manual de competências pessoais, interpessoais e instrumentais

Autores convidados:

João PissarraPatrícia CostaSónia Gonçalves

– Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de Évora.

– Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigação no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa.

– Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget.

JOSÉ NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizações na especialidade de Comportamento

Organizacional. Professor Associado com Agregação e Director do Departamento de Recursos Humanos

e Comportamento Organizacional da Escola de Gestão do ISCTE- Instituto Universitário de Lisboa.

Docente e investigador em temas da área científica de Recursos Humanos e Comportamento Organiza-

cional e com publicações em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura

organizacional, da gestão de recursos humanos e da responsabilidade social das organizações.

MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Depar-

tamento de Psicologia Social e das Organizações do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa onde coordena e

lecciona na área da Psicologia e de Métodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta

estágios, dissertações de Mestrado e teses de Doutoramento. É investigadora no Centro de Investigação

e Intervenção Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na área da cognição social, e no estudo de

factores contextuais na cognição e julgamento social. Tem coordenado vários projectos de investigação

e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais.

EDUARDO SIMÕES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, é Professor Auxiliar no ISCTE

– Instituto Universitário de Lisboa, exercendo funções de coordenação pedagógica e docência na área

do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigação incluem-se os processos de

negociação, gestão de conflitos e tomada de decisão em contexto organizacional, com publicações em

revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervém

especialmente em projectos que envolvem a negociação.

José Gonçalves das Neves • Margarida Vaz Garrido • Eduardo Simões

Teoria e Prática

Pessoais, Interpessoais

e Instrumentais

Competências

E D I Ç Õ E S S Í L A B O

Revista e aumentada

3ª Edição

Com novas

competências

Neste manual o leitor encontra vinte competências fundamentais para lidar eficazmente

com as exigências do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir

objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego.

Cada capítulo é dedicado a uma competência específica e encontra-se estruturado da

seguinte forma: descrição conceptual (C) da competência, quadro de análise comportamental

(A) e orientações práticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor

tenha acesso aos fundamentos teóricos e empíricos de cada competência, mas também à

análise de casos e a exercícios de auto-avaliação e aplicação a situações reais do quotidiano.

Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual

procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da

investigação com propostas concretas de treino e aplicação, conduzindo o leitor a reflectir

sobre as formas e implicações práticas de cada competência.

Nesta nova edição alarga-se o leque de competências abrangidas a novas áreas, como

sejam as formas de actuação ética e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho

em equipas virtuais.

Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizações procuram

aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias, este livro é ainda especialmente útil como

suporte documental e metodológico na formação e no desenvolvimento de competências

profissionais.

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José Gonçalves das Neves

Margarida Vaz Garrido

Eduardo Simões Manual deManual de

Teoria e Prática

789726 1879819

ISBN 978-972-618-798-1

245

Às nossas famílias e aos nossos estudantes.

MANUAL DE COMPETÊNCIAS

PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS

– TEORIA E PRÁTICA –

JOSÉ NEVES

MARGARIDA VAZ GARRIDO

EDUARDO SIMÕES

3ª EDIÇÃO Revista, Corrigida e Aumentada

EDIÇÕES SÍLABO

É expressamente proibido reproduzir, no todo ou em parte, sob qualquer forma ou meio, NOMEADAMENTE FOTOCÓPIA, esta obra. As transgressões serão passíveis das penalizações previstas na legislação em vigor.

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Editor: Manuel Robalo

FICHA TÉCNICA: Título: Manual de Competências Pessoais, Interpessoais e Instrumentais – Teoria e Prática Autores: José Neves, Margarida Vaz Garrido, Eduardo Simões © Edições Sílabo, Lda. Capa: Pedro Mota

1ª Edição – Lisboa, Março de 2006. 3ª Edição – Lisboa, Abril de 2015. Impressão e acabamentos: Cafilesa – Soluções Gráficas, Lda. Depósito Legal: 390261/15 ISBN: 978-972-618-798-1

EDIÇÕES SÍLABO, LDA. R. Cidade de Manchester, 2 1170-100 Lisboa Tel.: 218130345 Fax: 218166719 e-mail: [email protected] www.silabo.pt

Índice

Prefácio à 3ª edição 19

PARTE 1

COMPETÊNCIAS PESSOAIS

Capítulo 1 – Conhecer os processos de aprendizagem e de auto-avaliação

1. Compreender a competência 31 1.1. Aprendizagem e condicionamento 31

1.2. Aprendizagem social e modelação de comportamento 33 1.3. Estilos de aprendizagem 35

1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) 36

1.3.2. Inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI) 38 1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resolução de problemas 39

2. Analisar a competência 43 3. Treinar a competência 46

Capítulo 2 – Estabelecer objectivos

1. Compreender a competência 69 1.1. O que é um objectivo? 69 1.2. Estabelecer objectivos para si próprio 70

1.2.1. Imaginar futuros possíveis 71

1.3. Estabelecimento de objectivos por outrem 73 1.4. Objectivos e motivação 74

1.4.1. Especificidade 75 1.4.2. Grau de dificuldade e desafio 76 1.4.3. Proximidade no tempo 77 1.4.4. Auto-eficácia 78

1.5. Aceitação dos objectivos, implicação e participação 79 1.6. Auto-regulação e feedback 81 1.7. De volta ao básico: a prática do estabelecimento de objectivos

para incentivar a acção 82


Capítulo 3 – Informar e dar feedback

1. Compreender a competência 91 1.1. Informação e feedback 93 1.2. Interferências na transmissão da informação 95 1.3. O fenómeno do «feedback gap» 96

1.3.1. Investigar as causas de um desempenho deficiente 97 1.3.2. Fazer uma gestão parcimoniosa da distância física

e psicológica 98 1.3.3. Adoptar uma postura de escuta activa 98 1.3.4. Dar feedback adequado e não ameaçador 99 1.3.5. Possuir uma postura de abertura à aprendizagem 99

1.4. Fazer uso do feedback: dar e receber feedback 100 1.4.1. Dar feedback 100 1.4.2. Receber feedback 101


Capítulo 4 – Resolver problemas e tomar decisões

1. Compreender a competência 117 1.1. Problemas e decisões 117 1.2. O modelo da escolha racional 118 1.3. Racionalidade limitada – Como é que as pessoas decidem realmente? 121 1.4. Heurísticas e enviesamentos 122

1.4.1. Ancoragem e ajustamento 123 1.4.2. Disponibilidade da informação 124 1.4.3. Representatividade 126 1.4.4. Escalada de compromisso 127

1.5. Decidir com a racionalidade possível 128 1.6. Definir e enquadrar o problema 128

1.6.1. Enquadramento 129 1.6.2. A dimensão social do enquadramento 130 1.6.3. Enquadramento e percepção do risco 131

1.7. Objectivos e alternativas: o quê e o como 132

1.7.1. Incerteza 135 1.8. Emoções e decisão 135 1.9. Decisões intuitivas: lógica, intuição ou ambas? 136

1.9.1. Natureza da intuição 137 1.9.2. Peritos e principiantes 139 1.9.3. Intuição e emoção 140

1.10. Estilos de tomada de decisão 141


Capítulo 5 – Agir de forma ética

1. Compreender a competência 149 1.1. A natureza da conduta ética 150 1.2. Contextos do comportamento ético nas organizações 152

1.2.1. Cultura organizacional e clima ético 154

1.2.2. Liderança ética 156 1.2.3. Outros factores contextuais do comportamento ético 157

1.3. Determinantes individuais do comportamento ético 157 1.3.1. Julgamento ético 158 1.3.2. Predisposições individuais 159

1.4. O comportamento ético é multideterminado 161 1.5. Tomada de decisão ética: o que é possível fazer 162

1.5.1. Tomar consciência das questões éticas 164 1.5.2. Conhecer e avaliar as alternativas de decisão 166 1.5.3. Focar-se nos princípios 166 1.5.4. Analisar as alternativas de acção conjuntamente 167 1.5.5. Tornar saliente e pública a intenção ética 167 1.5.6. Reflectir sobre os efeitos da decisão 167

1.6. Em suma... 168


PARTE 2

COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS

Capítulo 6 – Desenvolver a comunicação interpessoal

1. Compreender a competência 181 1.1. A comunicação como competência social 181 1.2. Natureza da comunicação verbal e processos de atribuição de sentido 182

1.2.1. A importância da comunicação não-verbal 184 1.2.2. Aspectos funcionais da comunicação não-verbal 186 1.2.3. O que é a comunicação eficaz? 187

1.3. Escuta activa: uma competência nuclear na comunicação interpessoal 188 1.3.1. Reformulação 190

1.4. Comunicação informativa face a face 191

1.5. Assertividade ou a expressão afirmativa dos direitos 194 1.5.1. Efeitos da assertividade nos outros 196

1.6. Estilos de comunicação 197


Capítulo 7 – Gerir conflitos

1. Compreender a competência 209 1.1. Interdependência, cooperação e competição 210 1.2. O conflito nas organizações 211 1.3. Conflitos funcionais e disfuncionais 213 1.4. Escalada do conflito 216 1.5. Comunicação e conflito 217 1.6. Estratégias individuais de resolução de conflitos 220


Capítulo 8 – Negociar

1. Compreender a competência 231 1.1. Elementos da negociação 232 1.2. Negociação integrativa e negociação distributiva 233 1.3. Preparação da negociação 236 1.4. Estratégias e tácticas integrativas 239

1.4.1. Estabelecer uma relação de confiança para compartilhar informação 239

1.4.2. Fazer perguntas de diagnóstico e fornecer informação 241 1.4.3. Apresentar várias propostas simultâneas 241 1.4.4. Acordo após o acordo 241

1.5. Estratégias e tácticas distributivas 242 1.5.1. Influenciar a percepção do valor do ponto de resistência 243 1.5.2. Conhecer a BATNA 244 1.5.3. Primeira proposta 244

1.5.4. Dinâmica das concessões 245 1.5.5. Compromissos, ameaças e últimas propostas 246

1.6. Poder, tácticas e ética na negociação distributiva 247 1.6.1. Poder na negociação 247 1.6.2. Tácticas e ética 248 1.6.3. Conclusão 249


Capítulo 9 – Trabalhar em equipa

1. Compreender a competência 255 1.1. Equipas e grupos 256 1.2. O sucesso da equipa 258 1.3. O funcionamento da equipa 261


Capítulo 10 – Trabalhar em equipas virtuais

1. Compreender a competência 283 1.1. O que são equipas virtuais? 284 1.2. Paradoxos no trabalho das equipas virtuais 289 1.3. Como lidar com os paradoxos? 291 1.4. Competências de trabalho em equipas virtuais 293 1.5. Liderar equipas virtuais 299 1.6. Estratégias para ajudar equipas virtuais a alcançarem o seu potencial 301 1.7. Conclusão 303


Capítulo 11 – Usar o poder e o comportamento político

1. Compreender a competência 313 1.1. O poder 313 1.2. Origens do poder 316 1.3. Tácticas de uso de poder 318 1.4. Influência e política organizacional 321 1.5. Determinantes individuais 322 1.6. Determinantes organizacionais 322 1.7. Actores organizacionais e meios de influência 323 1.8. Estratégias para minimizar as oportunidades

de comportamento político 325


Capítulo 12 – Lidar com a diversidade nas organizações

1. Compreender a competência 337 1.1. O conceito de diversidade – aspectos relevantes para o contexto de

trabalho 337 1.2. Discriminação e assédio 339 1.3. Compreender as raízes psicológicas de potenciais dificuldades

na gestão da diversidade 341 1.4. Gestão da diversidade – um investimento com retorno? 342

1.4.1. A diversidade na prática – o que fazem as organizações? 344 1.5. Criar um ambiente inclusivo 346 1.6. Idade 347

1.6.1. Estereótipos associados à idade e consequências 348 1.6.2. Quatro gerações no mercado de trabalho 348

1.7. Sexo 351 1.7.1. Práticas de inclusão de género 353

1.8. Cultura 353 1.9. Agir concretamente em situação de assédio/discriminação 356

1.9.1. Início 356 1.9.2. Análise 357

1.9.3. Avaliação 357 1.9.4. Decisão 358

1.10. Conclusão 359


PARTE 3

COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS

Capítulo 13 – Preparar e conduzir entrevistas

1. Compreender a competência 373 1.1. Definição 375 1.2. Conteúdos e contextos 377 1.3. Directividade e estruturação 379 1.4. Fidelidade e validade 383 1.5. Competências interpessoais do entrevistador 385 1.6. A entrevista como um processo de interacção social 386

1.6.1. Barreiras à eficácia da entrevista 388 1.6.2. Precisão dos julgamentos 389 1.6.3. Principais erros e enviesamentos 390

1.7. Ética na entrevista 391 1.8. Aspectos técnicos da preparação e condução de entrevistas 391

1.8.1. A preparação 392

1.8.2. O processo 402 1.8.3. Outros aspectos de ordem geral 409


Capítulo 14 – Fazer entrevistas de selecção

1. Compreender a competência 423 1.1. Formatos da entrevista de selecção 424 1.2. O processo 425

1.2.1. Preparação 425 1.2.2. Condução 427 1.2.3. Conclusão 428 1.2.4. Avaliação 428

1.3. Conteúdo 429 1.3.1. Percurso escolar/académico 429 1.3.2. Experiência profissional 430 1.3.3. Outras questões a (não)explorar 432

1.4. Outros aspectos 433 1.4.1. Erros e enviesamentos 433 1.4.2. Fidelidade e validade 435


Capítulo 15 – Fazer entrevistas de avaliação de desempenho

1. Compreender a competência 445 1.1. Tipos de avaliação 446 1.2. A entrevista de avaliação 448 1.3. A entrevista de avaliação de desempenho 449 1.4. Técnicas específicas 453 1.4. Factores que podem influenciar a entrevista de avaliação 459 1.5. Conclusão 460


Capítulo 16 – Procurar emprego: estratégias e técnicas

1. Compreender a competência 469 1.1. A situação de desemprego 469 1.2. A procura de emprego 470 1.3. Identificação e Avaliação de recursos pessoais: competências,

experiência e interesses 471 1.3.1. Auto-avaliação 471 1.3.2. Identificação de competências 471 1.3.3. Desenvolvimento do marketing pessoal 471 1.3.4. Identificação de objectivos de carreira 472

1.4. Conhecer o mercado de trabalho 473 1.4.1. Identificar fontes de informação sobre o mercado de trabalho 473 1.4.2. Identificar o tipo de qualificações procuradas

pelos empregadores 474 1.4.3. Seleccionar e investigar as organizações alvo 474

1.5. Conduzir a procura de emprego 475 1.6. Métodos informais 475

1.6.1. Networking 476 1.6.2. Contactos directos 477

1.7. Métodos formais 478 1.7.1. Curriculum vitae 478 1.7.2. Carta de Apresentação 494 1.7.3. Resposta a anúncios 496 1.7.4. Candidaturas espontâneas 497

1.8. Registo e follow up 499


Capítulo 17 – Usar e gerir o tempo

1. Compreender a competência 515 1.1. O que é o tempo? 515 1.2. A gestão do tempo 520

1.2.1. Priorizar, organizar e planear 522

1.2.2. Formação em gestão do tempo 525


Capítulo 18 – Preparar e conduzir reuniões

1. Compreender a competência 541 1.1. Um processo eficaz...ou uma perda de tempo? 542

1.1.1. Problemas resultantes de reuniões ineficazes 543 1.2. Preparação da reunião 549

1.2.1. Estabelecer objectivos 549 1.2.2. Planear a agenda 550 1.2.3. Seleccionar os participantes 551 1.2.4. A ecologia da reunião 552

1.3. Condução da reunião 555 1.3.1. Como conduzir a reunião? 556 1.3.2. Os sentimentos 560

1.4. O que fazer após a reunião? 561 1.5. Conclusão 562


Capítulo 19 – Fazer apresentações em público – métodos e técnicas

1. Compreender a competência 573 1.1. Antes da apresentação 574

1.1.1. Análise da audiência 574 1.1.2. Análise do local da apresentação 575 1.1.3. Apresentação pessoal 576 1.1.4. Escrever ou não escrever a apresentação 576 1.1.5. Preparar o Conteúdo 576 1.1.6. Ensaiar a apresentação 578 1.1.7. Preparar os meios audiovisuais 579 1.1.8. Lidar com a ansiedade 582

1.2. Durante a apresentação 584 1.2.1. Envolver a audiência 585 1.2.2. Utilizar uma linguagem adequada 586 1.2.3. Utilização de audiovisuais 586 1.2.4. Utilização de notas 587 1.2.5. Utilização de exemplos, experiências pessoais e humor 587 1.2.6. Ritmo, volume e tom de voz 587 1.2.7. Comportamento não-verbal 588 1.2.8. Perguntas e respostas 590

1.3. Como lidar com imprevistos durante a apresentação 591 1.4. O formato de apresentação Pecha Kucha 592 1.5. Conclusão 593


Capítulo 20 – Organizar e gerir eventos

1. Compreender a competência 609 1.1. Evolução histórica dos eventos 609

1.1.1. Origem e evolução dos eventos 609 1.2. Evento: da definição às classificações e tipologias 611

1.2.1. Conceito de evento 611 1.2.2. Classificação e tipologia dos eventos 611

1.3. A organização de eventos como estratégia organizacional 617 1.4. Fases da Organização de Eventos 619

1.4.1. Concepção 619 1.4.2. Pré-evento 619

1.4.3. Evento 624 1.4.4. Pós-evento 625

1.5. Patrocínio 627 1.5.1. Estratégias para obter o patrocínio 628 1.5.2. A proposta de patrocínio 629

1.6. Marketing do evento: promover eventos com sucesso 630 1.6.1. Produto (Product) 631

1.6.2. Preço (Price) 631 1.6.3. Localização (Place) 632 1.6.4. Relações públicas (Public relations) 633 1.6.5. Posicionamento (Positioning) 633

1.7. Promoção de eventos 633 1.7.1. As cinco questões de marketing essenciais

na promoção de eventos 636 1.8. O(a) organizador(a) do evento 637

1.8.1. Tarefas e responsabilidades do(a) organizador(a) de eventos 637 1.8.2. Perfil do organizador de eventos 638 1.8.3. Formação 638 1.8.4. Características pessoais e interpessoais 639 1.8.5. Conhecimentos 639

1.9. Ferramentas de planeamento e concepção de eventos 640 1.9.1. Briefing 640 1.9.2. Checklist 640

1.10. Conclusão 641


Notas metodológicas

1. Técnicas sobre o uso de estudos de caso (método de Harvard) 652 2. Técnicas sobre o uso do role play (jogo de papéis) 660 3. Técnicas sobre o uso de autoscopia 664

Notas 669

Prefácio à 3ª edição

Ao longo das últimas décadas, temos assistido a mutações sucessivas no modelo de desenvolvimento económico, envolvendo exigências de produtividade, competi-tividade e mobilidade, que desafiam não apenas os modelos de funcionamento das organizações, mas também o modo como é encarado o trabalho. No pressuposto de que as organizações mais competitivas são as que conseguem tirar melhor partido do potencial dos indivíduos que as integram, assiste-se a um deslocar do paradigma das qualificações, ligado ao trabalho e à tarefa, para o paradigma das competências, ancorado no indivíduo.

O que é uma competência?

No início do milénio, um estudo assente numa ampla revisão de literatura teórica e empírica,1 salientava o significado teórico e a relevância prática do conceito de competência, o qual se refere ao uso adequado de capacidades individuais num certo domínio do saber, do saber fazer ou do saber ser, acentuando a importância do indivíduo, por contraste com concepções da qualificação que enfatizam mais a tarefa ou a função.

Nos anos 80 do século passado, uma das definições mais consistentes de compe-tência mencionava uma «capacidade de demonstrar um sistema» e de dominar com-portamentos que se relacionam funcionalmente com a prossecução de um objectivo e que podem ser aplicados num vasto leque de situações.2 Apesar da aparente clareza de definições como esta, o termo «competência», que à data das edições anteriores deste livro, referia ainda, por vezes, um universo conceptual algo difuso e/ou ambí-guo, conheceu recentemente uma útil fixação semântica e conceptual. Designa hoje um conjunto de comportamentos inter-relacionados, organizado em torno de uma intenção,3 a qual orienta a escolha e o ajustamento do comportamento adequado a uma situação específica, dentre as que definem o objecto global da competência.

Pense o leitor na competência de elaboração de um relatório. Possuir tal compe-tência pressupõe dominar um conjunto de acções conducentes a uma finalidade, como, por exemplo, organizar e hierarquizar as ideias segundo uma determinada lógica, escrever um texto com palavras adaptadas para transmitir o que se pretende, usar as regras gramaticais adequadas, estruturar e sequenciar as diversas partes do relatório, etc. Assim, assumimos que a competência é uma constelação ou grupo de comportamentos específicos, observáveis e verificáveis, que podem ser classificados

em conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lógica e que estão relacionados com o sucesso no trabalho.

Note-se que uma competência exige intenção e acção. Os comportamentos envol-vidos na escrita de um relatório podem servir outros propósitos, sejam eles os que relevam do simples deleite de escrever, ou do desejo de registo memorial, por exemplo. É a orientação, que a intenção imprime, salientando a finalidade e as con-sequências desejadas, que transmuta as acções numa competência definida.

Que competências asseguram um desempenho de sucesso?

Para além de possuir abundantes conhecimentos técnicos, por vezes em domínios altamente especializados, o colaborador de uma organização actual necessita tam-bém de reunir um conjunto de competências genéricas de carácter pessoal e inter-pessoal, tais como capacidades de adaptação, reflexão, flexibilidade, autonomia, ini-ciativa, liderança, comunicação, actuação em equipa, controlo emocional, capaci-dade organizativa, de decisão e, igualmente, de resolução de problemas, inovação e criatividade, gestão de conflitos e negociação, entre outras. Deve ainda dominar uma panóplia de competências instrumentais mais específicas como fazer entrevistas, conduzir reuniões, ou ainda, gerir a sua carreira procurando novas oportunidades de emprego dentro e fora da organização. São estes «saber fazer» que capacitam as pes-soas para estarem adaptadas face à diversidade das situações e das oportunidades profissionais com que vão sendo confrontadas. É esta a preocupação que os sistemas de educação e formação americanos e europeus vêm evidenciando, ao pressionarem os seus responsáveis no sentido de proporcionarem currículos formativos que minis-trem informação e conhecimento (saber) e também acção e vivência (saber fazer) de todas estas competências.

Assim, no quadro actual das organizações, possuir competências para gerir recur-sos e informação ou para usar a tecnologia revela-se insuficiente para garantir um desempenho de sucesso na actuação pessoal e profissional. Importa também domi-nar um conjunto de outras competências de natureza comportamental, que sem serem suficientes, são certamente necessárias.

Sendo um dado adquirido que competências comportamentais são indispensáveis, nos vários contextos pessoais e interpessoais, quais são exactamente as competên-cias necessárias?

Apesar da variedade da terminologia, uma revisão dos estudos efectuados sobre esta matéria revela que, algumas competências tendem a sobressair. Umas, são de cariz pessoal, como definir objectivos, usar a informação e dar feedback, ou ainda, ser capaz de se autodiagnosticar em matéria de aprendizagem, resolver problemas e tomar decisões. Outras remetem para as relações interpessoais, como comunicar, trabalhar em equipa, negociar, gerir conflitos, usar o poder e o comportamento polí-tico. E ainda, competências de natureza instrumental como fazer entrevistas, condu-zir reuniões ou procurar emprego, as quais representam um conjunto de competên-cias, que sem ser exaustivo, ou sequer rigoroso na delimitação da sua natureza, se reveste de grande importância para os actuais e futuros colaboradores de uma orga-

nização. A escolha das competências abordadas neste manual resulta de uma síntese do que a revisão de estudos empíricos indica como requisito para uma adequada actuação em contexto organizacional e assenta numa base de possibilidades de apren-dizagem comportamental e não de atributos ou de características de personalidade.

As competências comportamentais podem ser ensinadas?

Alguns autores concebem as competências comportamentais essencialmente como traços de personalidade que se encontram profundamente enraizados e que dificilmente podem mudar.4 Assim como determinadas pessoas são naturalmente passivas e outras empreendedoras, a perspectiva da anti-formação assume que algumas pessoas trabalham bem com outras, enquanto muitas não o conseguem fazer. Trata-se, contudo, de uma visão essencialmente especulativa, uma vez que as provas empíricas apresentadas para a apoiar são pouco consistentes.

Por outro lado, a perspectiva dos defensores da formação em competências sugere que a formação focalizada em competências comportamentais produz melhorias no desempenho individual e organizacional.5 Independentemente da posição que se adopte, nada permite afirmar que pela formação em competências, por um passo de mágica, alguém interpessoalmente incompetente, passe a competente. Porém, a evi-dência empírica revela que a formação em competências contribui grandemente para a melhoria individual e organizacional do desempenho. Assim se entende, por exemplo, o elevado investimento em formação comportamental por parte das orga-nizações, que em Portugal se tem vindo a acentuar nos últimos anos.

Esta elevada procura levanta a questão de saber como ensinar/aprender as compe-tências. Um olhar sobre os vários textos sobre a questão, revela uma diversidade de abordagens. Umas são mais teóricas e apelam essencialmente à informação e com-preensão do quê e do porquê da competência. Outras são fundamentalmente práticas e mais preocupadas em transmitir sobretudo o como da competência. Ora, cada abordagem só por si, revela insuficiências no ensino das competências, como facil-mente se percebe a partir da situação seguinte. Suponha que necessita de se subme-ter a uma pequena cirurgia para extracção de dente. Nas mãos de quem se sentiria mais seguro? De um médico dentista que conhece toda a literatura técnica e cientí-fica sobre o dente e sua remoção, mas que nunca removeu algum, ou de um técnico de odontologia que possui anos de experiência em remoção mas que nunca estudou fisiologia ou anatomia? Provavelmente a situação de desconforto que o leitor senti-ria seria idêntica em qualquer das situações. Superar esta situação implica estar face a um profissional que compreenda a fisiologia e anatomia humanas e domine a téc-nica da cirurgia na base da prática e da experiência.

Algo de semelhante se passa no ensino das competências. Ensinar competências implica fornecer informação e conhecimento científico sobre a competência em causa, mas também proporcionar treino estruturado e feedback. Por isso, é impor-tante adoptar um modelo que forneça informação sobre o quê e o porquê da compe-tência e, simultaneamente, treino sobre o como da competência. É esta articulação/ /integração que constitui o contributo principal, ainda que modesto, deste trabalho.

Plano do manual

O modelo de apresentação da competência (CAT ) que aqui utilizamos, assenta na compreensão conceptual da competência (C ), na análise comportamental da com-petência (A) e no treino e respectivo feedback da competência (T ). Por isso, cada capítulo está estruturado com base neste modelo, ou seja, compreende a exposição dos fundamentos teóricos e empíricos da competência, integra análise de casos e discussão individual e/ou em grupo, para levar o leitor a reflectir sobre a formas e implicações práticas da competência, permitindo também exercitá-la mediante exer-cícios de auto-avaliação e aplicação, resolução de casos e situações de role play, e obtendo feedback específico.

Mantendo este modelo como orientação essencial, a 3ª edição deste manual pro-cura, em primeiro lugar, garantir a actualidade de conteúdo dos capítulos originais. Desde a data da 1ª edição, nalguns domínios abordados, a evolução na investigação resultou em avanços pequenos, mas sensíveis, no entendimento da compreensão e do uso das competências que lhes estão associadas. É o caso evidente da crescente proeminência que o estudo da intuição e do papel das emoções na tomada de decisão assumiram nos últimos anos. Ou ainda, das repercussões práticas das novas aborda-gens dos estilos de comunicação e das formas de auto-regulação no estabelecimento de objectivos pessoais.

Para além de actualizações específicas como as mencionadas, todos os capítulos do manual original foram objecto de uma completa revisão com vista a melhorar a legibilidade e, em alguns casos, ampliar as sugestões de desenvolvimento das práti-cas com a introdução de novos exercícios.

Com a inserção de seis novos capítulos, nesta nova edição alarga-se também o leque de competências abrangidas. Por um lado, incluem-se áreas que tradicional-mente integram os diagnósticos de necessidades de desenvolvimento da eficácia pessoal, como sejam a gestão do tempo, as apresentações em público e a gestão de eventos. Por outro, introduzem-se novas áreas de competências, cujo domínio se tornou pertinente, dadas as mudanças mais recentes na dinâmica da vida nas organi-zações e, de modo mais lato, na sociedade, como sejam as formas de actuação ética, os modos de lidar com a diversidade e a participação em equipas e grupos de traba-lho virtuais.

Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e a investigação existentes com propostas de treino e aplicação. Trata-se, por isso, de um texto que foi escrito a pensar em todos aqueles que, de forma autónoma, procu-ram aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias.

Os sistemas educativo e de formação profissional constituíram também um refe-rencial para a produção deste trabalho. Relativamente ao primeiro, pensamos que este livro pode servir para apoiar a bibliografia e a produção de material pedagógico de todas as disciplinas que inserirem nos seus objectivos o ensino e treino de com-petências ditas genéricas ou transversais. A diversidade de conteúdos pode ainda servir de base à construção de programas por medida, definidos com base nas prefe-rências, prioridades ou necessidades da aprendizagem. Em relação à formação pro-

fissional, este texto fornece um bom complemento em matéria de fundamentação teórica e de análise crítica de módulos de formação comportamental, bem como um guião para o uso e treino das competências por parte de todos aqueles que desempe-nham funções numa organização.

O Manual compreende 20 capítulos, correspondentes a outras tantas competên-cias, arrumados em três partes. A Parte I inclui as denominadas competências pes-soais, ou seja, aquelas em que o indivíduo se revela como interveniente determi-nante no seu funcionamento e na sua aplicação. A segunda parte engloba um con-junto de competências interpessoais, nas quais o outro (indivíduo ou grupo) repre-senta também um papel relevante no seu funcionamento e aplicação. Por último, um conjunto de sete capítulos dá corpo à terceira parte. Trata de competências instru-mentais, cujo funcionamento e aplicação são determinados por uma finalidade con-creta e específica e que incidem essencialmente no procedimento técnico ditado pela aplicação específica.

Parte I

Nesta parte abordam-se competências pessoais, isto é, aquelas que envolvem pro-cessos de natureza genérica e exigem uma capacidade individual que conjugue esforços de autoconhecimento e motivação intrínseca para actuar eficazmente no ambiente socioprofissional imediato.

O primeiro capítulo trata dos processos de estruturação e consolidação da apren-dizagem individual. Para além de fornecer uma base teórica e empírica para entender como aprendem as pessoas, o texto procura facilitar o acesso ao autoconhecimento dos estilos e preferências pessoais nos processos de aprendizagem, para, afinal, obter respostas a questões práticas: aprender só ou acompanhado? Com base na experiên-cia, resolvendo problemas, reflectindo sobre informação escrita?

O capítulo seguinte aborda a competência relacionada com a capacidade de orga-nizar a acção individualmente com base em objectivos. Revelam-se os mecanismos através dos quais os indivíduos fixam objectivos para si próprios e para os outros, como forma de guiar e incentivar a acção, distinguindo-os de intenções e desejos. O leitor encontra aqui os fundamentos das boas práticas no estabelecimento de objec-tivos, sendo igualmente convidado a integrá-las de modo eficaz no seu quotidiano.

No terceiro capítulo explora-se a compreensão do processo de uso da informação e do feedback. Especificamente, são fundamentadas e descritas as formas úteis e adequadas de dar feedback negativo e positivo face ao desempenho de outrem, bem como as condições que é necessário garantir para passar informação de forma a constituir um bom suporte para a acção futura.

O quarto capítulo revela como se articulam os elementos essenciais do processo de resolução de problemas e de tomada de decisão. Após conhecer as etapas e os pressupostos dos diferentes métodos de escolha racional, o leitor é convidado a des-cobrir os enviesamentos que podem impedir a racionalidade das decisões. Para isso, pode aceder a orientações práticas destinadas diminuir a probabilidade de distorções e ilusões cognitivas, bem como a reflectir sobre o seu estilo pessoal de tomada de deci-são.

No quinto capítulo, acrescentado à presente edição, trata-se de compreender e analisar as dificuldades de agir de forma ética em situações quotidianas, sendo suge-ridos passos para estruturar as decisões em situações eticamente ambíguas. Funda-mentado na revisão da literatura empírica mais recente, o capítulo procura ultrapas-sar as dificuldades do aconselhamento neste domínio, fornecendo orientações para potenciar o carácter ético das decisões.

Parte II

As competências que envolvem a interacção intensiva com outrem constituem o objecto desta segunda parte.

O sexto capítulo trata dessa competência básica e fundamental que é comunicar, o processo de pôr em comum a nossa realidade individual com a de outrem. Com base na análise dos processos através dos quais as pessoas atribuem sentido às men-sagens dos outros, intencionais ou não, são enfatizados os mecanismos de escuta activa. É ainda dado destaque aos modos e técnicas de comunicação assertiva, que o leitor pode conjugar com uma reflexão sobre os estilos pessoais de comunicação.

O Capítulo 7 aborda uma competência fundamental num mundo em que cada vez mais a interdependência é a regra: gerir conflitos. Após a análise das várias facetas do conflito enquanto processo ubíquo da vida em sociedade, o leitor é convidado a reflectir sobre os efeitos do conflito e a conhecer os estilos e as estratégias indivi-duais de gestão dos conflitos. Pode igualmente ensaiar o diagnóstico das suas ten-dências de reacção face ao conflito e explorar estratégias para lidar construtivamente com situações conflituais.

Complementa-se esta abordagem dos conflitos com o capítulo seguinte, que trata da construção de acordos através da negociação. Nele se analisam os elementos e a dinâmica das situações de negociação com base na revisão de literatura, que, nas últimas três décadas, revolucionou a compreensão dos processos negociais. Uma parte significativa do texto é dedicada a orientações práticas para preparar uma negociação e ao aconselhamento sobre o reforço das competências estratégicas e tácticas.

O Capítulo 9 incide sobre uma questão fundamental nos dias de hoje, em que a cooperação no trabalho é condição essencial para obter resultados, exigindo a inte-gração das pessoas em grupos de trabalho e equipas. Elevadas competências para trabalhar em equipa promovem a capacidade de integração grupal, a produtividade e a aprendizagem conjunta, a eficácia colectiva, em suma. Discutem-se os factores de (in)eficácia do trabalho em equipa e descrevem-se as boas práticas e as técnicas que fomentam o sucesso na resolução conjunta de problemas e que favorecem altos níveis de desempenho.

Num tempo em que os processos de comunicação através das novas tecnologias de comunicação são omnipresentes, cresce a importância de saber trabalhar com outrem à distância. O Capítulo 10, acrescentado nesta edição, complementa o ante-rior, sendo dedicado às competências específicas para trabalhar em equipas virtuais. O leitor é convidado a conhecer e analisar os aspectos distintivos das equipas vir-tuais face às equipas tradicionais, sendo orientado em termos práticos para os requi-

sitos a cumprir para tirar o melhor partido das tecnologias de informação no trabalho de uma equipa dispersa geográfica, organizacional e culturalmente.

O Capítulo 11 trata dos mecanismos associados ao uso e controlo do poder indi-vidual e de grupo. Foca-se no comportamento político nas organizações enquanto fenómeno que integra o exercício de influência de indivíduos e grupos sobre outros grupos e indivíduos, sendo sistematizadas as tácticas e os meios usados para obter poder nas organizações. Conhecer-se em termos de tendências de poder e saber como lidar com o comportamento político de outrem são proveitos imediatos da leitura deste capítulo.

Esta parte termina com mais um novo capítulo dedicado às competências para lidar com diversidade crescente no seio das organizações e da sociedade. Nele se procede à apresentação e discussão de formas pragmáticas de lidar, no quotidiano, com os desafios e as oportunidades desta nova conjuntura. Assente numa revisão da literatura pertinente, permite que os leitores possam compreender e reflectir sobre as bases psicológicas das potenciais dificuldades em lidar com ambientes de trabalho atravessados por diversidade de natureza etária, étnica, ideológica, sexual ou outra. O capítulo fornece igualmente balizas claras e actualizadas, bem como orientações de actuação, no que respeita a problemas associados à diversidade no local de tra-balho e que, frequentemente, resvalam para situações graves de discriminação e assédio.

Parte III

Esta parte é dedicada às competências instrumentais. Possuindo um valor intrín-seco por serem transferíveis para variados domínios da vida pessoal e profissional, constituem-se como apoios (instrumentos) fundamentais para obter resultados espe-cíficos

O Capítulo 13 trata da competência de preparar e conduzir entrevistas, enquanto método de recolha de informação sobre diferentes aspectos relativos ao indivíduo, cuja observação directa seria difícil ou mesmo impossível. São abordados os dife-rentes contextos em que são utilizadas entrevistas, com propósitos diagnóstico ou interpretativo, e discutidas as questões das opções acerca do grau de estruturação e das condições para aquilatar da fidelidade e validade da informação a obter. São igualmente descritos, e profusamente exemplificados, os passos para bem preparar, conduzir e finalizar uma entrevista, sendo especialmente aprofundada a utilização das técnicas de perguntas.

Os dois capítulos seguintes abordam a aplicação da entrevista a contextos especí-ficos. No primeiro, o Capítulo 14, foca-se a entrevista de selecção de pessoas, sendo abordados os diferentes formatos que esta pode assumir. Da análise do curriculum vitae ao planeamento do formato e da sequência de perguntas, são expostos e discu-tidos os diferentes passos da preparação da entrevista. É também apresentado um guião prático, completo e empiricamente fundamentado, para a condução da entrevista.

No Capítulo 15 são tratadas as especificidades da entrevista de avaliação do desempenho. Iniciando-se com a clarificação do papel da entrevista no processo glo-bal de avaliação do desempenho, o capítulo é dedicado, sobretudo, a detalhar as téc-nicas e os procedimentos específicos de cada uma das fases deste tipo de entrevista.

A maioria das pessoas tem que procurar emprego de forma activa e várias vezes ao longo da sua vida. O Capítulo 16 é justamente dedicado às competências necessá-rias à busca de emprego, começando pela identificação de recursos pessoais como competências e interesses, e incluindo formas de desenvolvimento do marketing pessoal. Às orientações práticas sobre as formas de encontrar e tirar partido de informação sobre o mercado de trabalho junta-se um autêntico guia prático acerca da forma de conduzir a procura de emprego. Vasta prescrição detalhada para a elabora-ção de um curriculum vitae eficaz completa o capítulo, que, aliás, é rico em anexos informativos e apoios estruturantes desta competência.

A gestão do tempo, uma área de competências muito popular e objecto de muitas «receitas», é introduzida nesta edição do manual, sendo abordada no Capítulo 17 com o intuito de contribuir para introduzir rigor na fundamentação das práticas. Pela revisão da literatura disponível e através da discussão dos factores individuais que formatam a maneira de lidar com o tempo e com os acontecimentos. Exercícios prá-ticos permitem completar a reflexão pessoal sobre o uso do tempo e sugerir as ini-ciativas que podem mudar pequenos/grandes detalhes na gestão do tempo que temos disponível.

As competências necessárias à preparação e condução de reuniões são objecto do Capítulo 18. Nele se indaga das razões do insucesso de muitas reuniões, sabendo-se dos imensos benefícios de uma reunião eficaz. Promove-se também a reflexão sobre as formas de decidir da real necessidade convocar uma determinada reunião e sobre a escolha do tipo de reunião adequado a cada caso. Detalham-se os passos de prepa-ração e planeamento de uma reunião e descrevem-se os procedimentos adequados para a conduzir e fechar de forma útil e estimulante.

No Capítulo 19 abordam-se as competências essenciais para preparar e expor apresentações em público. Partindo da revisão da literatura mais marcante neste domínio, o leitor toma contacto com recomendações técnicas amplamente funda-mentadas sobre a forma de planear adequadamente uma estrutura de apresentação e comunicar eficazmente durante a exposição. Questões práticas essenciais são abor-dadas, indicando com clareza as orientações mais adequadas sobre a preparação dos conteúdos, escrita e ensaio de uma apresentação em público, bem como dicas sobre a utilização dos apoios audiovisuais.

Um novo capítulo encerra a apresentação das competências instrumentais. Assim, no vigésimo capítulo encontram-se descritas e discutidas as competências que suportam a organização e a gestão de eventos.

Assumimos que as competências, como aquelas de que tratamos neste livro, podem ser aprendidas, treinadas, desenvolvidas. No intuito de especificar e ilustrar esta assunção, a Parte III completa-se com algumas notas metodológicas sobre téc-nicas usadas na formação e no treino de competências.

1

PARTE

COMPETÊNCIAS PESSOAIS

Capítulo 1

Conhecer os processos de aprendizagem

e de auto-avaliação

José Neves

Objectivos

Pretende-se que no final da leitura deste capítulo, o leitor, ou a leitora, seja capaz de:

• Identificar a temática da aprendizagem individual.

• Avaliar a forma como cada um tende a aprender.

• Conhecer a maneira de ocorrer de um processo de aprendizagem na sua vertente comportamental.

C O N H E C E R O S P R O C E S S O S D E A P R E N D I Z A G E M E D E A U T O - A V A L I A Ç Ã O 31

1. Compreender a competência

No processo de adaptação à realidade, desempenham um importante papel os mecanismos pelos quais consolidamos de uma forma permanente e apropriada as aquisições conceptuais, atitudinais e comportamentais. Por isso, procuramos tratar, neste capítulo, o tema da aprendizagem e auto-diagnóstico, enfatizando uma das dimensões mais abrangentes de todo o fenómeno: a dimensão social, na qual a observação, a imitação e o autoconhecimento constituem os mecanismos mais importantes da aprendizagem, suportados por um papel activo do sujeito.

Segundo Osgood,1 em qualquer situação de aprendizagem existe uma reserva de comportamentos, reflexos de outros previamente aprendidos, mas que não são efica-zes, uma vez que não dispensam a aprendizagem. Por isso, aprender é algo de com-plexo. Kendler2 define aprendizagem como o equivalente da modificação do comportamento que resulta da prática, processo este que pode assumir desde as for-mas mais simples como o condicionamento, até às formas mais complexas como a aprendizagem social e que ocorre ao longo de toda a vida de um indivíduo, muito embora possa assumir períodos de maior intensidade, como o que ocorre na situação de aprendizagem escolar ou profissional.

Associada à ideia de aprendizagem, está um conjunto de premissas nas quais se alicerça o conceito. A primeira diz respeito à noção de aquisição de um comporta-mento. Aprender é sinónimo de passar a fazer algo que antes não era feito. A segunda diz respeito à mudança, uma das componentes obrigatórias ao funciona-mento equilibrado e à perenidade de qualquer sistema individual e organizacional. Aprender algo, implica mudar o comportamento ou a atitude, quer no sentido de adequação, quer de desadequação. A terceira diz respeito ao carácter de durabilidade da mudança. Uma mera adaptação não é aprendizagem. Aprender requer durabili-dade do que foi aprendido. A quarta relaciona aprendizagem com modificação de comportamentos. Na verdade, mudar a forma de pensar ou a forma de sentir de alguém sem que tal se traduza numa mudança de comportamento desse alguém, não constitui aprendizagem. Por último, aprender requer alguma forma de acção con-creta, o mesmo é dizer experiência, resultante da prática, da observação e reflexão do indivíduo. Aprender implica sempre uma modificação relativamente durável do comportamento.

1.1. Aprendizagem e condicionamento

Grande parte do nosso comportamento é aprendida. Aprendemos ao longo de toda nossa vida, e desde as fases da infância e da adolescência, comportamentos relacio-nados com a forma de ser e de estar, de modo a que o nosso convívio relacional se processe de uma forma apropriada. Na escola, aprendemos conteúdos relacionados com o conhecimento que nos capacitam a entendermos o porquê e o como do fun-cionamento das coisas. Na escola e no local de trabalho, aprendemos conteúdos relacionados com o modo prático de fazer, as competências técnicas que nos capa-citam na utilização de ferramentas e de instrumentos técnicos de apoio à execução

32 M A N U A L D E C O M P E T Ê N C I A S P E S S O A I S , I N T E R P E S S O A I S E I N S T R U M E N T A I S

das tarefas. De uma forma geral, muita da nossa maneira de estar e de fazer as coisas no contexto de uma organização é aprendida, ou seja, significa que fazemos algo que antes não fazíamos ou que num outro contexto faríamos de forma diferente. Apren-der a comportar-se como chefe ou como subordinado ou a adoptar uma atitude posi-tiva face à mudança, tem implicações não só em termos individuais (comportamento e desempenho individuais), mas também em termos organizacionais (desempenho e produtividade organizacionais).

Uma exposição repetida aos mesmos estímulos que se tornaram muitas vezes familiares para o indivíduo, transforma o seu comportamento em hábito. Qualquer associação desse estímulo com outro, pressupõe da parte do indivíduo uma resposta mais elaborada em função de um processo de aprendizagem, habitualmente desig-nado por condicionamento.3

Pavlov4 ao estudar o controlo nervoso dos vários reflexos digestivos do cão, nomeadamente a secreção salivar, descobre no decurso das suas experiências que o reflexo salivar do animal poderia ser desencadeado por estímulos inicialmente neu-tros. A visão do recipiente do alimento, a visão da pessoa portadora do recipiente, o som dos seus passos, etc., passado algum tempo, tornavam-se estímulos capazes de desencadear o reflexo de salivação no animal. Ficou célebre o conjunto de experiên-cias do investigador russo em que associava o som de uma campainha e a entrega do alimento a um animal. Após algumas experiências verifica que o som da campainha, mesmo não seguido pelo alimento, adquirira propriedades estimuladoras da resposta salivar do animal. Como forma de explicar este fenómeno, Pavlov sugeriu uma dis-tinção entre reflexos incondicionados (inatos e desencadeados pelo estímulo apro-priado/alimento) e reflexos condicionados (adquiridos e função da experiência pas-sada do animal) e propôs uma diferenciação entre a resposta incondicionada (a sali-vação como resposta à presença do alimento) e a resposta condicionada (resposta de salivação face ao som da campainha). O conjunto destas constatações ficou conhe-cido pela designação de condicionamento clássico, cujos principais fenómenos são a aquisição das respostas condicionadas e a sua extinção.

A tendência para um estímulo condicionado desencadear uma resposta condicio-nada aumenta com a frequência das associações estímulo condicionado/estímulo incondicionado. Nesta situação, a quantidade de aprendizagem é tanto maior quanto mais elevado for o número de associações entre os estímulos.

Mas o condicionamento não produz comportamentos imutáveis. A resposta con-dicionada pode ser enfraquecida ou progressivamente eliminada mediante um pro-cesso conhecido por extinção, o qual consiste na apresentação isolada do estímulo condicionado sem o estímulo incondicionado. O que está na base dos processos de aquisição e extinção?

O princípio do reforço, pelo qual se explica o facto de certos fenómenos poderem fortalecer a tendência do estímulo condicionado a evocar uma resposta condicio-nada, pode assumir dois sentidos: positivo, quando a associação estímulo-resposta é reforçada pela presença do estímulo; negativo, quando sem a apresentação do estí-mulo, a associação estímulo-resposta é enfraquecida.

Recusando a ideia simplista segundo a qual são as associações entre estímulos (condicionados e incondicionados) que explicam a aprendizagem, Thorndike e


Skinner5 continuam o estudo do princípio do reforço como impulsionador da aprendizagem, ficando os seus nomes ligados ao fenómeno conhecido por condicio-namento instrumental e operante. Contrariamente ao condicionamento clássico, o condicionamento instrumental pressupõe uma resposta apropriada do sujeito para que a situação de condicionamento ocorra. Neste tipo de condicionamento, o reforço só ocorre após o sujeito dar uma resposta apropriada. Com efeito, esta forma de aprendizagem distingue-se do condicionamento clássico na medida em que, enquanto no condicionamento clássico o estímulo de reforço é apresentado antes da resposta condicionada (S → R), no condicionamento instrumental o reforço é uma consequência da resposta condicionada e por isso aparece depois dessa resposta (R → S). Assim, quando a um comportamento se segue uma consequência agradável (reforço, recompensa) esse comportamento tende a perpetuar-se; quando o compor-tamento é seguido de uma consequência desagradável tende a extinguir-se.

1.2. Aprendizagem social e modelação de comportamento

Albert Bandura6 refere o papel desempenhado pelos processos simbólicos e auto- -reguladores no funcionamento psicológico, em que o sujeito não é um ser passivo face às influências externas, mas alguém com capacidade para influenciar o seu pró-prio comportamento. Neste domínio, a teoria da aprendizagem social procura expli-car o comportamento humano na base de uma interacção recíproca e contínua dos determinantes cognitivos, comportamentais e ambientais.

Superando os pressupostos das teorias psicológicas tradicionais, de acordo com os quais para existir aprendizagem é necessário que exista acção e que se possam experienciar os efeitos de tal acção, a teoria da aprendizagem social vem preconizar que se pode aprender, observando o comportamento de outros e as consequências que têm para os mesmos. Esta visão da aprendizagem torna-se muito importante em termos de desenvolvimento individual e de sobrevivência social para a aquisição de competências cuja complexidade e risco desaconselhem devido aos custos e aos danos irreversíveis, uma aprendizagem na base do ensaio e do erro. Tal é possível em virtude da capacidade que o ser humano possui de usar símbolos e desta forma representar de um modo antecipatório o comportamento ou a acção intencional em termos de processos e de resultados e respectivas consequências. Tais capacidades permitem ao sujeito exercer algum controlo sobre o seu próprio comportamento, decidindo por si o que fazer, ainda que influenciado por aspectos da envolvente externa e dentro das suas limitações de natureza biológica, física, cognitiva, etc.

Encarar a aquisição de competências comportamentais na base desta teoria, equi-vale a aceitar o princípio de que as pessoas não possuem os padrões de comporta-mento de uma forma inata, mas adquirida pela experiência directa e indirecta, ou seja, por observação e por ideação.

Neste contexto, adquirem importância especial as consequências de um compor-tamento como âncoras da aprendizagem. Se os efeitos são positivos, os comporta-mentos que lhe deram origem têm tendência a ser mantidos; se os efeitos são negati-vos, os comportamentos que lhe deram origem tendem a ser abandonados. Este pro-


cesso de reforço diferencial tem sido muitas vezes encarado como algo mecânico, automático e quase inconsciente. Contudo, a capacidade de pensar que o ser humano possui permite-lhe fazer uma aprendizagem mais intensa deste processo diferencial de reforço, o qual revela diversas funções com implicação na aprendizagem: infor-mar, motivar, reforçar e modelar.7

Em relação à função de informar, as pessoas, observando o resultado do seu comportamento, criam hipóteses acerca do comportamento mais apropriado, da forma de actuação mais adequada, do local ou condições mais propícios, etc., com as quais procuram articular o seu comportamento no futuro. Ou seja, criam um reportó-rio informativo que lhes serve de guia para as acções futuras. Como consequência, as hipóteses certas conduzirão a resultados de sucesso; as hipóteses erradas desenca-dearão consequências menos positivas. Tal resultado vai influenciar a confirmação ou desconfirmação dos elementos cognitivos associados às hipóteses, o que permite mudar o comportamento sempre que existe informação sobre as consequências. Isto só é possível porque a aprendizagem pelas consequências de uma acção é mediada por esta função informativa, a qual, quando não existe ou é escassa, tende a repetir sempre o mesmo comportamento, ainda que, com consequências menos positivas.

Relativamente à função de motivar, o resultado de um comportamento é impor-tante, na medida em que possibilita a pessoa antecipar, em termos de expectativas de ocorrência, as consequências das suas acções. É de esperar que a motivação para desempenhar determinados comportamentos seja, tanto maior, quanto mais valori-zada for pelo sujeito a expectativa relacionada com a consequência de determinada acção. Introduz-se, assim, no processo de aprendizagem o efeito induzido pela ante-cipação das consequências, as quais serão tanto mais motivadoras de novos com-portamentos, quanto mais forem valorizadas pelos sujeitos.

A função de reforço ultrapassa a ideia inicial de que as consequências de uma acção desencadeiam de uma forma automática a repetição, redução ou extinção de comportamentos e incrementa a aprendizagem na base do conhecimento que o sujeito tem do que está a ser reforçado. Por este motivo, na opinião do autor, o reforço constitui um meio de regular o comportamento que já foi aprendido, um activador de algo que foi já aprendido pela observação, mas é ineficaz na criação de novos comportamentos.

Por último, a função de modelação, possibilita que muito do comportamento possa ser aprendido a partir da observação do que fazem outros. Ao observarmos o que fazem os outros, formulamos representações simbólicas de actividades a imitar, as quais servem de guia para o comportamento actual e futuro, o que transforma o reforço numa condição facilitadora do comportamento e não numa condição neces-sária do comportamento.

Uma das teorias que marcou fortemente a aprendizagem social foi a do locus de controlo formulada por Rotter.8 De acordo com esta teoria, o comportamento em determinada situação é função da expectativa e do valor do reforço. Por expectativa, entende-se a probabilidade que a pessoa estima de que um determinado reforço ocorrerá em função de um comportamento específico que ocorre numa determinada situação. A expectativa pode generalizar-se de uma situação a outra que seja perce-bida como semelhante. A expectativa generalizada mais investigada tem sido o grau


em que as pessoas percepcionam os reforços como dependentes do seu comporta-mento ou como resultado da influência do meio externo. Se a pessoa percepciona o reforço como contingente ao seu comportamento, diz-se que possui uma crença no controlo interno. Se o reforço é percepcionado como resultado da sorte, do destino ou de outras origens, diz-se que a pessoa possui uma crença no controlo externo.

Do que anteriormente se escreveu, resulta que, a teoria da aprendizagem social realça o papel desempenhado pelos processos da modelação, da capacidade simbó-lica e da auto-regulação, processos estes nos quais o sujeito desempenha um papel activo, podendo mesmo exercer alguma influência sobre o seu próprio comporta-mento. Tal influência terá, por certo, algumas limitações que decorrem do determi-nismo imposto pela contínua e recíproca interacção dos determinantes do compor-tamento humano: cognição, acção e ambiente.

1.3. Estilos de aprendizagem

Um dos actuais grandes desafios associados à aprendizagem consiste em criar formas e métodos de aprender que respondam à elevada diversidade de estilos de aprendizagem. É da experiência quotidiana a constatação de uma grande diversidade de formas de aprender, que variam de sujeito para sujeito, de situação para situação, de assunto para assunto, etc. No processo de aprender, alguns indivíduos preferem a aprendizagem activa e interactiva, são mais sensíveis aos factos, dados, gráficos, diagramas, esquemas, etc., enquanto outros funcionam mais introspectivamente e individualmente, sentem-se mais confortáveis com teorias, modelos matemáticos, informação escrita ou verbal, etc. Cada um de nós é confrontado ao longo da vida com decisões relacionadas com o melhor método a usar para aprendermos os mais diversos conteúdos (saber, saber fazer, saber estar) de que necessitamos para a nossa adaptação e sobrevivência. E porque não nos conhecemos suficientemente nesta matéria, vamos procurando, muitas vezes na base do ensaio e do erro, aferir a rela-ção entre o estilo utilizado e o seu resultado em termos de desempenho, o que varia amplamente consoante se trate de aprender conteúdos cognitivos, conteúdos com-portamentais, conteúdos atitudinais, ou outros. Aprender e desenvolver competên-cias comportamentais requerem prática experienciada, em actividades individuais ou de grupo, estruturadas e sistematicamente revistas. Para tal, independentemente da modalidade da aprendizagem ser individual ou em grupo, é necessário que cada sujeito da aprendizagem seja responsabilizado pela sua própria aprendizagem, parti-cipe de uma forma activa na actividade estruturada da aprendizagem e esteja aberto à mudança, de forma que o resultado da aprendizagem não iniba a abertura a novo saber ou a novo saber fazer.

Assim, neste contexto, faz sentido falar-se de estilos de aprendizagem. E falar desta matéria, implica conhecer o que origina a diversidade de formas de aprender, ou seja, o que é que em termos de personalidade fundamenta uma determinada forma tendencial de aprender e o que é que em termos cognitivos explica a diversi-dade de formas de abordar uma matéria de aprendizagem. Vários são os autores que abordam esta questão, sugerindo instrumentos para avaliar a diversidade de estilos de aprendizagem.


• MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)9 – que usa uma estrutura tipológica de 16 estilos de aprendizagem definidos com base na influência do pensamento de Carl Jung.

• KLSM (Kolb’s Learning Style Model)10 – composto por uma tipologia bipolar de 4 estilos de aprendizagem.

• FSLSM (Felder-Silverman Learning Style Model)11 – constituído por um con-junto de 5 estilos bipolares de aprendizagem.

• HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument)12 – que usa as estruturas fun-cionais e físicas do cérebro, dividindo-as em quatro quadrantes (dois relativos ao hemisfério esquerdo e dois relacionados com o hemisfério direito) caracteri-zadores de estilos diferenciados de aprendizagem. No hemisfério esquerdo, um dos quadrantes está mais associado com o pensamento lógico, analítico, racio-nal e crítico; o outro relaciona-se mais com o pensamento verbal sequencial, organizado, detalhado e estruturado. No hemisfério direito um dos quadrantes relaciona-se mais com o pensamento emotivo, sensorial e relacional; o outro liga-se mais com o pensamento holístico, visual e criativo.

Da grande variedade, destacamos dois inventários do estilo de aprendizagem, que

pelo extenso uso e aplicação justificam a sua referência. O primeiro refere-se ao inventário MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), instrumento construído a partir das ideias de Jung acerca da diversidade; o segundo refere-se ao inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI).

1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)

Carl Jung,13 psiquiatra suíço, no seu trabalho Psychological Types sugeriu que as pessoas se dividiam em dois tipos básicos: o tipo introvertido e o tipo extrovertido. Cada um destes tipos era caracterizado em termos das funções mentais usadas (a forma como se recolhe a informação) como sensorial e intuitivo e (a forma como se tomam decisões sobre a informação) como pensativo e sensitivo. Combinando a pre-ferência por cada um destes estilos, seria então possível entender as semelhanças e diferenças entre as pessoas. Apesar de não existir um estilo puro, cada sujeito seria diferenciado ou assemelhado em função das preferências no uso de cada estilo.

Durante os anos 40 do século XX, Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers desen-volveram o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), para pôr em prática a teoria tipo-lógica de Jung e desta forma poderem medir e compreender as diferenças individuais.

São 4 os tipos principais em termos de preferências e 2 as escolhas possíveis em relação a cada estilo.

• Extroversão/introversão (E /I) identifica um tipo caracterizado pela forma dife-renciada de obter energia para a acção. Enquanto o extrovertido faz da interac-ção com os outros a sua fonte de energia, valoriza uma extensa rede de con-tactos sociais e evidencia competências sociais de forma intensa, o introvertido recolhe energia no isolamento e solidão, prefere uma reduzida rede de contac-tos sociais e entre competências sociais e competências de pensamento refle-xivo e conceptual, predominam as suas escolhas pelo segundo grupo.


• Sensação/Intuição (S /N) representa um tipo de preferência relacionado com a forma como se aborda a informação e se presta atenção à mesma. Enquanto o tipo sensitivo privilegia os órgãos dos sentidos como forma de obter informa-ção e valoriza a existência real e actual da mesma, o tipo intuitivo faz amplo uso do «sexto sentido» e explora mais o virtual do que o real.

• Pensamento/Sentimento (T/F) identifica um tipo caracterizado pela preferência relativamente a decidir sobre a informação. Enquanto o tipo pensamento privi-legia a lógica, a objectividade e a impessoalidade para decidir, o tipo senti-mento prefere o palpite pessoal ou o impacto da decisão noutros como critérios principais para decidir.

• Julgamento/Percepção (J /P) reflecte um tipo que balanceia a sua preferência de vivência da vida entre uma orientação mais planeada, organizada e não dei-xando opções em aberto para o tipo julgamento, e mais flexível, espontânea e cheia de opções em aberto para o tipo percepção.

O quadro seguinte resume as características principais de cada tipo.

Quadro 1.1. Tipologias psicológicas das funções mentais14

Extroversão Introversão

• Extrovertido • Interactivo • Gregário • Fala e depois pensa • Bom comunicador

• Calmo • Reservado • Concentrado • Pensa e depois fala • Reflexivo

Sensação Intuição

• Prático • Específico • Realista • Detalhado • Concreto

• Generalista • Abstracto • Cabeça nas nuvens • Teórico • Probabilístico

Pensamento Sentimento

• Analítico • Lúcido • Cerebral • Impessoal • Orientado por regras

• Subjectivo • Harmonioso • Sentimental • Tolerante • Orientado pelo contexto

Julgamento Percepção

• Estruturado • Programado • Determinado • Organizado • Hierarquizado

• Flexível • Cativante • Curioso • Espontâneo • Ao sabor do momento


Estes tipos combinam-se e formam 16 subtipos diferentes que se relacionam de forma diferenciada com os estilos de aprendizagem. As pessoas com diferentes tipos ajustam-se de forma diferente à aprendizagem. Por exemplo, os extrovertidos fun-cionam bem em contextos de aprendizagem activa e em grupo, os introvertidos pri-vilegiam as situações em que possam aprender sozinhos e de forma reflexiva, os sensoriais preferem aprender coisas concretas e os intuitivos valorizam as abstrac-ções. Naturalmente que, tal como acontece em qualquer tipologia, a pretensão de obter tipos puros é um mito, uma vez que cada indivíduo é um pouco de cada estilo. Contudo, usar esta estrutura para sistematizar a diversidade de formas de aprender e para identificar tendências predominantes de uns estilos sobre outros, pode ajudar a balancear a forma de apresentar e de trabalhar os conteúdos de aprendizagem.15

1.3.2. Inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI)

O inventário de Kolb identifica quatro estilos de aprendizagem: convergente, divergente, assimilativo e acomodativo. Trata-se de um teste de auto-descrição, baseado na teoria da aprendizagem experiencial, que visa fazer um diagnóstico indi-vidual da forma dominante de aprender.

1. Convergente – caracteriza alguém que face a um problema privilegia o racio-cínio hipotético-dedutivo e se focaliza no problema em si.

2. Divergente – caracteriza alguém que olha para um problema sob diferentes ângulos e que tem preferência pelas soluções criativas e inovadoras.

3. Assimilativo – caracteriza alguém que aborda os problemas de forma indutiva e hábil na criação de modelos teóricos.

4. Acomodativo – tipifica alguém que aborda os problemas na base da experiên-cia e da adaptação de circunstâncias específicas imediatas.

Estes estilos radicam nas teorias sobre a inteligência de Piaget e de Guilford.16

Convergência e divergência são dois importantes processos criativos constitutivos da estrutura da inteligência definida por Guilford e assimilação e acomodação fazem parte do balanceamento na base do qual Piaget define inteligência, ou seja, a capaci-dade de adaptar os conceitos ao mundo externo (acomodação) e de integrar as observações nos conceitos existentes (assimilação). Acomodação consiste assim no ajustamento que o sujeito faz ao incorporar a realidade externa, ou seja, a resposta do sujeito às exigências do meio que estão a ser assimiladas. Neste sentido, a assi-milação é um processo de integrar ou de interiorizar a experiência do meio.

Este modelo de aprendizagem é ainda completado pelos ciclos de aprendizagem e que o autor designa por:

• EC – experiência concreta onde os sentimentos e a experiência influenciam a aprendizagem.

• OR – observação reflexiva em que a aprendizagem é influenciada pelo que se observa e pelo que se ouve.

• CA – conceptualização abstracta em que a aprendizagem é influenciada pela influência sistemática do pensamento.


• EA – experimentação activa em que o fazer e respectivos resultados influenciam o aprender.

Estilos e ciclos combinam-se para formarem os 4 tipos de aprendizagem sugeri-

dos pelo modelo.

1. Concreto/reflexivo, que apresenta como característica principal o questionar o porquê das coisas, valoriza os conteúdos pedagógicos relacionados com a sua experiência e interesses e aprecia ajuda pedagógica de cariz motivador.

2. Abstracto/reflexivo, que valoriza a dimensão especialista na ajuda pedagógica e que privilegia o quê da informação, assimilada de uma forma organizada, lógica e reflectida.

3. Abstracto/activo, que valoriza o como das coisas e os conteúdos pedagógicos assentes em tarefas bem definidas e possibilitadoras de um trabalho activo e passível de um progressão na base do ensaio-erro, sendo neste contexto bas-tante apreciada a ajuda pedagógica materializada na orientação e no feedback.

4. Concreto/activo, caracterizado pela valorização da procura activa e pela influência constante da pergunta «o que é que ocorre, se...»; a actuação peda-gógica mais valorizada é a de serem criadas oportunidades desafiadoras de uma auto-descoberta.

Traduzidos estes tipos para uma situação de aplicação pedagógica, diríamos que o

uso tradicional do tipo 2 (apresentar a informação de base e os métodos apropriados no espaço da aula) e que só responde às pessoas enquadradas neste tipo de aprendi-zagem, é insuficiente para dar resposta aos restantes tipos. Para tal, deverão ser acrescentados outros métodos que sejam consonantes com a especificidade de tais tipos de aprendizagem. Por exemplo, explicar a relevância de cada novo assunto (tipo 1), apresentar a informação de base e os métodos associados (tipo 2), fornecer oportunidades de praticar os métodos (tipo 3) e encorajar a exploração das aplica-ções (tipo 4), constituem alguns dos métodos.

Em 1976, este modelo originou uma operacionalização sob a forma de inventário, o qual teve uma actualização em 1985. Ambas as versões apresentam reduzida vali-dade psicométrica, o que as torna pouco adequadas para efeito de investigação. Contudo, o seu amplo uso desde 1976, possibilita do ponto de vista empírico, uma preciosa ajuda em matéria de preparação de conteúdos pedagógicos, desenhados de maneira a se adequarem aos estilos de aprendizagem e uma base de informação importante para efeito de benchmarking.

1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resolução

de problemas

Todos nós usamos a experiência como fonte de aprendizagem e como filtro das aquisições obtidas pela leitura e pela transmissão oral. Podemos ler livros sobre a forma de tomar decisões, mas quando confrontamos a nossa experiência de tomar decisões com o conteúdo dos livros, verificamos que as coisas não são totalmente


coincidentes. Por exemplo, uma coisa é andar de bicicleta, outra é conhecer toda a informação sobre como andar de bicicleta. A experiência proporciona entender, compreender e adquirir técnicas de decidir que são difíceis de descrever a alguém que nunca tenha sido confrontado com a necessidade de decidir. Por isso se fala em aprendizagem experiencial no sentido de entender a aprendizagem com origem na experiência ou actividades concretas, continuada pela observação do próprio com-portamento e do comportamento dos outros, em vez de se começar por aplicar um conjunto de princípios ou regras. Esta modalidade de aprender pressupõe que apren-demos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos no processo, que o conhe-cimento tem de fazer sentido para a pessoa ou contribuir para modificar o seu com-portamento e que o empenho na aprendizagem é tanto maior quanto mais activo for o papel reservado ao sujeito da aprendizagem e quanto maior for o seu reportório de competências de aprendizagem (observação, reflexão, conceptualização, sistemati-zação, etc.). Esta ideia pode ver-se representada na figura seguinte.

Figura 1.1. Processo cíclico de aprendizagem

Experiências pessoais,casos passados ou actuais,expectativas futuras, dilemas,confrontos problemáticos, etc.

Aplicação práticados conhecimentose experiências de vida,reflectidos, explicadose generalizados.

Partida à descobertado conhecimento, pela leitura,pela escuta activa, etc.Identificação das características,das dificuldades e escolhas.

Formação de conceitosabstractos sobre a experiênciaa partir da reflexãoque dela se fez.

Experiência concretae pessoal ( )EC

Observação e reflexão ( )OR

Formação de abstracções,conceitos e generalizações ( )CA

Teste das implicaçõesem novas situações ( )EA

Autores convidados:

João PissarraPatrícia CostaSónia Gonçalves

– Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de Évora.

– Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigação no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa.

– Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget.

JOSÉ NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizações na especialidade de Comportamento

Organizacional. Professor Associado com Agregação e Director do Departamento de Recursos Humanos

e Comportamento Organizacional da Escola de Gestão do ISCTE- Instituto Universitário de Lisboa.

Docente e investigador em temas da área científica de Recursos Humanos e Comportamento Organiza-

cional e com publicações em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura

organizacional, da gestão de recursos humanos e da responsabilidade social das organizações.

MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Depar-

tamento de Psicologia Social e das Organizações do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa onde coordena e

lecciona na área da Psicologia e de Métodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta

estágios, dissertações de Mestrado e teses de Doutoramento. É investigadora no Centro de Investigação

e Intervenção Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na área da cognição social, e no estudo de

factores contextuais na cognição e julgamento social. Tem coordenado vários projectos de investigação

e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais.

EDUARDO SIMÕES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, é Professor Auxiliar no ISCTE

– Instituto Universitário de Lisboa, exercendo funções de coordenação pedagógica e docência na área

do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigação incluem-se os processos de

negociação, gestão de conflitos e tomada de decisão em contexto organizacional, com publicações em

revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervém

especialmente em projectos que envolvem a negociação.

José Gonçalves das Neves • Margarida Vaz Garrido • Eduardo Simões

Teoria e Prática

Pessoais, Interpessoais

e Instrumentais

Competências

E D I Ç Õ E S S Í L A B O

Revista e aumentada

3ª Edição

Com novas

competências

Neste manual o leitor encontra vinte competências fundamentais para lidar eficazmente

com as exigências do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir

objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego.

Cada capítulo é dedicado a uma competência específica e encontra-se estruturado da

seguinte forma: descrição conceptual (C) da competência, quadro de análise comportamental

(A) e orientações práticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor

tenha acesso aos fundamentos teóricos e empíricos de cada competência, mas também à

análise de casos e a exercícios de auto-avaliação e aplicação a situações reais do quotidiano.

Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual

procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da

investigação com propostas concretas de treino e aplicação, conduzindo o leitor a reflectir

sobre as formas e implicações práticas de cada competência.

Nesta nova edição alarga-se o leque de competências abrangidas a novas áreas, como

sejam as formas de actuação ética e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho

em equipas virtuais.

Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizações procuram

aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias, este livro é ainda especialmente útil como

suporte documental e metodológico na formação e no desenvolvimento de competências

profissionais.

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José Gonçalves das Neves

Margarida Vaz Garrido

Eduardo Simões Manual deManual de

Teoria e Prática

789726 1879819

ISBN 978-972-618-798-1

245

manual de competências pessoais, interpessoais e instrumentais

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