomando o conceito de verbo

Normalmente, nós, professores, trabalhamoso conceito de verbo como a palavra que expri-me uma idéia de ação. É isso que costuma estarescrito nos livros didáticos, foi dessa forma quenos ensinaram na escola e é assim, portanto, quecostumamos ensinar nossos alunos. Aconteceque conceituar verbo dessa maneira traz umasérie de problemas bastante difíceis para ascrianças (e para os professores também). Sevocê perguntar para as crianças o que é ação,elas responderão que “ação é aquilo que a gen-te faz”, “ação é movimento”. Se verbo é a pala-vra que exprime uma idéia de ação e ação é oque a gente faz, verbo é aquilo que a gente faz.É um pensamento lógico, não é?! Muito bem,quando alguém diz: Pedro fazia palhaçadas, qualé o verbo? Seguindo o mesmo raciocínio, diría-mos que o verbo é palhaçadas, pois não é palha-çada o que ele fazia? E qual é o verbo quando di-zemos que alguém morreu, dormiu, pensou? Di-ríamos que não há verbo, pois a pessoa não faznada, está imóvel, não há movimento! Esses er-ros que as crianças cometem são produto da O

bjet

ivos

e o

rient

açõe

s es

pecí

ficas

– g

ram

átic

a e

orto

graf

ia

71

forma como nós ensinamos e é por isso que osconceitos precisam ser bem construídos, analisa-dos, com um conjunto amplo de atributos, paraque possam ter significado para o sujeito. Assimsendo, sugerimos um outro modo de introduziro conceito de verbo.

Como introduzir o conceito de verbo

Para facilitar a introdução do conceito deverbo preparamos a atividade seguinte.

O QUÊ?! (p. 125)Objetivo: introduzir o conceito de verbo comopalavra que informa a idéia de tempo.

Estratégia: escolhemos um texto que alerta parao perigo da altura do som do walkman como umaforma de introduzir também essa discussão. Con-versar com os alunos sobre esse assunto é tra-balhar com prevenção de problemas de saúde.

Apesar de ser uma atividade de geração, podeser feita em duplas ou individualmente, pois é nadiscussão da correção que a troca se fará. Peçaque eles respondam às questões de 1 a 4 e cor-rija-as. Ao concluí-las terão uma primeira defini-ção de verbo. Não se preocupe com a escolhado tempo composto nas transformações. Naoralidade pouco usamos os tempos simples dofuturo, e o presente para eles é o aqui-agora, re-presentado pelo gerúndio. Esta solução apresen-tada é, portanto, qualitativamente boa.

A questão 5 pede que encontrem novos verbos,usando agora a estratégia de pensamento quedescobriram, como forma de verificar se com-preenderam.

A questão 6 tem o objetivo de fazê-los imaginaras conseqüências do abuso do som em sua pró-pria pele. Do ponto de vista lingüístico, começaa mexer com a idéia de pessoa que o verbo traze que será sistematizada na próxima atividade.

Respostas

1. Está no presente.

2. Apesar dos repetidos alertas, os jovens continuavam(ou continuaram) a abusar do uso do walkman.

3. Apesar dos repetidos alertas, os jovens continuarão(ou vão continuar) a abusar do uso do walkman.

4. Continuam modificou para continuavam – continuaram– continuarão e vão continuar.

“Verbos são palavras que se transformam, alterandoa idéia de tempo. Ou verbos são palavras que indicama idéia de tempo.”

5. Os verbos são: perdem/chega. Observação: perceberestá no infinitivo e não se altera, por isso não será re-conhecido como verbo por eles. Deixe dessa forma quemais para a frente essa questão será trabalhada.

6. Apesar dos repetidos avisos, eu continuei a abusardo uso do walkman e perdi a capacidade auditiva semperceber (...) A perda chegou a 10% em apenas umano de exposição constante a ruídos acima de 85 de-cibéis, patamar freqüentemente ultrapassado pormim no uso do aparelho.

Observação: peça que eles destaquem todas as pala-vras que modificaram quando alteraram tempo e pes-soa. Isto irá prepará-los para a ampliação que será fei-ta a seguir.

Para sistematizar esse conceito de verbocomo palavra que informa a idéia de tempo, su-gerimos que escolha um texto do interesse daclasse e peça que eles alterem a idéia de tempode algum parágrafo. Feito isso, deverão grifar aspalavras que alteraram. Concluído o exercício,todos dizem as palavras que encontraram e oprofessor vai escrevendo-as na lousa.

3. Ampliando o conceito de verbo

Para facilitar a ampliação do conceito de ver-bo, preparamos a atividade:

QUEM? QUEM? QUEM? (p. 126)Objetivos:

• introduzir a idéia de pessoa contida noverbo;

• apresentar as pessoas (eu, ele, nós, eles);• chamar a atenção para a relação pessoa/

verbo, um modificando o outro.

Estratégia: apesar de ser uma atividade de geração,pode ser feita em duplas ou individualmente. Pro-curamos informações sobre o pontilhismo, paradespertar a curiosidade deles para essa técnica de

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

72