mandalas ou o circulo mÁgico uma abordagem em …
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
MANDALAS ou O CIRCULO MÁGICO
UMA ABORDAGEM EM CONTEXTO EDUCATIVO
Maria Daniela Pereira de Sousa
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
MANDALAS ou O CIRCULO MÁGICO
UMA ABORDAGEM EM CONTEXTO EDUCATIVO
Maria Daniela Pereira de Sousa
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Dissertação orientada pelo
Professor Doutor João Manuel Gouveia de Almeida Peneda
2012
i
RESUMO
O presente trabalho de investigação teve lugar numa escola pública, inserida em
território educativo de intervenção prioritária (TEIP), com alunos do 2º ciclo do ensino
básico.
Tendo como ponto de partida os objetivos preconizados para a Educação
Artística e os conteúdos programáticos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica,
pretendeu-se explorar alguns desses conteúdos através de atividades que envolveram o
desenho, a pintura e a construção de Mandalas. O estudo decorre em várias etapas,
culminando no desenvolvimento da Unidade de Trabalho- «Do ponto à linha da linha à
mandala». O objetivo principal foi apurar a recetividade dos envolvidos na conceção das
mandalas e o modo como os conteúdos programáticos se refletem no seu desenvolvimento.
Este estudo evoluiu em duas vertentes principais:
- Revisão da literatura e seleção de informação acerca de modelos e métodos utilizados por
outros educadores e psicopedagogos, nomeadamente na área da arte terapia.
- Planificação, realização e observação das atividades com os alunos em contexto de sala de
aula, culminando na execução das mandalas e numa exposição coletiva dos trabalhos no
final do ano letivo.
A natureza prática deste trabalho enquadra-se no âmbito da investigação
participativa, definida como um processo integrador que combina três atividades: a
investigação, a educação e a ação. Sendo uma investigação-ação, em que a dimensão
interpretativa é predominante, os dados recolhidos são maioritariamente qualitativos.
O estudo permitiu concluir que as atividades com mandalas facilitam a apreensão dos
conteúdos da disciplina, podem ser apresentadas como recurso didático, podem ser
trabalhadas em unidades temáticas do agrado dos alunos e professores e reforçam o caráter
prático da disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Artística; Educação Visual e Tecnológica; Círculo,
Mandala; Perspetivas terapêuticas da arte.
ii
ABSTRACT
This research work took place in a public school, set in territory educational priority
intervention (TEIP) with students of the 2nd cycle of basic education.
Taking as its starting point the objectives envisaged for Arts Education and the syllabus
content of Visual and Technological Education, was intended to explore some content
through activities involving drawing, painting and constructing Mandalas. The study takes
place in several stages, culminating in the development of the Unit of Work-"From the point
of the line to line mandala”. The main objective was to determine the receptivity of those
involved in the design of mandalas and how the syllabus is reflected in its development.
This study evolved in two main areas:
- Literature review and selection of information about models and methods used by other
educators and psychologists, particularly in the field of art therapy.
- Planning, implementation and monitoring of activities with students in the context of the
classroom, culminating in the execution of mandalas and a group exhibition of work at the
end of the school year.
The practical nature of this work falls within the scope of participatory research, defined as
an integrative process that combines three activities: research, education and action. Being a
research-action, in which the interpretative dimension is predominant, the collected data are
mostly qualitative.
The study concluded that the activities with mandalas greatly facilitate the understanding of
the course content can be presented as a teaching resource, can be worked into thematic
units to the liking of students and teachers and reinforce the practical nature of the
discipline.
KEYWORDS: Art Education; Visual and Technological Education; Circle; Mandala,
Prospects therapeutic art.
iii
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que infatigavelmente prestaram o seu apoio para que este projeto fosse
possível.
Aos alunos e colegas de Educação Visual e Tecnológica pela sua colaboração
Ao meu par pedagógico, Margarida Serra
Ao Manuel, companheiro de jornada, pela sua paciência
Ao meu orientador, Professor Doutor João Peneda pela sua orientação e disponibilidade
Aos meus Pais, com um carinho especial.
Tira de Moebius I- Mauritus Cornelis Escher (1898-1972)
iv
ÍNDICE
RESUMO E PALAVRAS CHAVE ............................................................................. i
ABSTRACT AND KEYWORDS ................................................................................ ii
AGRADECIMENTOS ................................................................................................. iii
ÍNDICE ............................................................................................................... iv
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ vi
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS ......................................................................................... viii
1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 1
1.1- Justificação e relevância temática .................................................................... 1
1.2- Objetivos da investigação ................................................................................. 2
1.3- Estrutura e metodologia de investigação .......................................................... 3
2. QUADRO TEÓRICO ............................................................................................. 4
2.1 - Considerações gerais sobre a Educação artística e a disciplina de
Educação Visual e tecnológica no 2º ciclo do Ensino Básico ..................... 4
2.2 - O grafismo infantil como expressão das vivências no 2º ciclo do ensino
básico ....................................................................................................... 11
2.2.1- Sobre a aprendizagem e o processo cognitivo ..................................... 11
2.2.2- Sobre desenvolvimento da criança e a expressão gráfica .................... 16
2.3 - O Círculo mágico ............................................................................................ 23
2.3.1- Introdução ............................................................................................ 23
2.3.2- As mandalas no Oriente ....................................................................... 27
2.3.3- As mandalas na cultura ocidental......................................................... 34
2.3.4- As mandalas na Psicologia Analítica de Carl Jung .............................. 42
2.3.5-O desenho e construção de mandalas em Arte-terapia ......................... 48
2.3.6- Bases para a interpretação do desenho de mandalas ............................ 55
2.3.7-As mandalas ou o círculo mágico no contexto escolar ......................... 56
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 64
3.1 - Introdução ........................................................................................................ 64
3.2 - Caracterização do contexto educativo onde incide a pesquisa ........................ 69
3.2.1- Enquadramento das atividades no currículo escolar da escola
EBI/JI do Monte de Caparica e na disciplina de Educação
Visual e Tecnológica .......................................................................... 72
v
3.2.2- Participantes/amostra ........................................................................... 78
3.2.3- Caraterização das turmas envolvidas no estudo ................................... 78
3.3 – Descrição das atividades com mandalas ......................................................... 81
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ................................... 136
4.1- Apresentação, análise e interpretação dos dados .............................................. 136
4.1.1- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos
questionários aplicados aos alunos ..................................................... 138
4.1.2- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos
questionários aplicados aos professores ............................................. 145
4.1.3 - Apresentação e análise dos dados, reflexões sobre as evoluções
gráficas e plásticas dos desenhos de expressão .................................. 147
5. CONCLUSÃO ......................................................................................................... 156
5.1 – Limitações do estudo .................................................................................... 160
6. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 161
ANEXOS
Anexo 1 – Simbologia das bases numéricas
Anexo 2 – Simbologia das imagens
Anexo 3- Simbologia da cor
Anexo 4- Planificação anual da disciplina de EVT
Anexo 5- Planificação da Unidade de Trabalho (UT5): do ponto à linha da
linha à mandala (turma 5ºB, 5ºD, 6ºB, 6ºC)
Anexo 6 – Critérios de avaliação do Ensino Regular e do Percurso Curricular
Alternativo
Anexo 7- Questionários (nº1, nº2, professores de EVT)
Anexo 8- Planos de aula
Anexo 9 – Grelhas de avaliação
Anexo 10-Grelha de auto avaliação
Anexo 11- Grelha de avaliação por Unidade de Trabalho
Anexo 12- resultados do inquérito por questionário nº1
Anexo 13- Resultados do inquérito por questionário nº2
Anexo 14 – Resultados do inquérito por questionário nº3
vi
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig.1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica (adaptado pelo autor do programa
de EVT, vol.II,1991) ............................................................................................................. 9
Fig.2 - Swastik Yantra ........................................................................................................... 26
Fig.3- Mandala Yantra ........................................................................................................... 26
Fig.4- Jogo de mandalas tradicionais tibetanas ..................................................................... 29
Fig.5- Mandala de Kalachakra pintada em tecido ................................................................. 29
Fig.6- Pirâmide e planta budista de Borobudur ..................................................................... 30
Fig.7 - Monges budistas a construir uma mandala de areia .................................................. 31
Fig.8- Estrela de Lakshmi ...................................................................................................... 31
Fig.9 - Mandala hindu ........................................................................................................... 31
Fig.10 – Estrela de David ...................................................................................................... 32
Fig.11 – Selo de Salomão ...................................................................................................... 32
Fig.12- Bagua ........................................................................................................................ 33
Fig.13 - Planta arquitetónica de Stonehenge ......................................................................... 34
Fig.14 - Vista aérea de Stonehenge ....................................................................................... 34
Fig.15 – Tetraktys .................................................................................................................. 35
Fig.16 – Ouroboros ................................................................................................................ 35
Fig.17 - Representação do séc. XII de Terra esférica ............................................................ 36
Fig.18 – Esquema Cosmográfico medieval ........................................................................... 36
Fig.19 - Mapa T-O de Santo Isidoro...................................................................................... 37
Fig.20- Tabuleiro do jogo do moinho .................................................................................... 37
Fig.21 - Roda da Fortuna ....................................................................................................... 38
Fig.22- Os sete pecados capitais ............................................................................................ 38
Fig.23 - Rosácea da catedral de Notre-dame em Paris, França ............................................. 39
Fig.24 - Catedral de Lyon, França ......................................................................................... 39
Fig.25 – “A divina proporção”, Leonardo da Vinci .............................................................. 40
Fig.26 - Vastupurusha mandala ............................................................................................. 40
Fig.27- “Começar”, Almada Negreiros ................................................................................. 40
Fig.28- “Limite Circular I”, Escher ....................................................................................... 41
Fig.29 – “Kaleidoscope”, Damien Hirst ................................................................................ 41
Fig.30- “Mandala”, Alberto Carneiro .................................................................................... 42
vii
Fig.31 – Mandala ................................................................................................................... 47
Fig.32- Dobragem ou desenho de linhas guias para execução de mandalas ......................... 53
Fig.33- Crianças a brincar com o aro .................................................................................... 56
Fig.34- Esquema da conceptualização da perspetiva circular sistémica de
Bronfenbrenner ...................................................................................................................... 57
Fig.35- Mandalas reflexivas do programa mais educação .................................................... 62
Fig.36- Mandalas reflexivas .................................................................................................. 62
Fig.37- Representação esquemática do plano da investigação ............................................. 69
Fig.38- Perspetiva circular do Método de Resolução de Problemas do Plano de
Organização do Ensino-aprendizagem de EVT..................................................................... 73
Fig.39- Problemática e Objetivos .......................................................................................... 74
Fig.40- Objetivos da atividades ............................................................................................. 75
Fig.41- Metodologia da Unidade de Trabalho UT5:”do ponto à linha da linha à
mandala” ........................................................................................................................ 76
Fig.42 - Exposição dos desenhos das mandalas no átrio da escola-5º ano ............................ 99
Fig.43- Exposição dos desenhos das mandalas no átrio da escola-6º ano ............................. 99
Fig.44 - Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºC. Pintura sobre cartão. .............. 126
Fig.45 - Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºB- pintura sobre pasta de
modelar ........................................................................................................................ 127
Fig.46 - Mandalas suspensas 5ºB, técnica mista sobre CD ................................................... 128
Fig.47 – “Catch mandala” 5ºB, técnica mista ....................................................................... 128
Fig.48 - Mandalas 5ºD, técnica mista .................................................................................... 130
Fig.49 - Mandalas decorativas 5ºD, pintura sobre pasta de modelar .................................... 130
viii
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
DEB – (Portugal), Direcção de Ensino Básico
DGEBS – (Portugal), Direcção Geral do Ensino Básico.
DGIDC - (Portugal), Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
EVT – Educação Visual e Tecnológica
PAA – Plano Anual de Atividades
PCA – Projeto Curricular Alternativo
PCT – Projeto Curricular de Turma
PE- Projeto Educativo
TEIP- Território Educativo de Intervenção Prioritária
TIC – Tecnologias de informação e comunicação
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.
UT- Unidade de Trabalho
1
1.INTRODUÇÃO
1.1- Justificação e relevância temática
A justificação que está na origem deste trabalho de pesquisa prende-se
essencialmente com dois fatores, por um lado, a atividade profissional que exerço como
professora de Educação Visual e Tecnológica e, por outro, com os conhecimentos
recentemente adquiridos no decurso do Mestrado em Educação Artística. Estes dois
objetivos, encontram-se assim interligados, animando a base deste trabalho que procura
fazer uma reflexão sobre práticas educativas que tenham em vista a promoção da expressão
plástica, e que se revertam de caráter integrador, socializador e promotor do sucesso escolar.
Assim, esta investigação toma a forma de uma investigação-ação, procurando colocar em
ação os conhecimentos adquiridos nas práticas letivas, junto dos alunos e em contexto de
sala de aula.
A escola pública do Ensino Básico onde teve lugar a investigação é uma escola
TEIP, inserida num Território Educativo de Intervenção Prioritária. Situa-se no Bairro
Amarelo no Monte de Caparica, um dos bairros sociais de Almada, no distrito de Setúbal.
Os vários planos de intervenção comunitária, de cariz urbanístico ou sociocultural, são
unânimes em caracterizar a população como tendo fracos recursos económicos. Constituída
socialmente por grupos culturais minoritários. O baixo nível de instrução caracteriza os
vários grupos etários, verificando-se o abandono precoce da escola, por motivos de
desinteresse por parte dos jovens e por desinvestimento das próprias famílias na
aprendizagem.
É neste contexto educativo que as atividades educacionais vão decorrendo
procurando ir ao encontro dos objetivos preconizados no Projeto Educativo da Escola e para
a disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) lecionada no 2º ciclo do Ensino
Básico. É no decorrer das suas aulas que a transdisciplinaridade dos saberes deve acontecer
permitindo a integração de outras áreas como a linguagem visual, a matemática, a história, a
geografia, a física, a cultura, a educação estética, etc., facilitando a transição entre a cultura
social e a cultura escolar. No desenvolvimento das Unidades de Trabalho que compõem a
disciplina procuram levar-se a cabo atividades com repercussões na vida dos alunos e que
podem tornar mais visíveis as reais implicações da educação artística no desenvolvimento e
2
formação integral do sujeito, envolvendo e ativando competências mentais, cognitivas,
afetivas e socioculturais.
Sabendo que a mandala, é um elemento milenar na nossa cultura, que permite
estabelecer pontes e criar interdependências com variadas áreas do saber e desconsiderando
as interpretações, cujo significado comum parece ser o bem, será que algo aparentemente tão
insignificante como uma mandala pode fazer a diferença? Pretendeu-se analisar qual o
envolvimento/motivação que estes jovens apresentam para a conceção deste objeto plástico,
para a produção artística de mandalas.
Na medida em que este trabalho constitui um relevante elemento para a formação e
avaliação pessoal, espero que o seu conteúdo seja pertinente e que possa ser consultado por
quem manifestar interesse em obter informações sobre este assunto.
1.2 - Objetivos da Investigação
A convicção da importância da Educação Artística na formação integral do aluno e
na apetência pela fruição das artes, conduziu à elaboração, experimentação e reflexão sobre
um conjunto de atividades levadas a cabo com alunos em contexto de sala de aula e que
abrangeram o desenho, pintura e construção de mandalas. As atividades com mandalas
pretendem envolver os alunos na realização de trabalhos de expressão plástica, favorecendo
a transmissão de conhecimentos/conteúdos inerentes à disciplina de Educação Visual e
Tecnológica (EVT), criando condições para a agilização do pensamento criativo. A
experimentação prática teve o intuito de responder às questões que naturalmente surgiram,
face à introdução de atividades que se implementaram pela primeira vez:
A mandala pode ser usada em contexto de sala de aula como um recurso didático?1
1 Todos os meios ao alcance do profissional de formação que facilitam a aprendizagem. Cerqueira &
Ferreira (2007) referem que recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor
freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos
empregues, visando auxiliar o educando a realizar a sua aprendizagem de um modo mais eficientemente,
constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um
modo genérico, os recursos didáticos são: quadro (giz, porcelana, papel); retroprojetor (acetatos); textos,
manuais, imagens, banda desenhada, jornais, revistas, cartazes; gravações (máquina de filmar); televisão,
filmes, vídeo projetor (cassete vídeo, dvd, blue ray); projetor de slides(slides); máquina fotográfica
(fotografias); computador,música, leitor de cd‟s. empregues, visando auxiliar o educando a realizar a sua
aprendizagem de um modo mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou
possibilitar o processo ensino-aprendizagem.
3
Como é que os alunos respondem quando são confrontados com a execução de
mandalas?
Será que as mandalas podem facilitar a apreensão de conteúdos relacionados com a
disciplina de EVT?
Foi sentida também necessidade de investigar e selecionar informação acerca de modelos e
métodos, utilizados por outros educadores e psicopedagogos e que servissem sobretudo de
guia no desenvolvimento desta temática.
1.3-Estrutura e Metodologia de Investigação
O estudo encontra-se estruturado em 6 capítulos. Na introdução procura justificar-
se a pertinência e seleção do tema de trabalho, a formulação do problema, delineando os
objetivos que determinam o estudo. No segundo capítulo sobre a fundamentação teórica
reflete-se sobre a Educação Artística e a disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º
ciclo do Ensino Básico, sobre a tradição e utilização das mandalas. Apresentam-se
perspetivas de autores e exemplos de aplicações das mandalas em vários contextos. No
terceiro capítulo, metodologia, apresenta-se a investigação propriamente dita. Foi
caraterizada a escola e o meio envolvente; identificaram-se os participantes, os instrumentos
e os processos de recolha de dados. Procedeu-se à descrição das atividades e reflexões delas
recolhidas. No quarto capítulo são apresentados os resultados obtidos, a sua análise e
discussão, com o objetivo de responder às questões colocadas inicialmente. Na conclusão
são apresentados os principais resultados obtidos a partir da análise dos dados. Foram
identificadas fragilidades e orientações para futuros trabalhos. Foram também agrupados nos
anexos conjuntos de documentos relevantes que vão desde planificações, critérios de
avaliação, passando pelos planos de aula, inquéritos por questionário, fotografias dos
trabalhos e dos registos gráficos.
4
2. QUADRO TEÓRICO
2.1 - Considerações gerais sobre a Educação Artística e a disciplina de
Educação Visual e Tecnológica no 2º ciclo do Ensino Básico
“A cultura e a arte são componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao
pleno desenvolvimento do indivíduo. Por isso a Educação Artística é um direito humano
universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são excluídos da
educação, como os imigrantes, grupos culturais minoritários e pessoas portadoras de
deficiência.
Estas afirmações encontram-se refletidas nas declarações sobre direitos humanos e direitos
das crianças.”
Comissão Nacional da Unesco in “Roteiro para a Educação Artística” (2006)
Esta frase, que aponta para a Educação Artística como um direito universal remete
para o início da civilização onde desde sempre as artes têm contribuído para perceber o
mundo que rodeia os indivíduos, a configurá-lo e a dar-lhe sentido. No entanto, ainda hoje se
continua a refletir e a debater, qual o peso e a importância da Educação Artística e a
apresentarem-se razões para a sua inclusão ou não no espaço educativo. Mas será que esta
disputa fará sentido? Afinal a educação artística justifica-se por si mesma, e a sua relevância
radica-se no carácter criativo do Homem.
Na Conferência Mundial de Educação Artística que ocorreu em Lisboa no ano de
2006, promovida pela Unesco foi concebido um “Roteiro para a Educação Artística” que
propõe explorar o papel da educação artística na satisfação da necessidade de criatividade e
de consciência cultural no século XXI. Este roteiro incide especialmente nas estratégias
necessárias à introdução ou promoção da educação artística no contexto de aprendizagem;
pretende comunicar uma visão e promover um consenso quanto à importância da educação
artística na construção de uma sociedade criativa e culturalmente consciente; “estimular a
colaboração na reflexão e na ação; e reunir os recursos financeiros e humanos necessários
para uma integração mais completa da Educação Artística nos sistemas educativos e nas
escolas. Como refere este documento, a arte proporciona uma envolvente e uma prática
5
incomparáveis, em que o educando participa ativamente em experiências, processos e
desenvolvimentos criativos” (Unesco, 2006).
Neste documento depreendemos que os estudos apontam que a iniciação dos
educandos nos processos artísticos, desde que se incorporem na educação elementos da sua
própria cultura, permite cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa,
uma imaginação fértil, inteligência emocional e uma “bússola” moral, capacidade de
reflexão crítica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e ação. Além disso, a
educação na arte e pela arte estimula o desenvolvimento cognitivo e pode tornar aquilo que
os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais relevante face às necessidades das
sociedades modernas em que vivem. Como refere o mesmo documento: “Como um dos
objetivos é dar a todos iguais oportunidades de atividade cultural e artística, é necessário
que a educação artística constitua uma parte obrigatória dos programas de educação para
todos. A educação artística deverá igualmente ser sistemática e ser facultada durante vários
anos, uma vez que se trata de um processo a longo prazo” (Unesco, 2006).
Neste roteiro para a educação artística é dado enfoque às pesquisas do Professor
António Damásio, que dá primazia ao desenvolvimento das capacidades cognitivas em
detrimento da esfera emocional que no seu entender é um fator que contribui para o declínio
do comportamento moral da sociedade moderna. O desenvolvimento emocional faz parte
integrante do processo de tomada de decisões e funciona como um vetor de ações e ideias,
consolidando a reflexão e o discernimento. Sem um envolvimento emocional, qualquer ação,
ideia ou decisão assentaria exclusivamente em bases racionais. Um saudável comportamento
moral, que constitui o alicerce sólido do cidadão, exige a participação emocional. “O Prof.
Damásio sugere que a Educação Artística, ao promover o desenvolvimento emocional, pode
proporcionar um maior equilíbrio entre o desenvolvimento cognitivo e emocional,
contribuindo assim para o desenvolvimento de uma cultura da paz” (Unesco, 2006). Esta
separação, que existe hoje em dia entre o desenvolvimento cognitivo e o emocional, reflete o
facto de, nos ambientes educativos, se atribuir uma maior importância ao desenvolvimento
das capacidades cognitivas, valorizando menos os processos emocionais.
No Roteiro para a Educação Artística (Unesco, 2006) podem-se encontrar dois
métodos principais de Educação Artística (que podem ser aplicados ao mesmo tempo, não se
excluindo mutuamente). As artes podem ser:
6
Ensinadas como matérias de estudo individuais, através do ensino das várias
disciplinas artísticas, desenvolvendo assim nos estudantes as aptidões artísticas, a
sensibilidade e o apreço pela arte;
Encaradas como método de ensino e aprendizagem em que, as dimensões cultural e
artística são incluídas em todas as disciplinas.
No âmbito da educação artística é referido como exemplo o método da Arte na
Educação (AiE – Art in Education) que utiliza as formas de arte (e as correspondentes
práticas e tradições culturais) como meio para ensinar disciplinas de natureza geral e como
instrumento para o aprofundamento da compreensão dessas disciplinas; por exemplo,
usando cores, formas e objetos originários das artes visuais e da arquitetura para ensinar
matérias como a física, a biologia e a geometria; ou introduzindo a dramatização ou a
música como método do ensino de línguas. “Tirando partido da teoria das Inteligências
Múltiplas, o método da Arte na Educação propõe-se tornar extensivos a todos os estudantes,
e a todas as matérias, os benefícios da Educação Artística. Este método propõe-se também
contextualizar a teoria através da aplicação prática das disciplinas artísticas. Para
produzir efeitos, esta abordagem interdisciplinar exige mudanças nos métodos de ensino e
na formação dos professores”(Unesco, 2006).
Estas novas orientações para a educação artística, sustentadas pelas correntes
modernas de pensamento sobre a cultura e a sociedade, alteram profundamente o papel das
artes, fator que obriga, em contexto educativo, os educadores a desenvolverem novas
práticas pedagógicas, no sentido de proporcionar às crianças e aos jovens uma educação que
não só forneça meios para a compreensão e preservação das culturas minoritárias, mas que
contribua, igualmente, para o conhecimento e para a criação das suas identidades pessoais. A
arte, como refere Herbert Read, deve desenvolver a individualidade e a consciência social, a
educação da sensibilidade estética para desenvolver a inteligência e o raciocínio, por forma à
expressão de sentimentos e pensamentos de forma comunicável. Uma criança pode atingir
um sentido objetivo do mundo através da sua atividade criativa (Read,2007:344). No
entender de Souza (2009), a arte é a mediadora tanto no processo de autoconhecimento
como na reorganização da energia e subsequente tomada de decisões na vida. Arte como via
para o desenvolvimento pessoal e formação do cidadão ético. Segundo Allessandrini, “a
expressão artística pode proporcionar ao homem condições para que estabeleça uma
relação de aprendizagem diferenciada com seu semelhante e com o mundo em que o
rodeia” (1996:28).
7
Atendendo as estas perspetivas as práticas pedagógicas deverão sustentar-se na
reflexão sobre os contextos culturais e sociais em que as escolas estão inseridas, devendo,
para o efeito, os educadores assumir um papel transformador, questionando sobre o que
ensinar e como ensinar naquela escola, transformando cada escola num espaço singular,
detentor de uma forma de conhecimento, de práticas de linguagem, de relações e de valores
sociais que são seleções e exclusões de uma cultura mais ampla, contribuindo para a
conceção de um projeto educativo ajustado ao contexto.
A Educação Artística em Portugal é orientada pela Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei nº46/86 (1986). A reorganização curricular do ensino básico proposta através
do Decreto - Lei nº6/2001 de 18 de Janeiro de 2001, estabelece os princípios orientadores da
Organização e da Gestão Curricular do Ensino Básico, bem como da avaliação das
aprendizagens e do processo de desenvolvimento do Currículo Nacional, entendido como o
conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as
atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com
os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para o nível de ensino.
Neste documento pode-se ler que: “nesta reorganização assume particular relevo (…) a
obrigatoriedade do (…) desenvolvimento da Educação Artística”. O Currículo Nacional do
Ensino Básico é um documento que define o conjunto de competências consideradas
essências e estruturantes no âmbito do desenvolvimento curricular nacional. Este documento
confere orientações pedagógicas e preconiza que a Educação Artística deve acompanhar os
três ciclos de aprendizagem, sabendo que “as artes são elementos indispensáveis no
desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que
articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo
novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade” (DEB,2001:149).
Apresenta este documento as competências essenciais, gerais e específicas, a desenvolver
pelos alunos: a “literacia em artes”; “apropriação das linguagens elementares das
artes”; “compreensão das artes no contexto”; “desenvolvimento da capacidade de
expressão e comunicação e o desenvolvimento da criatividade”.
No que diz respeito à Educação Artística, o documento, agrupa-a em quatro grandes áreas
artísticas, presentes ao longo dos três ciclos de escolaridade:
Expressão Plástica e Educação Visual;
Expressão e Educação Musical;
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Expressão Dramática/Teatro;
Expressão Físico-Motora/Dança.
A abordagem à Expressão Plástica e Educação Visual faz-se assim ao longo dos três ciclos
do Ensino Básico através da Expressão Plástica (no 1º ciclo), da Educação Visual e
Tecnológica (no 2º ciclo) e da Educação Visual (no 3º ciclo), que desempenham um papel
essencial na consecução dos objetivos da Lei de Bases do Sistema Educativo. Ao longo do
ensino básico as competências que o aluno deve adquirir em Artes Visuais articulam-se em
três eixos estruturantes: fruição-contemplação, produção-criação, reflexão-interpretação
(DEB, 2001:155).Elisabete Oliveira refere que esta é uma reestruturação com tendência
internacional, talvez porque são notórias as referências ao projeto Discipline-Based Arts
Education (DBAE) e à Proposta Triangular apresentada por Ana Mae Barbosa2. A equipa
responsável por esta reorganização curricular foi coordenada pela Professora Virgínia Fróis
e teve a participação de Clara Botelho, Elisa Marques, Ilídio Salteiro, Irene Barroca, João
Pedro Fróis, Paula Andrade, Ana Pessanha e foram consultores Maria João Gamito e Rocha
de Sousa. A referida reorganização curricular do Ensino Básico, encontra-se atualmente em
vigor e orienta as práticas pedagógicas, nas escolas em Portugal, estando prevista nova
restruturação no Despacho n.º 17169/2011 de 12/12/2011.
No que diz respeito ao modelo atual disciplinar da Educação Visual e Tecnológica
(EVT) no 2º ciclo do ensino básico; o Currículo Nacional refere que tem como principal
objetivo abrir o caminho a experiências que possam ser intelectualmente estimulantes,
pessoalmente enriquecedoras e relevantes nas vidas dos alunos, contribuindo para o
desenvolvimento das suas capacidades de apreciação, valorização e compreensão dos
objetos artísticos que os rodeiam e o desenvolvimento do sentido de apreciação estética do
mundo. O programa da disciplina encontra-se organizado em dois volumes: volume I-
Organização Curricular e Programas e Volume II – Plano de Organização do Ensino
2 Ana Mae Barbosa nascida no Brasil em 1942, tem sido uma referência no ensino artístico. A partir dos anos
90 apresenta a “Proposta Triangular do Ensino da Arte”. Na proposta da autora (Barbosa, 2003), a construção
do conhecimento em Artes, acontece quando há a interligação entre a experimentação, a codificação e a
informação. Propõe que o programa do ensino da arte seja elaborado a partir de três ações básicas:
Ler obras de Arte: baseia-se na descoberta da capacidade crítica dos alunos. Aqui, a Arte não se reduz ao
certo ou errado, considera a pertinência, o esclarecimento e a abrangência. O objeto de interpretação é a obra
e não o artista.
Fazer Arte: baseia-se em estimular o fazer artístico, trabalhando a releitura, não como cópia, mas, como
interpretação, transformação e criação.
Contextualizar: Consiste em inter-relacionar a História da Arte com outras áreas do conhecimento.
9
Aprendizagem. Martins refere que se trata de uma disciplina que incentiva a
interdisciplinaridade, se tivermos em conta os diferentes significados que o termo pode
assumir, sendo o resultado da fusão de várias disciplinas, numa só, onde o carácter flexível e
aberto do programa e as situações pedagógicas concretas permitem aos professores, em
interação com os alunos, selecionar as técnicas de aprendizagem que mais contribuam para
desenvolver atitudes e valores, que se pretendem interculturalmente contextualizados
(2009:11). Martins (2009) refere ainda que o contributo desta disciplina enquadra-se na
valorização dos ambientes de aprendizagem sem ameaça, onde a expressão plástica se
relaciona com a tecnologia, e os processos de aprendizagem, cooperativos e colaborativos,
onde se deixa a criança aprender com os seus erros, valorizando o seu espírito crítico, a sua
voz, a sua ação, mediada pelo envolvimento emocional numa determinada situação ou
tarefa. Esta disciplina apresenta-se, como uma das disciplinas mais completas e atrativas
para os alunos, não só, pelo tipo de trabalhos que permite desenvolver – o intelectual a par
do manual-, mas também pela diversidade de resultados que daí advêm (Cabrita, 2000),
explorando e dinamizando no espaço, sala de aula, aprendizagens que se estruturam não só,
de forma individual, mas também social (Massapina & Gândara, 1996; Faleiro et al 1997;
Veloso & Almeida, 2000; Cabrita, 2000; Porfírio, 2000/01).
O programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica pode ser apresentado
esquematicamente sob a forma de tabela:
Campos Áreas de exploração Conteúdos
Comunidade
Ambiente
Equipamento
Desenho
Pintura
Construções
Modelação
Fotografia
Animação
Hortofloricultura
Impressão
Mecanismos
Recuperação/manutenção de
equipamentos
Tecelagens e tapeçarias
Vestuário
Alimentação
Comunicação
Forma
Estrutura
Luz/Cor
Geometria
Medida
Espaço
Material
Trabalho
Energia
Movimento
Figura 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica (adaptado pelo autor do programa
de EVT, vol.II,1991)
10
Quanto aos meios de expressão, o Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001:162)
propõe como áreas dominantes, o desenho, as explorações plásticas bidimensionais e
tridimensionais e as tecnologias da imagem:
Desenho: propõe-se a realização de exercícios de desenho, explorado a capacidade
expressiva e a adequada manipulação dos suportes e instrumentos. O desenho como
uma atitude expressiva deixa perceber modos de ver, sentir e ser (dever-se-á
experimentar, comunicar sensações, emoções, interpretações através da utilização dos
instrumentos e dos meios que melhor se adequem à capacidade expressiva dos alunos).
O desenho como uma metodologia para a invenção de formas provenientes de
pensamentos, ideias e utopias (devem ser utilizados, sobre diferentes suportes,
materiais riscadores tais como o lápis, a esferográfica e a caneta, na realização de
esboços, de registos rápidos, de guiões visuais e de outras experimentações). O
desenho como registo de observações e ainda o desenho como sintetização de
informação.
Explorações plásticas bidimensionais: o aluno deve experimentar diversas
tecnologias: aguarela, guache, têmpera, acrílico, mosaico, cerâmica (azulejaria), vitral,
gravura e colagem.
Explorações plásticas tridimensionais: o aluno deve experimentar diversos
processos de escultura: talhe direto, modelação e colagem. As práticas de escultura
podem ser desenvolvidas a partir de materiais naturais e sintéticos ou recuperados.
Tecnologias da imagem: o aluno deve experimentar meios expressivos, ligados aos
diversos processos tecnológicos: a fotografia, o cinema, o vídeo, o computador, entre
outros, por si só ou integrados e ser capaz de os utilizar de forma criativa e funcional.
As indicações metodológicas para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica
expressas no Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001:161) não pressupõem, para
os diferentes conteúdos uma abordagem sequencial, o que permite ao professor implementar
dinâmicas pedagógicas de acordo com a realidade da comunidade em que está inserido. As
características específicas da disciplina permitem que esta seja encarada como um espaço
lúdico no contexto escolar e assim tornar ainda mais flexível a sua planificação, sem no
entanto prescindir dos conteúdos essenciais e uma correta planificação, em função dos
trabalhos a realizar, e das necessidades dos alunos. “O seu carácter é eminentemente
prático, não devendo entender-se esta prática limitada ao desenvolvimento de
11
manualidades, mas centrada na integração do trabalho manual e do trabalho intelectual,
em que o exercício pensamento/ ação aplicado aos problemas visuais e técnicos do
envolvimento conduza à construção de uma atitude simultaneamente tecnológica e
estética”(DGEBS, 1991b:4). No programa da disciplina a metodologia proposta é a de
resolução de problemas e os conteúdos são aqueles que o problema a resolver determinar.
A competência pedagógica do professor nesta disciplina, passa a ser vista como a
capacidade que ele sustenta para motivar os alunos e criar condições para a sua
aprendizagem. No contexto escolar, ao ensinar-se procedimentos, também se ensina um
certo modo de agir, de pensar e produzir conhecimento. Nas palavras de Paulo Freire
(2003:47) “ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção”. A pedagogia constrói-se deste modo com a
colaboração e cooperação dos professores das diferentes disciplinas, articulando-se
conteúdos e estratégias de forma a facilitar aos jovens a organização e construção da sua
própria aprendizagem (Gargaté & Baleiro, 2001).
2.2- O grafismo infantil como expressão das vivências no 2º ciclo do ensino
básico
2.2.1- Sobre a aprendizagem e o processo cognitivo
São várias as propostas que têm vindo a ser feitas ao longo da história face ao
desenvolvimento cognitivo. Os estádios ou estágios têm vindo a ser debatidos e as propostas
mais recentes da psicologia apontam para um ser complexo, cujo cérebro possui
características plásticas capacitando-o para uma aprendizagem ao longo da vida. O
desenvolvimento cognitivo é assim entendido como um processo que decorre ao longo de
várias etapas e ao longo do percurso de maturação do indivíduo. Esta perspetiva que tem
vindo a ganhar apoio nos círculos educacionais, é conhecida por construtivismo. Esta
perspetiva sobre o desenvolvimento cognitivo em vez de considerar o conhecimento como
um dado adquirido, aponta que o conhecimento é algo pessoal, e o significado é construído
pelo aluno através da experiência. Arends (2008) refere que a aprendizagem é uma atividade
social e cultural na qual os alunos constroem significados, que são influenciados pela
interação entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de
aprendizagem.
12
Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygostky
fazem parte de uma galeria de mestres educacionais com enorme aceitação nas escolas
superiores de educação e a suas obras influenciaram as políticas e orientações educativas, na
Europa Ocidental, nas últimas três décadas do século passado. Vygotsky como Piaget
partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é
a que ocorre através da interação entre o sujeito, o objeto e outros sujeitos (colegas ou
professores).
Na abordagem histórico-cultural, a aprendizagem é considerada um aspeto
fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma o ensino é
fator imprescindível para o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Vygotsky (1996,
1998) refere que existem relações complexas entre o desenvolvimento e a aprendizagem e
identificou dois níveis de desenvolvimento:
O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. É constituído
pelas funções psicológicas já efetivadas;
O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como as funções que
estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da resolução de
tarefas com o auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. Ao passo que
aquele nível caracteriza o desenvolvimento mental, retrospetivamente, este o
caracteriza prospectivamente.
Vygotsky, à semelhança do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmente, maior
relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de
conhecimento e de desenvolvimento cognitivo, ou seja dá mais importância ao aspeto social
da aprendizagem. Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o contexto cultural em que
vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à
cultura onde estão imersas e entre esses instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a
qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social.
“Em suma, o protagonismo do sujeito no âmbito do seu processo de desenvolvimento,
explica-se em função de intercâmbios adaptativos entre o sujeito e os objetos do
conhecimento que se define de acordo com uma dinâmica desenvolvimental, onde os
processos funcionais de acomodação e assimilação desempenham um papel central, como
componentes de todo o equilíbrio cognitivo.” (Perranoud, 2001:31)
13
Muitos psicólogos contemporâneos como Howard Gardner e Robert Sternberg
desafiaram a ideia generalizada de que existe uma inteligência geral e singular,
revolucionando a psicologia cognitiva. Gardner propôs a Teoria das Inteligências
Múltiplas em 1983, desafiando a visão convencional de inteligência, denominada por uma
capacidade unitária de raciocínio lógico e abstrato, subjacente a toda a atividade intelectual.
Gardner contestava esta conceção generalizada, afirmando que as capacidades dos seres
humanos podem ser agrupadas em sete categorias ou inteligências (linguística, interpessoal,
intrapessoal, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica). As Inteligências
Múltiplas resultariam do processo de classificação de um conjunto de capacidades humanas,
relativamente autónomas e adversas à aceção de uma inteligência geral e em vez de
apresentar testes psicométricos para fundamentar a sua tese, procurou explicar a inteligência
de acordo com uma capacidade dotada de variáveis culturais. Robert Sternberg3, nascido em
1948 desenvolveu também ele, entre as décadas de 80-90, uma conceção sobre a
composição e estrutura da inteligência, a Teoria Triárquica da Inteligência, este autor
defendeu que existem três tipos de inteligência: analítica, criativa e prática. A inteligência
criativa para Arends (2008) consiste na capacidade de um indivíduo para lidar com novas
experiências, a inteligência analítica envolve os processos cognitivos dos indivíduos e a
inteligência prática é a capacidade de um indivíduo para se adaptar e reformular o seu
ambiente. O cérebro precisa assim de constantes novidades, “O gosto por desafios que
façam com que ele produza soluções, obrigando a que a massa cinzenta entre num processo
de aprendizagem” (Caldas, 2005). O sucesso pode assim depender da forma como cada
pessoa utiliza as suas experiências para lidar com novas situações e adaptar o seu
comportamento de acordo com determinados ambientes. Um outro conceito em Psicologia,
de elevado interesse para a educação é a inteligência emocional, que é entendida com a
capacidade do individuo reconhecer e gerir a suas próprias emoções e nos relacionamentos
com as outras pessoas. Salovey & Mayer definiram inteligência emocional como:
"...a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento,
compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros." (Salovey
& Mayer, 1990)4.
3Sternberg, R. (2000). Handbook of Intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
4Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9.
Disponível em
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2000ModelsSternberg.p
df (acedido 27/9/2012).
14
Estas novas abordagens fazem surgir por sua vez novos paradigmas para o processo
ensino-aprendizagem, Martins (2009) refere que na nova conceção acerca do conhecimento,
a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico e interpretativo através do qual a
informação externa é interpretada e reinterpretada em função da construção de modelos
explicativos, que se vão tornando cada vez mais complexos e abstratos. Defende-se assim, a
perspetiva do aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem. Situação que se
concretiza efetivamente, se o indivíduo tiver possibilidades de construir intercâmbios
adaptativos com o meio, através da sua participação ativa no ciclo cognitivo que desenvolve,
em função da relação assimilação-acomodação e que culmina num processo de equilíbrio
que lhe permite contrabalançar as perturbações, em função de ativar respostas
compensatórias. Convém mais uma vez relembrar que são muitos os fatores que influenciam
a aprendizagem de uma forma ou de outra. Dentro desses fatores Martins (2009:82) destaca:
• A idade, porque a maturação fisiológica em geral e o sistema nervoso em particular,
condicionam certos tipos de aprendizagem;
• As aprendizagens anteriores, já que as situações vividas influenciam as nossas
atitudes face à aprendizagem, quer em relação aos conteúdos, quer em relação aos
métodos utilizados;
• A motivação, já que se não houver motivação, o aluno terá uma atitude não ativa, o
que afeta a sua aprendizagem. A motivação é neste contexto inerente ao prazer de
aprender; os alunos ouviram, viram e leram, com intenção de, progressivamente,
compreenderem e explorarem a realidade estudada. Se não houver motivação corre-se
o risco de não haver aprendizagem. A motivação pode apresentar-se como intrínseca
ou extrínseca ao aluno. O professor será o responsável por desafiar, a todo o momento,
os alunos, por lhe “desorganizar” as ideias e criar-lhes desequilíbrios e mediar
relações.
• Os fatores sociais, já que a sociedade com os seus valores, aspirações, interesses,
atitudes, religiões, organização política, marcam a educação, influenciando as grandes
linhas educativas, as prioridades, os recursos, a formação de professores, entre outros
aspetos.
Para Facci (2004:79) o homem apropria-se do mundo dos objetos por meio das
relações reais que estabelece com o mundo. Estas relações são determinadas pelas condições
históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela maneira como
15
a sua vida se forma dentro dessas condições e como ele se apropria das objetivações já
produzidas e transmitidas por intermédio da educação. Para Maturana e Rezepka (2002) as
relações de aprendizagem não são unilaterais, a aprendizagem é fruto da ação que o aluno
tem com o seu meio. Deste modo é possível compreender que toda ação humana existe a
partir de uma emoção e é esta, que torna possível a ação. Ao reconhecer que todas as ações
possuem uma base emocional, o próximo passo é saber que tipo de emoções tornam mais
eficazes as aprendizagens. Para estes autores qualquer pessoa que cresça num ambiente
afetivo (de amor) e de respeito por si mesma, poderá ser capaz de aprender qualquer coisa e
de adquirir qualquer habilidade. A aprendizagem é assim facilitada à medida que a criança é
amada e acolhida num grupo de coexistência, ou seja, no contexto que nos interessa, a
turma, a escola e a comunidade escolar. António Damásio (2001:80) aproxima-se destas
asserções, ao concluir que “os motores da razão também requerem emoção, o que significa
que o poder da razão é por vezes bem modesto”. Na perspetiva de Facci (2004:78) o ensino
deve realmente promover o desenvolvimento e criar nas crianças as condições e premissas
do desenvolvimento psíquico. Neste processo, o professor tem papel destacado como
mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de
desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os
educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do
desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer
estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento. Kostiuk (1991) ressalta que é
necessário que o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o desenvolvimento
intelectual e das características psicológicas dos alunos, e que se estudem maneiras de
valorizar a eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da
memória e de outros processos mentais. Relativamente ao papel do professor, Herbert Read
propõe que “deve agir como se não agisse”, (…) “A liberdade na educação não é nada mais
do que possuir-se a capacidade de se tornar unido” (2007:347). A criança é educada pelos
elementos do mundo, o ar, a luz, a vida das plantas e dos animais, o educador deve ser um
desses elementos.
16
2.2.2- Sobre desenvolvimento da criança e a expressão gráfica
Os desenhos e as expressões gráficas, tem sido usados para diagnóstico das
condições psicossociais das crianças, método utilizado tanto em consultórios de psicólogos
como em escolas. O que importa no entanto é perceber se o desenho realizado por uma
criança é capaz de mostrar o caminho da sua evolução para a compreensão de conceitos
físicos. Para Moreira, “desenho é o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a
maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe”
(Moreira, 1984:26). Na opinião de Mèredieu, desenho é objeto de interpretação, pois o que
importa não é mais o grafismo propriamente dito, mas o que é que ele designa, o sentido
que remete (1974:62). Freinet (1977) traz relatos consistentes no campo da aprendizagem do
desenho, evidenciados na sua obra “O Método Natural II”.
O desenho marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho
assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante
similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e
sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco
de cultura para cultura como refere Bordoni («s.d.»). Vários estudiosos observaram e
procuraram identificar e descrever as etapas gráficas do desenvolvimento do desenho, entre
os mais conhecidos estão Luquet, Piaget e Lowenfeld. Dos estudos efetuados pelos vários
autores é claro concluir que estes estágios ou etapas não são estáticos, imutáveis, existem
crianças que saltam alguns estádios de desenvolvimento e existem crianças que param de se
desenvolver devido aos vários fatores que influenciam a sua vida, como família, situação
social e económica, distúrbios psicológicos e gosto particular. O desenho, por se tratar de
uma forma de linguagem, tem papel importante tanto no desenvolvimento da capacidade
cognitiva e semiótica, como também na criatividade e na expressão das emoções. Através do
desenho, o pensamento e a emoção objetivam-se (Souza et al., 2003), e a criança “liberta os
seus repertórios de memória” (Vygotsky, 1991:127). Como refere Mèredieu, “através do
desenho entramos no cerne das representações imaginativas do sujeito, da sua afetividade,
do seu comportamento interior e do seu simbolismo” (Mèredieu, 1974:77). Como aponta
também Merleau-Ponty o desenho teria uma outra função, a da libertação. “Por ele, a
criança pode-se livrar das formas que a atormentam, seria uma maneira de descarregar as
tensões” (Merleau-Ponty,1990:222). O Desenho e a Pintura, uma vez que são de grande
importância para o desenvolvimento da criança, quando ocorrem de uma forma livre,
permitem a manifestação dos seus sentimentos e o desenvolvimento da sua singularidade
17
expressiva. Na perspetiva de Lowenfeld (1954), o desenho, bem como a pintura e a
construção, constituem um processo complexo, onde o sujeito reúne elementos da sua
experiência para formar um conjunto com um novo significado. A arte “pode ser um recurso
poderoso, capaz de mobilizar a totalidade do ser de uma pessoa, pois envolve os níveis
sensório-motor, emocional, cognitivo e intuitivo do funcionamento. Na arte, há uma
mobilização de energia e emoção que ocorre na ação, onde a consciência se forma no
próprio processo desta ação. Quando o nível sensório-motor é ativado ocorrem perceções e
transformações” (Gardner, 1997:72). A criação plástica proporciona, no entender de Sousa
(2003), um campo de expressão de emergência psicológica que por outras vias seriam mais
difíceis de exteriorizar. É através da expressão livre, como refere Gonçalves (1993), que a
criança desenvolve a imaginação, a sensibilidade, aprende a conhecer-se e a conhecer os
outros. No entender de Pillar “O desenho espontâneo propicia conhecer o universo
simbólico, temático e conceitual da criança” (1996: 57). Assim, o professor deve criar
situações de desenho onde a criança possa desenhar espontaneamente ou a partir de
situações diversas (histórias, cenas, objetos, vivências, reprodução de traçados, desenho de
observação) para que se possa enriquecer de informações e enriquecer o seu grafismo. Como
sugere Bordoni («s.d.»), é aconselhável, ao professor, oferecer às crianças o contato com
diferentes tipos de desenhos e obras de artes, e que façam a leitura das produções e escutem
a opinião dos outros.
É também noutras perspetivas que o desenho, pintura, escultura, como exercício
lúdico, pode ter aplicação, como na Arte-terapia e na Psicologia, onde a linguagem verbal e
escrita cede lugar à imagem, a fim de comunicar e expressar o pensamento emotivo e
criativo.
A expressão gráfica dos 10 aos 12 anos
As crianças que frequentam a disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º
ciclo do Ensino Básico, habitualmente encontram-se na faixa etária dos 9 aos 12 anos e
frequentam o 5º ou 6º ano de escolaridade. As que se encontram nesta faixa etária, segundo
Jean Piaget, estão na pré-adolescência e o seu desenvolvimento cognitivo situa-se entre o
estádio das operações concretas5e o estádio das operações formais, fase que corresponde a
uma reorganização da estrutura cognitiva. Nesta faixa etária têm tendência a ficar cada vez
5 Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4925/7/ANEXOS%20-%20PIAGET.pdf
(acedido 4/4/2012).
18
mais concretas, abandonam os sonhos, a fantasia e tornam-se positivistas lógicos. Trata-se
de um período em que ocorre uma profunda mudança na imaginação, passando da
subjetividade à objetividade (…)”A adolescência é um período de profunda transformação
que passa de subjetiva a objetiva” (Vygotsky, 2009:41). Nesta fase os jovens começam a
criticar os seus próprios desenhos e convencem-se que não sabem desenhar. Este facto
permite a Vygotsky (2009) afirma que ”ao chegar a esta idade, a criança perde a afeição e
o afinco pelo desenho (...) começa a criticar seus próprios desenhos, deixa de se satisfazer
com os esquemas infantis por lhe parecerem demasiado subjetivos até chegar a assegurar-
se de que não sabe desenhar e deixar de fazê-lo”. O autor localiza este "arrefecimento"
entre os 10 e 15 anos de idade, verificando que após esta idade alguns adolescentes
artisticamente mais dotados voltam a desenhar. Nestas idades “representam com a noção de
perspetiva e procuram refletir o aspeto real da imagem” (Vygotsky, 2009:100). Refere, o
autor, que dificilmente a criança acede à quarta fase pelos seus meios, necessitando do
auxílio de professores. O adolescente deixa de se interessar por uma atividade somente de
expressão artística, deixa de se satisfazer só pelo desenho, para desenvolver a sua
inventividade precisa de adquirir hábitos e conhecimentos artísticos (Vygotsky, 2009:42), o
autor refere ainda que a criança: “tem de aprender a dominar os materiais, os métodos
especiais de expressão proporcionados pela pintura”.
Lowenfeld, sobre o desenvolvimento gráfico, menciona que as crianças entre os 9 e os 11
anos de idade encontram-se no estádio denominado de realismo nascente, no qual o desenho
espontâneo vai dando lugar a um desenho mais elaborado e cada vez mais realista (Telmo,
1998). O adolescente, aos doze anos adquire consciência crítica, consegue desenvolver
sentido crítico sobre si mesmo, elabora pensamentos complexos, mas não vive na realidade,
não é objetivo. “À medida que a criança adquire maior consciência de si mesma, também
toma melhor conhecimento do meio em que vive” (Lowenfeld, 1954: p176). A criança nesta
idade não se satisfaz com os desenhos infantis que fazia até então, procura mais realismo nas
suas representações, melhora as proporções, observa os movimentos e ações corporais,
introduz luz e sombra. Nesta faixa etária, refere Ribeiro (2002), a criança prefere trabalhar
em grupo e a troca de experiências possibilita a interação social e descobre que a menina
possui aspirações diferentes do menino. Nos desenhos, observa-se características de ambos,
enfatizando-se nos desenhos das meninas: lábios vermelhos, vestidos e cabelos, nos meninos
bigodes, uniformes e outros. A perceção do ambiente torna-se significativa e atinge uma
nova conceção espacial, visualizando a linha do horizonte, observando que o céu junta-se
19
com a terra. Nessa fase (Ribeiro, 2002), é comum que as crianças repitam muitas vezes o
mesmo desenho, principalmente a forma geral do boneco, embora mude alguns detalhes,
quando isso acontece, os desenhos podem aparecer rígidos. Lowenfeld, ressalta também este
facto “sempre que desenha um homem ele o faz da mesma maneira, embora modifique
algumas partes cada vez que alguma experiência determina tal mudança” (1954:138).
Consegue representar profundidade e perspetiva e melhora os matizes das cores. O resultado
é muito importante para o jovem nesta faixa etária. Durante este período, pode realizar
pinturas “abstratas” sem nenhum significado e procurar reflexões inconscientes sobre a cor,
forma e espaço, sem referências visuais. Está a descobrir a força das linhas em movimento.
Lowenfeld sugere que, para que o adolescente não perca o interesse pela arte, é importante
estabelecer diálogo, para esclarecer as suas descobertas e possa estar consciente delas. Não
recomenda a interrupção do seu trabalho criativo, nem a interpretação das imagens, o seu
desejo de realismo não pode ser a procura de perfeição, fazê-lo sentir que o importante é o
original e a expressão pessoal de cada um (Rotili, 2008:19).
Como já foi referido é vulgar nesta fase o interesse pelo desenho começar a decair,
principalmente a representação figurativa, uma vez esta se pode distanciar das suas reais
ambições e por isso desgostam-se das suas produções gráficas, introduzindo-lhes a noção de
erro. Almeida (1976) também observou esta crise inibitória que no seu entender estaria
relacionada com o desenvolvimento cognitivo e com o desenvolvimento do raciocínio lógico
abstrato que seria o responsável por este desânimo principalmente perante a temática
figurativa. A espontaneidade começa a ser bloqueada por um sentido crítico nascente. É
nesta fase que a educação artística adequada, deve ser capaz de encorajar a descoberta,
educar a espontaneidade e estimular a criação artística. Segundo Porfírio (2000), as crianças
desta fase necessitam de apoio e de vocabulário visual para exprimirem as suas ideias, assim
como de desenvolver capacidades que lhes permitam traduzir as suas experiências de um
modo pessoal. Almeida (1976) apontou que nesta fase em vez de se procurar dar
continuidade ao desenvolvimento da expressão espontânea, dever-se à procurar soluções que
estejam adequadas ao pensamento lógico que vai surgindo. Lowenfeld, considera que o
adolescente nesta fase deve experimentar diversos materiais/técnicas, mais sofisticados,
como por exemplo: a escultura, gravura, pintura a óleo e/ou acrílico (Rotili, 2008:19).
Almeida (1976) refere que como nesta fase há uma tendência para o trabalho de grupo,
deverão ser procuradas soluções que se ajustem ao seu pensamento lógico emergente, como
por exemplo tarefas cujo interesse resulta mais na execução do que na conceção imitativa ou
20
as pinturas coletivas. A ação orientadora deve ser lógica e simultaneamente próxima dos
interesses e “paixões” dos adolescentes. Para Luquet (1987), a principal atitude do educador
deve ser a de “apagar-se”, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre
que ela necessite e sobretudo quando lhe pede, fazendo sempre com que estas sugestões não
soem como imposições e sobretudo deixá-la desenhar como quer, a seu modo.
Análise do desenho infantil
O desenho infantil constitui um dos aspetos mais importantes para o
acompanhamento do desenvolvimento integral do individuo e constitui-se num elemento
mediador de conhecimento e autoconhecimento (Goldberg, Yunes & Freitas, 2005:97).
Como refere Marques et al (2002), o recurso às produções gráficas, em diferentes faixas
etárias, tem sido histórica e amplamente reconhecido como estratégia útil e relevante para o
acesso a marcas do processo de desenvolvimento e da funcionalidade dos indivíduos nas
suas diferentes atividades de ligação com o meio ambiente, incluindo funções psicomotoras,
cognitivas, emocionais e mesmo neurológicas.
“Como a criança desenha o que significa da realidade, pode-se dizer que, ao
desenhar, ela objetiva a sua subjetividade, a realidade tal como a significa, significação
essa por sua vez constituída a partir dos muitos outros com os quais convive/dialoga e dos
sentidos que circulam nesses contextos. Sendo assim, compreende-se que o desenho
expressa não apenas fantasia, mas também aquilo que a criança se apropria e o que ela
significa da realidade, daí se afirmar que as crianças-desenham o que elas sabem acerca
das coisas, o que lhes parece mais importante nelas e, não em modo algum o que estão
vendo ou o que, em consequência, imaginam das coisas” (Vygotsky, 2005:95). Desta forma,
ao desenhar, a criança expressa a sua realidade conceituada (Ferreira, 2001; Pereira, 2005;
Souza et al., 2003).Tendo em conta estas perspetivas, o grafismo não pode ser entendido
como um conjunto de rabiscos, ou desenhos desprovidos de significado, uma vez que é a
representação simbólica que a criança manifesta da sua visão de mundo. Como refere
Marques et al (2002) citando Santos, Colaço, Taborda & Alvarez (1997) reconhece-se o
“desempenho gráfico infantil enquanto manifestação aplicada e dinâmica de competências
intelectuais, encaradas na sua funcionalidade (...), permitindo acompanhar o
desenvolvimento de uma organização mental”.
Sendo assim, o desenho é uma interpretação que cria relações, constrói símbolos e
revela conceitos.
21
A literatura científica relativa a esta temática, além de muito extensa, perpassa os
séculos na busca de indicadores técnicos qualificadores do desenvolvimento e das
potencialidades humanas nas suas diferentes etapas da vida. A análise do desenho em si, por
sua vez, é limitada, pois “subjetivamente, cada um de nós, ao interpretar o desenho todo,
atribui significados que podem ou não ser coincidentes entre si e com o do autor” (Ferreira,
2001:36). Natividade et al (2008), reforçam esta ideia referindo que o desenho em si traz
preciosas informações sobre os significados que são compartilhados socialmente, ainda que
a sua leitura possa ser uma tarefa árdua em razão da sua dimensão imagética. Na verdade, o
sentido particular que o autor atribui ao desenho produzido, somente ele poderá explicar.
Na procura de critérios de avaliação adequados, diversos sistemas de interpretação
têm sido desenvolvidos. Entre eles, podem-se distinguir três vertentes: os sistemas que
analisam o desenho como medida de avaliação do desenvolvimento cognitivo, os sistemas
que analisam o desenho como expressão de aspetos inconscientes da personalidade e os
sistemas que propõem uma análise dos aspetos emocionais (Arteche, 2006:17). Na
Psicologia, o desenho espontâneo ou desenho livre, é uma modalidade de desenho
amplamente utilizada para conhecer a vida afetiva, a psicomotricidade, a inteligência e a
personalidade como refere Pillar (1996: 57). O primeiro estudo sistemático para avaliação
do desenvolvimento infantil foi o Desenho da Figura Humana, fundamentado no trabalho
de Florence Goodenough6 e realizado em 1926 na Universidade de Minnesota, Estados
Unidos. Conhecido também como o teste de Goodenough7, ou simplesmente o desenho da
figura humana, trata-se de uma prova que avalia a maturidade intelectual, no que diz respeito
à capacidade de perceção, de abstração e de generalização. O desenho da figura humana é
um dos instrumentos mais divulgados e utilizados na prática de avaliação psicológica de
crianças. Depois de revisto por Harris8, transformou-se provavelmente no sistema mais
conhecido para esta finalidade Goodenough-Harris, 1963, conforme apontam Abell &
Nguyen (1998). Pode ainda ser encarada como uma prova projetiva, uma vez que através do
desenho a criança pode revelar as suas necessidades, as suas emoções e algumas das
características da sua personalidade. Trata-se de uma prova não verbal, de fácil aplicação, à
6 Laura Florence Goodenough (1886-1959) foi pioneira na psicologia e no estudo de criança sobredotadas.
Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-98932006000300012&script=sci_arttext
(acedido a 23/10/2012). http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-01102006-162329/pt-br.php
7 Goodenough, F.(1926). Measurement of intelligence by drawings. New York, World Book Co.
8 Harris, D. B. (1963). Children's drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace &
World, Inc.
22
qual as crianças aderem facilmente. A tarefa da criança/adolescente consiste na execução de
três desenhos: um de um homem, outro de uma mulher e um de si própria. Este teste está
adequado para crianças com idade compreendida entre 3 - 15 anos. O tempo de aplicação é
de 10 a 15 min. Os processos de avaliação cognitiva infantil por meio do desenho da figura
humana continuam a apresentar variações nos resultados, sobretudo em função do sistema
avaliativo utilizado, dificultando a estabilidade destes procedimentos, embora recorrentes na
prática clínica, sobretudo em ambientes escolares.
Uma outra técnica para apreciação do desenho infantil é proposta por Arno Stern
(«s.d.») que aponta várias leis. As leis têm a ver com o facto de como as crianças fazem os
desenhos. A primeira fase considera de ideográfica, é a representação das formas à sua
redução mais simples. De acordo com o autor todos os desenhos das crianças, desde a 1ª fase
até aos 12 anos, é sempre ideográfico porque representa mais o que ela sabe do que o que vê.
O adulto desenha o que vê e não o que sabe. Não está preocupada com o visual, mas sim
com o intelectual. Outra lei é a perspetiva afetiva, as crianças aumentam o tamanho do
desenho conforme a afetividade que têm perante as imagens. Se gosta muito da mãe,
desenha a mãe muito grande. Outra lei é o rebatimento, corresponde a colocar no mesmo
desenho várias perspetivas diferentes da visão. A criança rebate 90º para a folha. Exemplo:
casa de frente e carros de lado. Outra lei é a transparência, é fazer o interior das imagens.
Outra a humanização, que é dar características humanas a seres inanimados. A última
chama-se espaço topológico, é a forma como as crianças reúnem todas as outras leis. Fazem
desenhos bidimensionais. Na fase figurativa, conforme Stern, para além de se analisar tudo o
descrito acima, analisamos também os tamanhos da figura (perspetiva afetiva), analisa-se os
signos, os símbolos e as leis. Depois a evolução (como preenchem a folha, as cores...)
Independentemente das metodologias estamos convencidos da importância do
desenho para o desenvolvimento da criança, é imprescindível estimular esta linguagem
desde a mais tenra idade. É também na clarificação da sua importância para o
desenvolvimento humano que a escola pode e deve intervir.
23
2.3- O círculo mágico
“A lei do mundo é o movimento, a lei do centro é a quietude. Viver no mundo é
movimento, atividade, dança. A nossa vida é um dançar constante ao redor do
centro, um incessante circundar o Uno invisível ao qual nós – tal como o círculo –
devemos a nossa existência. Viemos do ponto central – ainda que não o possamos
perceber – e temos saudades dele. O círculo não pode esquecer a sua origem –
também sentimos saudades do paraíso. Fazemos tudo o que fazemos porque estamos
à procura do centro, do nosso centro, do centro.”
(Thorwald Dethlefsen, 1984.)9
2.3.1- Introdução
O círculo é uma figura geométrica e um símbolo com características relevantes para
determinadas culturas. Em Latim10
circūlu, “círculo; revolução de astro; objeto de forma
circular; bolo; circulo, assembleia, reunião”, do Grego kyklos, “curvado, redondo”, já que
as pessoas se dispunham desse modo ao redor e para acompanhar o que estava a acontecer.
O círculo, para a matemática é a área interna delimitada pela circunferência que pode ser
calculada usando a equação: área=∏r2, sabendo que circunferência é a linha curva fechada
em que todos os seus pontos estão à mesma distância de um a que se chama centro.
Como figura encontra-se em toda parte, está presente no universo, no micro e no
macrocosmo. É facilmente visível nos discos solares, na lua, nas plantas e estruturas
geológicas naturais, percetível também no corpo humano como no desenho dos olhos. Desde
cedo que a humanidade se expressa através de formas circulares, e para o comprovar temos
vários vestígios nos pormenores rupestres que se encontram espalhados um pouco por todo o
mundo, na África, Europa e América do Norte (Peychaux, 2003:172). É igualmente
recorrente na produção humana, na cultura, na arquitetura, na arte, nos seus artefactos. O
círculo é encontrado, nas abóbadas e cúpulas das igrejas, mosteiros e templos, nas rosáceas e
na auréola que aparece nas imagens dos santos, incorporando o simbolismo religioso na
decoração.
Nas mais diferentes culturas, um dos principais significados do círculo é o de
representar o universo, a unidade de toda a existência, a totalidade. Num círculo todos são
9 Da obra de Rüdiger Dahlke, p.6.
10 Dicionário Etimológico da língua portuguesa. Lisboa: livro horizonte (1997:157).
24
iguais, pois a distância ao centro é a mesma para todos. O seu centro representa a origem de
todas as coisas, de todas as possíveis manifestações nele contidas. “Usando um pouco de
sensibilidade, perceberemos que temos no círculo algo de sagrado, de místico e de essência
incognoscível” (Rodrigues et al, 2010). Na Grécia Antiga, encontramos o Ouroboros,
símbolo da serpente que engole a própria cauda formando um círculo, assim como a
simbologia da roda da vida que remete para a ideia do ciclo eterno das leis universais. O
círculo, em oposição ao quadrado, relaciona-se ao incalculável e ao natural, representa a
flexibilidade, o infinito, o ilimitado, passa a ideia de totalidade, de movimento, de inovação
(Tresidder, 2000:149). O círculo está intimamente relacionado com o orgânico, enquanto
que o quadrado, ao mecânico, tecnológico. “O círculo combinado com o quadrado é um
símbolo arquetípico de Carl Jung que estabelece relações entre a mente (círculo) e o corpo
ou a realidade material (quadrado) ” (Tresidder, 2000:149).No entanto o círculo, como
refere Tresidder (2000), pode ter significações duais, representar o ser masculino (como o
sol) e o feminino (como o ventre materno). No Tarôt11
, a carta número 10 representa a
“Roda da Fortuna” e refere-se ao movimento circular, à transitoriedade, à transcendência, ao
tempo e ao eterno.
O círculo mágico não pode faltar nos rituais, simbolizando a proteção divina. Alguns
adeptos iniciam os seus rituais religiosos estabelecendo um círculo sagrado. Nos rituais de
cura e iniciações os participantes dispõem-se em círculos ou podem ser colocados dentro
deles.“O ritual de andar à volta de um objeto sagrado amiúde, um altar, um mastro, uma
pedra ou outro símbolo axial, tanto define como santifica o espaço” (Tresidder, 2000:149).
Peychaux refere que, o “contacto com as realidades sagradas, promovido por meio do
círculo, é considerado um benefício em culturas como as dos Navajos” (2003:174). Nas
suas danças, os dervixes, movimentam-se de uma forma circular para, desse modo, se
11 Tarot é o conjunto de cartas usadas em cartomancia. Trata-se de um baralho constituído por 78 cartas,
dividido em dois grupos arcanos maiores e arcanos menores; o primeiro grupo possui 22 cartas e o segundo
grupo possui 56 cartas. Estas cartas servem especificamente para adivinhação. A verdadeira origem do tarot
está envolta em mistério, os relatos mais antigos referem-se ao Antigo Egipto, na descoberta das 22 lâminas de
ouro com os símbolos dos Arcanos Maiores. A Roda da Fortuna é o décimo Arcano Maior do Tarot.
Representa uma roda com nove raios. No alto da roda está uma figura que parece metade anjo, metade diabo. À
volta da roda, está um bebé, um menino, um jovem um homem e um idoso. A roda quer representar o ciclo da
vida e está suspensa num ambiente com os quatro elementos: Fogo, Água, Terra e Ar. A carta tem o número X
e a letra hebraica YOD. In verbete tarot da Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira. Lisboa: Editorial
Enciclopédia Lda. («s.d.»:739).
25
ligarem às forças celestes. As crianças aprendem a brincar com as danças de roda e os seus
primeiros desenhos são tentativas de imitar o círculo.
O homem acredita desde os primeiros tempos que o cosmo, representado por um
círculo, tem um conteúdo mais vasto do que o mundo que o rodeia, desde tempos
imemoriais que o pretende materializar em figurações geométricas. O modelo mais
compacto do cosmo é a mandala 12
, um diagrama que traduz a estrutura do universo e que é
utilizado nos rituais como meio de meditação. Peychaux refere que a origem da mandala é
tão antiga como a própria natureza (2003:71) e podem-se encontrar em qualquer parte do
mundo (Rezende, 1995:58). Mandala é uma palavra sânscrita (uma das mais antigas línguas
clássicas da Índia) e remete etimologicamente para círculo, significando precisamente
centro, circunferência. Este símbolo é representado por um diagrama composto por formas
geométricas, concêntricas, utilizada no hinduísmo, no budismo, nas práticas psicofísicas do
ioga e no tantrismo como objeto ritualista e ponto focal para meditação. Trata-se de um
figuração geométrica em que o círculo está circunscrito num quadrado ou o quadrado num
círculo. Esta figura possui ainda subdivisões, mais ou menos regulares, dividida por quatro
ou múltiplos de quatro. “Parece irradiar do centro ou mover-se para dentro dele,
dependendo da perspetiva do indivíduo” (Samuels, Shorter e Plaut, 1998). Do ponto de vista
religioso, a mandala é considerada uma representação do ser humano e do universo; na sua
forma menos elaborada, é denominado Yantra13
.
Vários autores, entre eles Jung, Chevalier e Gheerbrant, Samuels, Shorter e Plaut,
oferecem-nos auxílio para o entendimento do conceito de mandala, que pode ser
compreendida como círculo mágico, símbolo do centro, da meta e do si-mesmo, enquanto
totalidade psíquica, centralização da personalidade e produção de um centro novo nela. Na
psicologia analítica, segundo a teoria junguiana, mandala é um círculo mágico que
12
Termo que em sânscrito, originalmente, significa “círculo” ou “centro”. Em práticas mágico-religiosas é um
desenho mais ou menos complexo, com ou sem figurações representativas, que simboliza o universo ou o
recetáculo dos deuses. A Mandala mais simples é o Yantra (em geral nove triângulos num quadrado), termo
que também designa uma espécie de yoga dos poderes das formas geométricas. As mandalas são usadas no
tantrismo hindu e budista para evidenciar ou libertar as forças do subconsciente humano e, de certo modo,
realizar (pela contemplação) a individuação no sentido da psicologia de Jung. In verbete Mandala da
Enciclopédia Verbo Luso-Brasileira de Cultura. Lisboa: Editorial Verbo (2001:1063).
13 O Yantra ou Iantra, figura geométrica, é literalmente um suporte, um instrumento. Trata-se de um diagrama
que equivale a um pentáculo mágico, isto é uma imagem na qual se representa um “mundo de força” e onde se
estabelece certa “direção operativa”. Por vezes denomina-se chakra, roda ou círculo, porque essa figura
aparece, na maior parte das vezes, como elemento básico na configuração do desenho. Outras vezes, recebe o
nome de srakti, esquina, porque o esquema angular do polígono constitui figura frequente na constituição do
Yantra.O Yantra reproduz, mediante a sobreposição mais ou menos complexa de círculos, polígonos, pétalas
de lótus, etc. («S.N.», Volume 5, p.85, 1978); Gheerbrant&Chevalier (1994:372).
26
representa simbolicamente a luta pela unidade total do eu. Nesse sentido, Chevalier e
Gheerbrant explicitam que a mandala é, concomitantemente, a imagem e o motor da
ascensão espiritual, que procede de uma interiorização cada vez mais elevada da vida. A
mandala encerra em si qualidades terapêuticas, “A Mandala possui uma eficácia dupla:
conservar a ordem psíquica, se ela já existe; reestabelecê-la, se desapareceu. Nesse último
caso, exerce uma função estimulante e criadora” (Chevalier & Gheerbrant, 1994:585-586).
Para Liebmann “Uma mandala é um desenho equilibrado, centralizado, no qual os opostos
se integram” (2000:253).
Figura 2- Swastik Yantra14
Figura 3- Mandala Yantra15
No interior da mandala há um ponto central, que representa a essência da mandala.
Os outros elementos em geral parecem estar em ligação com este elemento e de certa forma
dependem dele. Este ponto representa a existência superior, a fonte de toda criação.
Para os comuns mortais, e independentemente de todas as interpretações
psicológicas, espirituais ou religiosas, a mandala é um elemento decorativo atraente. Há
exemplos de mandalas na própria natureza, como testemunho de que realmente existe uma
unidade que se manifesta em simples relações proporcionais, podendo ser observar o padrão
da mandala no caule de uma planta, nos frutos como a laranja, numa flor como a do girassol,
na estrela-do-mar e em inúmeros símbolos do nosso quotidiano…
Como refere Dahlke, “é difícil dizer algo sobre a história da mandala, porque
história pressupõe tempo; a mandala, porém, existe em essência – como a sua configuração
ainda nos ensinará – além do tempo e do espaço. (...) A mandala não se deixa ordenar no
14
Swastica yantra usada para a meditação («S.D.», 1978:85).
15 Mandala Yantra existente numa pintura tibetana. Disponível em
http://25.media.tumblr.com/tumblr_maoe9e8LU01rayo6oo1_1280.jpg (acedido 17/5/2012)
27
tempo; aliás, nem sequer é possível observá-la, pois sempre tende a nos atrair para o seu
centro, e neste ponto central, o tempo e o espaço cessam de existir” (1991:36).
Rodrigues et al (2010) referem que o Homem estudado em muitos momentos da sua
história, faz uso de mandalas, como forma de se expressar. O simbolismo da santidade e a
eternidade do tempo aparece claramente na estrutura mandálica dos santuários de todas as
épocas e civilizações. Nesta perspetiva o plano arquitetónico do templo é obra dos deuses e é
no centro que nos encontramos muito próximo deles, esse espaço sagrado, livre de toda
corrupção terrena. A título de exemplo, temos a estrutura das cidades incas e dos templos
ortodoxos e hindus, concebidos a partir do quadrado e do círculo como elementos de
disposição que crescem em altura. Daí a associação dos templos às montanhas cósmicas e à
função que elas exercem de ligação entre a Terra e o Céu. A mandala é a representação
icónica desses princípios base da geometria sagrada, como referem Rodrigues et al
(2010),tese segundo a qual a geometria é a forma ordenada da criação.
2.3.2- As Mandalas no Oriente
Originariamente a palavra Mandala (मण्डल) vem do Sânscrito - língua cultural
clássica indiana - e significa “círculo”. Como refere Dibo (2006:109) a palavra mandala é
composta por manda que é traduzido por essência e por la que se refere a conteúdo, assim a
palavra é também entendida como “o que contém a essência” ou “a esfera da essência” ou
ainda “círculo da essência”(Green, 2005:7). “A mandala, como plano de solo, está
subjacente ao templo nos mundos hindu, jaina e budista, combinando o círculo, que
representa o reino celestial, com o quadrado, o qual significa a forma do mundo material
na Terra. Os lados estão orientados para os quatro pontos cardeais e o ponto no centro
representa o monte Meru, que é a montanha cósmica e o eixo do universo” (Humphrey
&Vitebsky, 1998:12). As mandalas, no Oriente, são usadas primariamente como suporte
para a meditação, por meio da visualização de um desenho, de uma figura ou de um
símbolo. A contemplação destas imagens homogéneas, organizadas em torno de um centro,
por analogia tendem a facilitar a emergência de processos inconscientes, capazes de permear
a paz interior da mente que deseja vislumbrar a ordem subjacente no Cosmos, ou que queira
obter da contemplação algum significado para a existência ou para a compreensão do
milagre que é a vida.
28
No Hinduísmo e Budismo
De origem Hindu, o termo mandala tem sido utilizado com diversas interpretações e
em várias religiões. Traduzindo do Sânscrito, significa: मंड "essência” + ल "ter" ou
"conter". Também pode ser traduzida como círculo ou circunferência, totalidade, plenitude,
derivando do termo tibetano “dkyil khor”.
No verbete mandala, da Grande Enciclopédia Larousse Cultural, no tantrismo hindu
e no budismo tântrico, a mandala é um diagrama simbólico que representa a evolução e a
involução do universo em relação a um ponto central.
Na “The Encyclopedia of Eastern Philosophy and Religion”16
, que contém todo o
vocabulário do Taoísmo, do Hinduísmo, do Budismo e do Zen, a tradução do verbete
mandala é a seguinte:
a- A volumosa coleção de versos do “RigVeda” 17 ou Livro dos Hinos. É dividido
em dez mandalas ou dez ciclos de hinos.
b- Um desenho místico usado no tantrismo hindu, um diagrama construído, de
círculos, quadrados, triângulos, simbolizando as forças cósmicas, e que são usados
na prática da meditação.
c- Uma representação simbólica de forças cósmicas, em duas ou três dimensões que
é considerável significado no budismo tântrico do Tibete, conhecido como
“Vajrayana”.
Na tradição oriental, como refere Fioravanti (2007), as mandalas são criadas como
instrumento simbólico de motivações religiosas. No tantrismo hindu, as mandalas são
também chamadas de Iantras. A mandala tântrica é uma das mais importantes da Índia. Esta
mandala tende a ser mais figurativa (isto é, inclui desenhos de seres e objetos) e baseia-se
num arranjo circular dos elementos constituintes. Neste contexto, a mandala é pintada ou
desenhada como suporte para meditação, assim como riscada no chão para os rituais de
iniciação (Green, 2005:16). O livro “Mitos e Símbolos na Arte e Civilização da Índia”, de H.
16
Editada pela Shambala Publications Inc., Boston, USA
17 RigVeda ou Livro dos Hinos: um dos quatro textos sagrados do hinduísmo conhecidos como “Vedas”. As
datas em que foi escrito parecem variar mas poderá estar compreendido entre 1700 a 1100 anos a.C., fazendo
dele um dos livros religiosos mais antigo do mundo. Ainda em uso, está organizado em dez livros, conhecidos
como mandalas. Cada mandala é composto de vários hinos védicos. Alguns autores apontam para a filosofia
subjacente dos livros védicos de que existe uma ligação (bandhu) entre o astronômico, o fisiológico e o
espiritual.
29
Zimmer (1993) revela que a cultura hindu sempre foi rica em símbolos e representações;
assim, foi utilizada a palavra Prabhã-Mandala que significa “Porta do esplendor”- um
desenho decorativo colocado sobre a áurea de Shiva, “o senhor” (a personificação do
absoluto). Na tradição hindu, o Si-mesmo mantém o paralelo com a figura do Purusha. Ele
também é o ponto indivisível, o bindu (ponto) omkâra, o AUM transcendental (lê-se Om), a
primeira vibração manifestada e origem de todas as palavras.
“As mandalas são diagramas circulares e esféricos para a visualização
durante as práticas religiosas. É um dos maiores símbolos
da experiência humana. Ela é a passagem de um estado para
outro, ou seja, do material ao espiritual. Seu centro é uma entidade;
sua periferia é a perfeição. É um instrumento visual para
a concentração ou meditação introvertida que conduz à realização
das formas sobrenaturais que se encontram na mandala”.
Chandra e Kumar (2005:308)
Os Budistas, especialmente os Tibetanos, admitem que uma mandala contém o
conhecimento para se adquirir iluminação dentro desta vida. Segundo a tradição tibetana, a
mandala é o guia imaginário e provisório da meditação, manifestando, combinações variadas
de círculos e de quadrados, o universo: espiritual e material.
Figura 4 - Jogo de mandalas tradicionais tibetanas18
Figura 5 - Mandala de Kalachakra
pintada em tecido19
18
Alexander Berzin (2003) disponível em
http://www.berzinarchives.com/web/pt/archives/advanced/tantra/level1_getting_started/meaning_use_mandala
.html (acedido a 20/7/2012).
19 Alexander Berzin (2003) disponível em
http://www.berzinarchives.com/web/pt/archives/advanced/tantra/level1_getting_started/meaning_use_mandala
.html (acedido a 20/7/2012).
30
A forma da mandala, que é determinada pela tradição, no budismo Vajrayana20
é na
sua estrutura básica a representação de um palácio quadrado, com um centro, e quatro portas
situadas nos quatro pontos cardeais.
Figura 6 - Pirâmide e planta budista de Borobudur21
em java
As mandalas na tradição budista podem ser pintadas, desenhadas ou feitas com
objetos de metal sobre vários suportes. As mandalas podem-se apresentar também na forma
de pinturas de areia, tendo grande significado espiritual os elementos decorativos utilizados
e a disposição dos elementos. O processo de construção de uma mandala de areia é bastante
lento, com movimentos meticulosos, é uma forma de meditação constante. No processo da
construção da mandala, a arte transforma-se numa cerimónia religiosa e a religião
transforma-se em arte. Quando a mandala está terminada, apresenta-se como uma
construção extremamente colorida e de elevado rigor plástico. Após terminado o ciclo de
construção e dos respetivos rituais a ela inerentes, a mandala é desmanchada. Um monge
inicia a sua destruição desenhando linhas circulares com o dedo espalhando a areia e
posteriormente colocando-a numa urna. Depois da areia ser recolhida, apagam-se as linhas
que serviram de guia à construção e despejam-se os restos nas águas do rio. No Tibete, o
processo de se criar uma mandala é tão importante quanto a mandala em si.
20
É uma escola ou corrente budista. O nome vem do sânscrito e significa “veículo de diamante”. Os meios
hábeis cultivados no vajrayana permitem ao praticante um caminho acelerado, a iluminação. Disponível em
http://www.dharmakaya.org/es/budismo/vajrayana.php (acedido a 20/7/2012).
21 Borobudur é o maior monumento budista do mundo. Situa-se na parte central da ilha de Java,
aproximadamente a 40 km ao noroeste da cidade de Yogyakarta, um dos centros de cultura javanesa
tradicional. Atualmente é a atração turística mais popular da Indonésia. Foi construído no século VIII,
originalmente como um templo hindu. Posteriormente sua construção foi continuada como um stupa budista.
Com o advento do islamismo à ilha de Java, foi abandonado e envolvido, com o passar dos anos, pela selva até
a sua redescoberta em 1814 por colonos ingleses. A Unesco promoveu um programa para sua reconstrução e
recuperação que findou em 1983. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Borobudur (acedido em
20/7/2012).
31
Figura 7 - Monges budistas a construir uma mandala de areia22
Leva-se anos de preparação e aprendizagem para se ganhar a habilidade e o conhecimento
apropriado para pintar uma mandala. Mesmo quando se está apto para pintar, ainda é feito
uma meditação de três dias antes que se deem as primeiras pinceladas. Assim a mandala é
uma iniciação, mas também é uma terapia. Tanto no hinduísmo como no budismo é também
evidente o desenho de formas da geometria plana com polígonos regulares e polígonos
estrelados e suas inscrições na circunferência.
Figura 8 - Estrela de Lakshmi23
Figura 9 - Mandala hindu24
Em qualquer vertente do Budismo, a mandala é um símbolo espiritual e sagrado de busca de
plenitude e auxiliar à meditação e harmonia. Como refere Eckschmidt («s.d.») o símbolo da
mandala é uma realidade psíquica autónoma, caracterizada por uma fenomenologia que se
22
Mandala de areia dos monges tibetanos. Disponível em http://www.diarioinsano.com.br/2011/01/mandala-
de-areia-dos-monges-tibetanos.html (acedido a 20/7/2012).
23 O polígono estrelado complexo {8/2} (i.e. dois quadrados), é conhecido como Estrela de Lakshmi e figura
no hinduísmo. No hinduísmo, uma estrela de oito pontas simboliza Ashtalaskhmi, um grupo de oito deusas que
juntas representam as oito formas de Lakshmi, a deusa da abundância que inclui a boa saúde, conhecimento,
força e prosperidade, descendência e poder.
24 Maṇḍala, hindu. Disponível em http://en.wikipedia.org/wiki/Mandala ;
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Mandala.jpg (acedido a 31/3/2012).
32
repete e é idêntica em várias culturas e em várias partes do mundo oriental. A forma circular
evoca a alma e os infinitos ciclos, sem começo nem fim e que perduram na eternidade, por
isso, “no Oriente, toda a filosofia, a teologia, a astronomia, a mitologia e a sua música são
cíclicas ou em movimento espiralado” (Eckschmidt, «s.d.»).
Na tradição judaica
Na tradição judaica também é comum o recurso a símbolos desenvolvidos a partir de
figuras geométricas remetendo também para a ideia de mandala. A estrela de David é um
símbolo formado por dois triângulos sobrepostos, iguais, tendo um a ponta para cima
(símbolo masculino) e o outro a ponta para baixo (símbolo feminino), a sua ligação forma
um polígono estrelado de 6 pontas. Outro nome dado a este símbolo é "Selo de Salomão".
Estes polígonos estrelados são usados como sendo possuidores de significados ocultos,
particularmente na Cabala25
. De acordo com a Cabala (mística judaica), a Estrela de David
insinua a representação das sete emanações divinas (sefirot) inferiores.
Figura 10 - Estrela de David26
Figura 11 - Selo de Salomão27
Cada triângulo dos seis triângulos que formam os lados da estrela representariam uma
emanação e o centro dos triângulos maiores sobrepostos da Estrela de David representariam
a emanação denominada Malchut, no entanto há mais interpretações deste símbolo. De
acordo com Zatyrko et al (1997), na cabala judaica, a forma circular quando inscrita num
25
Cabala (também Kabbalah, Qabbala, cabala, cabbalah, kabala, kabalah, kabbala) é uma sabedoria que
investiga a natureza divina. É de origem hebraica que significa receção. Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/cabala (acedido a 3/4/2012). Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estrela_de_Davi (acedido a 3/4/2012).
26 O polígono estrelado não-degenerado mais simples é formado por dois polígonos {6/2} (i.e., triângulos), o
hexagrama (Estrela de Davi, Selo de Salomão). A estrela de Davi pode ser entendida como um símbolo
mandálico. É um símbolo em forma de estrela formada por dois triângulos sobrepostos, iguais, tendo um a
ponta para cima e outro para baixo, utilizado pelo judaísmo pelos seus adeptos, além de outras doutrinas como
Santo Daime. De acordo com a Cabala (mística judaica), a Estrela de David insinua a representação das sete
emanações divinas (sefirot) inferiores. De acordo com a tradição judaica, este símbolo era desenhado ou
encravado sobre os escudos dos guerreiros do exército do rei David.
27 Os seis pontos do hexagrama, também podem ser considerados como representantes das seis sílabas do mais
velho e o mais importante mantra do Budismo Tibetano Om Mani Padme Hum, sendo o centro o próprio OM.
33
quadrado, representa a força da cultura cristã, “a centelha do fogo divino escondido na
matéria que anima essa matéria com o fogo da vida” (Chevalier & Gheerbrant,1994:202
citando Gria:234).
Na tradição chinesa
Um dos símbolos importantes nesta tradição, muito enraizada no taoísmo, e que
aponta para a forma de uma mandala é o do “Tai Chi” que pretende representar o cosmos e a
interação dos princípios negativo e positivo, em mutação, sendo mais conhecido no Ocidente
pelo símbolo do “Yin-Yang”. Este símbolo circular coloca em evidência a interação dos
opostos, quando um interage, define e amplia o significado do outro.
Figura 12 - Bagua28
Portanto, tudo quanto existe, contém tanto o princípio Yin (preto, negativo, intuitivo,
repouso) e o Yang (branco, positivo, racional, movimento).Yin exprime-se no I Ching pela
linha interrompida, Yang pela linha contínua. “A sua combinação forma os trigramas e os
hexagramas” (Gheerbrant &Chevalier, 1994: 704). Eckschmidt («s.d.») refere que o
quadrado diz respeito ao "yin" da famosa díade, sendo o elemento ligado ao feminino e à
força recetiva. Como refere Gheerbrant &Chevalier (1994) este símbolo condensa a mais
profunda e a mais característica filosofia do espírito chinês. A Bagua é também um outro
símbolo que remete para a união na tradição chinesa, no centro possui o símbolo do “Tai
chi” que reforça a ligação entre os aspetos positivos e negativos, ladeado pelos oito
trigramas. No budismo Zen29
, encontram-se frequentemente desenhos de círculos
28
O “Bagua” ou “pa kua” é em si uma Mandala, é um octógono que representa a harmonia entre o ser humano,
a Terra e o Céu a partir de um centro que contém o símbolo yin e yang - o equilíbrio das energias do feminino
e masculino. Disponível em http://caminhantes2.com/tai_chi_chuan_41.html ; http://pt.wikipedia.org/wiki/Yin-
yang (acedido 5/9/2012).
29 O Zen remete suas raízes ao budismo indiano. A palavra zen vem do termo sânscrito dhyāna, que denota o
estado de concentração típico da prática meditativa. Na China, esse termo foi transliterado como channa, e logo
reduzido à sua forma mais curta, ch'an (禪). Daí para o coreano como sŏn (선), e finalmente para o japonês
como zen. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Zen;
34
concêntricos, “estes círculos simbolizam as etapas do aperfeiçoamento interior, a harmonia
progressiva do espirito” (Chevalier&Gheerbrant, 1994:202).
2.3.3- As mandalas na cultura ocidental
Desde épocas imemoriais que o homem no ocidente se expressa também por
símbolos circulares. Os círculos de pedra do Período Neolítico, que aparecem com tanta
frequência no Noroeste da Inglaterra, estão de tal forma associados à paisagem que parecem
dela erigidos.
Figura 13- Planta arquitetónica de Stonehenge30 Figura 14- vista aérea de Stonehenge31
Como refere Molyneaux (1995:118-123), embora não haja nenhuma prova em
concreto, supõe-se que estes locais possam ter sido usados para sacrifícios pagãos,
cerimónias druídicas, cultos à Deusa-mãe, calendário Lunar e outras funções astronómicas.
Nas cosmologias dos povos ditos primitivos e na Antiguidade, o mundo tende a organizar-se
em torno de um núcleo onde a criação teve início e o céu e a terra mantêm um elo de
comunicação (Eliade, 1985:26-32).
Como refere Bernardo («s.d.») se não for considerada a opinião dos Órficos que
consideravam o Mundo oval, todos os filósofos da Grécia Antiga consideravam que a forma
do Universo era esférica, a forma geométrica mais perfeita. Antes de Platão, a esfera,
http://consciouslivingfoundation.org/ebooks/new2/ManualOfZenBuddhism-manzen.pdf (acedido em
14/6/2012).
30 Monumento neolítico existente em Inglaterra surgido cerca de 3000 anos a.C como um simples fosso ou
ravina e por volta de 2100 a.C. já se impunha como o principal local de rituais do Sul do país (Molyneaux,
1995). Disponível em http://masarteaun.blogspot.pt/2010/09/stonenhenge-3000-1750-c.html (acedida
5/9/2012).
31 Imagem disponível em http://images.nationalgeographic.com/wpf/media-live/photos/000/238/cache/new-
henge-stonehenge-aerial_23872_600x450.jpg (acedido a 5/9/2012).
35
Sphaïros no masculino, é descrita pelos versos de Empédocles (490 – 430 a.C.): “(…) de
todos os lados, semelhantes a si mesmos, sem limites, Sphaïros Kukloteres, Sphaïros, que
tem a forma de uma bola, reina na sua régia solidão, repleto de seu próprio contentamento,
de sua própria suficiência” (Mafra, «s.d.»:3). Para o filósofo pitagórico, aritmético e
geómetra Arquitas de Tarento (428 a.C.-347? a.C.), contemporâneo de Platão a alma do
mundo era um círculo ou uma esfera; para Filolau (470 a.C.-385 a.C.) ela arrasta consigo o
Mundo na sua rotação. A origem desta imagem encontra-se provavelmente em Anaxágoras
(500?.-428? a.C.), onde o nous (a alma) provoca um turbilhão no caos. Neste filósofo
encontramos a ideia pré-socrática de “um céu ou de uma esfera de estrelas fixas a constituir
o invólucro da esfera do mundo” (Huisman,2001:42). Foi Empédocles que estabeleceu a
ideia dos quatro elementos essenciais que fazem parte da estrutura do mundo- fogo, ar, água
e terra. Ele concebe um universo cíclico onde os elementos regressam e preparam a
formação da esfera para o próximo período do universo. “Esta utilização da esfera para
simbolizar o Uno é bem característica da visão grega que a associa à perfeição”
(Huisman,2001:325). O Tetraktys Pitagórico, aponta para uma representação mandálica
tendendo para o quaternário. Para Aristóteles (384-322 a.C.), Deus é o Primeiro Motor
imóvel do Universo, um ser necessário que deu origem a um movimento que não cessa,
movimento que é o movimento circular, por este facto o primeiro céu deve ser eterno, “já
que a rotação circular não tem contrário nem oposto” (Allan, 1983:50). Aristóteles
impulsionou uma mecânica e uma conceção do Universo (esférico, finito, geocêntrico) de
decisiva trascendência histórica.
Figura 15 - Tetraktys32
Figura 16 - Ouroboros33
32
Um tetraktys é uma representação pitagórica na forma de um triângulo, denominado "triângulo perfeito".
Para os pitagóricos, os números mantinham uma relação direta com a matéria, considerando, por exemplo, o
número "um" como um ponto, o "dois" como uma reta, "três" uma superfície e o "quatro" um sólido. O número
"dez", de acordo com os pitagóricos, corresponderia a um tetraktys.
36
A visão helénica do cosmos é sintetizada no século II, por Cláudio Ptolomeu. No seu
sistema, a “Terra é uma esfera imóvel, em torno da qual giram nove esferas concêntricas,
correspondendo respetivamente aos céus da Lua, de Mercúrio, de Vênus, do Sol, de Marte,
de Júpiter, de Saturno, das estrelas fixas e do Empíreo, que dá acesso ao Primeiro Motor”
(Castro, 2009:48).
Historicamente a Europa, na época medieval, recolheu também os princípios
preconizados pelos pitagóricos, pelo platonismo, pelo aristotelismo, experimentando como
divinas as relações geométricas dos números enunciadas pela escola de Pitágoras e dos
elementos transcendentes da revelação do mundo divino conforme determinados pelas suas
reflexões. Muitos dos seus livros chegaram até aos nossos dias por terem sidocopiados em
scriptoriuns um pouco por toda a Europa. O desejo de compartilhar as experiências, de
ensinar e orientar outros para as mesmas perceções, inspirou nessa época a mística europeia,
tendo levado a título de exemplo, Hildegard von Bingen a criar mandalas (Peychaux,
2003:175).
33
Ouroboros (ou oroboro ou ainda uróboro) é um símbolo representado por uma serpente, ou um dragão, que
morde a própria cauda. O nome vem do grego antigo: οὐρά (oura) significa "cauda" e βόρος (boros), que
significa "devora". Sua representação simboliza a eternidade. Segundo o Dictionnaire des symboles o
ouroboros simboliza o ciclo da evolução voltando-se sobre si mesmo. O símbolo contém as ideias de
movimento, continuidade, auto fecundação e, em consequência, eterno retorno. O ouroboros costuma ser
representado pelo círculo. O que parece indicar, além do perpétuo retorno, a espiral da evolução, a dança
sagrada de morte e reconstrução. A figura apresenta a serpente Ouroboros num antigo manuscrito alquímico
grego (Wikipédia acedido a 14/2/2012).
34 Representação do séc. XII de Terra esférica com as quatro estações; “Liber Divinorum Operum”. Hildegard
von Bingen: “Werk Gottes” (Codex Latinus 1942 in der Bibliotheca Governativa di Lucca?). Santa Hildegarda
de Bingen, em alemão Hildegard von Bingen (1098-1179), monja beneditina, mística, teóloga, compositora,
pregadora, naturalista, médica informal, poetisa, dramaturga e escritora alemã, e mestra do Mosteiro de
Rupertsberg em Bingen am Rhein, na Alemanha. Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hildegarda_de_Bingen (acedido a 28/2/2012); Disponível em
Figura 17 - Representação do séc. XII
de Terra esférica34
Figura 18 - Esquema
Cosmográfico medieval35
37
Por intermédio delas, Hildegard procurou transmitir a sua compreensão de Deus,
obtida em visões místicas. Esta santa cristã do século XI descreveu a imagem de Deus como:
“Um trono real com um círculo ao seu redor, onde se senta uma certa pessoa viva, cheia de
uma luz de maravilhosa glória. E dessa pessoa tão cheia de luz que ocupa o trono se
estende um grande círculo dourado como o do Sol nascente. E ele não tem fim.” 36
A relação etimológica entre o círculo, anel e o ano é também referida por Isidoro de Sevilha,
uma vez que volta ao ponto inicial após os doze meses. Nas pinturas da época, nos livros
religiosos, nas suas iluminuras aparecem vulgarmente figuras onde está patente esta
simbologia circular que remete para a roda da vida.
http://ludicomedieval.wordpress.com/2009/08/21/cosmologia-medieval-aristoteles/ (acedido a 28/2/2012);
Disponível em http://ludicomedieval.files.wordpress.com/2009/08/hildegard-von-bingen-werk-gottes.jpg
(acedido a 14/2/2012).
35 Esquema cosmográfico medieval com a Terra ao centro do universo, cercada de círculos concêntricos. Nos
cantos do quadrado vemos personificadas as estações do ano. Atlas catalão, século XIV. (v. Olhando para as
estrelas, a fronteira imaginária final; por Ricardo da Costa). Disponível em
http://ludicomedieval.wordpress.com/2009/08/21/cosmologia-medieval-aristoteles/ (acedido a 28/2/2012).“O
céu deve ser necessariamente esférico, pois a esfera, sendo gerada pela rotação do círculo, é, de todos os
corpos, o mais perfeito.”Aristóteles (v. Matemática Divertida e Curiosa; por Malba Tahan) (acedido a
14/2/2012).
36 Citado de Mattew Fox: A Iluminação de Hildergad Bingen. Santa Fé, 1985.
37 Mapa T-O de Santo Isidoro, Bispo de Sevilha, de sua “Etymologiae” do séc. XII. Disponível em
http://ludicomedieval.wordpress.com/2009/08/21/cosmologia-medieval-aristoteles/ (acedido a 28/2/2012);
Disponível em http://ludicomedieval.files.wordpress.com/2009/08/isidore-saint-bishop-of-seville-
etymologiae.jpg (acedido a 14/2/2012).
38 Tabuleiro do jogo do moinho no livro de jogos de Afonso X, o Sábio in Queirós (2010).
Figura 19 - Mapa T-O de Santo Isidoro37
Figura 20 - Tabuleiro do jogo do moinho38
38
Figura 21 - Roda da Fortuna39
Figura 22 - Os sete pecados capitais40
É também na arquitetura religiosa e na decoração que aparecem elementos
arquitetónicos geométricos, de forma circular e quadrangular, que sugerem a ideia de
mandala. “Vistas do alto todas as igrejas em estilo de basílica, bem como os templos
ortodoxos gregos, obedecem exatamente ao traçado fundamental dos inatos tibetanos: a
ligação do cubo (quadrado para o mundano) e da esfera na cúpula (a esfera e o círculo
representam o divino)” (Dahlke, 1991:201). O desenho e a construção de edifícios sagrados
é a forma de arte que atinge o universal, por certo bastante ambiciosa, uma vez que o
homem procura recriar o reino dos deuses na terra, num espaço tridimensional, onde os
crentes podem vivenciar o espaço fisicamente e psicologicamente. Em várias tradições,
torres, espirais, cúpulas e abóbodas, erguem-se em direção aos céus, ao cosmo, dando forma
material às jornadas espirituais dos místicos, dos santos, dos iluminados. As técnicas de
colorir o vidro passaram para a Europa através dos Sírios entre os séculos VII e XII,
trazendo a luz e a cor para os monumentos sagrados. O vidro adquire cor a partir da luz do
sol que se refrata através dele, em vez de refletir, de modo que as cores mudam
continuamente com a alteração dessa luz. As rosáceas, compostas por mosaicos de vidros
39
A roda da fortuna, no codex dos Carmina Burana. Os carmina burana (do latim carmen,ìnis 'canto, cantiga; e
bura(m), em latim vulgar 'pano grosseiro de lã', geralmente escura; por metonímia, designa o hábito de frade ou
freira feito com esse tecido) são textos poéticos contidos num importante manuscrito do século XIII, o Codex
Latinus Monacensis.(acedido a 5/2/2012).
40 Jeroen van Aeken, cujo pseudónimo é Hieronymus Bosch. Os Sete pecados capitais (1480), óleo sobre
madeira (mesa), 120 x 150 cm. Museu do Prado – Espanha: http://www.museodelprado.es
http://www.museodelprado.es/index.php?id=995&no_cache=1&L=0&cHash=38c550c57c&gbobras%5Badv%
5D=0&gbobras%5Bcriterio%5D=1&gbobras%5Bstring%5D=Hieronymus+Bosch (acedido 5/2/2012).
39
coloridos, adornam as catedrais e igrejas, a sua forma circular lembra uma rosa e remete
também para a tradição oriental, a quadratura do círculo.
Figura 23 - Rosácea da catedral de
Notre-dame em Paris, França41
Figura 24 - Catedral de Lyon, França42
Na rosácea ocidental da Catedral de Notre Dame de Paris encerra em si o simbólico, a
Virgem Maria com o Menino Jesus é cercada por vinte e quatro espaços que contêm em
harmonia, os doze signos do zodíaco, as virtudes, os vícios e os profetas. Através das
rosáceas, a luz irrompe mergulhando o interior da catedral numa luz singularmente mística.
O Logos de muitas rosáceas é igualmente o intermediário entre o homem e a magnitude de
Deus.
Os arquitetos da Renascença leram com certeza Vitrúvio43
para compreender a
arquitetura romana e desenvolveram as suas ideias em teorias elaboradas de aritmética,
geometria e harmonia. Artistas como Leonardo da Vinci e Leon Battista Alberti procuraram
combinar essa geometria numa procura da harmonia perfeita. Os pensadores renascentistas
viam uma certa perfeição matemática na forma humana, veja-se o desenho de Leonardo da
41
Notre-Dame de Paris (vitral criado por Jean de Chelles no século XIII) Disponível em
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/49/GothicRayonnantRose003.jpg/600px-
GothicRayonnantRose003.jpg (acedido a 5/2/2012).
42 Catedral de Lyon ou catedral de São João, foi edificada entre 1180 e 1480 e representa com clareza a
transição do estilo Românico para o Gótico, um processo chave para a história da arte da Europa. La Catedral
de Lyon disponível em http://sobrefrancia.com/2009/05/21/la-catedral-de-lyon/ (acedido em 21/07/2012).
43 No século I d.C., Marco Vitrúvio Polião, arquiteto romano, expôs uma geometria arquitetónica baseada nas
proporções do corpo humano, tal como acontece na exata geometria da arquitetura sagrada encapsulada na
vastupurusha mandala.
40
Vinci “A divina proporção” que representa o corpo humano inserido na forma do círculo e
nas perfeitas proporções do quadrado.
Figura 25 – “A divina proporção44
Figura 26 - Vastupurusha mandala45
Ao longo das várias épocas históricas, o homem ocidental foi trazendo para o seu
quotidiano estas relações simbólicas incorporando novos elementos e dando-lhes novos
significados. São as expressões artísticas dessa natureza que vão acontecendo, um pouco por
todo o lado e que se refletem nas artes plásticas, na música, na literatura e de um modo geral
no pensamento contemporâneo.
Figura 27 - Começar, Almada Negreiros46
44
Trata-se de um estudo das proporções do homem realizado por Leonardo Da Vinci (1452-1519) no ano de
1492 e que expõe as proporções do corpo humano, a partir da ideia básica de simetria. Trata-se da
representação do homem em forma de estrela de cinco pontas, a qual foi inspirada no pentágono regular e
estrelado inscrito na circunferência A excelência dos desenhos de Leonardo da Vinci revelam os seus
conhecimentos matemáticos bem como a utilização da razão áurea como garante de uma perfeição, beleza e
harmonia únicas. Teve por influência o conceito exposto na obra “Os dez livros da Arquitetura”, do arquiteto
romano Marco Vitruvio Polião. Da Vinci Vitruve "O Homem Vitruviano"
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pentagrama, acedido a 5/4/2012
45 A Vastupurusha mandala, desenhada no futuro local de um templo hindu, incorpora o corpo humano,
planetas e deuses, transmitindo as suas formas para cima, para o interior do próprio templo. In Arquitetura
Sagrada, p.36
46 «Começar» 1968/69. O painel, gravado em pedra no átrio de entrada do edifício principal da Fundação
Calouste Gulbenkian, em Lisboa, foi uma das últimas obras de Almada Negreiros. O painel consiste na
41
Figura 28 - Limite Circular I, Escher 47
Figura 29 - Kaleidoscope, Damien Hirst48
sobreposição de alguns traçados geométricos resultando numa construção geométrica intrincada, onde linhas
retas e linhas curvas se cruzam por um processo elaborado e criativo. Disponível em
http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm33/Almada2.htm (acedido a 28/02/2012).
47 Mauritus Cornelis Escher (1898-1972), “Limite Circular I” (1958), A redução das figuras de dentro para
fora, conduz a resultados mais satisfatórios. O limite já não é um ponto, mas uma linha que abrange todo o
complexo e o limita logicamente. Cria-se desta forma, por assim dizer, um universo, uma hermeticidade
geométrica. Se se efectuar a redução, radialmente, na mesma proporção, o limite consistirá num círculo.
Todas as fileiras, por sua vez acentuadas pelos eixos do corpo, consistem em dois peixes brancos que viram a
cabeça um para o outro, e dois pretos, cujas caudas se tocam. Assim, não há nenhuma continuidade, nem
direcção de movimento ou cor homogénea em cada fileira (Escher, 1994, p.10). Disponível em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/escher/moebius1.html (acedido a 7/4/2012).
48 Damien Hirst, Butterflies and household gloss on canvas.The „Kaleidoscope‟ paintings reference the
spiritual symbolism of the butterfly, used by the Greeks to depict Psyche, the soul, and in Christian imagery to
signify the resurrection. The works are reminiscent of, and even sometimes directly copy stained glass
windows („South Rose Window, Lincoln Cathedral‟ (2007)). Their titles similarly often reference Christian
iconography, and Hirst chose to name a collection of paintings in 2008 after entries in The Book of Psalms. I
Am Become Death, Shatterer of Worlds, 2006Image: Photographed by Prudence Cuming Associates ©
Damien Hirst and Science Ltd. All rights reserved, DACS 2012 Disponível em http://www.damienhirst.com/i-
am-become-death-shatterer-o (acedido a 7/4/2012).
42
Figura 30 - Mandala, Alberto Carneiro49
É possível inferir que a mandala é um elemento comum à cultura de diferentes
povos, quer no Ocidente quer no Oriente e que se reflete no seu quotidiano artístico.
Entre os investigadores ocidentais, foi o psicólogo Carl Jung (1875-1961) quem mais
se dedicou à pesquisa, estudo e interpretação psicológica da mandala, tendo-se destinado
uma secção específica para este autor. Para Jung mandalas são imagens circulares que são
desenhadas, pintadas, configuradas plasticamente, ou danças (Jung, 2002:385-387).
2.3.4- As mandalas na Psicologia Analítica de Carl Jung
Carl Gustav Jung (1875-1961) foi um psiquiatra suíço, precursor da psicologia
contemporânea, a Psicologia Analítica, um investigador, um intelectual que tocou inúmeras
áreas do conhecimento para se aproximar o mais plenamente possível do psiquismo humano.
Entre 1907 e 1912, colaborou com Sigmund Freud, de quem divergiu, criando a própria
escola psicológica. Para este autor, a mente humana organiza-se em três níveis: o consciente,
o inconsciente pessoal e o inconsciente coletivo. A camada mais profunda e inacessível, o
inconsciente coletivo, caracteriza-se por arquétipos, que estão na origem dos mitos. O
comportamento humano molda-se assim de acordo com duas estruturas básicas da
49
A convite do Museu do Côa, Alberto Carneiro apresenta Árvore Mandala para os Gravadores do Côa,
escultura que se desenvolve como uma mandala sobre um castanheiro e cujos quadrantes correspondem a
relações entre Arte-Vida/Natureza-Cultura, palavras gravadas em quatro pedras de xisto. Disponíve em
http://www.arte-coa.pt/index.php?Language=pt&Page=Museu&SubPage=Visita&Menu2=SalaG (acedido a
14/2/2012).
43
consciência: a individual e a coletiva. A primeira aprender-se-ia durante a vida, a segunda
herdar-se-ia de geração em geração.
“Do mesmo modo que o corpo humano apresenta uma anatomia comum, sempre a mesma,
apesar de todas as diferenças raciais, assim também a psique possui um substrato comum.
Chamei a este substrato inconsciente coletivo. Na qualidade de herança comum, transcende
todas as diferenças de cultura e de atitudes conscientes, e não consiste meramente conteúdos
capazes de tornarem-se conscientes, mas de disposições latentes para reações idênticas. Assim,
o inconsciente coletivo é simplesmente a expressão psíquica da identidade da estrutura cerebral
independente de todas as diferenças raciais. Deste modo, pode ser explicada a analogia, que vai
mesmo até a identidade, entre vários temas míticos e simbólicos, e possibilidade de
compreensão entre os homens em geral. As múltiplas linhas de desenvolvimento psíquico partem
de um tronco comum cujas raízes se perdem muito longe num passado remoto”. (Jung apud
Silveira, 1981:72)
Carl Jung50
utilizou o potencial da arte no seu trabalho psicoterapêutico. No ensaio
“A Função Transcendente” de 1916, sugeria que os seus pacientes pintassem imagens
fossem elas provenientes de sonhos ou qualquer outra que lhes ocorresse. A psicologia
analítica de Jung jamais teve a pretensão de opinar sobre o valor estético das obras de arte e,
muito menos, de explicar o fenómeno da arte. O seu objetivo foi basicamente sobre o
processo da atividade criativa a partir do estudo psicológico e da estrutura da produção
artística. A psicologia deveria se “contentar” apenas com o processo criativo que se
manifesta no indivíduo. Segundo Jung (1991) quando são utilizadas “técnicas artísticas”
como pintura, modelagem, composição, desenho, colagem, literatura, estas propiciam o
contacto com o ímpeto criativo que, através do fazer artístico, proporciona a produção de
símbolos, revitalizando e reorganizando a consciência daquele indivíduo, isto é, o modo
como ele experimenta o mundo interno e externo. Como refere “O processo criativo consiste
50
O contexto da obra junguiana pode ser didaticamente dividida em fases, cada uma das quais marcada por
tendências distintas, mas complementares e que evoluem cronologicamente, revelando o amadurecimento da
elaboração teórica de um dos maiores expoentes da psicologia do século XX. As fases, como refere ARANHA
(«s.d.»:16), são as seguintes:
•A primeira fase (1901-1912) – fase da psicopatologia, teoria dos complexos e psicanálise.
•A segunda fase (1912-1020) – fase da crítica à psicanálise, da visão sistémica da psique e a dialética do
funcionamento da psique.
•A terceira fase (1920-1930) – fase da teoria dos tipos e da energia psíquica, alquimia oriental, literatura,
educação e psicologia do adulto.
•A quarta fase (1930-1945)- fase da teoria do inconsciente coletivo e dos arquétipos, do processo de
individuação, a crise do ocidente, o cristianismo e as religiões orientais, educação, ciência e arte, psicoterapia.
•A quinta fase (1945-1961) – a fase da psicologia analítica e dos polos alquímicos da psique
44
(até aonde nos é dado segui-lo) numa ativação inconsciente do arquétipo e numa
elaboração e formalização na obra acabada” (Jung, 1991:71).
Foi em 1929, que Carl Jung e o sinólogo alemão Richard Wilhelm51
publicaram em
Munique, na Alemanha, a obra “ O segredo da Flor de Ouro”, com a tradução de um antigo
texto chinês, o TAI I CHING HUA TSUNG TCHI. Richard Wilhelm traduziu o texto para
o Alemão e fez alguns comentários, cabendo a Jung fazer as interpretações psicológicas.
Este estudo de Wilhelm proporcionou a Jung o entendimento de uma sincronia com os
símbolos de esferas, círculos e formas quadráticas que os seus pacientes desenhavam ou
viam em sonhos. Constatou que essas imagens no Oriente eram utilizadas para consolidar o
mundo interior e para favorecer a meditação em profundidade. Através deste livro, como
refere Byington (2005:11), Jung teve a certeza da real existência do Self ou Arquétipo
Central, subjacente ao desenvolvimento prospetivo dos símbolos para formar a consciência
no processo de individuação da humanidade. É a partir destas reflexões que Jung recorre à
imagem da mandala para designar uma representação simbólica da psique, cuja essência nos
é desconhecida. Através dos seus estudos constata que a mandala possui uma dupla eficácia:
conservar a ordem psíquica, se ela já existe; ou restabelecê-la, se ela desapareceu. Neste
último caso, exerce uma função estimulante e criadora. As pesquisas de Jung sobre o
simbolismo das mandalas contribuíram para torná-las acessíveis ao público ocidental,
concluindo que estes círculos mágicos da tradição cultural oriental, hinduísta ou budista,
eram representações instintivas de um símbolo universal concebidos desde os primórdios da
humanidade.
Diz Jung:
” [...] As mandalas não provêm dos sonhos, mas da imaginação ativa [...] As mandalas
melhores e mais significativas são encontradas no âmbito do budismo tibetano [...] Uma
mandala deste tipo é assim chamado “yantra”, de uso ritual, instrumento de contemplação.
51
Richard Wilhelm (1873 – 1930)- Foi um investigador sinólogo alemão. É o responsável pela abertura da
herança Chinesa e Asiática ao Ocidente. Transcreveu obras do Chinês para o Alemão, que posteriormente
foram transcritos para diferentes línguas mundiais, incluindo o Inglês. Até hoje, dentre as diversas traduções do
I Ching disponíveis, a dele, datada de 1923. Introduziu o I Ching e a Filosofia Chinesa na Escola da Saberoria
(School of Wisdom) quando inaugurada em 1920. Richard Wilhelm e as Sabedorias Antigas Chinesas
conhecidas por ele formaram a base da Escola da Sabedoria (School of Wisdom). Disponível em
http://www.schoolofwisdom.com/history/teachers/richard-wilhelm/carl-jung-on-richar-wilhelm/ (acedido a
21/07/2012).
45
Ela ajuda a concentração, diminuindo o campo psíquico circular da visão, restringindo-o
até o centro.” (2002:347-381)
Em contexto psicoterapêutico e quando confrontados com as mandalas os seus
pacientes ressaltaram o seu efeito benéfico ou tranquilizador. Jung (2000), sobre este aspeto
refere que: “Em geral, representações e pensamentos religiosos, isto é, numinosos ou então
ideias filosóficas exprimem-se através das mandalas. Elas possuem quase sempre um
carácter intuitivo irracional e atuam de novo retroativamente sobre o inconsciente através
do seu conteúdo simbólico. Tem, por conseguinte, em sentido figurado, um significado e
efeito "mágicos", tal como os ícones eclesiásticos, cuja eficácia jamais é totalmente
percebida pelos pacientes”. No seu entender psicologicamente, o desenho da mandala
corresponde à forma básica da estrutura da consciência humana, na qual existe sempre um
centro (que representa o ego), um traçando do círculo em volta (a área iluminada pela
consciência) e quatro direções (as funções de orientação psicológica). Dessa maneira é
possível a perceção da passagem do tempo cronológico e do espaço, de onde surge a
perceção da localização. Deste modo, a mandala é um símbolo perfeito do Si-mesmo, pois
adequa-se fielmente ao simbolismo da totalidade. Carl Jung constatou também que a
mandala pode aparecer em estados de dissociação psíquica ou de desorientação. E que,
quando existe um estado psíquico de desorientação, devido à irrupção de conteúdos
incompreensíveis do inconsciente, observa-se a tal imagem circular, a qual compensa a
desordem e a perturbação do estado psíquico: “Trata-se evidentemente, de uma „tentativa de
auto cura da natureza‟” (Jung, 2002:385). Conclui o autor que a mandala é um arquétipo da
ordem, da integração e da plenitude psíquica, surgindo como esforço natural de auto cura. A
mandala pode assim operar “como proteção para indivíduos que estão fragmentados, em
que a ordem rigorosa da imagem circular compensa a desordem e a perturbação do estado
psíquico. A mandala com um centro único bem demarcado surge, assim, como um fator de
compensação ao estado caótico em que se encontra a personalidade do sujeito, ou seja, em
“momentos de desorientação mental” (Jung, 1991:258). Ao desenhar uma mandala, não se
está apenas a exprimir um símbolo de ordenação, mas, também, está-se a criar um campo
para que a transformação ocorra.
Jung, ao estudar as mandalas e a sua manifestação no mundo oriental como
instrumento de culto e de meditação, passou a também desenhá-las, descobrindo o efeito que
elas exerciam, inclusivamente em si mesmo. Na sua prática terapêutica, incentivava também
46
os seus pacientes a desenhá-las ao acordarem pela manhã ou no caso de despertarem a
qualquer momento da noite, quer por sonhos, quer por pesadelos ou sensações de mal-estar.
Para Jung toda imagem circular concentricamente organizada, com estrutura
quaternária e arranjos radiais em torno ou a partir do centro, pode ser considerada uma
mandala. Acrescenta ainda Carl Jung (2002:347-381,parágrafo 646) acerca dos seus
elementos formais:
1. Forma circular, esférica ou oval.
2. A figura circular é elaborada como flor (rosa, lotus, padma em sânscrito) ou como
roda.
3. Um centro é figurado pelo Sol, estrela, cruz, em geral de quatro, oito ou doze raios.
4. Os círculos, esferas e figuras cruciformes são frequentemente representadas em
rotação (suástica).
5.O Círculo é representado por uma serpente enrolada circularmente (Ouróboro) ou
espiralada (ovo órfico) em torno do centro.
6. A quadratura do círculo, como círculo dentro de um quadrado ou vice-versa.
7. Castelo, cidade, pátio (temenos) quadrado ou circular.
8. Olho (pupila e iris).
9. Ao lado das figuras tetrádicas (ou em múltiplos de quatro) aparecem também, mas
muito mais raramente, formas triádicas ou pentagonais.
Na obra “Psicologia a Alquimia”, no capítulo “Símbolos Oníricos do Processo de
Individuação” (capítulo XII), Jung dedica uma parte ao “Simbolismo da Mandala”52
, e à
interpretação de 56 sonhos dos seus pacientes, todos de conteúdo mandálico, tendo
divulgado numerosos desenhos, cuja estrutura geométrica e simetria centralizada evocam
incontestavelmente as mandalas orientais. Das suas interpretações destacam-se alguns
fragmentos: “(…) A maioria das, mandalas tem a forma de uma flor, de uma cruz ou roda,
tendendo nitidamente para o quatérnio, o que lembra o número básico: a tetraktys
pitagórica. (…)Encontrei também desenhos mandálicos entre doentes mentais, entre
pessoas que certamente não tinham qualquer ideia das conexões aqui mencionadas.
52
Publicado pela primeira vez em: Gestaltungen des Unbewussten (Psychologischc Abhandlungcn VII)
Rascher, Zurique, 1950. As imagens foram reunidas originariamente por C.G. Jung para um Seminário
realizado em Berlim, cm 1930. Nove delas (imagens 1,6, 9,25, 26, 28, 36, 37 c 38) foram reproduzidas como
"exemplos de mandalas europeias" em: Richard wilhelm e C. G. Jung, O segredo da flor de ouro. Urn livro de
vida chines. Dorn Verlag, Munique, 1929.
47
Algumas das minhas pacientes de sexo feminino não desenhavam, mas dançavam mandalas.
Na índia chama-se: mandala nritya, que significa dança mandálica. As figurações da dança
têm o mesmo sentido que as do desenho. Os próprios pacientes quase nada sabiam dizer
acerca do sentido simbólico das mandalas, mas sentem-se fascinados por elas. Reconhecem
que exprimem algo e que atua sobre seu estado anímico subjetivo. (…) A flor de ouro é um
símbolo mandálico que tenho encontrado muitas vezes nos desenhos dos meus pacientes.
Ela é desenhada sob a forma de um ornamento geometricamente ordenado, ou então como
uma flor a crescer de uma planta. (…) Há muitas variações do tema, mas todas se baseiam
na quadratura do círculo. (…) Em direção ao interior há uma coroa de folhas de lotus, que
caracteriza o todo como um padma, flor de lótus. No interior há um tipo de pátio de
mosteiro com quatro pórticos. Este significa o sagrado isolamento e concentração. No
interior deste pátio encontram-se em geral as quatro cores básicas: vermelho, verde,
branco e amarelo, representado simbolicamente os quatro pontos cardeais e ao mesmo
tempo as funções psíquicas, conforme mostra o Bardo Thodol53
tibetano. Segue-se o centro,
usualmente, mais uma vez separado por um círculo mágico, como objeto essencial ou meta
da contemplação (Jung, 2002:347-381).
Jung publicou mandalas da mais variadas proveniências, a fim de fornecer ao leitor,
por um lado, uma impressão da espantosa riqueza de formas da fantasia individual e, por
outro, possibilitá-lo a fazer uma ideia da ocorrência recorrente dos seus elementos básicos.
As mandalas representam na psicologia, a unidade e a totalidade da psique, abrangendo
53
Também chamado O livro dos mortos tibetano. Foi Lama Sandup (1868-1923), que traduziu o texto para
inglês. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Bardo_(budismo) (acedido a 31/3/2012).
54 Mandala painted by a patient of Carl Jung. http://en.wikipedia.org/wiki/Mandala
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Mandala_Golden_Flower_Jung.JPG (acedido a 31/3/2012).
Figura 31 - Mandala54
48
assim o consciente e o inconsciente. O poder das mandalas e dos símbolos está ligado à
história do homem, das religiões e das crenças que formam os arquétipos da civilização
existentes no inconsciente coletivo.
A mandala nos nossos dias é usada na psicologia junguiana e transpessoal por vários
psicoterapeutas que trabalham com o desenvolvimento pessoal. Nise da Silveira foi
percursora no Brasil da psicologia junguiana. Interessada no seu estudo sobre as mandalas,
tema recorrente nas pinturas dos seus pacientes, iniciou contactos em 1954 com Carl Jung,
iniciando uma proveitosa troca de correspondência. Jung, incentivou-a a a apresentar o
conjunto de obras dos seus pacientes que recebeu o nome “A Arte e a Esquizofrenia”,
ocupando cinco salas no "II Congresso Internacional de Psiquiatria", realizado em 1957, em
Zurique. Nise percebeu que a pintura, o desenho e a modelagem poderiam ser meios de
expressão para os pacientes impedidos de usar a linguagem verbal. As Imagens circulares ou
tendendo para o círculo, algumas irregulares, outras de estrutura bastante complexa e
harmoniosa, impunham a sua presença na produção espontânea dos frequentadores do seu
ateliê do hospital psiquiátrico. Como refere Silveira («s.d.») a analogia era
extraordinariamente próxima entre as suas imagens e aquelas descritas sob a denominação
de mandala em textos referentes a religiões orientais. Uma escolha de imagens desse tipo
veio constituir o primeiro álbum do acervo do Museu de Imagens do Inconsciente. O Museu
de Imagens do Inconsciente participou do 2º Congresso Internacional de Psiquiatria -
Zurique, 1957. A exposição foi aberta por C. G. Jung na manhã de 2 de Setembro “Ele
visitou toda a exposição, detendo-se particularmente na sala onde se encontravam as
mandalas, fazendo sobre o assunto comentários e interpretações. Este é um gesto que por
assim dizer resume a psicologia junguiana: apontar para o centro, o Self, simbolizado pela
mandala. O Self é o princípio e arquétipo da orientação e do sentido: Nisso reside sua
função curativa” (Silveira, «s.d.»).
2.3.5-O desenho e construção de mandalas em Arte-terapia
A Arte-terapia, campo de conhecimento transdisciplinar, é classificada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) na categoria de técnicas complementares de saúde. A
Arte-terapia, distingue-se como método de tratamento psicológico, uma vez que integra no
contexto psicoterapêutico mediadores artísticos. Esta pressupõe uma relação particular,
assente na interação entre o sujeito, o objeto artístico e o terapeuta. O recurso à imaginação,
49
ao simbolismo e a metáfora enriquece e incrementa o processo que recorre a meios artísticos
como: lápis de cor, canetas de feltro, marcadores, giz, ceras, pastel seco e pastel oleoso,
tintas, pincéis, papéis, fios, cola, barro, gesso, figuras, desenhos, recortes, areia, etc...Na
realidade, a arte terapia, através dos seus múltiplos meios artísticos, tem como finalidade a
mais pura expressão do verdadeiro self, não se preocupando com a estética, e sim com o
conteúdo pessoal implícito em cada criação e explícito como resultado final. A criação de
mandalas é uma área de exploração da arte terapia que pode ser utilizada para a abertura e
fecho de processos, mas pode ser também proposta no desenvolvimento de todo um trabalho
arte terapêutico. Na arte terapia são consideradas várias tipologias de mandalas, como refere
Clareto (2008:21-22) citando Fioravanti (2007):
Mandalas espontâneas, que são as que nascem sem uma elaboração consciente,
também conhecidas como mandalas pessoais ou Junguianas.
Mandalas racionais ou geométricas, que são criadas a partir de uma simbologia,
com uma determinada finalidade. Normalmente são mandalas para pintar e a sua
utilização, além de trabalhar a espiritualidade, é muito interessante para o trabalho da
atenção e da concentração.
Mandalas artísticas, de uso decorativo, a sua maior preocupação é a estética. É
necessário o estudo das cores para uma perfeita harmonização, permite a livre
criatividade e a utilização de matérias e técnicas muito diversificadas.
A prática de desenhar e pintar mandalas, como a atividade artística em geral, é por si mesma
uma prática sadia que expressa e combina perceção, sentimento e vontade, que leva à
expressão integral no homem. Rodrigues et al, (2010) mencionam que qualquer pessoa pode
trabalhar com mandalas, quer com a ajuda de um terapeuta ou sozinho. No caso de trabalhar
sozinho, a pessoa pode colorir ou desenhar uma mandala artística, geométrica ou mista.
Também, pode meditar com uma mandala que lhe pareça atraente ou que lhe instigue algo.
No entender dos autores é um trabalho simples, mas ao mesmo tempo profundo, pois as
mandalas vão colocando no lugar certo, de forma subtil, aquilo que se encontraria fora de
lugar.
As mandalas em arte-terapia podem ser produzidas de modos muito variados, no
entanto, certos procedimentos devem ser seguidos, como traçar e recortar o círculo, a
seleção do material e a técnica a ser aplicada. Numa vivência dirigida, deve ser levado em
conta os objetivos propostos, utilizando as técnicas adequadas ao indivíduo ou ao grupo, e
50
no caso de uma vivência livre, dá-se a oportunidade de ser selecionado o material e a técnica
a gosto. Tendo em conta estes aspetos, as atividades livres ou dirigidas podem passar pelo
desenho que trabalha a coordenação motora fina, possibilitando uma reestruturação do
mundo interno, uma vez que trabalha a perceção, o caminhar de um ponto até transformar
em linhas (Freitas, 2007). Pode ser realizado com inúmeros materiais riscadores como o
lápis, caneta, marcadores, giz, lápis de cera, pastel de óleo ou seco, carvão, entre outros. A
pintura permite ao indivíduo exercitar novas maneiras de olhar sobre si mesmo e tudo
quanto o rodeia. Segundo Freitas (2007:24), citando Bello (1996): “a pintura oferece a
possibilidade de entrar em harmonia com uma ordem maior, criando uma certa fluidez nos
sentimentos”. É um dos caminhos mais interessantes para organizar e transformar
sentimentos. A fluidez da tinta com a sua função libertadora induz o movimento de
expansão e o relaxamento. O importante é que a pessoa deixe as emoções perpassarem
através das cores. A construção de mosaicos é uma técnica simples que exige organização e
paciência, permitindo o uso de materiais diversos, como azulejos, vidros, cerâmicas. A arte
do mosaico dá oportunidade ao indivíduo de escolher, compor, dividir, juntar, criar (Freitas,
2007). Na arte-terapia, trabalhar com pedaços separados, dá oportunidade ao indivíduo de
poder juntar e construir um novo momento. Como refere Freitas (2007) o mosaico é uma
técnica para o indivíduo colar, organizar e assim, reestruturar os seus conteúdos internos. A
técnica da colagem permite trabalhar com diversas texturas, de papéis, tecidos, materiais
orgânicos, inorgânicos e outros. A colagem possibilita a integração, a organização e é uma
atividade estruturante no entender de vários autores: “Simbolicamente o ato de recortar ou
rasgar os papéis e posteriormente reuni-los, colá-los, recompondo-os, corresponde
subjetivamente à vivência de cortes, ruturas, reparação, reorganização e estruturação”
(Guaraná 1997; Freitas, 2007). Na construção de mandalas pode ser usada também a
modelação que promove a sensibilidade tátil oferecendo noções de textura, temperatura,
peso e organização tridimensional. Como refere Saraiva, “Temos presenciado muitas
transformações de ordem comportamental, emocional, e afetiva no trabalho com o barro. A
sua plasticidade, a possibilidade de criar algo concreto, a três dimensões, traz prazer e
sensação de realização à pessoa que o faz. Certamente outros materiais plásticos também
beneficiariam o paciente, mas o barro introduz ao contato com os quatro elementos, traz de
volta à origem e permite um aprofundamento maior de nós mesmos” (2008, p.48). Na
assemblagem, com materiais diversos como, botões, caixas diversas, pregos, tampinhas,
retalhos de tecidos, vidros quebrados, fios, etc, podem provocar, como refere Freitas, (2007),
51
a criatividade e a satisfação de transformar e construir sem destruir. A técnica com o uso de
resíduos, restos pode-se transformar num exercício lúdico de montagem, criação e inovação
de algo já criado com configuração diferente.
Tecnicamente, como apontam Rodrigues et al, (2010), seguindo as orientações de J.
Kellog55
, o material necessário para desenhar uma mandala deverá ser: folha de papel sem
margem e lisa de tamanho A3; pastel óleo, com no mínimo 25 cores; 1 prato; lápis tipo
grafite. Na folha de papel A3 deverá ser desenhado um círculo com o auxílio do prato
pousando-o no centro do papel, de modo que o círculo fique centrado e que o traço do lápis
seja subtil. Posteriormente deverá ser escolhida uma cor de pastel óleo, a que mais gostar, e
deverá iniciar o desenho (que pode ser abstrato ou concreto) do centro desse círculo para a
periferia. Os limites do círculo podem ser ultrapassados, invadindo o restante papel. Não faz
diferença alguma desenhar somente dentro do círculo ou sair do mesmo, ou só fora do
mesmo. “Guarde o giz na caixa, olhe para o desenho que está se formando, investigue com
você qual é a sensação que esse desenho te transmite nesse momento escolha uma cor de giz
pastel óleo em sua caixa que represente essa sensação que você está sentindo e dê
continuidade ao desenho que está se formando. Guarde o giz na caixa, olhe para desenho e
investigue qual a sensação que o mesmo está transmitindo para você; escolha uma cor que
represente essa sensação, pode ser uma cor que você já usou ou outra cor qualquer e dê
continuidade ao seu desenho. Quando terminar olhe para o seu desenho, e virando a folha
em todas as posições, fazendo com que a parte do desenho que fez para cima, fique para
baixo, para o lado, etc. e escolha qual a posição do desenho que mais chama a sua atenção
no momento. Ao terminar, verifique se esta mandala que você produziu transmite uma
sensação de estar completa ou incompleta. Se a sensação for de estar completa, pode
guardar seu material e viver a vida” (Rodrigues et al, 2010).
Peychaux (2003) referindo-se também às propostas de Joan Kellog (1978) explica
que os materiais sugeridos são:
• papel de desenho branco ou preto, 30cm x 45cm
55
Joan Kellog, uma psicóloga e terapeuta artística americana, cujo hobby era colecionar mandalas de várias
culturas depois de alguns anos de muita pesquisa desenvolveu o teste da mandala. J. Kellog deu continuidade
aos estudos de mandalas de Jung e percebeu que a mandala ajuda a recorrer a reservatórios inconscientes de
forças que possibilitam uma reorientação para o mundo exterior. Desenhar um círculo talvez seja algo como
desenhar uma linha protectora ao redor do espaço físico e psicológico que identificamos como nós mesmos
(Kellog, 1978).
52
• pastéis a óleo, giz colorido, canetas hidrográficas ou tintas
• papel em forma de disco de 25cm
• bloco e caneta ou lápis
• régua e compasso (opcionais)
O papel branco e resistente para desenho do tipo canson parece ser o mais adequado para
desenhar mandalas. No entanto, papéis de diferentes tamanhos, gramagens e cores, também
podem ser usados, inclusive o preto que promove contrastes interessantes ao utilizar o giz de
cores vivas. Deverá ser escolhido o papel, depois de relaxar, “sem pensar, selecione uma
cor, forma ou sentimento e inicie a sua mandala. Se nada lhe ocorrer, simplesmente, abra
os olhos e olhe para as cores que estão diante de você. Guiado pela visão interior, ou
simplesmente mostrando-se sensível às cores em si mesmas, escolha uma delas para
começar a sua mandala. Procure sentir a cor que escolhe. Em seguida, desenhe um círculo.
Faça um círculo à mão livre, com compasso ou use um prato para fazer o contorno em
forma circular” (Peychaux, 2003:179). O círculo poderá ser preenchido livremente com
cores e formas. “Comece pelo centro ou ao redor da borda do círculo. Não importa por
onde comece, não existem normas. Você pode desenhar um padrão por você reconhecido ou
formas espontâneas. Trabalhe até sentir que está concluindo a tarefa. Uma vez concluído o
desenho, a próxima etapa consiste em identificar a posição da mandala. Para isso, deve-se
girar o desenho em todos os ângulos até que você seja capaz de perceber a posição
adequada. Marque com uma letra a parte de cima, siga sua intuição para realizar essa
etapa” (Peychaux, 2003:179). A mandala deverá ser datada e ter um título, pode ser muito
útil como referência futura.
Como se tem vindo a referir são vários os autores que apontam estratégias e técnicas para o
desenho de mandalas, sabendo que o princípio básico é o centro a partir do qual tudo se
desenvolve de uma forma ordenada. É possível desenhá-las a partir de um quadrado,
sinalizando o centro para nele traçar uma circunferência. A partir deste momento tudo o que
for colocado dentro do limite do círculo deve estar relacionado com o centro e serve, em
última análise, para desviar o olhar para o mesmo ou a partir dele. Para o desenho da
mandala deverão procurar respeitar-se as etapas que vão ajudar na sua execução. Auxilia
bastante dominar algumas de regras do desenho geométrico: divisão da circunferência em
partes iguais para que se definir os eixos que irão orientar todo o desenho; conceitos de
simetria e de rotação. Para quem não consegue dividir a circunferência em partes iguais,
pode usar uma técnica que se utiliza frequentemente na produção de azulejos decorativos
53
onde é construída uma matriz de papel em forma de quadrado com as diagonais e as
medianas marcadas ou vincadas. De seguida delineia-se um desenho na área compreendida
entre uma mediana e uma diagonal, e copia-se através de um papel vegetal, numa mesa de
luz, para as restantes áreas semelhantes.
Figura 32 - Dobragem ou desenho de linhas guias para
execução de mandalas
De acordo com Rodrigues et al (2010) a composição das formas e das cores numa
mandala é muito importante, assim como a sua forma circular e organização em torno de um
centro. A música também pode acompanhar os momentos de construção de mandalas pois o
som pode estimular o estado de espirito para a terapia. Rama et al (1993) referem que o som,
juntamente com a visualização de formas (mandalas), tem vindo a ser usada para tratar
doenças do foro psicossomático. Quando à mente é permitido fluir nestes dois objetos, o
som e a imagem de uma mandala parecem ajudar a clarificar o inconsciente, material
reprimido que, apesar de subtil e invisível tem muitas vezes uma função muito poderosa
para moldar a personalidade. “Com o auxílio da meditação na adequada mandala, chakra e
som, a totalidade da personalidade pode ser transformada.” (Rama et al, 1993:278-279).
Arcuri, no seu trabalho de atendimento em Psicologia Clínica, propõe a prática da
Calatonia56
seguida de pintura de mandalas. Esta autora, como primeiro passo, costuma
56 A Calatonia é uma técnica criada pelo Dr. Pethö Sándor. A palavra Calatonia vem do grego khalaó e
significa relaxamento, alimentação, afastar-se do estado de ira, abrir uma porta, deixar ir. A Calatonia é uma
técnica de relaxamento profundo que leva à regulação do tônus, promovendo o reequilíbrio físico e psíquico do
paciente. Esta técnica baseia a sua atuação na “sensibilidade táctil”, através da aplicação de estímulos suaves,
em áreas do corpo onde se verifica especial concentração de recetores nervosos. Disponível em
https://sites.google.com/site/institutodecalatonia/o-que-e-calatonia (acedido 17/5/2012).
54
sugerir a prática da respiração Yoguica57
ou Pranayama58
que pretende criar um estado de
silêncio interior e pacificador da mente. Propõe depois a realização de nove toques nos pés e
nas pernas que compõem a Calatonia. Após esta fase e com o intuito do paciente exteriorizar
a experiência vivida sugere a realização espontânea de mandalas. Para o efeito coloca à
disposição “(…) diversos materiais: papel branco com um círculo no centro, giz de cera,
aquarela, pastel, tinta etc. Posteriormente, solicito a observação da produção e um relato
escrito acerca do processo vivido e da perceção do indivíduo sobre os seus próprios
sentimentos, pensamentos, perceções e cognições. É possível então, com experiência e certa
dose de sensibilidade, alcançar o sentido profundo das imagens com alta carga afetiva,
desenhadas ou pintadas pelo paciente.” (Arcuri, 2009:86).
Também Peychax (2003) no seu trabalho apresenta uma proposta de exercício de
relaxamento recorrendo às mandalas. Para as usar é necessário primeiramente focar a
atenção no seu centro, procurando excluir da mente qualquer tipo de pensamento e durante
alguns minutos ficar concentrado nele. A mente deverá ficar mais calma, mais relaxada. Os
pensamentos agitados são substituídos por um estado agradável de tranquilidade. Refere
ainda a autora que “com um pouco de prática, esta técnica elimina rapidamente qualquer
pensamento indesejado. A pessoa será capaz de ingressar num estado de consciência
relaxado, no qual o lado direito do cérebro cria prontamente as suas imagens e as ideias e
intuições vêm facilmente à mente.” (Peychaux, 2003:174).
Neste contexto as mandalas podem ser utilizadas de múltiplas e variadas formas
tendo em vista o desenvolvimento pessoal, espiritual, promover a cura, harmonização de
pessoas e ambientes com expressão na dança, decoração, arte. A mandala serve assim para
ativar, energizar, irradiar, concentrar, absorver, transformar, transmutar, curar e
espiritualizar as pessoas que trabalham com elas, num ambiente que se quer especial ou até
mesmo para algo que se pretende alcançar. Desta forma, “o uso das mandalas como
ferramenta transpessoal é interessante em dois aspetos: o primeiro por propiciar este
57
O princípio básico da respiração yóguica ou respiração completa é aprender a respirar nas três partes
principais dos pulmões. A este tipo de respiração chama-se vibhaga pranayama e faz uso dos três lóbulos
principais dos pulmões: o inferior ou lóbulos abdominais, o médio ou lóbulos intracostais o superior ou lóbulos
claviculares. Disponível em http://italo-satyanandayoga.blogspot.pt/2011/03/respiracao-nas-tres-partes-dos-
pulmoes.html (acedido a 17/5/2012).
58 Pranayama significa controlo (yama) do Prana (energia vital).Trata-se de uma disciplina respiratória que tem
um objetivo muito mais profundo, que se relaciona com a limpeza dos canais energéticos (nadis) do nosso
corpo e com o correto direcionamento e controlo das energias sutis que nos envolvem. Disponível em
http://anahatayoga.tripod.com/pranayama.htm (acedido 17/5/2012).
55
autoconhecimento, oferecendo a oportunidade da pessoa se perceber e se analisar; e o
segundo por ser um meio de alcançar outros níveis de consciência, de transmutar o que não
é mais necessário e do crescimento da alma.” (Rodrigues et al, 2010).
2.3.6- Bases para a interpretação do desenho de mandalas
A simbologia das bases numéricas das mandalas baseia-se na numerologia e no seu
significado simbólico. A divisão do espaço interior da mandala determina os números
atuantes no desenho. Uma mandala que tem divisões cuja base numérica é o três, por
exemplo, está ligada ao resultado de uma dada ação. Para Fioravanti (2007) as mandalas
podem ter uma simbologia diferente consoante a sua base numérica. A simbologia das bases
numéricas e as suas diversas definições pode ser consultada no anexo 1.
As mandalas, sob o ponto de vista da imagem ou do registo pictográfico também têm
uma simbologia específica. Como referem Rodrigues et al (2010) as formas geométricas
estão diretamente ligadas a diferentes simbologias e números e quase sempre estão presentes
nas mandalas. São as formas geométricas da mandala que, na maior parte das vezes, criam
as vibrações numéricas. A simbologia da imagem encontra-se resumida no anexo 2.
As mandalas também podem ser elaboradas tendo em conta a simbologia da cor
(anexo 3). Todas as técnicas que permitem o contacto com a cor têm também um efeito de
cromoterapia, muito eficaz pelo fenómeno de vibração emanado pelos diferentes
comprimentos de onda das cores. Como descreve Beresniak: “O efeito das cores sobre o
nosso comportamento está longe de se limitar a sensações de quente e de frio. Age também
sobre o nosso subconsciente, e de uma maneira especial a cada sensibilidade, que pode
ainda ser alterada por associações de ideias e recordações mesmo latentes.” (1996:62).
Fioravanti (2007) refere que, as cores nas mandalas têm uma função altamente estimulante e
terapêutica. “O primeiro caráter do simbolismo das cores é a sua universalidade, não só
geográfica, mas também em todos os níveis do ser e do conhecimento cosmológico,
psicológico, místico etc. As interpretações podem variar” (Urrutigaray, 2006:124). As cores
das mandalas não são escolhidas ao acaso por aqueles que as concebem, elas recriam
múltiplos estados psicológicos. Rodrigues et al (2010) reforçam também que as cores são
responsáveis pelas emanações da mandala, pois a vibração de cada cor modifica a atuação
da mandala no plano físico e também num plano mais subtil. A título de exemplo, o preto e
o vermelho nas mandalas são, para Kellog (1978), indicadores de depressão e de raiva
56
experimentadas simultaneamente. “Estas duas cores juntas sugerem que os sentimentos
podem ser exteriorizados de forma expressiva. A combinação do azul e do vermelho nas
mandalas assinala um certo tipo de conflito” (Pychaux, 2003:181).
2.3.7- As mandalas ou o círculo mágico no contexto escolar
Desde a nossa infância e ainda hoje em inúmeras escolas, desde a creche, pré-escola
passando pelo 1º ciclo, que é possível observar brincadeiras infantis que passam pelo
“desenhar” de um círculo, contudo nutrindo feições e dinâmicas diferenciadas em cada
espaço educativo. De um modo geral, é uma prática bem conhecida e utilizada na educação
Infantil, da roda/circulo para contar histórias, fazer jogos de mimica e nas brincadeiras de
recreio como o “rei manda”, “lencinho azul”, “roda de conversa”, “jogar ao pião” ou
simplesmente “rodinhas” ou “danças de roda”.
São recentes as abordagens psicológicas e perspetivas educacionais que apontam
para o desenvolvimento integral do aluno, numa perspetiva epistemológica circular
sistémica que refere que as relações humanas não têm somente um sentido, mas uma função
no contexto mais lato em que emergem estabelecendo uma rede rica de relações complexas
em interação permanente.
A psicologia cognitiva rejeita qualquer passividade do organismo nas suas interações
com o meio envolvente e a corrente humanista procura realçar não apenas a natureza
cognitiva do conhecimento mas, também, a componente afetiva e todas as outras,
considerando o aluno como um todo. Esta abordagem parte da noção de que o
desenvolvimento do ser humano é um sistema dinâmico, aberto, permeável ao meio e
59
In Série Mais Educação, (Secad/MEC, 2009)
Figura 33 - Crianças a brincar com o aro59
57
estabelecendo interações; complexo mas organizado que prevê uma homeostase sistémica
(com tendência para o equilíbrio ou autorregulação). Uma vez que o sujeito em formação
estabelece uma rede de relações com o meio que o envolve, essas relações estendem-se
também à escola e por este facto esta perspetiva tem tanta importância para a
conceptualização da relação aluno/ escola e do processo ensino/aprendizagem. Foi na década
de 80 que surgiu a proposta conceptual ecológica de Bronfenbrenner60
que sublinha a
relevância das interações entre o indivíduo e os vários contextos de vida onde diretamente
ou indiretamente participa e, portanto, onde ocorre o seu desenvolvimento.
Figura 34- Esquema61
do modelo de desenvolvimento ecológico de Bronfenbrenner
Esta proposta enfatiza a relação escola e sujeito, enquanto dois microssistemas em
interação. Nesta perspetiva as emoções e a aprendizagem, por exemplo, fazem parte de um
mesmo ser e são inter-influenciáveis de tal modo que uma aprendizagem provoca alterações
nos estados emocionais e as emoções ocorridas durante esse processo. É pois, com base
nestas conceptualizações, nos estudos realizados pela psicologia analítica, nos estudos que
levaram à perspetiva das inteligências múltiplas, pelos avanços da neurobiologia e das
neurociências que o tema do círculo e mais especificamente da mandala tem sido
60
Como refere (Costa, 2007:266) Urie Bonfenbrenner (1917-2005), ao estudar o desenvolvimento de crianças
em contextos culturais diversos e em momentos históricos diferentes, identificou cinco principais ecossistemas
do desenvolvimento humano:
a) microsistema constituído pela interações diretas e imediatas que o sujeito em desenvolvimento estabelece
com um determinado meio;
b) mesosistema compreende as interrelações que o sujeito estabelece entre dois ou mais microssistemas;
c)exosistema que representa as relações que afetam mas não se relacionam diretamente com o sujeito;
d) macrosistema trata-se da correspondência entre sistemas de menor ordem e remete para o ambiente cultural,
crenças e valores;
e) Cronosistema, trata-se das relações que se estabelecem ao longo do tempo, fenómenos geracionais.
Figura 35, com o esquema da interação entre os vários sistemas de Bronfenbrenner, com Imagens In José
Farinha (2005).
61 Imagem disponível em http://www3.uakron.edu/schulze/610/lec_bronf.htm (acedido a 25/10/2012).
58
investigado e em certos casos levado para o contexto educativo uma vez que também esta
trabalha os aspetos emocionais.
Dra. Micheline Flak,62
investigadora do Centro de Formação Docente no Centro de
Ciências da Educação da Universidade da Sorbonne e Presidente da Fundação “Recherche
sur le Yoga dans l'Education” (RYE), realiza em 1979 as primeiras experiências de
exercícios de ioga e de respiração ióguica em contexto escolar. Com este objetivo, ela sugere
quatro modos de exploração em sala de com os alunos, através do: silêncio (os alunos
devem ter oportunidades de experimentar e apreciar o silêncio), contos de fadas e mitos
(são muito importantes porque fazem referência ao imaginário, não é preciso explicar já que
o subconsciente o fará), a música (a sua importância está relacionada com o silêncio, porém
não é qualquer tipo de música, recomenda a música clássica, em andante ou adagio e a
música New Age63
), a mandala (uma vez que é uma figura ordenada em torno de um centro,
simboliza a união. Também exerce um atrativo poderoso sobre o espírito e estimula a
intuição criativa).
O desenho das mandalas tem sido considerado em contexto educativo um recurso
relevante uma vez que tem por base o desenho geométrico e obedece a uma estrutura
geométrica, abrindo portas à exploração deste conteúdo em contexto de sala de aula.
Figueira (2009), pedagoga e professora de arte com formação em Educação Artística;
especializada em Artes Plásticas, refere que numa sala indisciplinada; completamente
dispersa; a atenção sempre voltada para o outro, com diálogos ou monólogos que ocorrem
de forma crítica e negativa, encontrou na mandala uma forma de amenizar o problema,
tornando o grupo mais concentrado; desenvolvendo a percepção e a criatividade, enfocando
os conteúdos (conhecer as formas geométricas, associar mandalas com obras abstratas,
conhecer as cores, conhecer técnicas diversas, estudar a História da Arte). Também Loyola
(«s.d.»), na sua experiência pessoal, refere que numa das suas aulas com alunos e após terem
consultado na internet assuntos referentes à cor, como descreve a autora, um deles, após
aceder a um site e ver um círculo cromático disse:”Podiamos fazer umas mandalas?”.Com
62
Professora de inglês e investigadora do Centro de Formação Docente no Centro de Ciências da Educação da
Universidade da Sorbonne, Paris. Realizou as primeiras experiências de aplicação de exercícios de yoga numa
sala de aula, visando aprimorar o bem-estar e o rendimento escolar dos alunos/as. Disponível em
http://www.ryeuk.org/ (acedido a 13/2/2012).
63 A música New Age, também conhecida como música da Nova Era, é um gênero musical que se caracteriza
por uma melodia suave, sons instrumentais (harpa, teclado, flauta, viola, órgão) e vozes etéreas. Este gênero
musical também utiliza sons da natureza nos temas músicas. Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/New_age (acedido a 17/10/2012).
59
isto o aluno queria dizer que gostaria de criar um desenho de uma mandala num suporte
físico, queria experimentar a criação de um desenho sobre papel. “A sugestão de se criar
mandalas foi apresentada para os alunos de outras turmas da escola mas a maioria não
sabia o que significava mandala. Alguns alunos arriscaram palpites: Foi uma novela que
passou na televisão! É coisa de macumba! É um desenho redondo!”. Para a realização do
exercício de desenho no papel, colocou algumas regras: o desenho deveria ser inventado,
não era permitido fazer cópias, tendo sido estimulado, prioritariamente, o uso de formas e
texturas percebidas no dia-a-dia, como as formas geométricas presentes na própria casa, nos
detalhes da arquitetura, nos objetos artísticos, nos símbolos do quotidiano, nas roupas, etc;
b) solicitou pelo menos dois desenhos no caderno, como exercício, e o desenho selecionado,
elaborado definitivamente em papel com uma gramagem maior, tipo papel cartonado e de
maior tamanho; c) para ampliar as possibilidades de realização do projeto foi permitido criar
composições também com desenhos figurativos, de imagens percebidas no quotidiano ou
através de consulta à memória, de situações ou fatos relevantes vivenciados anteriormente
que pudessem ser contados através de uma imagem.; d) a pintura deveria ser realizada
somente com o uso de lápis de cor. Na apreciação dos desenhos Loyola («s.d.»), apontou
que “No começo os desenhos feitos eram rígidos, sem muita criatividade. Com o uso da
internet e com o estímulo da percepção atenta aos elementos e formas do cotidiano os
desenhos começaram a apresentar uma qualidade muito superior e a produção tornou-se
mais profícua e variada, com trabalhos mais criativos e composições inusitadas. Exemplos
como imagens de flores de uma toalha de mesa eram levadas para a composição do
desenho; em outro caso, o formato do ralo do banheiro foi o ponto de partida para a
criação do mandala e também desenhos criados a partir de imagens percebidas
mentalmente, com o uso da imaginação na combinação de idéias etc., conforme relato dos
próprios alunos”. Da associação com os elementos do quotidiano surgiram desenhos
inusitados, “O meu desenho imaginei-o quando tava tomando banho, é o ralo do banheiro!
Eu desenhei um aquário! Eu desenhei uma bola! Meu desenho surgiu de um ovo, na hora
que tava fritando! “ Loyola («s.d.»). Alguns dos desenhos obtidos revelaram preocupação
com o meio ambiente.
Fioravanti (2007) refere que o desenho das mandalas tem por base uma estrutura
geométrica, dividindo o espaço em porções simétricas. Justamente por essa marcante
interação com a geometria e pelo interesse que desperta, a “mandala” ou “rosácea”, torna-se
um elemento importante no processo educativo, abrindo possibilidades de explorar vários
60
conceitos ligados à representação gráfica: “O traçado geométrico preciso das rosáceas
implica no resgate dos princípios de divisão da circunferência em partes iguais. Tal resgate
leva aos conceitos de polígonos regulares e polígonos estrelados. Assim como na rosácea,
os polígonos estrelados também estão presentes no desenho das mandalas” (Nascimento, et
al, 2007). Com este intuito é possível gerar uma infinidade de estruturas geométricas em
função da divisão da circunferência em partes iguais. Tais estruturas podem ser elaboradas
utilizando-se somente linhas retas, linhas curvas, ou a combinação de ambas, não de modo
aleatório, mas segundo relações geométricas decorrentes da própria trama que vai sendo
criada (Nascimento, et al, 2007). Segundo estes autores é justamente a riqueza de formas
presentes nessas estruturas que possibilita um efetivo exercício da perceção visual e da
criatividade. A história mostra que “as mandalas e as rosáceas, de uma forma ou de outra,
sempre estiveram presentes nas produções humanas. Isso, por si só, já deveria garantir o
seu espaço na educação” (Nascimento, et al, 2007).
Lima et al (2007) também referem positiva a sua experiência em sala de aula com
atividades e exercicios envolvendo madalas tendo através delas abordado a noção de ponto
gráfico lançado através de uma pesquisa com sementes, seguida de levantamento da
utilidade/função, cor, tamanho e durabilidade. Com as sementes foram criadas mandalas
tendo sido utilizando como suporte caixas de pizza de cartão.
Leal («s.d.») sugere que a pintura de mandalas pode ser realizada na sala de aula no
momento antecedente aos testes a que a criança é submetida uma vez que a envolvente de
cor, criatividade e pintura da mandala transporta-a para um estado meditativo e por isso
acalma o “stress” normal em dias de avaliação. Na sua experiência, Micheline Flak refere
que se se propuser às crianças uma mandala para colorir, elas permanecerão em silêncio por
15 minutos. Para esta investigadora a mandala transmite imagens da ordem interior. Dibo
(2009) nas suas pesquisas com mandalas em contexto de sala de aula reforça também sobre
os benefícios sobre a atenção concentrada: ”podemos afirmar que a força desta pesquisa
está na revelação da possibilidade de se verificar que a configuração mandálica melhora a
atenção concentrada em adolescentes em sala de aula no ensino médio”. Na sua experiência
de Souza (2009), com jovens em idade escolar, inseridos num contexto social desfavorecido,
constatou que ao realizar as atividades em círculo teve menos resistência, maior
participação, o que a faz pensar na força energética do círculo, onde todos estão em situação
de igualdade, além do elemento simbólico estruturador, pois possui um centro implícito o
que estimula a reorganização interna.
61
Lori Bailey Cunningham, em 1996 criou o Projeto Mandala64
. Segundo a autora a
mandala, como uma representação da totalidade, pode ser um elemento potente e até
necessário na educação. O seu projeto é favorável a uma abordagem integrada da educação
e é defensor da Teoria das Inteligências Múltiplas desenvolvida por Howard Gardner, com
inspirações no “Project Zero”. Tendo com base estudos comprovados que a aprendizagem
pode envolver a integração das artes nos conteúdos académicos, o projeto desenvolve
oficinas de arte para ensinar qualquer tema, a partir da geometria para a história.
Construindo no centro é o tema dos “workshops” que desenvolve nas escolas e que
decorrem durante um período de 3 a 4 dias em sessões de 1 hora a 1 hora e meia. A oficina
começa com uma apresentação geral da mandala que inclui exemplos da ciência, natureza,
história e arte. A apresentação utiliza vários recursos, como os slides, visualizações ao
microscópio, demonstrações de alimentos, que dão exemplos visuais do padrão da mandala.
Frutas em fatias, que revelam o seu padrão, são passadas ao longo da observação, passando
também pelo seu consumo. Os alunos na apresentação são convidados a ser participantes
ativos em todos os aspetos procurando ser estimulados ao diálogo. Em sessões posteriores e
aplicando técnicas de “brainstorming”,65
os alunos são levados a criar os seus projetos de
mandalas que o professor utilizará posteriormente para criar uma mandala coletiva. O
conceito de único, todo, partes que se juntam para criar um todo maior, é expresso na
criação coletiva de uma “colcha de mandalas”. As sessões são acompanhadas de música
cuidadosamente selecionada ou vídeos especialmente relacionados com a mandala que
surgem como pano de fundo enquanto são desenvolvidos os projetos. As mandalas
concluídas são submetidas para o Projeto Mandala para inclusão na sua galeria. Um dos
objetivos deste projeto é oferecer aos professores e escolas a capacidade de utilizar conceitos
sobre a mandala, incorporando planos de aula do Projeto Mandala no seu próprio currículo.
No Brasil, dentro da temática da educação para todos foi criado o Programa Mais
Educação, 66
este parte da ideia, de que os alunos são portadores de uma complexa
64
Disponível em http://www.mandalaproject.org/education/Index.html (acedido em18/10/2011);
http://www.mandalaproject.org/About/bailey.html (acedido em 30/7/2012).
65 O brainstorming (literalmente: "tempestade cerebral" em inglês) ou tempestade de ideias, mais do que uma
técnica de dinâmica de grupo, é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um
indivíduo ou de um grupo.
66 Programa mais educação promovido pelo Ministério da Educação (2009), propõe uma metodologia de
trabalho para a educação integral, apresentando uma visão capaz de levar à escola contemporânea uma
ampliação das necessidades formativas do sujeito, contemplando as dimensões afetiva, ética, estética, social,
cultural, política e cognitiva.
62
experiência social e que merecem atenção diferenciada porque são fruto de processos
igualmente diferenciados.
Figura 35 - Mandalas reflexivas do programa mais educação67
Figura 36 - Mandalas reflexivas
A mandala para o programa “Mais Educação” funciona como uma ferramenta de auxílio à
construção de estratégias pedagógicas para a educação integral, capaz de promover
condições de troca entre saberes.
Ao longo de sua existência, a “Casa da Arte de Educar” tem também contribuído de
forma inovadora através das suas práticas educativas e da criação de uma metodologia
67
In Série Mais Educação, (Secad/MEC, 2009). Imagens disponíveis em
http://www.artedeeducar.org.br/textos-de-introducao-para-categorias/page/5/ (acedido a 15/5/2012).
63
chamada Mandala dos Saberes68
, desenvolvida em 2007 para a Educação Integral e,
atualmente adaptada e aperfeiçoada para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
A “Mandala dos Saberes” estrutura-se numa praxis social capaz de ser aplicada em qualquer
espaço educacional: Ongs, polos de cultura e escolas. A proposta estrutura-se no diálogo
entre conteúdos escolares e a cultura popular tendo como base teórica as pesquisas de Paulo
Freire. Desenvolve-se através de seminários de formação continua para professores e fóruns
virtuais de debates pedagógicos, de forma a que cada escola possa construir projetos
pedagógicos capazes de expressarem a cultura local. Esta metodologia tem vindo a ser
construída através de parcerias com os Ministérios da Educação e o Ministério da Cultura
através dos Programas Cultura Viva (Pontos de Cultura) e Mais Educação (Educação
Integral) SECAD / MEC. A metodologia “Mandala dos Saberes” foi selecionada pelo MEC
para servir à Educação Integral do Programa Mais Educação e está a ser divulgada em
10.042 escolas do território brasileiro.
68
Disponível em http://multiplosolharesproduc.blogspot.pt/p/convidados.html (acedido em 24/3/2012).
Disponível em http://www.artedeeducar.org.br/sistema-de-construcao-das-mandalas-dos-saberes/ (acedido em
24/3/2012). Disponível em http://www.madaladossaberes.org/ (acedido em 25/3/2012). Disponível em
http://www.artedeeducar.org.br/blog/2012/06/06/metodologia-mandala-dos-saberes/ (acedido a 25/3/2012).
64
3. METODOLOGIA
3.1-Introdução
Ao longo do presente capítulo procede-se à apresentação do método e técnicas
adotadas no estudo empírico, bem como os procedimentos levados em conta para a sua
realização. É apresentada uma caraterização da escola, do meio envolvente, da comunidade
educativa, dos participantes e dos instrumentos e processos de recolha de dados.
O estudo que se apresenta decorreu numa escola TEIP (Território Educativo de
Intervenção Prioritária) do Monte de Caparica do Conselho de Almada, no ano letivo de
2011/2012, mais especificamente de Outubro de 2011 a Julho 2012, estabelecendo-se estas
datas em função do período escolar dos alunos. Partimos de uma necessidade de
experimentar atividades e de refletir sobre as respostas e comportamentos dos alunos, de
modo a futuramente poderem ser incorporadas em planificações, de um modo sistemático,
com objetivos claros e definidos e fundamentados. Para a elaboração do estudo, foram
realizadas investigações, consultas, frequência de aulas, conferências, que fazem parte
integrante do seu desenvolvimento.
Este estudo consiste numa investigação-ação que decorreu ao longo do ano letivo.
Trata-se de uma investigação levada a cabo em contexto de sala de aula e que teve como
objeto de estudo a aplicação prática das mandalas no contexto educativo. O corpus é
constituído pelos planos de aula onde constam os conteúdos e objetivos levados a cabo nas
atividades com mandalas, dos questionários realizados aos alunos e professores e dos
trabalhos desenvolvidos ao longo do ano letivo com as turmas envolvidas no estudo. A
análise é do tipo qualitativa.
A metodologia utilizada enquadra-se no contexto da investigação participativa,
definida como um processo integrador que combina três atividades: a investigação, a
educação e a ação (Landsheere, 1986). Dentro da investigação participativa, a dominância
da metodologia utilizada é a da investigação-ação, onde se encontra uma alusão a métodos e
técnicas de recolha de dados, quantitativos e qualitativos, extremamente diversos, como:
documentos, questionários, diários de registo, observação participativa, visualização de
gravações de observações anteriores, fotografias ou técnicas estatísticas (Bogdan & Biklen,
1994; Kemmis & Mctaggard, 1988). O termo investigação-ação surgiu na década dos anos
40 do século XX (Olson, 1991). Este conceito implica que os professores investiguem e
65
estudem problemas reais, sós ou com outros colegas. Este processo consiste habitualmente
nos seguintes passos (Olson, 1991:21):
1. Identificação de uma área problemática;
2. Formulação de problemas específicos, e procedimentos para a sua verificação;
3. Recolha e análise de dados;
4. Conclusões referidas às hipóteses com base nos dados acumulados e da sua
análise;
5. Conclusões de verificação noutros contextos.
Segundo Collier (1945, citado por Olson, 1991:22) “aprendemos que a modalidade de
investigação-ação orientada e submetida à ação, integrativa e participativa, produz
incomparavelmente mais resultados sociais que a modalidade especializada e isolada”.
Corey (1943, citado por Olson, 1991:23) identificou as seguintes condições necessárias para
a investigação-ação, que se mantêm na sua generalidade ainda hoje:
Liberdade e vontade para tratar problemas;
Oportunidade para desenvolver modalidades criativas nas aprendizagens e nos
materiais;
Conhecimento acerca dos processos grupais e cooperativos;
Preocupação com a recompilação de evidências;
Tempo e recursos para a avaliação.
Para Bogdan e Biklen (1994:292) “a investigação-ação consiste na recolha de informações
sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais”. Os conceitos-chave da
investigação-ação enquadram-se na mudança, na ação e colaboração entre investigador e
investigados, pelo que a sua principal finalidade é a melhoria de qualquer situação, através
de uma intervenção ativa em colaboração com as partes envolvidas (Costa & Paixão,
2004:90). Esta metodologia preocupa-se com questões que se reportam à modificação das
práticas existentes. Na investigação-ação, os professores examinam atentamente os
processos de ensino e aprendizagem nas próprias salas de aulas, realizando estudos de casos
sobre estudantes ou grupos de estudantes e efetuando descobertas sobre os mesmos e sobre
as crianças que são seus alunos. Seguindo este processo, documentam-se os modos de
ensinar e os modos como as crianças aprendem. Investigam-se os processos de ensino e
aprendizagem que ocorrem nas aulas, mediante a observação e descrição daquilo que se vê
(Avery, 1991:43), examinando o impacto deste processo na aprendizagem da criança.
66
Este processo comporta também a identificação de categorias de observação
(categorização) que posteriormente serão codificadas (Bardin, 1977; Bogdan & Biklen,
1994). Este termo refere-se aos códigos segundo os quais a maior parte da informação sobre
o contexto, a situação, o tópico ou os temas podem ser classificados (Bogdan & Biklen,
1994:222). A categorização é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas
(Bardin, 1977:118):
• o inventário onde se pretende isolar os elementos;
• a classificação para repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa
organização às mensagens.
Segundo Croll (1995:16), os aspetos fundamentais desta observação sistemática, devem
atender aos seguintes princípios:
1. definir previamente todos os procedimentos de investigação;
2. operacionalizar rigorosamente as categorias e os critérios de classificação;
3. permitir a recolha de dados de natureza quantitativa e que sejam suscetíveis de
tratamento estatístico;
No entanto, tais procedimentos implicam uma relação dialética entre a teoria e a prática
mediante uma reflexão crítica (Kincheloe, 2003).
Esta investigação-ação decorreu em duas vertentes principais, a primeira, relativa à
pesquisa em fontes literárias, numa procura de aprofundar o tema para fundar raízes teóricas
e conhecer aplicações práticas em contextos educativos. A segunda vertente, prendeu-se
com o desenvolvimento das atividades de expressão plástica, que envolveram a execução de
mandalas, na disciplina de Educação Visual e Tecnológica e que culminaram numa criação
coletiva e exposição dos trabalhos no final do ano letivo. Com base nas questões de
investigação, definiram-se os procedimentos a ter para se encontrarem as melhores soluções,
materializando-se nas seguintes etapas:
1. Estabelecer contactos entre o investigador e a Direção da escola onde a
investigação decorreu. Foi apresentado o projeto ao Conselho Pedagógico da escola para
aprovação do estudo. Após a aprovação do estudo foi apresentado o projeto ao
Departamento de Expressões e ao grupo de Educação Visual e Tecnológica. Foram ajustadas
a Planificação Anual de EVT e a Planificação das Unidades de Trabalho visando o estudo.
67
2. Criar uma metodologia, que possibilitasse o desenvolvimento de atividades de
expressão plástica com mandalas, planificadas pelo par pedagógico, cuja aplicação pudesse
ser feita de forma diferenciada (em diferentes tipos de criança) e onde se utilizassem
estratégias de colaboração e cooperação, tendo como principio orientador o “Plano de
organização do ensino-aprendizagem” para a disciplina de EVT.
3. Verificar através da implementação das atividades de que modo os alunos reagem às
atividades com as mandalas. Desenvolver relatórios críticos, criar questionários e estabelecer
categorias para comparação.
4. Estabelecer uma comparação entre os resultados obtidos nas atividades plásticas
com mandalas com as questões de partida.
5. Estabelecer novas orientações, no processo de ensino/aprendizagem da disciplina
curricular de EVT, que contribuam para o sucesso e integração educativa, no sentido amplo
da Educação Artística.
Quem faz investigação sobre Educação Artística deve olhar, pensar e observar de
duas perspetivas: artística e pedagógica. Como refere Unesco (2006), a investigação no
âmbito da Educação Artística deve incidir em várias áreas, dando como exemplos:
“Avaliações dos programas e métodos da Educação Artística, em especial do valor
acrescentado em termos de resultados sociais e individuais; as relações entre Educação
Artística e capacidades sociais/cidadania/capacitação; as relações entre Educação
Artística e criatividade”.
Para dar seguimento ao projeto foi necessário identificar e conhecer o contexto
educativo e o público-alvo, com as suas motivações, expectativas e limitações. Preliminary
investigation é como Van Den Akker chama a esta primeira etapa. Algumas das atividades
típicas que podem ser feitas são a revisão da literatura, consulta a especialistas e análise de
estudos anteriores (Lencastre, 2012). Uma das formas de colocar em prática as Preliminary
investigations é através de um inquérito por questionário ao público-alvo. Com o objetivo de
caraterizar do público-alvo foram usados os inquéritos por questionário que a Diretora de
Turma passa no início do ano e que tem como base a caracterização da turma que consta no
documento da escola “PCT- Plano Curricular de Turma”. Este diagnóstico revela-se de
grande importância no sentido de serem criadas as estratégias e as planificações com
atividades ajustadas ao perfil de cada turma.
68
Numa segunda fase do processo, como aponta Van Den Akker, realiza-se o
Theoretical embedding, e que refere a aquisição de conhecimento teórico sobre o problema
em análise. Nesta fase devem também ser ponderados os meios e materiais disponíveis e a
realização de sessões teste. Este autor refere ainda um 3º momento do processo a que
denomina Empirical testing que resulta num sistema de avaliação cujo ciclo confirma a
etapa anterior, tendo como consequência redefinições de parâmetros. Há um 4º passo que se
denomina Documentation, analysis and reflection on process and outcomes, que
compreende a avaliação de todo o processo desde a conceção até à implementação. É
importante monitorizar e avaliar que novos comportamentos resultaram da implementação
de uma metodologia deste tipo (Lencastre, 2012:52).
Ao longo deste estudo foi procurado conduzir uma investigação reflexiva no sentido
de conceber, implementar, testar e refinar no terreno, um processo interativo permanente. A
metodologia deste trabalho de pesquisa consistiu na aplicação e posteriormente tratamento
dos dados provenientes dos seguintes instrumentos de investigação:
- Pesquisa e recolha bibliográfica;
- Inquéritos por questionário dirigidos aos alunos e professores de EVT;
- Registos gráficos/desenhos de expressão livre;
- Registos gráficos/trabalhos das atividades sugeridas e produtos finais;
- Relatórios descritivos das atividades;
- Registos fotográficos e fílmicos;
- Grelhas de avaliação;
Todos estes instrumentos foram realizados especificamente para este estudo, tendo em vista
responder às questões de partida. Os inquéritos por questionário dirigidos aos alunos e
professores foram concebidos de forma a poderem ser preenchidos rapidamente; todas as
questões, abertas e fechadas, foram elaboradas procurando ter uma forma clara e direta, de
modo a não provocarem grande incómodo aos indivíduos questionados.
No desenvolvimento desta investigação-ação foi realizado um Plano de investigação, que
se apresenta esquematizado da página seguinte:
69
Figura 37- Representação esquemática do plano da investigação
3.2- Caracterização do contexto educativo onde incide a pesquisa
O estudo incidiu numa escola pública, a escola Básica do Miradouro da Alfazina,
localizada numa região considerada de exclusão social, onde há grande disseminação de
pobreza. No âmbito deste estudo procurou-se fazer o levantamento do seu histórico e das
70
suas condições atuais. Os elementos constantes nesta resenha fazem parte do documento
estruturante do agrupamento que é o seu Projeto Educativo e o Projeto TEIP II69
Foi no ano letivo 2004/2005 que se procedeu a uma reorganização da Rede
Educativa tendo como consequência a criação de um Agrupamento, numa mesma unidade
de gestão: a Escola Básica Integrada/Jardim de Infância do Monte de Caparica, que abriu no
ano letivo de 2001/2002 e a Escola Básica do 1º Ciclo/Jardim de Infância do Monte de
Caparica nº 2, que abriu no ano letivo de 1983/1984. Esta junção deu origem ao
Agrupamento Vertical de Escolas Miradouro de Alfazina, homologado pela Direção
Regional de Educação de Lisboa, a 2 de Junho de 2004 e com sede na EBI/JI Monte de
Caparica, no ano 2012 passou a chamar-se escola Básica Miradouro de Alfazina.
A Escola Básica Miradouro de Alfazina situa-se na Vila do Monte de Caparica,
concelho de Almada, distrito de Setúbal. Está inserida num bairro social denominado de
Bairro Amarelo ou Bairro do Fundo de Fomento que pertencia ao extinto Instituto de Gestão
e Alienação do Património Habitacional de Estado (IGAPHE), incluído hoje em dia na zona
do Plano Integrado de Habitação Social de Almada (Zona do PIA) que teve a sua origem nos
anos setenta.
Os vários planos de intervenção comunitária, de cariz urbanístico ou sociocultural,
são unânimes em caracterizar a população do Bairro Amarelo, como uma população
maioritariamente muito jovem, que apresenta um elevado número de famílias
monoparentais, uma elevada percentagem de famílias numerosas e uma grande diversidade
de grupos étnicos. Segundo dados do Plano de Intervenção do Centro Comunitário PIA II
muitas famílias não possuíam ainda condições mínimas de habitabilidade, não tendo água e
luz, devido à falta de pagamento ou decorrente da situação ilegal em que se encontram. As
ocupações ilegais de fogos eram referidas como uma realidade, com tendência a aumentar e
sem perspetivas de resolução. A sobrelotação habitacional era também um fator referido no
plano de intervenção. O mesmo Plano de Intervenção referia um número crescente de casos
de tuberculose, HIV / SIDA e doenças sexualmente transmissíveis, situação que ainda se
mantém. Quanto à escolaridade, esta é baixa e há ausência de qualificação profissional. O
baixo nível de instrução caracteriza os vários grupos etários, verificando-se o abandono
precoce da escola, por motivos de desinteresse por parte dos jovens e por desinvestimento
das próprias famílias na aprendizagem dos jovens, insuficiência de rendimentos e desejo de
69
Documentos cedidos pelo Órgão de gestão, a quem se deve um agradecimento especial.
71
independência financeira, o que suscita uma entrada precoce no mercado de trabalho. A
mesma necessidade de subsistência diária destas famílias, conduz ao exercício de atividades
pouco qualificantes e em condições precárias. Trata-se de uma comunidade em franco
crescimento demográfico, que apesar de alguns problemas comuns às periferias das grandes
cidades tem a grande vantagem de estar bastante próxima de Lisboa mas também do mar e
do campo.
O Agrupamento integra-se nesta comunidade, servindo uma população de fracos
recursos económicos, de famílias numerosas com problemas no cumprimento da
escolaridade obrigatória, com grande número de famílias de origem africana, cuja língua
materna não é a Língua Portuguesa, famílias de etnia cigana e crianças desmotivadas para as
aprendizagens escolares.
O nível socioeconómico, dos alunos que frequentam esta escola pertencem é
médio/baixo, tendo a sua maioria baixos recursos. Dos alunos que frequentam esta escola,
grande parte são subsidiados pelo estado, usufruindo a sua maioria do escalão A. Há ainda a
referir que muitos não são subsidiados porque os pais não entregam os documentos pedidos
pelo Agrupamento/Autarquia. Os agregados familiares são constituídos por muitos
elementos e existem muitas famílias desestruturadas, o que faz com que haja apenas uma
percentagem mínima dos Pais/Encarregados de Educação a estabelecer contacto com a
escola e acompanhar a evolução dos alunos, sendo a maior percentagem caracterizada pelos
que nunca comparecem às reuniões e não acompanham as aprendizagens dos seus
educandos. Os Pais/Encarregados de Educação dos alunos frequentaram, na sua maioria,
apenas o 1º Ciclo do Ensino Básico, existindo uma minoria que frequentou os 2º e/ou 3º
Ciclos do Ensino Básico e, também, alguns sem qualquer tipo de frequência académica.
Existem muitos casos em que o Encarregado de Educação não é qualquer um dos
progenitores mas sim os avós ou outros familiares, pois os alunos não vivem com os pais.
Para além do desinteresse manifestado por alguns Pais/Encarregados de Educação, há outros
que, apesar de quererem, têm bastantes dificuldades em ajudar os alunos em casa, pois
desconhecem a maioria dos conteúdos trabalhados.
A escola Básica do Miradouro de Alfazina tem uma construção recente e destina-se
aos alunos desde o pré-escolar até ao 9º ano de escolaridade. É constituída por 4 edifícios de
dois pisos interligados e um pavilhão gimnodesportivo. As ligações entre os 4 edifícios são
realizadas por escadas, rampas para deficientes motores e um elevador situado no edifício
principal. A escola é envolvida por espaços exteriores amplos (parque infantil, parque de
72
jogos, zonas cobertas de lazer e anfiteatros). Para além das salas de aula, podemos encontrar
também a sala de estudo, Ludoteca, Biblioteca, Gabinete de apoio ao aluno e à comunidade
educativa (GACE), uma Unidade de Apoio a Alunos com Multideficiência e Sala de
Informática. Possui ainda equipado um laboratório nas salas de ciências e físico-químicas;
salas de educação visual e tecnológica, salas de educação visual, com respetivas bancadas e
mesas com estirador; sala de educação musical com respetivo equipamento e 2 pavilhões
para aulas de educação física.
O Agrupamento abrange alunos desde o ensino Pré-Escolar até ao 9º ano de
escolaridade. As turmas são, tanto quanto possível, uniformes e o número de alunos por
turma é variável de acordo com vários fatores, nomeadamente, o número de alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), o número de alunos com Dificuldades de
Aprendizagem (conforme legislação em vigor), o número de retenções dos alunos e a idade.
No ao 2011/2012, de acordo com informação recolhida junto do órgão de gestão da
escola, estavam matriculados no Pré-escolar 96 alunos, no 1º ciclo 212 alunos, no 2º ciclo
165 alunos e 173 alunos no 3º ciclo, perfazendo um total de 646 alunos. A escola possui
perto de 90 professores, sabendo que aproximadamente 70% pertence ao quadro da escola.
3.2.1- Enquadramento das atividades no currículo escolar da escola EBI/JI do Monte
de Caparica e na disciplina de Educação Visual e Tecnológica
A disciplina de Educação Visual e Tecnológica é parte integrante do currículo do 2º
ciclo do Ensino Básico. Na escola Miradouro de Alfazina, a sua Orientação Metodológica é
elaborada pelo grupo disciplinar de Educação Visual e Tecnológica que pertence ao
Departamento de Expressões. No início de cada ano letivo, o grupo de Educação Visual e
Tecnológica reúne para planificar as suas atividades anuais, resultando desta reunião
documentos estruturantes e relevantes para o desenvolvimento da disciplina: Planificação
Anual, Plano Anual de Atividades, Critérios de Avaliação, Perfil do Aluno e Grelhas de
Avaliação. A disciplina no contexto da escola é, por hábito, o elo de ligação entre as
diferentes disciplinas do currículo dos alunos, na medida em que colabora na concretização
do grafismo de atividades dos Projetos Curriculares de Turma e/ou na organização de
diversas exposições. As planificações pretendem corresponder assim às necessidades de
aprendizagem dos alunos, ao cumprimento dos pressupostos no Projeto Educativo da Escola
e das metas do projeto TEIP, à otimização da interdisciplinaridade e responder às
73
competências essenciais estabelecidas pelo Ministério da Educação, orientadoras do
processo ensino-aprendizagem. A Orientação Metodológica da disciplina de Educação
Visual e Tecnológica foi aprovada pelo Conselho Pedagógico no início do ano letivo
2011/2012.
O plano curricular da disciplina aponta para 4 tempos letivos correspondendo estes a
3 horas semanais por turma lecionadas em par pedagógio. Os documentos inerentes à
estruturação do processo de ensino aprendizagem encontram-se em anexo.
A Planificação Anual da disciplina (anexo 4) foi elaborada no início do ano letivo,
em Setembro de 2011, onde se estabeleceram as competências essenciais, se definiram os
conteúdos e os recursos educativos necessários à concretização dos trabalhos e à
metodologia de avaliação. Esta planificação foi organizada incluindo 5 unidades de trabalho
(UT1: capa de arquivo; UT2: viva o Natal; UT3: Carnaval; UT4: Páscoa; UT5: do ponto à
linha da linha à mandala).
As Planificações das Unidades de Trabalho foram delineadas pelo par pedagógico para
cada uma das turmas envolvidas neste estudo. Na sua elaboração procurou-se ter em conta
as Competências Essenciais e Específicas que constam do Currículo Nacional do Ensino
Básico. A metodologia adotada foi a Metodologia de Resolução de Problemas (ABP-
Aprendizagem baseada em problemas), que vai ao encontro dos modelos teóricos
construtivistas.
Figura 38 - Perspetiva circular do Método de Resolução de Problemas do Plano
de Organização do Ensino-aprendizagem de EVT (DGEBS, 1991b: 15)
Foram tidas também em conta as Indicações Metodológicas Específicas para os conteúdos
básicos da disciplina: Espaço, Estrutura, Forma, Geometria, Luz/Cor, Material, Medida e
Trabalho, no que concerne aos objetivos, às competências e metas de aprendizagem. Foram
privilegiadas as áreas de exploração: desenho, construções e pintura. Nas planificações
74
encontram-se também descriminadas, as metas, objetivos gerais e específicos, competências,
conteúdos, áreas de exploração, recursos e metodologia de avaliação para cada unidade de
trabalho e para cada turma. As características específicas da disciplina permitem que esta
seja encarada através da “(…) exploração integrada de problemas estéticos, científicos e
técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a
intervenção nos aspetos visuais e tecnológicos do envolvimento” (DGEBS, 1991b:195-209),
e assim, tornar ainda mais flexível a sua planificação sem no entanto prescindir dos
conteúdos essenciais, permitindo em todo o caso ao professor implementar dinâmicas
pedagógicas de acordo com a realidade da comunidade em que está inserido.
Os Planos de aula referentes às atividades que fazem parte desta investigação vão
incluídos em anexo (anexo 8). Estes planos foram numerados cronologicamente e foram
elaborados tomando em atenção as especificidades das turmas, o nível de ensino,
características individuais dos alunos e recursos disponíveis. As 12 atividades que integram
este estudo ocorreram entre Outubro de 2011 e Junho de 2012. Estas procuraram dar
resposta às problemáticas deste contexto educativo e às questões colocadas no início.
Figura 39 – problemática e objetivos
No desenvolvimento dos planos de aula procurou-se planificar atividades que os
alunos tivessem oportunidade de se expressar de uma forma livre e criativa, de tomar
contacto com um conjunto diversificado de técnicas e de materiais: papel ofício, papéis
coloridos, revistas, jornal, papel reciclado, material usado ou reciclado, linhas e fios
coloridos, garrafas pet, cartão canelado, caixas cartão, pasta de modelar, sementes, pedras,
folhas, cascas, madeira, entre outros. Na perspetiva de Torrance (1992) deve ser encorajada
a manipulação de objetos e ideias, ensinar o aluno a testar cada ideia de forma sistemática,
expressar tolerância diante novas ideias, desenvolver uma atmosfera criativa na sala de aula
75
de modo a se propiciar o desenvolvimento da criatividade. Também sobre este assunto
Cropley (1997) refere que se deve oferecer a oportunidade ao aluno para trabalhar com uma
diversidade de materiais e sob diferentes condições encorajando deste modo o pensamento
flexível. Ana Mae Barbosa, no seu livro “A Imagem no Ensino da Arte” (1991), propõe uma
abordagem metodológica para o ensino da arte baseada “não em conteúdos, mas em ações”.
Procuraram-se também explorar exercícios que envolvessem analogia de formas, rotação de
figuras, orientação espacial uma vez que estas, segundo Montenegro (2005), contribuem
para a estimulação da capacidade da habilidade espacial. Das 12 atividades planificadas, 5
delas são de desenho de expressão livre ou desenho espontâneo, feitos numa folha de papel
circular e que têm como objetivo reter a apropriação gráfica feita pelos alunos à medida que
os conteúdos da disciplina vão sendo lecionados, servindo muitas vezes como atividade de
diagnóstico. A denominação desenho espontâneo é amplamente empregue na arte-educação
para designar a atividade de desenho onde, sem uma proposta temática por parte do
professor, o aluno procura expressar o que lhe é significativo naquele momento (Pillar,
1996:58). Para Brent e Marjorie Wilson como refere Pillar (1996:58), a arte espontânea
corresponde às apropriações que o aluno faz do mundo através da linguagem gráfico-
plástica, incluindo, aqui, as influências dos modelos.
Figura 40 – Objetivos das actividades
76
Este estudo inclui também o desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho UT5: Do ponto
à linha da linha à mandala (anexo 5), que foi sugerida na Planificação Anual no início do
ano letivo. O objetivo principal desta última unidade de trabalho seria o de realizar uma
criação coletiva, por turma, tendo em vista a exposição no final do ano letivo, deste modo
cumprindo objetivos específicos inerentes ao Plano Anual de Atividades da escola. O
desenvolvimento desta Unidade de Trabalho ocorreu de Abril de 2012 a Junho 2012, ao
longo do 3º período. Esta unidade foi estruturada tendo em conta a metodologia proposta
para a disciplina e que pressupõe inicialmente a colocação de uma situação/problema. Nesta
metodologia o processo de ensino-aprendizagem é centrado num processo de resolução de
problemas de uma forma muito lata e não referente a um conteúdo disciplinar específico.
Adequa-se a uma pedagogia ativa, centrada no aluno e no seu processo de aprendizagem,
permite desenvolver a sua capacidade de juízo crítico através da avaliação do seu trabalho e
do trabalho dos outros. Como refere Tavares (1992), esta metodologia tem a propriedade de
considerar o aluno como um todo, tentando integrar todas as suas facetas determinantes.
Figura 41- Metodologia da Unidade de Trabalho UT5:do ponto à linha da linha à
mandala
Nesta Unidade de Trabalho (UT5), a situação-problema incidiu fundamentalmente na
preparação das atividades plásticas com mandalas, focalizadas para a realização da
exposição no final do ano letivo. Esta exposição dará aos conteúdos e às atividades um
sentido real e objetivo. A sua planificação contempla as seguintes etapas:
77
1) Explanação aos alunos da situação/problema
2) Motivação para a temática das mandalas através da observação e diálogo de
imagens na natureza e na arte;
3) Pesquisa/investigação por parte dos alunos e recolha de dados sobre mandalas;
4) Realização de projetos-estudos e esboços tendo em conta os conteúdos lecionados;
5) Realização da criação coletiva com mandalas e preparação da exposição final;
6) Auto e heteroavaliação dos trabalhos finais.
A avaliação em Educação Visual e Tecnológica é contínua, feita com base no
desenrolar dos trabalhos e não em provas criadas para o efeito. As grelhas de avaliação
foram definidas no início do ano letivo tendo em conta os critérios de avaliação propostos
pelo grupo disciplinar e aprovados em Conselho Pedagógico, estas encontram-se em anexo
(anexo 9, anexo 10, anexo 11). Para o ano letivo de 2011/2012 para o ensino regular foram
aprovados os critérios de 30 % para o domínio do saber ser (responsabilidade e autonomia) e
70% para o domínio do saber fazer (técnicas e procedimentos). Para o Percurso Curricular
Alternativo (PCA) foram aprovados os critérios para o domínio do saber ser de 40% e no
domínio do saber fazer 60%. A avaliação é contínua e engloba a avaliação formativa e
sumativa. De Outubro 2011 a Junho de 2012 foram monitorizados e avaliados os resultados
das atividades experimentadas e aferidas as conclusões, com vista à melhoria das práticas e
resultados finais, numa perspetiva continua.
As características particulares destes alunos, deste contexto sócio cultural e também
as características específicas da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, permitem que
esta seja encarada de uma forma menos formal, entenda-se por informalidade a existência de
um ambiente descontraído, promotor do diálogo, promotor da criatividade, da partilha de
emoções e esclarecimento de dúvidas, com planificação mais flexível, sem no entanto
prescindir dos conteúdos essenciais. Procurou-se planificar atividades que promovessem a
expressão livre, o trabalho de grupo, para que o aluno pudesse adquirir também
competências sociais, hábitos de partilha de informação, respeito e cooperação. Pretendeu-se
globalmente que a ação pedagógica constituísse uma oportunidade para que os alunos
realizassem experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradoras
e socializadoras que garantissem efetivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno.
78
3.2.2- Participantes/amostra
A investigação centra-se numa população da escola constituída por um total de 72
alunos entre os 10 anos e os 16 anos de idade, que frequentam o 5º e 6º ano de escolaridade,
correspondendo especificamente a 4 turmas (2 turmas de 5º ano e 2 turmas de 6ºano,
correspondendo a 43,6% dos alunos matriculados no 2º ciclo). A investigadora é também
professora nesta escola, há três anos, onde leciona as disciplinas de Educação Visual e
Tecnológica (EVT) e Estudo Acompanhado a alunos do 5º e 6ºanos de escolaridade, com
formação no curso de professores do ensino básico-variante de Educação Visual e
Tecnológica da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo. O critério de seleção
dos alunos prendeu-se apenas com fato de terem sido as turmas que lhe foram atribuídas
para lecionação da disciplina de EVT no ano letivo 2011/2012 e que correspondeu ao tempo
que decorreu esta investigação.
Nas atividades com mandalas foram envolvidos num total de 72 alunos e 4 professores da
escola que lecionam a disciplina de EVT em par pedagógico.
3.2.3- Caracterização das turmas envolvidas no estudo
Definimos como critério que este estudo se desenvolveria com turmas do 2º ciclo do
ensino básico, do 5º ano e 6º ano, na disciplina de EVT. Para este efeito, foram selecionadas
para este estudo as turmas distribuídas à docente no ano letivo 2011/2012.
Turmas 5ºB 5ºD 6ºB 6ºC TOTAL
Alunos 25 11 19 17 72
Raparigas 12 1 9 9 31
Rapazes 13 10 10 8 41
Média de idade 12 anos 13 anos 12 anos 12 anos 12 anos
79
Caracterização da turma do 5ºB
A turma 5ºB é uma turma de ensino regular, constituída por 25 alunos, 12 do sexo
feminino e 13 do sexo masculino. Os alunos têm idades compreendidas entre os 10 e os 16
anos e a média ronda os 11,6 anos. É constituída por 6 alunos de etnia cigana, 1 angolano, 3
cabo-verdianos, 1 guineense, 1 São Tomense e os restantes são portugueses. 5 dos alunos
referiram que a língua falada em casa era o crioulo. Está inserido nesta turma um aluno com
Necessidades Educativas Especiais referenciado com um atraso global no desenvolvimento
cognitivo. As mães destes alunos não apresentam habilitações de nível superior, 2 não
sabem ler nem escrever, 6 têm o 1º ciclo, 2 têm o 2ºCiclo, 3 têm o 10 ano de escolaridade e
1 tem o 12 ano, 10 dos alunos não souberam responder quanto à escolaridade da mãe. À data
da caraterização 3 das mães estavam desempregadas. Quanto aos pais também nenhum
frequentou o ensino superior, 1 não sabe ler nem escrever, 4 têm apenas o 1º ciclo, 3 têm o
segundo ciclo e 3 têm o 12 ano, 11 dos alunos não responderam quanto à habilitação do pai
e 4 alunos referiram que o pai estava desempregado. Nesta turma são 17 os alunos que têm
apoio da ação social escolar sabendo que 11 usufruem de escalão A e 6 o escalão B. A
maioria reside ali no bairro e desloca-se a pé para a escola, 5 de carro e 1 de autocarro.
A característica principal desta turma é a sua turbulência, conversadores e com falta de
regras de estar em sala de aula, têm falta de hábitos de estudo, não levam o material escolar
para as aulas e demonstram um desinteresse generalizado pelo percurso escolar. A Diretora
desta turma foi substituída em Março, por motivo de doença.
Caracterização da turma do 5ºD
O 5ºD é uma turma de Percurso Curricular Alternativo (PCA) na área da jardinagem,
constituída por 11 alunos, tendo vindo 1 dos alunos transferido no segundo período. Existe
apenas 1 elemento do sexo feminino. As idades estão compreendidas entre os 12 e os 14
anos, sendo a média de idades de 13 anos. Todos os alunos têm retenções repetidas. Há 7
alunos que beneficiam de S.A.S.E., entre os quais, 5 apresentam escalão A e 2 apresentam
escalão B. 3 alunos são de etnia cigana, 1 angolano e 1 cabo-verdiano. Não sabem referir as
habilitações dos pais nem a situação profissional. Ainda, a ter em consideração, estes alunos
foram integrados nesta turma de PCA de Jardinagem como resposta educativa, devido a
apresentarem grandes dificuldades de aprendizagem; retenções repetidas; problemas de
80
socialização, falta de assiduidade e grandes problemas comportamentais e ou emocionais e
logo, insucesso e risco de abandono escolar.
Caracterização da turma do 6ºB
A turma do 6ºB é uma turma de ensino regular constituída por 19 alunos, 9 raparigas
e 10 rapazes. A idade está compreendida entre 11 anos e os 15 anos, sabendo que a média é
de 11,9 anos. A maior parte é de nacionalidade Portuguesa, estando também integrados 6
angolanos e 1 aluno de etnia Cigana. 3 alunos referem o crioulo como língua falada em casa.
Existem 2 alunos com Necessidades Educativas Especiais, estando 1 deles referenciado com
atraso global no desenvolvimento e é de etnia cigana e o outro com Síndroma de Asperge. 3
alunos são repetentes e ainda, 10 alunos beneficiam do S.A.S.E., dos quais, 3 beneficiam do
escalão A e 7 do escalão B. As mães destes alunos também não frequentaram o ensino
superior, 1 só tem o 1º ciclo, 6 fizeram o 2º ciclo, 11 fizeram o 3º ciclo, somente 1 apresenta
o 11º ano de escolaridade. 3 alunos apontaram que as suas mães à data estavam
desempregadas. Todos residem na freguesia da Caparica e vão a pé ou de carro com os pais
para a escola. Quanto aos pais apenas 1 aluno referiu que este possuía licenciatura, 7
apresentam o 2º ciclo, 11 com o 3º ciclo de escolaridade e não registando nenhum
desempregado. Trata-se de uma turma de continuidade, referindo-se a entrada apenas de 5
vindos de outras turmas. São conversadores e agitados, possuem alguns hábitos de estudo
mas fracos resultados escolares. Denota-se um desinteresse generalizado pelas matérias
abordadas e pelo percurso escolar.
Caracterização da turma do 6ºC
A turma do 6ºC é uma turma do ensino regular, constituída por 17 alunos, sendo 8 do
sexo masculino e 9 do sexo feminino. As idades variam entre os 10 e os 14 anos, sendo a
média de idades igual a 11,5 anos. Nesta turma estão integrados 2 alunos com Necessidades
Educativas Especiais (1 do sexo masculino e outro do sexo feminino) pertencentes à unidade
de multideficiência da escola, são avaliados pelo Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro e
frequentam apenas as disciplinas de Educação Musical, Educação Física e Educação Visual
e Tecnológica. Quanto à nacionalidade dos discentes, 1 aluno tem a nacionalidade brasileira
e 1 outro a nacionalidade cabo-verdiana, os restantes são portugueses. Foram colocados
ainda durante o ano dois alunos novos e repetentes. As mães destes alunos não frequentaram
81
o ensino superior, sabendo que 1 não sabe ler nem escrever, 5 fizeram apenas o 1º ciclo, 6
têm o 2º ciclo e 3 têm o 3º ciclo de escolaridade, 1 tem o 11º ano e 1 tem o 12º ano de
escolaridade. 7 alunos referiram que as mães estavam desempregadas. Os pais destes alunos
também não frequentaram o ensino superior, 1 tem o 1º ciclo, 7 têm o 2º ciclo, 4 têm o 3º
ciclo, e apenas 1 tem o 12º ano de escolaridade, 4 alunos não souberam responder qual a
habilitação dos pais e nenhum apontou como desempregado. Relativamente ao SASE, 8
alunos beneficiam do escalão A e 5 do escalão B. A maior parte destes alunos desloca-se a
pé para a escola. Os alunos desta turma não apresentam hábitos de estudo, atenção dispersa e
dificuldade de concentração, são bastante faladores, mas quando chamados à atenção
corrigem os comportamentos. Têm fracos resultados escolares e revelam interesses
divergentes dos da escola.
3.3- Descrição das atividades com mandalas
Neste capítulo são descritas as atividades letivas, levadas a cabo com as turmas na
disciplina de Educação Visual e Tecnológica, sobre as quais incide esta investigação. Optou-
se por descrevê-las uma a uma, contendo a descrição a preparação da aula, a metodologia,
objetivos, relato dos acontecimentos e uma reflexão, por turma e por atividade. Em anexo
encontram-se as Planificações e respetivos Planos de Aula a que as atividades dizem
respeito. As atividades foram numeradas por sequência cronológica.
Horário das turmas na disciplina de E.V.T.
Hora Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
8h30-10h00 5ºB 6ºC 5ºB
10h20-11h50 5ºD 6ºB 6ºC
12h00-13h30 5ºD
Almoço
13h45-15h25 6ºB
82
Todos os trabalhos efetuados pelos alunos durante as 12 atividades propostas, foram
fotografados, e organizados num registo fotográfico com o objetivo de se proceder a uma
análise da evolução das suas capacidades plásticas. Os registos fotográficos dos trabalhos
foram previamente autorizados razão pela qual se coloca o nome próprio por baixo do
respetivo trabalho. Pretendeu-se com este registo que a sua análise pudesse ser feita à
posterior e de modo a permitir comparações entre os vários trabalhos realizados pelo aluno,
dito de diagnóstico, com os trabalhos efetuados no decurso das atividades até ao final do ano
letivo. Nas atividades propostas foram levadas a cabo atividades de exploração plástica livre
e atividades de exploração plástica dirigidas ou sugeridas onde foram exploradas mandalas
do tipo espontâneas e mandalas do tipo racionais ou geométricas, conforme definição de
Clareto (2008, p.22).
No quadro da página seguinte apresentam-se sintetizadas as atividades levadas a
cabo ao longo do ano e onde estiveram envolvidas as mandalas:
83
Atividade70
Unidade
Trabalho nº Tipologia Descrição Data Obs
1 1
Atividade de
desenho de
expressão livre
Desenho de expressão livre com tema
livre em folha de papel circular
Out
2011
2 2
Atividade gráfica
sugerida: desenho
de mandalas
Desenho numa folha quadrangular
tendo como ponto de partida um
ponto no centro da folha. Traçado de
diagonais. Desenho de mandalas
espontâneas
Nov
2011
3 3
Atividade de
desenho de
expressão livre
Desenho de expressão livre com tema
livre em folha de papel circular
Jan
2012
4 3
Atividade gráfica
sugerida: desenho
de mandalas
Aplicação prática do conteúdo de
geometria através do desenho de
mandalas espontâneas
Fev
2012
Aplicado
só no
5ºB
5 4
Atividade gráfica
sugerida: pintura
de mandalas
Pintura de mandalas policopiadas
com o tema:“Dia de S. Valentim”
Fev
2012
6 4
Atividade gráfica
sugerida: desenho
de mandalas
Desenho a partir do traçado de uma
circunferência. Desenho e pintura de
mandalas espontâneas
Fev
2012
Questionário 1
7 4
Atividade de
desenho de
expressão livre
Desenho de expressão livre com tema
livre em folha de papel circular Mar
2012
8 5
Atividade de
desenho de
expressão livre
Desenho de expressão livre com tema
livre em folha de papel circular Abril2012
9 5
Atividade
sugerida: a
geometria no
envolvimento
Visualização de imagens da
Natureza, na arquitetura, na arte.
aplicação prática geometria: divisão
da circunferência, inscrição de
polígonos na circunferência; simetria
módulo padrão, rotações, frisos.
Abril2
012
10 5
Atividade
sugerida: pesquisa
sobre mandalas
Pesquisa na internet levada a cabo
pelos alunos de temas propostos e
relacionados com mandalas.
Apresentação da pesquisa em sala de
aula, por grupo de trabalho (p/6ºano).
Abril2
012
11 5
Atividade
sugerida: projeto
e construção de
mandalas
Realização de desenho de um projeto
individual de mandala. Construção de
produto final e painel decorativo para
exposição final do ano
Maio2012
12 5
Atividade de
desenho de
expressão livre
Desenho de expressão livre com tema
livre em folha de papel circular Junho
2012
Questionário 2
70
Planos de aula em anexo (anexo8)
84
Atividade 1- Desenho de expressão livre com tema livre
Preparação da atividade (12 de Outubro de 2011)
A Unidade de Trabalho que tem vindo a ser desenvolvida em sala de aula é a UT1“uma
capa de arquivo para projetos”. Nesta, os alunos vão sendo envolvidos em atividades
onde vão aprender a construir e a identificar a sua própria capa de arquivo onde irão, ao
longo do ano, guardar os seus trabalhos. Utilizando várias técnicas como a da quadricula
e/ou expressão livre, os alunos desenvolvem as letras do nome próprio para identificar a sua
capa. O conteúdo mais trabalhado nesta Unidade de Trabalho é o da Comunicação Visual,
mais especificamente a Problemática do Sentido, incidindo basicamente no Desenho das
Letras (lettering).
Objetivo: Realizar um diagnóstico das representações gráficas e plásticas dos alunos. Aferir
os conhecimentos recentemente transmitidos sobre o conteúdo Comunicação Visual.
Metodologia: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto, no primeiro tempo letivo que corresponde aos 45 minutos iniciais, os alunos
realizarem um desenho de expressão livre numa folha de papel circular que lhes vai ser
facultada para o efeito com 10,5 de raio. Para o efeito foi adquirido papel cavalinho, por ser
um papel adequado a vários meios pictóricos que os alunos pudessem utilizar. Ser-lhes-á
pedido que executem naquele tempo um desenho de expressão livre sobre um tema livre. No
verso da folha deverão indicar o nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Material: folha de papel cavalinho de formato circular, lápis de grafite, borracha, afia, lápis
de cor e marcadores (bico fino e bico grosso).
Aplicação prática na turma do 5º D (quarta feira, 20 de Outubro de 2011)
Hoje foi realizada a primeira atividade com a turma do 5ºD. A aula decorreu no tempo letivo
das 12horas-13h30. Foi-lhes dito que era uma atividade de expressão livre e que tinham os
primeiros 45 minutos para fazer um desenho que lhes viesse à ideia. No final desse tempo a
atividade terminaria. Os alunos não se mostraram surpreendidos por lhes ter sido entregue,
uma folha de papel circular para fazerem o desenho. De início não perceberam bem o que
lhes era pedido houve alguma agitação e tentavam que as professoras lhes desenhassem as
ideias que tinham em mente. Expressões como “não consigo” ou” não sei fazer” foram
85
recorrentes. Depois de esclarecidos que o desenho deveria partir das suas próprias ideias
estes começaram, a partir daí, a esboçar sem receios. Uma aluna insistiu que queria régua
para fazer o seu desenho e esta foi-lhe dada. Durante algum tempo os alunos mantiveram-se
calmos e concentrados na atividade, mas à medida que alguns foram terminando foram
destabilizando os outros que ainda se encontravam a desenhar. Os seus ritmos diferentes de
trabalho refletiam-se na instabilidade gerada na sala de aula e ao fim dos 45 minutos ainda
havia alguns alunos que não tinham terminado e outros que já estavam impacientes porque
queriam fazer outra atividade. Esperou-se no entanto que os 45 minutos terminassem para se
dar início a uma outra atividade temática que estava planificada.
César, 12 anos Armando, 14 anos Miguel, 12 anos Edgar, 14 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 8
Desenhos de conteúdo abstrato 0
Desenhos de conteúdo figurativo 8 100%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Paisagem com palmeiras e por do sol 2 25%
Carro e nuvem com letras em volta 1 12,5%
Igreja/casa 1 12,5%
Rosto 1 12,5%
Cartas de jogar /letras com o nome pessoal 1 12,5%
Letras com o nome da disciplina 1 12,5%
Mapa com países 1 12,5%
Sinais de alerta* 2 25%
Desenhos com conteúdo EVT de lettering (comunicação
visual)**
3 37,5%
*Em dois desenhos está escrito “máfia” e “tugas da noite” que foi o nome que os alunos da
turma deram ao grupo por eles formado e que desenvolve entre eles ações de “terrorismo”
86
dentro da escola. Esta necessidade de identificação grupal aparece nas suas representações
gráficas.
** UT1- Desde o início do ano que os alunos têm estado a desenvolver atividades no âmbito
do lettering e da comunicação visual. Realizaram a identificação da capa com o nome
pessoal, através da técnica da quadrícula. O estilo da letra e as letras com área para pintar
aparecem nas suas representações. 1 aluno representou um carro (elemento já utilizado na
decoração da capa de arquivo para os projetos de EVT). 1 aluno representou uma paisagem
com palmeiras (desenho que já tinha representado na atividade diagnostica...). 1 aluno
representou um rosto (representação já realizada na atividade relacionada com a realização
de um cartaz para a Semana da Alimentação Saudável).
Reflexão: No horário que decorreu a aula os alunos já se encontram fatigados e a
desconcentração é uma constante, uma vez que já vêm a ter aulas desde as 8h30 da manhã.
Um outro fator que pode ter dado origem à instabilidade era o de nunca terem feito um
exercício de expressão livre deste tipo o que pode ter provocado alguma insegurança. Penso
que os que não tiveram oportunidade de terminar os seus desenhos poderiam ter continuado
a fazê-lo no 2º tempo da aula enquanto os restantes elementos da turma poderiam ir
desenvolvendo uma outra atividade. No entanto é de referir que a atenção concentrada destes
alunos é tão limitada que poderia resultar também em dispersão e sem conclusão final do
desenho de expressão livre. Os alunos que deixaram o trabalho mais incompleto foram
precisamente os que no tempo seguinte levantaram problemas disciplinares, tendo-lhes sido
marcada falta disciplinar. Para a realização dos desenhos não solicitaram outros meios
pictóricos para laém do lápis de cor e dos marcadores e também não pediram outro material
de desenho como régua ou compasso.
Aplicação prática na turma do 6º C (quarta feira, 26 de Outubro de 2011)
Hoje foi realizada a primeira atividade com a turma do 6ºC. A aula decorreu no tempo letivo
das 8:30horas-10h00. Foi-lhes dito que era pretendido um registo gráfico de expressão livre
e que tinham todo o tempo da aula, ou seja os 90 minutos para realizarem um desenho na
folha de papel circular conforme o que sentissem ou o que lhes viesse à ideia. Muitos foram
aqueles que solicitaram ajuda para realizarem os seus desenhos ou para dar ideias, não tendo
estranhado o facto de o registo ser solicitado numa folha de papel circular. Grande parte dos
alunos usou os 90 minutos da aula, outros porém acabaram mais cedo e deram continuidade
87
às atividades que andavam a levar a cabo na disciplina. A aula decorreu serenamente apenas
com alguns momentos de inquietação que resultaram da indecisão que sentiram face ao que
iam desenhar. Os alunos não solicitaram outros meios pictóricos para além do lápis de cor e
do marcador, e poucos os que pediram instrumentos de desenho como régua ou compasso.
Regra geral mostraram agrado e empenho na atividade tendo todos concluídos os seus
desenhos.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 16
Desenhos de conteúdo abstrato 3 18,8%
Desenhos de conteúdo figurativo 13 81,3%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Plantas//folhas/paisagem 7 53,8%
Olho a chorar com letras 1 7,7%
Casa 2 15,4%
Rosto 1 7,7%
Campo de futebol 2 15,4%
Sinais de alerta* 0 0%
Desenhos com conteúdo EVT de lettering (comunicação
visual)**
1 6,3%
*Muito embora esta semana a comunidade educativa tenha sido atingida por um incidente
grave no bairro que resultou na morte de um tio de uma aluna da escola não foram detetadas
representações de índole violenta ou de perturbação.
** UT1- Desde o início do ano que os alunos têm estado a desenvolver atividades no âmbito
do lettering e da comunicação visual. Realizaram a identificação da capa com o nome
pessoal, através da técnica da quadrícula, realizaram cartazes para o “dia mundial da
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alimentação” e para a “aniversário do agrupamento”. O estilo da letra e as letras com área
para pintar apareceu apenas numa representação. 1 aluna (Anabela) desenhou um olho a
chorar e escreveu a palavra tristeza, pois tinha-se aborrecido com a sua melhor amiga. Esta
aluna desabafou com as professoras sobre este facto.
Reflexão: Os alunos nunca tinham feito um exercício de expressão livre deste tipo o que
pode ter provocado alguma ansiedade. Nota-se que há uma espécie de “desespero” ao olhar
para a folha branca e sem saberem o que fazer ou até quererem fazer representações que
estão aquém das suas possibilidades. As professoras responderam sempre que deveriam
representar o que sabiam, o que lhes apetecesse e para representarem como soubessem,
nunca lhes tendo sido dado ajuda ou qualquer tipo de ideia, para além do fornecimento de
material conforme as suas necessidades pictóricas. Os alunos da unidade de multideficiência
que acompanham a turma nesta disciplina foram convidados também a fazer o seu desenho e
sem hesitações o realizaram, não tendo necessitado de refletir muito para o efeito, caso não
aconteceu com os outros alunos da turma. Ambos desenharam paisagens e meninos a
brincar. É frequente nos desenho figurativos aparecer o sol, as nuvens ou as gaivotas que
fazem ainda parte do seu imaginário infantil. De salientar algumas configurações mandálicas
e o gosto pela paisagem tranquila/relaxante que vai aparecendo espontaneamente. Os
desenhos realizados pelos alunos não refletem os conteúdos abordados na disciplina apenas
o gosto pela pintura e pelo desenho figurativo. O tempo proposto para a atividade foi o
ajustado a esta tipologia de alunos que respeita os diferentes ritmos de aprendizagem.
Aplicação prática na turma do 6º B (quarta feira, 26 de Outubro de 2011)
Hoje foi realizada a primeira atividade com a turma do 6ºB. A aula decorreu no tempo letivo
das 10:20horas-11h50. Foi-lhes dito que era pretendido um registo gráfico de expressão livre
e que tinham todo o tempo da aula, ou seja os 90 minutos para realizarem um desenho na
folha de papel circular conforme o que sentissem ou o que lhes viesse à ideia. Nesta turma
também foram muitos os alunos que solicitaram ajuda para realizar os seus desenhos ou para
dar ideias, em contrapartida não estranharam o facto de o registo ser feito numa folha de
papel circular. A maior parte dos alunos usou os 90 minutos da aula, outros porém acabaram
mais cedo e deram continuidade às atividades que andavam a levar a cabo na disciplina. A
aula decorreu serenamente apenas com alguns momentos de inquietação que resultaram da
indecisão que sentiram face ao que iam desenhar. Alguns alunos solicitaram a régua para os
89
auxiliar nos traçados que pretendiam levar a cabo e que resultou em desenhos de expressão
livre de carácter abstrato geometrizante. Os alunos, regra geral, mostraram agrado e
empenho na atividade e todos concluíram os seus desenhos.
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 18
Desenhos de conteúdo abstrato 7 38,9%
Desenhos de conteúdo figurativo 11 61,1%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Plantas//folhas/paisagem 2 18,2%
Bandeira 1 9,1%
Casa 2 18,2%
Rosto 1 9,1%
Mensagens com letras/letras do nome 4 36,3%
Personagem a disparar contra outro 1 9,1%
Sinais de alerta* 1 5,6%
Desenhos com conteúdo EVT de lettering (comunicação
visual)**
4 22,2%
*Esta semana a comunidade educativa foi atingida por um incidente grave no bairro que
resultou na morte de um tio de uma aluna desta turma. Notou-se por este facto que os alunos
estavam mais sensíveis e instáveis. Num dos desenhos está expresso um homem a atirar
sobre um outro e que reflete em parte o quotidiano que enfrentam estes jovens.
** UT1- Desde o início do ano que os alunos têm estado a desenvolver atividades no âmbito
do lettering e da comunicação visual. Realizaram a identificação da capa com o nome
pessoal, através da técnica da quadrícula, realizaram cartazes para o “dia mundial da
alimentação” e para a “aniversário do agrupamento”. O estilo da letra e as letras com área
90
para pintar aparecem nas suas representações. Muitos dos desenhos realizados pelos alunos
apresentam conteúdos abordados em EVT no ano anterior (5º ano e 6º ano para os alunos
retidos) aplicando desta forma os conhecimentos em novas atividades, como é o caso das
figuras geometrizantes e também das pinturas que recorrem ao ponto e à linha. 1 aluna
enquanto desenhava as suas letras com a palavra Paz, começou compulsivamente a chorar,
tendo sido levada para o exterior da sala de aula onde, com a professora da disciplina,
desabafou que os pais se estariam a separar e que tal facto a deixava entristecida. Notou-se
que este registo gráfico de expressão livre mexeu emocionalmente com ela.1 aluna, sobrinha
do sujeito morto no bairro, desenhou uma flor incompleta e não quis completar muito mais o
seu desenho, mostrando pouca força anímica. O aluno de etnia cigana, com necessidades
educativas especiais, fez o seu desenho a lápis de grafite mas não mostrou vontade de o
pintar (atividade que adora!) tendo-o terminado rapidamente para posteriormente pintar um
desenho policopiado.
Reflexão: Os alunos nunca tinham feito um exercício de expressão livre deste tipo o que
pode ter provocado alguma ansiedade. Nota-se que há uma espécie de “desespero” ao olhar
para a folha branca e sem saberem o que fazer ou até quererem fazer representações que
estão aquém das suas possibilidades. Expressões: “como desenho a casa dos segredos!?”
(programa de televisão) ou “como desenho um cão!?”, vão acontecendo ao longo da
atividade. As professoras responderam sempre que deveriam representar o que sabiam, o que
lhes apetecesse e para representarem como soubessem, nunca lhes tendo sido dado ajuda ou
qualquer tipo de ideia, para além do fornecimento de material conforme as suas necessidades
pictóricas. O tempo proposto para a atividade está mais ajustado a esta tipologia de alunos
que respeita os seus ritmos de aprendizagem. È possível observar algumas configurações
mandálicas que vão aparecendo já espontaneamente.
Aplicação prática na turma do 5º B (quinta feira, 27 de Outubro de 2011)
Hoje foi realizada a primeira atividade com a turma do5ºB. A aula decorreu no tempo letivo
das 8:30horas-10h00. Foi-lhes dito que era pretendido um registo gráfico de expressão livre
com um tema livre e que tinham todo o tempo da aula, ou seja os 90 minutos para o
realizarem na folha de papel circular conforme o que sentissem ou o que lhes viesse à ideia.
Também nesta turma muitos foram aqueles que solicitaram ajuda para realizar os seus
desenhos ou para sugerir ideias, não tendo sequer questionado o facto de o registo ser
91
solicitado numa folha de papel circular. Grande parte dos alunos usou os 90 minutos da aula,
uns acabaram mais cedo e deram continuidade às atividades que andavam a levar a cabo na
disciplina, outros não conseguiram concluir neste tempo o seu desenho. A aula decorreu
serenamente apenas com alguns momentos de inquietação que resultaram da indecisão que
sentiram face ao que iam desenhar. Foram poucos os alunos que solicitaram a régua e regra
geral mostraram agrado e empenho na atividade.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 22
Desenhos de conteúdo abstrato 2 9,1%
Desenhos de conteúdo figurativo 20 90,9%
Desenhos de
conteúdo
concreto/figurativo
Plantas//folhas/paisagem 6 30%
Criança a brincar 4 20%
Com vários elementos figurativos 2 10%
Rosto 1 5%
Halloween 6 30%
Mesa de bilhar 1 5%
Sinais de alerta* 1 4,5%
Desenhos com conteúdo EVT de lettering (comunicação visual)** 10 45,5%
*Chegou transferido a esta turma um aluno com características especiais. Este aulo é NEE e
tem 16 anos mas as suas representações pictóricas correspondem a uma criança de 3 anos
(conforme avaliação psicológica do seu desenho). Este aluno foi referenciado e está a ser
seguido pela unidade de educação especial da escola.
** UT1- Desde o início do ano que a turma tem estado a desenvolver atividades no âmbito
do lettering e da comunicação visual. Realizaram a identificação da capa com o nome
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pessoal, através da técnica da quadrícula. O estilo da letra e as letras com área para pintar
aparecem nas suas representações. De salientar as representações e aplicação de lettering
referente ao Halloween, que a escola está a festejar muito embora na disciplina de EVT
nunca se tenha dado relevância a esta data comemorativa.
Reflexão: Tal como aconteceu nas outras turmas, os alunos nunca tinham feito um exercício
de expressão livre deste tipo o que pode ter provocado alguma ansiedade. Nota-se que há
uma espécie de “desespero” ao olhar para a folha branca e sem saberem o que fazer ou até
quererem fazer representações que estão aquém das suas possibilidades. Expressões: “o que
vou desenhar?” ou “ó stora venha-me desenhar um golfinho!” vão acontecendo ao longo da
atividade. Alguns alunos ficam parados como que bloqueados até conseguirem fazer o
primeiro risco, durante esse tempo procuram ver o que o colega do lado está a fazer. As
professoras responderam sempre que deveriam representar o que sabiam, o que lhes
apetecesse, o que lhes viesse à ideia e para representarem como soubessem -“faz ao teu
gosto!”, nunca lhes tendo sido dado ajuda ou qualquer tipo de sugestão para além do
fornecimento de material conforme as suas necessidades pictóricas. O tempo proposto para a
atividade está mais ajustado a esta tipologia de alunos que respeita os seus ritmos de
aprendizagem, muito embora alguns deles não tenham conseguido acabar. Nota-se que
ficam muito agarrados aos seus desenhos e que desejam continuá-los posteriormente. É
frequente ainda nos trabalhos, colocarem o sol, as nuvens ou as gaivotas que fazem ainda
parte do seu esquema habitual de representação infantil. Não solicitaram outros materiais
pictóricos para além do lápis de cor e dos marcadores e foram poucos que usaram régua ou
compasso.
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Atividade 2- Desenho de mandalas
Preparação da aula (14/11/2011)
Os alunos têm vindo a desenvolver a Unidade de Trabalho “Viva o Natal”. Durante as aulas
anteriores os alunos foram inteirados dos novos objetivos temáticos e dos novos conceitos
teóricos a serem desenvolvidos. Estas últimas aulas incidiram basicamente:
ao nível do 5º ano, no conteúdo da Forma, mais especificamente sobre os elementos da
forma, mais simples e elementares: ponto e linha e no conteúdo Espaço, organização do
espaço. Foram trabalhados os conceitos de: ponto (concentrado, disperso; grande,
pequeno; organizado…) e linha (fechada, aberta, curva, reta, quebrada, mista, vertical,
horizontal, oblíqua…).Apresentação de PowerPoint sobre os elementos da comunicação
visual; pesquisas sobre o tema na internet; pontilhismo (visualização de obras de arte do
pintor Seurat).
ao nível do 6º ano, no conteúdo da Geometria, mais especificamente no subconteúdo
Operações constantes na resolução de diferentes problemas. Revisão de conceitos
básicos de geometria como: reta, semi-reta e segmento de reta; retas paralelas e
perpendiculares, ângulos, divisão do segmento de reta em partes iguais, divisão da
circunferência. Apresentação de PowerPoint, e pesquisas na internet. Realizaram o
desenho de traçados geométricos simples (traçado da margem da folha, traçado da
legenda, traçado de figuras geométricas simples, traçado de polígonos e polígonos
estrelados), utilizando o material de desenho geométrico com preocupação de rigor.
Objetivo: Pretende-se com este pequeno exercício que os alunos façam uma aplicação
prática da matéria dada recorrendo a conceitos dados em aulas anteriores. Aplicar noções de
ponto e linha e de geometria no plano.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto, serem necessárias duas aulas para que a atividade fique concluída.
Material: Os alunos vão realizar o desenho numa folha de papel A4. Para o efeito ser-lhes-á
entregue a folha de papel, régua de 30cm, lápis de grafite, borracha, afia, lápis de cor e
marcadores (bico fino e bico grosso). No sexto ano a este material é acrescentado o
compasso e o esquadro.
94
Metodologia: Trata-se de uma aula orientada. A metodologia de trabalho é previamente
explicada aos alunos estando previsto ser realizado, como exemplo, um desenho no quadro-
negro da configuração de uma mandala.
Através da dobragem e recorte de uma folha de papel A4, obtêm um quadrado. Com o
auxílio da régua determinam o centro da folha de papel quadrada através do traçado de duas
linhas diagonais. Assinalam o centro da folha com um ponto. A partir desse ponto, de
partida, vão acrescentando, do centro para a periferia, vários elementos visuais com que se
familiarizaram nas últimas aulas (retas, curvas, abertas, fechadas, mistas, formas
geométricas, polígonos a partir da divisão da circunferência…). Procuram que a figura, que
se vai desenvolvendo, assuma uma forma simétrica e circular. Pintam a figura a gosto com
lápis de cor e/ou marcadores. No verso da folha deverão indicar o nome, idade, turma e ano
a que pertencem.
Aplicação prática na turma do 5º B (quinta feira, 17 de Novembro de 2011)
No início os alunos mostraram dificuldade em acompanhar a explicação, especificamente na
dobragem e recorte da folha de papel. Alguns solicitaram mesmo que lhes dobrasse e
recortasse a folha, para depois começarem a desenvolver o seu próprio trabalho. No quadro
negro foi dado, um exemplo de aplicação prática pretendida através de um desenho de uma
mandala. Após ter sido exemplificado no quadro e praticamente sem orientação, foram
criando as suas linhas e dando expressão individual. Acabaram no final da aula por sair
bastante satisfeitos e agradados com o trabalho desenvolvido. Ficaram surpreendidos com as
formas bonitas que obtiveram. Demonstram adquirir consciência crítica e desenvolver
sentido crítico sobre si mesmo, muitos deles de autocrítica rígida, chamando à atenção das
professoras que não gostam do que estão a fazer: “está mal feito”, “está feio!”. Alguns
alunos pediram folhas brancas para voltarem a repetir o exercício em casa.
Na aula seguinte (segunda feira, 21/11/2011) todos os desenhos foram mostrados e foi
deixado que os próprios alunos os examinassem, discutissem e até julgassem, procurou-se
dar um enfoque aos aspetos positivos do desenho. Demonstraram vontade de prosseguir com
o que tinham feito na aula anterior. Alguns alunos referiram que o desenho que estavam a
fazer parecia uma “mandala”. Foi dada liberdade de escolha para terminarem os trabalhos e
para os entregarem quando achassem que estava concluído. A maior parte dos alunos
procurou melhorá-lo. Foi dado auxílio aos que mostravam mais dificuldade ou hesitação e
95
que solicitavam ajuda. A aula decorreu de uma forma bastante agradável tendo sido possível
até ouvir música através do computador. A maior parte dos alunos não concluiu a pintura,
uma vez que estavam empenhados na execução trabalho.
Os alunos na aula seguinte (segunda feira, 28/11/2011), concluíram os seus trabalhos
tendo apenas entregue quando sentiram que estava finalizado, tendo sido respeitado os
diferentes ritmos de aprendizagem. Procurou-se que terminassem com algum rigor, tendo
sido solicitado que melhorassem a pintura do desenho e que dessem destaque às formas
através do seu contorno. Os alunos que estavam mais adiantados partiram, ainda nesta aula,
para outra atividade.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
Reflexão: Este exercício tinha como objetivo a execução de um desenho de aplicação
prática da matéria que vinha a ser vinculada. Solicitou-se que partissem de um simples ponto
marcado no centro da folha pelo cruzamento do traçado das diagonais. Pela repetição de
elementos gráficos, do centro para a periferia, como linhas e pontos e respeitando eixos de
simetria. Dos traçados simétricos, apenas com pontos e linhas, surge então a forma de uma
mandala, que os alunos pintaram com bastante satisfação. No início tiveram bastante
dificuldade em compreender o enunciado, o exemplo dado no quadro negro permitiu que
estes se desinibissem.Depois de ultrapassarem esta fase e de começarem a visualizar o
desenvolvimento do seu desenho passaram a demonstrar muito envolvimento e satisfação.
Estas aulas decorreram num ambiente bastante calmo tendo os alunos estado absorvidos no
desenho e na pintura dos seus trabalhos. Na fase de pintura foi permitido que se juntassem
em grupos para partilharem material e outros interesses, tendo resultado num ambiente de
trabalho agradável. Foram necessárias três aulas para a conclusão da atividade.
Aplicação prática na turma do 5º D (quinta feira, 17 de Novembro de 2011)
Foi-lhes explicada a metodologia e foi desenhado no quadro negro uma forma mandáluca,
mas a recetividade foi bastante fraca. Pouco motivados para este tipo de atividade
96
desenvolveram a figura com pouco empenho e sem criatividade. Os primeiros lamentos de
“não consigo”, “não sou capaz”, “isto está tudo a ficar mal” surgiram desde o momento em
que começaram a fazer os primeiros traços e estiveram presentes ao longo de todo o tempo,
acabando mesmo por levar à desistência apesar de todos os nossos esforços, orientações e
palavras de incentivo. Os alunos não quiseram pintar e estavam desejosos que terminasse
esta parte da aula para poderem fazer figuras em gesso que estão a preparar para o Natal.
Não querendo forçar, correndo o risco de criar situações de conflito, foi dada por terminada
a tarefa mesmo sem a parte da pintura realizada.
César, 12 anos Armando, 14 anos Miguel, 12 anos Edgar, 14 anos
Reflexão: A dobragem e o corte da folha constituiu um grande problema para estes alunos, o
mesmo foi constado para o traçado das linhas diagonais, sem perceberem muito bem onde
colocar a régua para o fazer. O auxílio das professoras foi imprescindível e o exemplo dado
no quadro auxiliou à compreensão do enunciado. Os alunos demonstraram dificuldade na
centragem da figura e na criação de eixos de simetria, no entanto conseguiram aplicar os
conhecimentos sobre a matéria dada nas últimas aulas. Pelo fraco interesse demonstrando
pela turma para colorir o trabalho optou-se por deixa-los apresentar esta solução
monocromática e partir para uma atividade que respeitasse mais os seus interesses e
curiosidades. Mais tarde irão ser reforçados os conteúdos.
Aplicação prática na turma do 6º B (terça feira, 29 de Novembro de 2011)
Foi explicado aos alunos o objetivo deste trabalho, pretendendo-se uma aplicação prática
dos conteúdos que foram lecionados ao nível da geometria. A exemplificação foi feita no
quadro partindo-se posteriormente para a dobragem e recorte da folha A4 a que muitos dos
alunos se referiram ser do tipo “art atack” e que o recorte da folha fazia lembrar aquele jogo
“quantos queres”. Os alunos nesta aplicação prática foram incentivados a utilizar o
compasso, régua e esquadro e o seu trabalho deveria desenvolver-se a partir do ponto criado
97
no centro da folha. Todos tiveram oportunidade de concluir a atividade, somente dois alunos
não o conseguiram fazer.. Os alunos mostraram interesse e entusiasmo ao longo de todo o
processo e ansiedade para concluírem o desenho e a pintura.
Na aula seguinte (quarta feira, 30/11/2011), os trabalhos foram mostrados para que toda a
turma em conjunto pudesse refletir sobre o seu desempenho e sobre os resultados obtidos.
Todos os alunos mostraram vontade de melhorar os seus desenhos, acrescentando elementos
e pintando áreas que ainda não se encontravam bem, ou estavam ainda por pintar.
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
Reflexão: Os alunos tiveram oportunidade de realizar um desenho geométrico criando a sua
própria composição, recorrendo a técnicas de geometria elementar e aplicando
conhecimentos anteriormente transmitidos. No início mostraram alguma dificuldade em
acompanhar a explicação da dobragem e recorte da folha de papel. Quanto ao exemplo de
mandala realizado no quadro auxiliou a desinibir e a compreender melhor o enunciado. De
salientar que muito embora tenha sido dado um exemplo de desenho no quadro, os alunos
não mostraram tendência para o reproduzir, preferindo experimentar algo próprio. Todos
mostraram agrado pela proposta de trabalho, tendo passado para a atividade seguinte
(candeeiros de natal com desenhos de polígonos estrelados), com bastante satisfação,
empenho e sem hesitações. Nesta turma em virtude de ter um ritmo de aprendizagem mais
rápido e de dominar melhor os conhecimentos de geometria e de manipulação dos materiais
de desenho geométrico envolvem-se mais nos trabalhos e com mais criatividade, criando
mais elementos com o traçado geométrico. Foram poucos os alunos que não conseguiram
desenvolver o seu desenho a partir do centro.
Aplicação prática na turma do 6º C (quarta feira, 30 de Novembro de 2011)
Tal como no 6ºB, a exposição do método foi feita no quadro e iniciada a dobragem e recorte
da folha A4 a que muitos dos alunos se referiram que fazia lembrar aquele jogo “quantos
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queres”. A turma demonstrou alguma dificuldade na compreensão do enunciado, mas lá se
foram desprendendo e executando o seu trabalho de uma forma cada vez mais espontânea.
Os dois alunos com necessidades educativas especiais, também acompanharam o trabalho da
turma tendo-lhes sido dada apenas uma folha quadrada já recortada e ainda auxilio na
orientação da régua e do compasso. Pintaram o trabalho com bastante gosto e empenho,
mostrando-se orgulhosos e exibindo os resultados às professoras e colegas.
Foi sempre prestado auxílio aos alunos que solicitavam e dadas orientações para
prosseguimento do trabalho. Alguns os alunos pediram ajuda para escolha de cores e para
também lhe darmos anuência no seguimento do desenho: “está bem? Stora”. Grande parte
dos alunos não concluiu a atividade.
Na aula seguinte (sexta feira, 2 de Dezembro de 2011), foi feita uma reflexão critica sobre
os trabalhos desenvolvidos, tendo todos tido a possibilidade de observar os dos seus colegas
e darem estimulo à prossecução do que estavam a desenvolver, chegaram até a bater palmas
aos colegas que tinham tido melhores resultados. A maior parte da turma quis continuar os
seus desenhos tendo aprimorado a pintura. Foi uma aula que decorreu com bom ambiente
tendo os alunos escolhidos os lugares para se sentar e para partilhar experiencias com os
colegas. Foi uma aula viva e bastante agradável sem registo de perturbações ou indisciplina.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
Reflexão: Alguns alunos evidenciaram dificuldades na dobragem e recorte da folha,
solicitando auxilio das professoras. O desenho da mandala executado no quadro como
exemplo auxiliou na compreensão do enunciado. Em virtude do ritmo de aprendizagem
desta turma ser mais lento e da matéria ter sido apenas dada até ao traçado de figuras
geométricas, as suas figurações geométricas são menos elaboradas do que as da turma do 6º
B. Em todo o caso, tiveram oportunidade de se familiarizar com os instrumentos de desenho
geométrico, de criar a sua própria composição familiarizando-se com os traçados da
geometria elementar. Os alunos mostraram-se agradados pelos resultados obtidos.
Mostraram empenho e entusiasmo.
99
Reflexão final da atividade número 2
Do ponto de vista metodológico o desenvolvimento da atividade parece ter resultado como
aplicação prática dos conteúdos transmitidos. A mandala desenhada no quadro auxiliou na
compreensão do enunciado e os alunos gostaram muito do resultado final dos seus trabalhos.
Como os desenhos apresentados estavam formalmente bastante atraentes e como eles se
mostraram tão empenhados na atividade, foram expostos no átrio da escola para serem
apreciados por toda a comunidade educativa.
Figura 42- Exposição dos desenhos das mandalas no átrio da escola-5º ano
Figura 43- Exposição dos desenhos das mandalas no átrio da escola-6º ano
100
Atividade 3- Desenho de expressão livre com tema livre
Preparação da atividade (2 de Janeiro de 2012)
Os alunos estiveram de férias de Natal de modo que não foram dados quaisquer conteúdos
programáticos. Esta aula surge como atividade diagnóstica de início de 2º período.
Objetivo: Realizar um diagnóstico das aprendizagens. Pretende-se também aplicar e aferir os
conhecimentos transmitidos na disciplina. Desenvolver um registo gráfico (desenho) de
expressão livre com tema livre.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessária uma aula para que a atividade fique concluída.
Material: Os alunos vão realizar a atividade numa folha de papel cavalinho de formato
circular com 10,5 cm de raio. Para o efeito ser-lhes-á entregue o material para executarem o
desenho: folha de papel circular, lápis de grafite (HB), borracha, afia, marcadores, lápis de
cor, lápis de cera, régua e compasso.
Metodologia: No início da aula será mostrado um PowerPoint contendo fotografias das aulas
que ilustram as atividades desenvolvidas ao longo do 1º período. Os alunos poderão
acompanhar, relembrar e dialogar sobre as temáticas desenvolvidas. Posteriormente ser-lhes-
á entregue uma folha de papel circular e todo o material que acharem necessário para levar a
cabo a atividade. Nesta folha, desenvolvem um desenho de expressão livre sobre um tema
livre.
Aplicação prática na turma do 6º B (terça feira, 3 de Janeiro de 2012)
No início da aula foram apresentadas as atividades planificadas a desenvolver neste 2º
período. Posteriormente os alunos observaram o Power Point com as fotografias que foram
tiradas na turma ao longo das atividades desenvolvidas no 1º período, tendo havido
oportunidade para o diálogo e relembrar os conteúdos trabalhados. Após a visualização do
Power Point deu-se início ao desenho de expressão livre com tema livre.
101
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 17
Desenhos de conteúdo abstrato 9 53%
Desenhos de conteúdo concreto 8 47%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Mãos unidas com mensagem de paz e amor 1 12,5%
Colegas a desenhar 1 12,5%
Letras do nome/letras 4 50%
Coração 1 12,5%
Alusão à passagem de ano 1 12,5%
Sinais de alerta* 0 0
Desenhos com conteúdo EVT ** 15 88%
*Não foram identificados sinais de alerta
** só dois alunos é que optaram por conteúdos figurativos e não aplicaram
explicitamente os conteúdos abordados na disciplina, de resto todos os restantes alunos
foram tocando na temática quer através da aplicação do lettering, dos elementos da forma:
ponto e linha e da geometria.
Reflexão: A maior parte dos alunos mostrou-se agradado pela atividade, demonstrando
menos dificuldade em encontrar uma ideia para desenvolver. Mais de metade da turma
conseguiu concluir a atividade (apenas 4 não concluíram). Somente 1 aluno, demonstrou
dificuldade em encontrar um tema para o seu desenho. Foi notório o enfoque que a maior
parte dos alunos deu à geometria optando por conteúdos abstratos e geometrizantes em
detrimento de conteúdos figurativos. Não houve referências à época natalícia. Como a maior
parte dos alunos concluiu o seu desenho não foi dada continuidade à atividade na aula
seguinte.
102
Aplicação prática na turma do 6º C (quarta feira, 4 de Janeiro de 2012)
A aula iniciou com a observação de um PowerPoint com as fotografias que foram tiradas nas
aulas ao longo do 1º período, tendo sido dada oportunidade para o diálogo e relembrar os
conteúdos programáticos trabalhados. No PowerPoint apresentado o aluno com NEE
reconheceu-se nas fotografias e reconheceu também o seu trabalho, numa fotografia (OH!! É
meu!!- apontando com o dedo). Posteriormente foi sugerido à turma que fizessem um registo
gráfico com tema livre, ou seja, um desenho expressão livre. Foi com agrado que iniciaram
os seus desenhos tendo sido poucos os alunos que hesitaram, ou que demonstraram
dificuldade em desenvolver uma ideia. Há medida que iam sentindo necessidade foram
pedindo o material, como: lápis de cor, régua, compasso, tendo-lhes sido fornecido o que
solicitavam. A aula decorreu com bom ambiente tendo sido possível usufruir de música de
fundo.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
Os 2 alunos da Unidade de Multideficiência, acompanharam a aula sem dificuldades. Foi
com agrado e satisfação que observamos que o aluno com NEE fez o seu desenho de uma
forma muito espontânea tendo, por iniciativa própria, ido buscar uma régua que o auxiliou
no traçado das linhas retas. Ambos gostam de mostrar os desenhos às professoras e
procuram a sua anuência. Como muitos alunos não tinham concluído os seus desenhos deu-
se oportunidade para os concluírem e até os melhorarem na aula seguinte.
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 18
Desenhos de conteúdo abstrato 3 16,7%
Desenhos de conteúdo concreto 15 83,3%
Desenhos de Figuras/rostos 4 26,7%
103
conteúdo
figurativo
Símbolos 4 26,7%
Letras do nome/letras 4 26,7%
Paisagem 2 13,3%
Alusão ao início do período 1 6,7%
Sinais de alerta* 0 0%
Desenhos com conteúdo EVT 10 55,6%
*Não foram observados sinais de alerta
Reflexão: Mais de metade da turma concluiu no primeiro dia os desenhos (8 não
concluíram). Apenas dois alunos apresentaram mais dificuldade em encontrar uma ideia
alegando que não sabiam o que desenhar. Observou-se também que demonstram menos
receio, parecem estar mais espontâneos. Os alunos nas suas representações não deram
enfoque às férias nem às festas natalícias e evidenciam aplicação das matérias lecionadas na
disciplina. As representações dos alunos da turma são muito diferentes entre si. Na aula
seguinte, todos os desenhos foram mostrados e foi deixado que os eles os examinassem,
discutissem e até julgassem. A maior parte dos alunos quis continuar o e outros quiseram
melhorá-lo o que demonstra interesse por parte da turma nesta atividade de expressão livre.
Aplicação prática na turma do 5º B (quinta-feira, 5 de Janeiro de 2012)
A estrutura da apresentação da aula decorreu como nas turmas anteriores. Após a
visualização do PowerPoint os alunos mostraram interesse na proposta de trabalho de
realizarem um desenho de expressão livre, no entanto alguns ao tomarem contacto com a
folha de papel redonda, questionaram “Outra vez?”. Em todo o caso a aula decorreu sem
incidentes com entusiasmo e algum empenho. A aula decorreu numa boa ambiência tendo
sido possível ouvir música ambiente.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
104
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 20
Desenhos de conteúdo abstrato 3 15%
Desenhos de conteúdo concreto 17 85%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Figuras/rostos 2 11,8%
Xadrez 1 5,9%
Letras do nome/letras 4 23,5%
Paisagem 9 52,9%
Relógio 1 5,9%
Sinais de alerta* 0 0
Desenhos com conteúdo EVT 6 30%
*Não foram detetados sinais de alerta
Reflexão: Alguns alunos demonstraram ainda dificuldade em determinar um tema: “o que
vou desenhar!?”, “não tenho ideias!”. Alguns pediram para pintar com lápis de cera o que
nas restantes turmas não aconteceu, alguns deles solicitaram também a régua. Cinco alunos
não concluíram o desenho no primeiro dia. As suas representações não deram enfoque às
férias do Natal. Na aula seguinte, todos os desenhos foram mostrados e foi deixado que eles
próprios os examinassem, discutissem e até julgassem. A maior parte dos alunos quis
continuar o seu desenho e outros quiseram melhorá-lo o que demonstra interesse
generalizado por parte da turma nesta atividade de expressão livre.
Aplicação prática na turma do 5º D (quinta feira, 3 de Janeiro de 2012)
Foi-lhes explicada a metodologia mas a recetividade foi bastante fraca. No início da aula foi
necessário chamar a turma à atenção uma vez que não se queriam sentar, estavam sempre a
implicar uns com os outros e a criarem situações de conflito. Posteriormente, num período
de retorno à calma, foi-lhes solicitado que realizassem então um registo gráfico com um
tema livre. A atividade foi bem aceite e rapidamente se distribuiu os materiais que iam
pedindo. Foram os alunos que pediram para ouvir música o que foi concedido. Estiveram
sempre a ralhar e a discutir uns com os outros e sempre a criarem situações de conflito entre
eles, ora por causa das canetas, das borrachas…etc. Desenvolveram o registo gráfico com
105
pouco empenho. Muitos não quiseram pintar e estavam desejosos que terminasse esta parte
da aula para poderem ir almoçar.
César, 12 anos Armando, 14 anos Miguel, 12 anos Edgar, 14 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 7
Desenhos de conteúdo abstrato 0 0
Desenhos de conteúdo concreto 7 100%
Desenhos de
conteúdo
figurativo
Figuras/rostos 3 42,9%
Letras do nome/letras 1 14,2%
Paisagem 3 42,9%
Sinais de alerta* 1 14,3%
Desenhos com conteúdo EVT ** 1 14,3%
*Num dos desenhos de rosto a figura tem os dentes partidos
**Com aplicação de Lettering
Reflexão: Nesta turma não foi possível mostrar o PowerPoint com as fotografias do 1º
período uma vez que estavam muito agitados e não mostraram interesse em visualizar as
imagens. A turma na generalidade revelou um fraco interesse e empenho na atividade.
Todos os alunos deram por concluído o seu desenho, não tendo querido melhorar ou
desenhar mais. Usaram apenas, lápis de grafite, marcadores e lápis de cor, nenhum aluno
pediu a régua, compasso ou lápis de cera. As suas representações não estão ligadas às férias
do Natal. É possível que a esta hora a atenção concentrada deles esteja bastante fraca o que
reduz o nível de empenho. Foi dada oportunidade para na aula seguinte concluírem o
desenho de expressão livre mas a maior parte deles não o quis fazer. Os alunos que tinham
faltado, na aula anterior, realizaram o seu desenho à pressa o que demonstra o seu pouco
envolvimento e motivação.
106
Atividade 4- aplicação prática do conteúdo de geometria
Durante as últimas aulas foi reforçado o conteúdo programático de geometria. Aprenderam a
traçar linhas, retas, paralelas, concorrentes; a fazer a esquadria da folha; traçado do
quadrado, triângulo e círculo; circunferência (raio, diâmetro, corda, secante e tangente).
Objetivo: Realizar um diagnóstico das aprendizagens na turma do 5ºB. Aplicar e aferir os
conhecimentos transmitidos na disciplina ao nível da geometria no plano. Desenvolver um
desenho de expressão livre a partir de elementos geométricos, procurando produzir no final
uma mandala espontânea. Ganhar destreza no manuseamento da régua e do compasso.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto serem necessárias duas aulas para que a atividade fique concluída.
Material: Os alunos vão realizar a atividade numa folha de papel cavalinho de formato A3.
Para o efeito ser-lhes-á entregue o material para executarem o desenho: folha de papel, lápis
de grafite (HB), borracha, afia, lápis de cor, régua, compasso e tesoura.
Metodologia: No início da aula ser-lhes-á entregue três folhas de papel A3 e todo o material
de geometria. Em cada folha traçam um quadrado, um triângulo e um círculo. As dimensões
das figuras serão dadas no quadro e terão uma dimensão aproximada da folha A3.
Inicialmente os alunos fazem uma esquadria de 2 cm no lado direito da folha e no fundo
dela. Sobre esta esquadria vão assentar o traçado do quadrado. Repetem o mesmo
procedimento, com outra folha, para o traçado do triângulo equilátero. Para o traçado do
círculo têm de determinar as diagonais para depois assentarem a ponta seca do compasso no
centro da folha. Traçam uma circunferência com 14,5 de raio. A folha circular será recortada
e nela realizarão um desenho de expressão livre recorrendo somente ao auxílio da régua e do
compasso. Pintam a lápis de cor.
Aplicação prática na turma do 5º B (segunda, 30 de Janeiro de 2012)
A aplicação prática decorreu conforme o planificado. Os alunos apresentaram alguma
dificuldade no traçado da esquadria e até na compreensão do enunciado. No entanto
mostraram-se sempre entusiasmados e participativos, não tendo demonstrado aquela
dificuldade que antes tinham ao nível das ideias (“OH! Professora o que vou fazer?”). Não
107
houve registo de qualquer ocorrência. Alguns alunos iniciaram nesta aula a pintura do
desenho.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
Na aula seguinte (2/2/2012), todos os desenhos foram mostrados e foi deixado que os
próprios alunos os examinassem, discutissem e até julgassem. A maior parte deles quis
continuar o seu desenho e outros quiseram melhorá-lo o que demonstra interesse por parte
da turma nesta atividade. Mostraram mais à-vontade no manuseamento da régua e do
compasso. Foi dado pelas professoras algum enfoque na técnica da pintura a lápis de cor. A
aula decorreu com bastante agrado, a maior parte dos alunos não conseguiu concluir a
pintura.
Na aula seguinte (6/2/2012), deram continuidade à pintura a lápis de cor dos seus desenhos.
Foi uma aula agradável onde puderam pintar e expressar-se pela cor. Foi reforçado pelas
professoras a técnica de pintura a lápis de cor.
Reflexão final da atividade: Todos eles gostaram da atividade tendo demonstrado ter
ficado satisfeitos com resultado final dos seus desenhos. Regra geral conseguiram aplicar, os
conhecimentos recentemente transmitidos ao nível do conteúdo da geometria, nos seus
desenhos de expressão livre. Tiveram oportunidade de praticar a manipulação do material de
desenho geométrico (régua e compasso). Demonstraram bastante persistência e agrado no
desenvolvimento da pintura a lápis de cor. Nota-se que alguns alunos ainda estão “presos”
ao desenho figurativo e que não lhes agradada muito desenvolver um desenho de conteúdo
abstrato. Muitos deles optaram por desenhar circunferências com origem no mesmo centro
(concêntricas) dando um resultado mais fácil, mas menos imaginativo. O resultado final do
desenho é uma mandala espontânea, sem nunca ter sido dado nenhum exemplo. Quando
questionados se a folha circular tinha sido muito grande para pintar a maior parte achou que
não, não tendo havido opiniões em contrário.
108
Atividade 5- pintura de mandalas para o dia de S. Valentim
Objetivo: Realizar uma atividade para articular com o plano anual de atividades da escola
alusiva ao “Dia de S. Valentim”. Desencadear noções de simetria e de rotação. Desenvolver
a perceção espacial.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessária uma aula para que a atividade fique concluída.
Material: Folha de papel policopiada com imagens, alusivas ao dia dos namorados, retiradas
da internet. Redução das imagens para tamanho A3. Cartolinas de tamanho A3. Meios
pictóricos.
Metodologia: Realizar uma pintura a marcador ou lápis de cor de mandalas policopiadas.
Colar a imagem numa folha de cartolina, dobrar e escrever uma mensagem alusiva.
Reflexão final da atividade: A todos os alunos das turmas, envolvidas nesta atividade,
foram facultadas mandalas policopiadas com desenhos de corações para pintarem com lápis
de cor e/ou marcadores. Mostraram gostar muito dos desenhos policopiados que foram
selecionados pelas professoras para o desenvolvimento desta atividade A maior parte deles
aderiu com entusiasmo a esta atividade, tendo alguns pintado mais do que um desenho e até
quiseram levar alguns para pintar em casa. Observamos que durante a pintura mantêm-se
calmos e concentrados. A maior parte dos alunos optou por pintar com marcador. Foi
possível em algumas turmas colocar uma música ambiente que selecionamos na internet. A
motivação com que participaram nesta atividade estava também relacionada com a sua
vontade de colocar um postal com uma mensagem no “correio do amor” (iniciativa que
decorre na biblioteca da escola e que faz parte do plano anual de atividades da escola), ou
somente para oferecem a um amigo(a) ou familiar.
109
Atividade 6- mandalas espontâneas
Objetivo: Executar uma atividade prática de aplicação dos conteúdos lecionados através do
desenho de uma mandala espontânea.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessária uma aula para que a atividade fique concluída.
Material: Folha de papel branca A5. Compasso, régua de 30-50cm, lápis de grafite,
borracha, afia. Lápis de cor, marcadores, lápis de cera.
Metodologia: Numa folha de papel A5, traçam uma circunferência de raio 6 cm.
Determinam o centro da circunferência identificando-o com um ponto. A partir desse centro
realizam um desenho de expressão livre procurando aplicar conhecimentos de geometria,
ponto e linha, cor, forma/fundo.
Desenhos de mandalas de alunos do 5º B e do 5º D:
Aurora, 12 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
César, 12 anos Anilton, 14 anos Miguel, 12 anos Iuri, 12 anos
110
Desenhos de mandalas dos alunos do 6º B e do 6ºC:
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
Reflexão final da atividade: A todos os alunos das turmas, envolvidas neste atividade, foi
facultada a mesma metodologia de trabalho tendo aparecido desenhos espontâneos muito
interessantes e todos eles, em maior ou menor grau, refletem apreensão da matéria dada
(ponto, linha, cor, geometria). O conteúdo de geometria é mais visível na expressão gráfica
dos alunos das turmas de 6º ano. Os alunos, na sua maioria, gostaram da atividade
demonstrando interesse e empenho na tarefa muito embora alguns não tenham concluído a
pintura da mandala.
Turma Data Nº total
de alunos
Concluiu Não concluiu
Abs. Rel (%) Abs. Rel(%)
5ºB* 23/02/2012 22 0 0% 22 100%
5ºD 23/02/2012 5 3 60% 2 40%
6ºB 15/02/2012 14 9 64,3% 5 35,7%
6ºC 17/02/2012 17 10 58,9% 7 41,1%
*Na aula de 27 de Fevereiro alguns alunos quiseram realizar mais do que um desenho e 4 não concluíram o
primeiro desenho.
De salientar que na turma do 5º D o interesse e empenho foi bastante fraco, para além da
assiduidade ter descido drasticamente. Os alunos que integram esta turma têm mais
111
dificuldade na aplicação dos conteúdos lecionados e as suas representações continuam
bastante infantis. Muitos destes optam pelas soluções figurativas e monocromáticas. Na
turma do 5º B os alunos são mais lentos, mas empenhados por isso é que nenhum concluiu,
revelando no entanto interesse em continuar os seus desenhos na aula seguinte.
Em todas as turmas, exceto 5ºB, foi passado o questionário inquérito nº1.
Atividade 7- Desenho de expressão livre com tema livre
Preparação da atividade (12 de Março de 2012)
Como balanço do período letivo foi aplicado um último desenho de expressão livre com
tema livre. No que diz respeito aos conteúdos que têm vindo a ser lecionados estão de
acordo com o que foi planificado para as Unidades de Trabalho, tendo sido dado enfoque
aos elementos da forma: ponto, linha; geometria, forma, mancha e cor.
Metodologia: Foi traçado, em papel cavalinho, uma circunferência de 10,5 cm de raio e
cortada em forma de círculo. Foi separado, o papel cortado, pelas várias turmas. Está
previsto, nos 90 minutos de aula, os alunos realizarem um desenho na folha de papel
circular. Ser-lhes-á pedido que executem naquele tempo um desenho de expressão livre
sobre um tema livre. No verso da folha deverão indicar o nome, idade, turma e ano a que
pertencem.
Material: Para o efeito ser-lhes-á entregue a folha de papel, lápis de grafite, borracha, afia,
lápis de cor, marcadores (bico fino e bico grosso), lápis de cera ou outros meios pictóricos.
Objetivo: Realizar um desenho de expressão livre de modo a aferir os conhecimentos
recentemente transmitidos sobre as temáticas da disciplina.
Aplicação prática na turma do 5ºB (segunda feira, 19 de Março de 2012)
A aula decorreu no tempo letivo das 8.30horas-10h00. Foi-lhes dito que era uma atividade
de expressão livre e que tinham os 90 minutos para fazer um desenho que lhes viesse à ideia.
Os alunos perceberam imediatamente o que lhes era pedido e mostraram-se contentes por
poder desenhar. Não foi detetado que tivessem dúvidas ou tivessem ficado bloqueados
quanto ao tema a escolher. Foi-lhes facultado, sempre que solicitado, a régua, o compasso ou
outro material que achassem necessário para desenvolver a atividade. Mantiveram-se sempre
112
colaborativos, empenhados, mas apresentaram algumas dificuldades para se manterem
concentrados na tarefa. Continuamos a notar diferentes ritmos de trabalho, mas alguns dos
alunos mais atrasados são precisamente os mais conversadores e desatentos.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 22
Desenhos de conteúdo abstrato 5 22,7%
Desenhos de conteúdo figurativo 17 77,3%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Paisagem e por do sol 10 58,7%
letras 2 11,8%
Casa/meninos a brincar 2 11,8%
Rosto 1 5,9%
Flor 1 5,9%
Material da disciplina de evt 1 5,9%
Sinais de alerta* 1 4,5%
Desenhos com conteúdo EVT 22 100%
*O aluno com NEE mantém ainda um traço típico de criança de 3 anos.
** Foram trabalhados conteúdos ao nível da geometria, da forma, luz e cor que em
praticamente todos os desenhos se refletem em maior ou menor extensão.
Reflexão: Há alunos que não conseguem concluir o trabalho, mantendo ritmos de
aprendizagem mais lentos, por serem mais dispersivos, com baixa atenção concentrada; 4
alunos dos 22 não conseguiram concluir a atividade tendo deixado ficar a pintura quase
acabada. Foi com alguma satisfação que sentimos as necessidades dos alunos, que foram
pedindo a régua e o compasso para realizarem os seus desenhos. O facto de haver
necessidade de partilha de material também causa alguma agitação e perturbação sendo
113
muitas vezes gerador de conflito entre eles. Muitos dos alunos escolheram o tema do pôr-do-
sol, provavelmente por haver um relógio de sol dentro da sala de aula que lhes cativou a
atenção. Para o facto de os desenhos apresentarem semelhanças deve também ter
contribuído a disposição da sala que estava com as mesas dispostas para trabalho de grupo.
Nota-se mais firmeza quando partem para o desenho e menos indecisões. Esta atividade não
teve continuidade na aula seguinte.
Aplicação prática na turma do 5º D (segunda feira, 19 de Março de 2012)
A aula decorreu no tempo letivo das 10:20horas-12h00. Foi-lhes dito que era uma atividade
de expressão livre e que tinham os 90 minutos para fazer um desenho ao gosto deles. Foi
distribuída a folha circular, mas um dos alunos recusou-se a fazer a atividade, os restantes
desenvolveram-na mas com pouco empenho.
César, 12 anos Iuri, 12 anos Ricardo, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 3
Desenhos de conteúdo abstrato 1 33,3%
Desenhos de conteúdo figurativo 2 66,6%
Desenhos de
conteúdo
figurativo
Paisagem 1 50%
Material de jardinagem 1
50%
Sinais de alerta* ----
Desenhos com conteúdo EVT ** 2 66,7%
*O grande sinal de alerta vai realmente para o elevado número de alunos da turma a faltar.
114
** um dos alunos desenvolveu áreas de pintura com linhas retas aplicando os conhecimentos
de geometria, um outro aplicou a temática abordada noutras disciplinas curriculares sobre a
jardinagem.
Reflexão: Os problemas de assiduidade e falta de acompanhamento das aulas fazem com
que os conteúdos não se reflitam de uma forma tão expressiva nos seus desenhos. Denota-se
que o desenho de expressão livre não é uma atividade que os entusiasme.
Aplicação prática na turma do 6ºC (quarta feira, 21 de Março de 2012)
Metodologia da aplicação do desenho expressão livre decorreu como nas turmas anteriores.
Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o desenho com um tema à escolha.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 15
Desenhos de conteúdo abstrato 1 6,6%
Desenhos de conteúdo figurativo 14 93,3%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Paisagem 5 35,7%
Símbolo 1 7,1%
Letras/lettering 2 14,3%
Figuras 4 28,6%
Meninos a brincar 2 14,3%
Sinais de alerta* ----
Desenhos com conteúdo EVT ** 2 13,3%
**Os conteúdos que estão evidenciados nos trabalhos dos alunos prendem-se com a cor e
forma.
115
Reflexão: a aula decorreu com bastante tranquilidade tendo os alunos desenvolvido o
desenho com satisfação e empenho. Foi uma aula agradável. Somente dois alunos
manifestaram incerteza e insegurança face ao motivo a desenhar. Nota-se nesta turma uma
tendência para o desenho figurativo. A disposição da sala facilitou o contato entre os alunos
uma vez que as mesas estavam dispostas para trabalho de grupo. Nota-se mais firmeza
quando partem para o desenho e menos indecisões na escolha do tema. Foram muito poucos
os alunos que solicitaram espontaneamente régua ou o compasso. Esta atividade não teve
continuidade na aula seguinte uma vez que todos concluíram os seus desenhos.
Aplicação prática na turma do 6ºB (quarta feira, 21 de Março de 2012)
Metodologia de acordo com as turmas anteriores. Foi distribuída a folha circular para os
alunos fazerem o desenho de expressão livre, foi distribuído o material conforme as suas
necessidades.
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 17
Desenhos de conteúdo abstrato 9 53%
Desenhos de conteúdo figurativo 8 47%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Paisagem 3 37,5%
Letras/lettering 2 25%
Sala de aula 1 12,5%
Letras e paisagem 2 25%
Sinais de alerta* ---
Desenhos com conteúdo EVT ** --- 100%
*Não foram detetados sinais de alerta
116
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
Reflexão: a aula decorreu de uma forma livre mas mais agitada com os alunos a fazerem o
seu desenho e a compartilharem as ideias com os colegas. Para o facto contribuiu a
disposição da sala com as mesas a proporcionar o contacto entre grupos. Apenas 4 alunos
não acabaram os seus desenhos. Nota-se mais firmeza quando partem para o desenho e
menos indecisões. A atividade nesta aula foi dada por concluída.
Atividade 8- Desenho de expressão livre com tema livre
Preparação da atividade (9 de Abril de 2012)
Os alunos estiveram de férias da Páscoa de modo que não foram dados quaisquer conteúdos
programáticos. Esta aula surge como atividade diagnóstica de início do 3ºPeríodo e pretende
dar inicio à unidade de trabalho UT5: do ponto à linha da linha à mandala.
Objetivo: Realizar um diagnóstico das aprendizagens. Pretende-se também aplicar e aferir os
conhecimentos transmitidos na disciplina. Desenvolver um registo gráfico (desenho) de
expressão livre com tema livre.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessários 45 minutos para que a atividade fique concluída.
Material: Os alunos vão realizar o desenho numa folha de papel cavalinho de formato
circular com 10,5 cm de raio. Para o efeito ser-lhes-á entregue o material para executarem o
desenho: folha de papel circular, lápis de grafite (HB), borracha, afia, marcadores, lápis de
cor, lápis de cera, régua e compasso.
Metodologia: No início da aula será mostrado um PowerPoint contendo fotografias das aulas
que ilustram as atividades desenvolvidas ao longo do 2º período. Os alunos poderão
acompanhar, relembrar e dialogar sobre as temáticas desenvolvidas. Posteriormente ser-lhes-
á entregue uma folha de papel circular e todo o material que acharem necessário para levar a
cabo a atividade de expressão livre. Posteriormente os alunos desenvolvem um desenho de
expressão livre sobre um tema que gostarem.
117
Aplicação prática na turma do 6ºB (terça feira, 10 de Abril de 2012)
Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o desenho de expressão livre, foi
distribuído o material conforme as suas necessidades.
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 19
Desenhos de conteúdo abstrato 11 57,9%
Desenhos de conteúdo figurativo 8 42,1%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 2 25%
Paisagem/casas 2 25%
rostos 2 25%
carro 1 12,5%
gelado 1 12,5%
Sinais de alerta* 1
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
*O aluno NEE de etnia cigana não queria desenhar alegando que não sabe desenhar,
mostrando antes interesse por pintar um desenho policopiado. Foi com pouco agrado que
realizou o seu desenho de expressão livre tendo-o terminado rapidamente.
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
Reflexão: a aula decorreu de uma forma livre e participada, denotando-se apenas alguma
agitação. Para o fato deve ter contribuído ser o primeiro dia de aulas depois de algum tempo
de férias. A motivação para a aula com a visualização das fotografias do 2º período também
relembra as atividades passadas e torna o ambiente da sala de aula mais predisposto à
conversa e à dispersão, talvez por isso nove dos alunos não tenham acabado o desenho.
Apenas um aluno mostrou pouca firmeza quanto ao tema a escolher, os restantes procuraram
118
logo um tema, outros foram solicitando materiais mais específicos como a régua ou o
compasso já com uma intenção geométrica. Como a grande parte dos alunos não acabou o
seu desenho foi pedido por eles para que na aula seguinte dessem continuidade ao que
estavam a desenvolver. Na aula seguinte observamos o desenhos realizados e comentamos,
continuamos os desenhos de expressão livre e 3 alunos quiseram fazer um novo porque não
estavam satisfeitos com os seus resultados.
Aplicação prática na turma do 6ºC (quarta feira, 11 de Abril de 2012)
Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o desenho de expressão livre, foi
distribuído o material conforme as suas solicitações.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 17
Desenhos de conteúdo abstrato 4 23,5%
Desenhos de conteúdo figurativo 13 76,5%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 4 30,8%
Paisagem/casas 7 53,8%
rostos 1 7,7%
Instrumentos musicais 1 7,7%
Sinais de alerta* 0
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
*Não foram detetados
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
Reflexão: No início da aula foi feita uma revisão das matérias dadas através da visualização
das fotografias do 2º período. Os alunos posteriormente passaram ao desenho livre,
119
solicitando os materiais que lhes pareciam mais adequados às necessidades plásticas. Foi
uma aula que decorreu de uma forma bastante agradável. Como a grande parte dos alunos
não acabou o seu desenho foi pedido por eles para que na aula seguinte fosse dada
continuidade ao que estavam a desenvolver. Os alunos demonstram estar mais
familiarizados com os lápis de cor do que com os marcadores. Na aula seguinte os alunos
foram levados a observar os seus desenhos e a explicar o que neles estava contido. Todos
quiseram conclui-los.
Aplicação prática na turma do 5ºB (quinta feira, 12 de Abril de 2012)
No início da aula foi feita uma revisão das matérias dadas através da visualização das
fotografias do 2º período. Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o desenho
de expressão livre, foi distribuído o material conforme as suas necessidades.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 24
Desenhos de conteúdo abstrato 7 29,2%
Desenhos de conteúdo figurativo 17 70,8%
Desenhos
de conteúdo
figurativo
Letras/lettering/Letras do nome 6 35,3%
Paisagem/casas 6 35,3%
rostos 5 29,4%
Sinais de alerta* 1 4,2%
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
*O aluno com NEE desenha criando áreas que depois aos pintar pinta tudo com a mesma
cor.
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
120
Reflexão: Foi uma aula que decorreu de uma forma agradável. A visualização e os
comentários às fotografias prenderam bastante a atenção tendo restado pouco tempo da aula
para a realização dos registos gráfico. Como a grande parte dos alunos não acabou o seu
desenho foi pedido por eles para que na aula seguinte pudessem dar continuidade ao que
estavam a desenvolver. Na aula seguinte todos os desenhos foram observados e comentados
pelos alunos. Todos quiseram dar continuidade ao desenho que estavam a fazer.
Aplicação prática na turma do 5ºD (segunda feira, 16 de Abril de 2012)
Nesta turma os alunos não visualizaram nem comentaram as fotografias do 2º período uma
vez que não mostraram interesse em o fazer, apesar das professoras terem insistido. Por este
facto logo no início da aula foi distribuída a folha circular para fazerem o seu desenho de
expressão livre; foi distribuído o material conforme as suas necessidades.
César, 12 anos Iuri, 12 anos Miguel, 13 anos Armando, 14 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 7
Desenhos de conteúdo abstrato 0 0%
Desenhos de conteúdo figurativo 7 100%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 1 14,3%
Paisagem/casas 4 57,1%
rostos 1 14,3%
Bandeira de Portugal 1 14,3%
Sinais de alerta* *
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 0%
121
*O fato de estes alunos não terem vontade de pintar o seu desenho, nem de o querer
concluir de uma forma mais perfeita. Deteta-se falta de assiduidade e há alunos em
situação de abandono.
**Os desenhos não refletem conteúdos e temas abordados na disciplina. De salientar as
suas preferências pelo desenho monocromático apesar de ter sido abordado o conteúdo
da cor. Observa-se o tema recorrente da casa/paisagem.
Reflexão: Regra geral alunos desta turma não revelam interesse pela atividade de desenho.
Alguns demonstraram não saber mesmo o que desenhar. Também não apresentaram
interesse em pintar e quiseram terminar rapidamente a atividade de expressão livre “Oh!
professora assim tá bem, não quero pintar.” São muito conversadores, irrequietos e estão
sempre a criar situações de conflito entre eles. Estão mais interessados nas conversas de
bairro revelando desinteresse pelo próprio percurso escolar. Muito embora este registo
gráfico tenha sido feito após o período de férias os temas por eles abordados não estão
relacionados com estas. A atividade não teve continuidade na aula seguinte.
Atividade 9- A geometria no envolvimento
Os alunos deram início à nova unidade de trabalho UT5: do ponto à linha da linha à
mandala, é no seu seguimento que esta atividade se enquadra.
Objetivo: Compreender propriedades das figuras geométricas no plano e no espaço.
Desenvolver a visualização e o raciocínio geométrico e ser capaz de os usar. Ser capaz de
analisar padrões geométricos e desenvolver o conceito de simetria. Pretende-se desenvolver
uma aplicação prática de conceitos de geometria através do traçado da circunferência e da
sua divisão em partes iguais. Traçado de polígonos e polígonos estrelados. Aplicação prática
de texturas gráfica, frisos e padrões.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessárias 3 aulas para que a atividade fique concluída.
Material: Computador, projetor, PowerPoint‟s temáticos, fichas de trabalho, régua de 50cm,
compasso, folhas brancas de papel cavalinho A3 e A4. Material básico de desenho.
Metodologia: Como motivação os alunos visualizam PowerPoint‟s temáticos sobre os
conteúdos geometria no envolvimento: na natureza, na arquitetura, nas obras de arte, na vida
quotidiana. São observadas as figuras geométricas no envolvimento e as relações de simetria
122
das formas e padrões. Os alunos são estimulados ao diálogo através da observação e de
questões levantadas. São lhes apresentados exemplos práticos da geometria no quotidiano
dentre eles uma maçã e uma bolacha. A cada aluno é entregue uma maçã e uma bolacha para
desenhar. Com estes recursos didáticos são estimulados sensitivamente pelo seu
manuseamento e levados a desenhar as bolachas como exemplo de simetria radial e as maçãs
como exemplo de simetria axial. Experimentam o odor e o sabor do alimento.
Posteriormente executam exercícios práticos de traçados geométricos simples, divisão da
circunferência em partes iguais, inscrição de polígonos na circunferência, polígonos
estrelados; módulo padrão (reflexão, rotação, translação, assimetria); frisos, em projetos de
mandalas.
Realizam as atividades intermédias sobre a forma de fichas de trabalho: ”módulo padrão”,
“O milagre dos dois espelhos”; “construir frisos” e “rosáceas com papel e tesoura”.
Reflexão: Os alunos, principalmente os de 5º ano mostraram ainda alguma dificuldade no
traçado geométrico. Demonstraram gostar muito dos recursos didáticos apresentados e
durante algumas aulas foram perguntando se havia mais. Foram aulas vividas com bastante
entusiasmo. Só alguns realizaram as atividades intermédias, principalmente aqueles que já
tinham concluído o trabalho proposto e que não tinham mais nada para fazer evitando-se
deste modo que os que trabalham mais rapidamente fiquem parados e perturbem. Algumas
atividades intermédias foram propostas como trabalho de casa e tiveram um retorno positivo
por parte dos alunos.
Atividade 10- Pesquisa temática na internet
Objetivo: Realizar uma pesquisa dirigida na internet sobre a temática referente à unidade de
trabalho UT5: do ponto à linha da linha à mandala.
*As pesquisas temáticas no 5 ano são feitas em sala de aula através de consultas na internet,
visualização de imagens, vídeos e de PowerPoint.
* As pesquisas temáticas no 6ºano são feitas na sala de informática. Pretende-se criar uma
pasta de trabalho, importação de ficheiros da internet e realização de um resumo com
apresentação em sala de aula. O resumo deverá ser elaborado em PowerPoint ou documento
Word.
123
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessárias 6 aulas para que a atividade fique concluída.
Material: 1 computador, projetor vídeo, sala de informática (1computador por grupo de
trabalho, projetor).
Metodologia: No 6º ano os alunos são organizados em grupos de trabalho. Realizam uma
pesquisa e uma apresentação em sala de aula relacionando com os seguintes temas:
1ª etapa – Pesquisa na Internet
Tema 1: Mandala (símbolo), mandala budista/indiana, geometria.
Tema 2: Círculos, danças circulares sagradas, arte africana e arte ameríndia
Tema 3: Rosáceas, Arte da idade média, Românico, Gótico, catedrais
Tema 4: Círculos, obras de Arte com círculos, Kandinsky, Damien Hirst
Tema 5: Símbolos, pictograma, símbolos mágicos, mandalas
Tema 6: Geometria, polígonos regulares, polígonos estrelados
2ª etapa- Suporte digital
Criar uma pasta de trabalho
Criar um suporte digital para apresentação (Word, PowerPoint) do trabalho
3ª etapa- Apresentação
Apresentação em sala de aula dos trabalhos realizados
4ª etapa- Avaliação
A avaliação é dada por grupo de trabalho e contempla
Pesquisa/organização
Resumo em forma de PowerPoint/Word
Apresentação em sala de aula
Auto e heteroavaliação
Reflexão: Todos os alunos das turmas aderiram muito bem a este tipo de pesquisa que
recorre às novas tecnologias. Muitas vezes em sala de aula quiseram voltar a visualizar
determinados vídeos e a ver determinadas imagens.
Com os alunos do 6º ano todas as aulas realizadas na sala de TIC e também a apresentação
dos trabalhos em PowerPoint na sala de EVT correram muito bem. Os alunos mostraram
algum à vontade na utilização das ferramentas da Web e a interação entre os grupos de
trabalho resultou. Revelaram-se sempre muito empenhados e participativos tendo
apresentado em sala de aula uma pesquisa temática bastante interessante. Os alunos
colocaram questões aos colegas e criaram-se situações de diálogo e de reflexão. A ficha
124
realizada para fazer o seguimento e avaliação dos trabalhos mostrou-se muito eficaz, pois os
alunos motivaram-se para acompanhar as apresentações, registar e avaliar os seus colegas.
Foram as notas atribuídas pelos alunos aos vários grupos de trabalho que foram registadas
na grelha da avaliação contínua.
Atividade 11- desenho e construção de mandalas
A última unidade de trabalho (UT5) está em curso. Os alunos têm realizado exercícios de
geometria associados ao traçado geométrico da circunferência, divisão da circunferência em
partes iguais, inscrição de figuras geométricas na circunferência e desenho de polígonos
estrelados. É necessário começar a idealizar a exposição passando primeiramente pela
realização de projetos de mandalas. Selecionar materiais e recursos e por fim construir o
painel para a exposição.
Objetivo: Desenvolver um projeto e construir uma mandala individual para ser incluída no
trabalho final da turma. Desenvolver um trabalho coletivo para integrar a exposição no final
do ano letivo.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessários180 minutos para que a realização do projeto e 360 minutos para a
realização do objeto mandálico e da peça para exposição.
Material:
As turmas de 6º ano vão trabalhar construção através de cartão e de moldagem com
pasta de modelar e por esse facto é necessário cartão, pasta de modelar, rolo para
estender a massa, réguas, facas, lápis de cor, marcadores de cor, lápis de cera, tintas
acrílicas, pincéis, verniz, papel vegetal, régua de 50 cm, compasso, folhas brancas
A4 e A3.
As turmas de 5º ano vão trabalhar com materiais reciclados como: Cd´s e DVd´s
usados, madeira, plástico, cartão, fios, sementes, arame, entre outros. É necessário
cola branca, pistola de colar a quente, cola a quente, pincéis, tintas acrílicas,
marcadores de cor, lápis de cor, purpurinas, pirógrafo, glitters, verniz, régua de 30cm
e 50cm, compasso, papel vegetal, folhas brancas A4 e A3.
Metodologia: A metodologia passa pela apresentação da situação-problema aos alunos e
pelo desenvolvimento de um projeto para uma mandala, sabendo que este vai integrar um
trabalho coletivo da turma e que culminará numa exposição na escola no final do ano letivo.
125
Uma vez que a fase de investigação também já foi desenvolvida nas atividades anteriores
estas aulas passam somente pela realização do projeto e da execução do trabalho final de
mandala.
Nas primeiras aulas os alunos desenvolvem individualmente e no lugar dois projetos de
mandala em folhas de desenho. Para o desenho das mandalas será dado inicialmente o raio
da circunferência. Realizam estudos de cor. Selecionam apenas um dos projetos, tendo em
conta o material proposto. Ampliam, se necessário e transferem para o suporte físico a
trabalhar. Desenham e pintam no suporte, decoram e produzem os acabamentos a gosto.
Constroem e unificam cada um dos trabalhos tendo em vista um produto final de grupo.
Aplicação prática na turma do 6ºC (sexta feira, 11 de Maio de 2012)
Foi fornecido o material para os alunos desenvolverem o projeto de mandala, foi distribuído
o conforme as suas necessidades. Para esta turma o suporte físico selecionado foi o cartão.
Nas imagens abaixo podem-se observar os projetos desenvolvidos por alguns alunos e os
seus produtos finais.
Projetos:
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
Produtos finais:
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
Reflexão: Os alunos desenvolveram com agrado toda a atividade. Nota-se que esse interesse
é intensificado pelo facto de estarem a desenvolver e a construir a partir de um desenho
126
pessoal. Nota-se que há mais segurança, um gosto por desenhar, pintar e vontade de
melhorar os desenhos. O desenvolvimento de um projeto de grupo também os motiva
bastante e o facto de saberem que os seus trabalhos vão ser mostrados numa exposição.
Figura 44 - Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºC. Pintura sobre cartão.
Aplicação prática na turma do 6ºB (terça feira, 15 de Maio de 2012)
Foi fornecido o material para os alunos desenvolverem o projeto de mandala, foi distribuído
o conforme as suas necessidades. Para esta turma o suporte físico selecionado foi a pasta de
modelar. Nas imagens abaixo podem-se observar os projetos desenvolvidos por alguns
alunos e os seus produtos finais.
Projetos:
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
Produtos finais:
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
127
Reflexão: Os alunos mostraram sempre agrado ao longo da atividade. Nota-se que esse
interesse é intensificado pelo facto de estarem a desenvolver e a construir a partir de um
desenho pessoal. Vão revelando ter apreendido conteúdos da disciplina. Mostraram gosto
em trabalhar a modelagem com a pasta de modelar. As aulas da pintura da pasta de modelar
decorreram de uma forma ordeira e empenhada. Mostraram-se colaborativos. Nota-se
também que há mais segurança, um gosto por desenhar, pintar e vontade de melhorar os
desenhos. Procuram reproduzir os projetos que fizeram, são poucos os alunos que se afastam
da ideia inicial. O desenvolvimento de um projeto de grupo também os motiva bastante e o
facto de terem noção que os seus trabalhos vão ser mostrados numa exposição.
Figura 45- Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºB- pintura sobre pasta de modelar
Aplicação prática na turma do 5ºB (quinta feira, 3 de Maio de 2012)
Foi fornecido o material para os alunos desenvolverem o projeto de mandala, foi distribuído
conforme as suas necessidades. Para esta turma o suporte físico selecionado foi o CD /DVD.
Nas imagens abaixo podem-se observar os projetos desenvolvidos por alguns alunos e os
seus produtos finais.
Projetos:
Bruna R., 11 anos Nekson, 11 anos Nelma, 11 anos Graciete, 11 anos
128
Produtos finais:
Bruna R., 11 anos Nekson, 11 anos Nelma, 11 anos Graciete, 11 anos
Reflexão: Foram aulas que decorreram de uma forma bastante agradável. Os alunos
mostraram gosto e vontade de desenhar e pintar. Não mostraram tantas hesitações na
elaboração do projeto. Alguns pediram régua e compasso para os seus traçados geométricos.
Como ficam muito satisfeitos com estas atividades mais práticas, chegam a ser irrequietos e
desajeitados por quererem deitar mão a tudo. De uma forma geral os seus trabalhos refletem
os conteúdos lecionados. Houve preocupação por parte dos alunos em aplicar os conteúdos
recentemente transmitidos sobre geometria, eixos de simetria, texturas gráficas e cor. As
aulas decorreram de uma forma viva, a experimentarem vários meios riscadores na
superfície dos CD‟s. Muitos dos alunos preferem respeitar o traçado do projeto
desenvolvido, às vezes alterando somente as cores.
Figura 46 - Mandalas suspensas
5ºB, técnica mista sobre CD
Figura 47 - Catch mandala 5ºB, técnica mista
Muitos destes alunos produziram mais do que um projeto e mais do que um produto final
que viriam a integrar a exposição dos trabalhos final. Uma vez que os alunos pintaram tantos
CD´s foi necessário criar mais uma peça para os expor tendo surgido a ideia de construir
129
uma espécie de teia que “apanha mandalas”. Também foi possível observar cooperação entre
os colegas da turma e muitas vezes ocorreu espontaneamente a divisão de tarefas.
Aplicação prática na turma do 5ºD (segunda feira, 7 de Maio de 2012)
Foi fornecido o material para os alunos desenvolverem o projeto de mandala, foi distribuído
conforme as suas necessidades. Para esta turma o suporte físico selecionado foi mais variado
tendo-se optado pelas madeiras, pasta de modelar, papel maché e materiais diversificados
reciclados. Nas imagens abaixo podem-se observar os projetos desenvolvidos por alguns
alunos e os seus produtos finais.
Projetos:
César, 12 anos Iuri, 12 anos Ana, 13 anos Anilton, 14 anos
Produtos finais:
Técnica mista com
materiais reciclados
Pintura e
pirogravação sobre
madeira
Pintura sobre madeira Técnica mista com
papel maché
Reflexão: No que diz respeito à elaboração do projeto individual de mandala os alunos desta
turma não se mostraram muito empenhados na tarefa, muito embora tenham até
demonstrado que apreenderam alguns conhecimentos transmitidos. Não gostam de desenhar
e muito menos de pintar os próprios desenhos, por este facto a fase de elaboração do projeto
acontece de uma forma muito rápida e com pouco envolvimento. Já no que diz respeito à
componente mais prática da unidade de trabalho estes alunos superaram-se tendo-se
130
envolvido e empenhado bastante no seu desenvolvimento. Nesta turma optou-se por um
projeto mais coletivo onde todos tivessem a oportunidade de tomar contacto com materiais
diversificados permitindo também o contacto com um variadíssimo leque de técnicas. Muito
embora estivessem sempre envolvidos na atividade não foram raras as vezes em que se
desentenderam, por quererem o mesmo material, o mesmo objeto, a mesma cor de tinta ou
por estarem a estragar ou a boicotar o trabalho uns dos outros. Em todo caso foram
procurando fazer o seu melhor tendo realizados as tarefas que lhes foram sendo solicitadas.
Mantém ainda um fraco espírito de colaboração entre pares.
Figura 48 - Mandalas 5ºD, técnica mista Figura 49 - Mandalas decorativas 5ºD,
pintura sobre pasta de modelar
Atividade 12- desenho de expressão livre com tema livre
Preparação da atividade (1 de Junho de 2012)
Os alunos preparam-se para encerrar o ano. A última unidade de trabalho (UT5) está
concluída e os trabalhos para a exposição temática sobre as mandalas também estão a
encerrar. Com o ano a preparar-se para terminar os alunos deverão fazer um último desenho
de expressão livre.
Objetivo: Desenvolver um desenho de expressão livre com tema livre. Realizar um
diagnóstico das aprendizagens.
Duração: A duração da aula de Educação Visual e Tecnológica é de 90 minutos. Está
previsto ser necessários 90 minutos para que a atividade fique concluída.
131
Material: Os alunos vão realizar o registo gráfico numa folha de papel cavalinho de formato
circular com 10,5 cm de raio. Para o efeito ser-lhes-á entregue o material para executarem o
desenho: folha de papel circular, lápis de grafite (HB), borracha, afia, marcadores, lápis de
cor, lápis de cera, régua e compasso.
Metodologia: No início da aula ser-lhes-á entregue a folha de papel circular e todo o
material que acharem necessário para levar a cabo a atividade de expressão livre.
Desenvolvem um desenho de expressão livre sobre um tema que gostarem.
Aplicação prática na turma do 6ºC (quarta feira, 6 de Junho de 2012)
Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o desenho de expressão livre, foi
distribuído o material conforme as suas necessidades.
Érica, 10 anos Marta, 10 anos Thamiris, 12 anos Bernardo, 11 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 16
Desenhos de conteúdo abstrato 1 6,25%
Desenhos de conteúdo figurativo 15 93,75%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 2 13,3%
Paisagem/casas 3 20%
Roda dos elementos 1 6,7%
símbolos 2 13,3%
Crianças 3 20%
rostos 2 13,3%
coração 1 6,7%
laçarote 1 6,7%
Sinais de alerta* 2 12,5%
132
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
*os desenhos onde se apresentam estradas ou fecho éclair e que cortam o desenho a meio
refletem algum estado de rotura.
Reflexão: Os alunos não se mostraram desagradados por ter de fazer o desenho livre,
solicitando os materiais que lhes pareciam mais adequados às necessidades. Foi uma aula
que decorreu de uma forma agradável. Nota-se que há mais segurança, um gosto por
desenhar, pintar e vontade de melhorar os desenhos. Em termos temáticos não se deixaram
“tomar” pela última unidade de trabalho sobre as mandalas tendo apenas uma aluna
desenhado um desenho com semelhante equivalência. Como a grande parte dos alunos não
acabou o seu desenho foi pedido por eles para que na aula seguinte fosse dada continuidade
ao que estavam a desenvolver, o pedido foi cedido.
Aplicação prática na turma do 6ºB (quarta feira, 6 de Junho de 2012)
Foi distribuída a folha circular para os alunos fazerem o seu desenho de expressão livre, foi
distribuído o material conforme as suas necessidades.
André, 11 anos Cátia, 11 anos Fábio, 11 anos João C, 12 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 17
Desenhos de conteúdo abstrato 9 53%
Desenhos de conteúdo figurativo 8 47%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 2 25%
Paisagem 3 37,5
olho 1 12,5%
flores 2 25%
133
Sinais de alerta* 2 11,7%
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
*Os desenhos com estradas que cortam o desenho a meio podem refletir estado de rotura.
Reflexão: a aula decorreu de uma forma livre mas agitada. Os alunos mostraram vontade de
realizar o desenho e mais firmeza quanto ao tema a escolher. Alguns foram solicitando
materiais mais específicos como meios riscadores diferentes do usual (ceras e pastel de
óleo), a régua ou o compasso já com uma intenção geométrica. Não foi necessário dar mais
tempo pois os alunos concluíram os desenhos e não solicitaram mais para o fazer. Como
estamos no final das aulas dá ideia que fizeram um bocadinho o trabalho à pressa. Regra
geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
Aplicação prática na turma do 5ºB (segunda feira, 11 de Junho de 2012)
No início da aula foi distribuída a folha circular para fazerem o desenho de expressão livre,
foi distribuído o material conforme as suas necessidades.
Bruna R., 11 anos Ivone, 10 anos Nelma, 11 anos Rudy, 13 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 21
Desenhos de conteúdo abstrato 4 19,1%
Desenhos de conteúdo figurativo 17 80,9%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering/Letras do nome 5 29,4%
Pessoas/família 4 23,5%
tesoura 1 5,9%
casas 1 5,9%
Paisagem/flor 4 23,5%
rostos 2 11,8%
134
Sinais de alerta* -----
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
**Regra geral os desenhos refletem conteúdos e temas abordados na disciplina.
Reflexão: Foi uma aula que decorreu de uma forma agradável. Os alunos mostraram gosto e
vontade de desenhar e pintar. Não mostraram hesitações quanto ao tema e só 3 alunos não
concluíram o desenho. Alguns pediram régua e compasso para os seus traçados.
Aplicação prática na turma do 5ºD (segunda feira, 11 de junho de 2012)
No início da aula foi distribuída a folha circular para fazerem o seu desenho, foi distribuído
o material conforme as suas necessidades.
César, 12 anos Iuri, 12 anos Diogo, 14 anos Anilton, 14 anos
ANÁLISE DE CONTEÚDO
TOTAL DE DESENHOS 4
Desenhos de conteúdo abstrato 1 25%
Desenhos de conteúdo figurativo 3 75%
Desenhos
de
conteúdo
figurativo
Letras/lettering 1 33,3%
Paisagem
2
66,6%
Sinais de alerta 3 75%
Desenhos com conteúdo EVT ** ** 100%
*O fato de estes alunos não terem vontade de pintar o seu desenho, nem de o querer
concluir de uma forma mais perfeita
**Os desenhos refletem pouco os conteúdos e temas abordados na disciplina.
135
Reflexão: Os alunos não mostraram interesse pela atividade. Alguns demonstraram não
saber mesmo o que desenhar. Os alunos não apresentaram interesse em pintar o desenho e
quiseram terminar rapidamente a atividade “Oh! Professora assim tá bem, não quero pintar.”
Apenas dois alunos mostraram mais interesse, um mais interessado na pintura e um outro
pela geometria. Estes dois alunos também solicitaram materiais mais específicos como a
régua e compasso e também para pintar os pastéis de óleo.
136
4.ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
A reflexão sobre o trabalho realizado incide em grande parte sobre o
desenvolvimento das atividades levadas a cabo com as mandalas, na Disciplina de Educação
Visual e Tecnológica. As reflexões levaram também em conta os inquéritos por
questionários aplicados aos alunos e professores e os registos gráficos desenvolvidos nas12
atividades. Até à unidade de trabalho UT5: do ponto à linha da linha à mandala, os alunos
muito embora fizessem as atividades propostas tendo como base a mandala não sabiam o
que ela significava, também nunca quisemos insistir tendo permitido que fossem as suas
pesquisas e as suas curiosidades que os levassem à definição e interpretação do significado
deste símbolo.
4.1- Apresentação, análise e interpretação dos dados
Os dados recolhidos a partir dos instrumentos de investigação foram tratados
qualitativamente e quantitativamente.
Constarão para análise dos dados as respostas dadas nos questionários. A recolha de
dados foi feita através de inquéritos por questionário do tipo misto (anexo 7), contendo
questões abertas71
e fechadas72
. Na elaboração dos questionários foi tida em conta as
habilitações do público-alvo a quem ele foi dirigido, procurou-se clareza nas questões e um
formato simples e compreensível. Os questionários foram aplicados conforme quadro
abaixo:
Questionário 5ºB 5ºD 6ºB 6ºC Prof. EVT
Nº1 10/02/2012 23/02/2012 15/02/2012 17/02/2012
Nº2 11/06/2012 11/06/2012 06/06/2012 08/06/2012
Nº3 19/97/2012
71
As questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras,
permitindo deste modo a liberdade de expressão.
72 As questões de resposta fechada são aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opção (de entre as
apresentadas), que mais se adequa à sua opinião.
137
Nos questionários aos alunos e professores pretendeu-se num primeiro grupo
caraterizar o público-alvo, medir aspetos como ideias pessoais ou opiniões, medindo o grau
de concordância ou discordância relativamente às proposições. Um segundo grupo de
questões surge do interesse e ou necessidade de investigação. No que diz respeito aos
questionários aplicados aos alunos, o primeiro ocorreu antes de ser lecionada a Unidade de
Trabalho (UT5): do ponto à linha da linha à mandala, o segundo imediatamente depois de
ser lecionada a referida unidade. O questionário realizado aos professores foi aplicado já no
final do ano letivo, depois de lecionada a Unidade de Trabalho (UT5): do ponto à linha da
linha à mandala. Os questionários depois de preenchidos foram organizados. As respostas
abertas foram agrupadas em categorias correspondendo estas a uma definição. As categorias
para este estudo objetivamente foram efetuadas à posteriori. De acordo com Carmo et al
(1998, p.255) categorias são "rubricas significativas, em função dos quais o conteúdo será
classificado e eventualmente quantificado". Este tipo de organização teve em vista um
tratamento quantitativo. Este tratamento foi realizado com o recurso à folha de cálculo, do
programa Excel, do Microsoft Office, concebida para o efeito.
A avaliação dos trabalhos e das atividades teve como base os critérios específicos de
avaliação (anexo 6) da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, definidos no princípio
do ano letivo pelo grupo disciplinar e aprovados pelo Conselho Pedagógico. As grelhas de
avaliação (anexo 9) são preenchidas após cada atividade ou tarefa proposta, de uma forma
continua e sistemática. Nelas são registadas as informações e convertidas as percentagens no
nível a atribuir ao aluno, no final de cada período letivo. Ao longo das atividades é
estimulada a autoavaliação sendo muitas vezes registado nas grelhas, pelos próprios alunos,
os níveis do comportamento e do desempenho no desenvolvimento das atividades. Os alunos
no final de cada período letivo preenchem ainda a sua grelha de autoavaliação (anexo 10). A
avaliação procura deste modo não ser realizada em momentos chave, mas decorrer de um
procedimento continuado, que engloba todo o processo ensino/aprendizagem e que passa
pela atitude do aluno perante as atividades letivas, pois ela é reveladora do seu interesse,
motivação e da sua capacidade de apreensão de novos conhecimentos.
138
4.1.1- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos questionários
aplicados aos alunos
Os questionários passados aos alunos encontram-se em anexo. Estes foram aplicados
com o intuito de conhecer a população em estudo e de caraterizar os seus gostos e os seus
pré-conceitos face à temática das mandalas. Com esse intuito foram executados dois
questionários exatamente com as mesmas questões mas que foram aplicados em alturas
diferentes. O primeiro questionário (nº1) foi aplicado antes da Unidade de Trabalho UT5 ter
sido desenvolvida e o segundo questionário (nº2) após o desenvolvimento da Unidade de
Trabalho UT5 conforme datas que se encontram na tabela abaixo. O questionário número 1
e número 2 são constituídos por 9 questões (fechadas e abertas). Procuramos usar perguntas
diretas que pudessem suscitar respostas claras. Os questionários não foram aplicados aos
alunos que faltaram à respetiva aula e aos alunos com necessidades educativas especiais (da
unidade de multideficiência), uma vez que as questões eram pouco adaptadas ao seu perfil.
O programa utilizado para o tratamento dos dados e realização de gráficos foi o Excel, com
tabelas e gráficos criados especificamente para este trabalho.
O questionário nº1 (anexo 12) foi aplicado às 4 turmas do 2º ciclo onde incide este
estudo. Na turma do 5ºB responderam 23 alunos, do 5ºD responderam 4, no 6ºB foram 15 e
no 6ºC foram 16 alunos que responderam ao questionário, perfazendo um total de 58
inquiridos. Destes respondentes, 61% eram rapazes e 39% eram raparigas. As idades estão
compreendidas entre os 10 anos e os 16 anos, sabendo que a média das idades é de 12 anos.
O inquérito foi aplicado em sala de aula, após a leitura em voz alta, questão a questão, para
evitar respostas apressadas e sem sentido. Através deste questionário passado em Fevereiro
de 2012 foi possível perceber que:
a maior parte dos alunos gosta de desenhar, sabendo que 76% respondeu
positivamente e 21% respondeu que só às vezes é que gosta de desenhar. Dos
inquiridos apenas 2% respondeu que não gosta de desenhar e 2% não respondeu à
questão.
As aulas de EVT e a casa parecem ser os locais privilegiados para desenhar,
correspondendo respetivamente a 70% dos inquiridos. 12% responderam que
desenham nas aulas, 5% que desenha nos intervalos da aulas, 8% na rua e os
restantes 5% noutros locais.
139
80% dos inquiridos referem que usam com mais frequência o lápis de cor, lápis de
grafite e marcadores para desenhar, colocando em destaque estes meios riscadores,
provavelmente por serem os mais vulgares e de baixo custo. Os restantes 19 %
apontam outros meios riscadores que usam nos seus desenhos como o giz, o carvão e
a esferográfica. 1% dos inquiridos não respondeu a esta questão.
Nas aulas de EVT tem sido facultadas folhas com formatos diferentes para desenhar
e por isso pretendeu-se saber se os alunos estavam conscientes desse fato e se
gostavam desses formatos diversificados. Para o efeito pediu-se para estabelecerem
uma ordem em função dos gostos. Assim foi possível perceber que 33% dos
inquiridos gostaram de desenhar no formato de folha circular, 34% sentem-se mais a
vontade no formato retangular, 7% no formato triangular e 12% gosta da folha de
formato de quadrangular. 14% dos alunos não respondeu a esta questão.
Nunca tendo sido abordado especificamente o tema das mandalas nas aulas de EVT
pretendeu-se saber quais os pré-conceitos que estes tinham sobre o assunto. Para o
efeito foi formulada esta pergunta “já ouviste falar em mandalas?” de resposta
fechada tendo 66% dos inquiridos respondido que sabiam o que era uma mandala e
34% que não sabiam o que era uma mandala.
Aos alunos que responderam que “sim”, que sabiam o que era uma mandala foi-lhes
solicitado que formulassem uma definição ou significado termo mandala. Na questão
de resposta aberta “explica por palavras tuas o que é uma mandala”, foram criadas
categorias em função das respostas diversas que os alunos deram de modo a poder
agregar a mesma ideia numa mesma categoria, para o efeito foram criadas 20
categorias em função das respostas dadas. Com esta questão pretendeu-se que os
alunos escrevessem uma definição própria ou pessoal sobre o que no seu entender
seria uma mandala e assim conhecer as conceções alternativas que teriam sobre o
assunto sabendo que 27,9% não responderam a esta questão e 41,86% aproximaram-
se bastante da definição sabendo que dentro desta percentagem encontramos as
seguintes definições: 6,98% responderam que “é um desenho feito dentro de uma
circunferência”, 6,98% “ é um desenho em círculo”, 6,98% “é uma forma de
circunferência e tem vários desenhos lá dentro”, 6,98% “quando se vai fazer fica
assim uma forma de flor”, 4,65% “é uma folha circular para desenhar e pintar”,
4,65%”é um desenho que dizem que dá sorte”, 4,65%”é um tipo de desenhos com
corações ou outras coisas para o dia dos namorados”.
140
Questionaram-se também os alunos se já tinham pintado alguma mandala para
reforçar se dominavam este conceito sabendo que 69% dos inquiridos respondeu que
sim e 26% dos inquiridos respondeu que nunca pintou uma mandala e 5% não
responderam.
Uma vez que nas aulas de EVT os formatos das folhas têm sido explorados, foram
questionados os alunos quanto à necessidade de fazerem um desenho sobre a água,
terra, fogo e ar e que tipo de formato de folha escolheriam para os fazer. Dos
resultados obtidos extraiu-se a maioria sabendo que 19% dos inquiridos fariam um
desenho sobre o ar numa folha retangular; 24% fariam um desenho sobre o fogo
numa folha triangular; 23% desenhavam a terra numa folha quadrangular e 22%
escolhiam uma folha circular para desenhar a água.
O questionário nº2 (anexo 13), foi aplicado, igualmente às 4 turmas do 2º ciclo onde
incide este estudo. Na turma do 5ºB responderam 21 alunos, do 5ºD responderam 4, no 6ºB
foram 16 e no 6ºC foram 13 alunos que responderam ao questionário, tendo sido trabalhados
os dados com um universo de 54 inquiridos. Destes respondentes, 56% eram rapazes e 44%
eram raparigas. As idades estão compreendidas entre os 10 anos e os 16 anos, sabendo que a
média das idades é de 12 anos. O inquérito foi aplicado em sala de aula, após a leitura em
voz alta, questão a questão, para evitar respostas apressadas e sem sentido. Através deste
questionário passado em Junho de 2012 foi possível perceber que:
Na questão “gostas de desenhar” é possível inferir face aos resultados obtidos que a
maior parte dos alunos gosta de desenhar, sabendo que 65% respondeu
positivamente e 30% respondeu que só às vezes é que gosta de desenhar. Dos
inquiridos apenas 6% respondeu que não gosta de desenhar e 0% não respondeu à
questão.
As aulas de EVT e a casa parecem ser os locais privilegiados pelos alunos para
desenhar, correspondendo respetivamente a 73% das respostas. 18% responderam
que desenham nas aulas, 1,9% que desenha nos intervalos das aulas, 2,9% na rua e os
restantes 4% noutros locais.
74,7% dos inquiridos referem que usam com mais frequência o lápis de cor, lápis de
grafite e marcadores para desenhar, colocando em destaque estes meios riscadores,
provavelmente por serem os mais vulgares e de baixo custo. As restantes 25,3 % das
141
respostas apontam para outros meios riscadores que usam nos seus desenhos como o
giz, o carvão e a esferográfica. Todos os inquiridos responderam a esta questão.
Ao longo das aulas foram facultadas folhas para desenhar com formatos diferentes e
por isso pretendeu-se confirmar se os alunos gostavam desses formatos. Para o efeito
pediu-se para estabelecerem uma ordem em função dos gostos. Assim foi possível
perceber que 16% dos inquiridos gostaram de desenhar no formato de folha circular,
31% sentem-se mais a vontade no formato retangular, 1% no formato triangular e
21% gosta da folha em forma de quadrado. É de salientar que 31% dos alunos não
respondeu a esta questão.
Com o intuito de procurar confirmar o gosto pela folha circular voltou-se repetir a
questão, desta vez sob a forma de pergunta fechada, sabendo que 80% responderam
que sim, que gostam de desenhar na folha de formato circular, 20% respondeu que
não.
Depois de ter sido abordado especificamente o tema das mandalas nas aulas de EVT,
pretendeu-se saber quais os conceitos que estes mantinham sobre o assunto. Para o
efeito foi formulado novamente a pergunta “já ouviste falar em mandalas?” de
resposta fechada tendo 91% dos inquiridos respondido que já tinham ouvido falar de
mandalas e 9% que nunca tinham ouvido falar do tema.
Aos alunos que responderam que “sim”, foi-lhes solicitado que formulassem uma
definição para o termo mandala, de modo a podermos obter deles as suas conceções
alternativas e a partir destas a formulação do conceito correto. As definições foram
bastante diversificadas e por esse facto foram criadas mais categorias do que no
primeiro questionário, tendo sido identificadas 37 categorias. Para esta questão
15,4% não avançou com nenhuma resposta, 9,62%, referiu que “é um círculo com
figuras geométricas lá dentro, 5,77% colocaram como definição que a mandala “é
um círculo ou símbolo que tem vários tipos de desenhos e formas dentro do mesmo”,
3,85% “são desenhos da paz”, 3,85% “desenho que é feito por nós com figuras
geométricas”. De salientar que este aumento de categorias dificultou o espartilhar da
definição mas em contrapartida podemos encontrar termos nas suas definições que
antes não encontramos como a palavra símbolo e sensação de paz.
Para confirmar voltou-se a questionar se os respondentes já teriam pintado alguma
mandala. A esta questão 89% dos inquiridos respondeu que sim e 5,6% dos
inquiridos respondeu que nunca pintou uma mandala e 5,6% não responderam.
142
Uma vez que nas aulas de EVT os formatos das folhas têm sido explorados, foram
questionados os alunos quanto à necessidade de fazerem um desenho sobre a água,
terra, fogo e ar e que tipo de formato de folha escolheriam para os fazer. Dos
resultados obtidos extraiu-se a maioria sabendo que 38% dos inquiridos fariam um
desenho sobre o ar numa folha quadrangular; 48% fariam um desenho sobre o fogo
numa folha triangular; 48% desenhavam a terra numa folha retangular e 50%
escolhiam uma folha circular para desenhar a água.
Os dados podem ser organizados ainda com um outro formato sendo possível
comparar as respostas dadas no questionário1 (anexo 12) e no questionário2 (anexo13).
Assim às questões colocadas é possível estabelecer o seguinte:
Gostas de desenhar?
Gostas de desenhar? Questionário 1 Questionário 2
Sim 76% 65%
Não 2% 6%
Às vezes 21% 30%
Não respondeu/nula 2% 0%
Muito embora 65% dos respondentes, no 2º questionário, tivessem concordado que gostam
de desenhar, não é de menor importância, nem de menosprezar o facto de este gosto ter
decrescido e de 6% terem referido que não gostam de desenhar e 30% somente às vezes.
Houve menos alunos a responder que gostam de desenhar do primeiro para o segundo
questionário.
Onde costumas desenhar?
Onde costumas desenhar Questionário 1 Questionário 2
Aulas de EVT 39% 42%
Casa 31% 31%
Nas aulas 12% 18%
Nos intervalos das aulas 5% 1,9%
Na rua 8% 2,9%
Outros locais 5% 4%
Não respondeu/nula 0% 0%
143
As aulas de EVT são com certeza um dos locais onde os alunos têm oportunidade de se
expressar através do desenho. De salientar também a importância da casa como local onde
se sentem à vontade para fazer os seus desenhos. No segundo questionário, 73% dos
inquiridos referiu que costumava desenhar nas aulas de EVT e em casa.
Que material riscador usas mais para desenhar?
Que material riscador usas mais
para desenhar? Questionário 1 Questionário 2
Lápis de cor, lápis de grafite,
marcadores 80% 74,7%
Giz, carvão e esferográfica 19% 25,3%
Não respondeu 1% 0%
Os alunos referem que usam com mais frequência o lápis de cor, lápis de grafite e
marcadores para desenhar, colocando em destaque estes meios pictóricos, provavelmente
por serem os mais vulgarmente usados e de baixo custo.
Qual o formato de folha gostas mais desenhar?
Qual o formato de folha gostas
mais desenhar Questionário 1 Questionário 2
Retangular 34% 31%
Quadrangular 12% 21%
Circular 33% 16%
Triangular 7% 1%
Não respondeu 14% 31%
De notar a variabilidade das respostas nos dois questionários sabendo que o formato
retangular é o que detém mais consenso e de salientar que no último questionário 31% dos
respondentes não se pronunciaram sobre esta questão.
Gostas de desenhar na folha de formato circular?
Gostas de desenhar na folha redonda? Questionário 1 Questionário 2
Sim 78% 80%
Não 21% 20%
Não respondeu 2% 0%
144
No último questionário todos os respondentes definiram-se quanto a esta questão, no entanto
as opiniões não divergiram muito do primeiro questionário
Já ouviste falar em mandalas?
Já ouviste falar em mandalas? Questionário 1 Questionário 2
Sim 66% 91%
Não 34% 9%
Não respondeu 0% 0%
No questionário nº2 a maior parte dos alunos refere que já ouviu falar de mandalas, e
corretamente, uma vez que este tema foi o desenvolvido na última unidade de trabalho. De
salientar os 9% que respondem que nunca ouviram falar de mandalas.
Explica por palavras tuas o que é uma mandala?
Explica por palavras tuas o que é
uma mandala? Questionário 1 Questionário 2
Nº categorias 20 38
Não respondeu 27,9% 15,5%
Inicialmente os alunos estavam mais longe da definição correta como é o caso “é uma
espécie de triângulo para desenhar” ou “é um retângulo onde podes fazer um desenho”, ou
ainda “é um conto de amor”, “ é um desenho que diz que dá sorte”, “é um desenho igual de
um lado e de outro”. No segundo questionário as definições estão mais próximas da
definição correta, estão mais claras e têm mais elementos definidores como: “é um desenho
com rotações e tem que ser feito com muita calma”, “provém de várias regiões, tem várias
formas e tem o poder de dominar o pensamento”, “são imagens circulares com padrões e
desenhos”, “é uma folha circular e que ajuda o estado espiritual”, “é um círculo com figuras
geométricas lá dentro”. O facto de no questionário 2 haver menos inquiridos que não
responderam à questão pode dar a entender que estão mais confiantes e que pelo menos não
têm receio de avançar com uma definição. O aumento do número de categorias pode estar
relacionado com o incremento da vivência do tema sobre as mandalas o que implica um
aumento do léxico e do conhecimento sobre a temática.
145
Já pintaste alguma mandala?
Já pintaste alguma mandala? Questionário 1 Questionário 2
Sim 69% 89%
Não 26% 5,6%
Não respondeu 5% 5,6%
No último questionário, a maior parte dos alunos refere que já pintou mandalas, e
corretamente, uma vez que este tema foi abordado ao longo da última unidade de trabalho.
De salientar os 5,6% que respondem que nunca ouviram falar de mandalas e outros 5,6%
que não responderam.
Em que formato e folha desenharias estes temas
Em que formato e
folha desenharias
estes temas
Questionário 1 Questionário 2
rect qua cir tri rect qua cir tri
A água 22% 50%
A terra 23% 48%
O fogo 24% 48%
O ar 19% 38%
Os respondentes mantiveram as suas preferências de formato de folha para os desenhos de
água (formato circular) e para o fogo (formato triangular) e redefiniram as suas preferências
para a terra e para o ar.
4.1.2- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos questionários
aplicados aos professores
A escola Miradouro de Alfazina no ano letivo a que se refere este estudo contava
com um total de 4 professores de EVT, sabendo que um deles é o investigador deste estudo e
por esse facto não preencheu o questionário. Este questionário nº3 (anexo 14) foi então
aplicado aos 3 professores da escola que lecionam em par pedagógico a disciplina de EVT.
Foi aplicado com o intuito de se realizar um balanço no final do ano letivo e reter as
opiniões dos intervenientes face ao desenvolvimento da Unidade de Trabalho (UT5): Do
ponto à linha e da linha à mandala, programada na Planificação Anual da disciplina.
146
Na sua elaboração procuraram-se usar questões diretas que pudessem suscitar
respostas claras. Foi elaborado com questões abertas e questões fechadas, com o intuito de o
dirigir mais especificamente para as questões de partida colocadas no início desta
investigação.
Dos 3 professores inquiridos, 2 são do sexo feminino e 1 do sexo masculino, na sua
maioria na faixa etária dos 30 a 40 anos de idade e um deles tem menos de 30 anos. Todos
frequentaram o ensino superior, sendo licenciados e profissionalizados para a docência da
disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Apenas 1 dos professores pertence ao quadro
da escola, os restantes 2 são contratados.
Do questionário é possível inferir que a planificação foi organizada por Unidade de
Trabalho e que face aos objetivos propostos na planificação e no desenvolvimento
das atividades da Unidade de Trabalho os professores deram mais relevo ao:
experimentar e dominar materiais riscadores, explorar os elementos estruturais da
linguagem plástica, promover o trabalho colaborativo e por fim a realização de uma
exposição de trabalhos coletiva.
No desenvolvimento das atividades da Unidade de Trabalho (UT5), todos os
professores referiram que os alunos se mostraram interessados e que, no seu
entender, resultou de uma forma integradora, socializadora e inclusiva.
Todos os professores responderam que estavam motivados para a realização desta
Unidade de Trabalho e que não sentiram que dois professores a lecionar em sala de
aula tenha dificultado o desenrolar das atividades. Também não apontaram
dificuldades no decorrer do seu desenvolvimento.
Todos os professores responderam que os conteúdos luz/cor, forma, material,
trabalho, geometria e medida foram lecionados no desenvolvimento da Unidade de
Trabalho.
Todos os professores referiram que a Unidade de Trabalho contribuiu para a
melhoria das aprendizagens apontando como fatores que intervieram positivamente,
o facto de ser um trabalho coletivo, os materiais utilizados e as técnicas
diversificadas.
Alguns professores referem também como fatores que contribuíram positivamente: a
motivação dos alunos e do professor para o trabalho prático, o permitir exploração de
técnicas, permitir a realização de trabalhos em TIC, permitir compreender conteúdos
abordados, por ser um tema desconhecido e por permitir o efeito de puzzle.
147
Todos os respondentes foram unanimes em achar a Unidade de Trabalho
enriquecedora e que a mandala pode ser aplicada em contexto de sala de aula.
Também concordaram que os conteúdos da disciplina vêm-se refletidos quando se
executam mandalas.
Na questão “acha que a execução das mandalas contribui para a concentração dos
alunos” todos referiram que sim.
Os professores alvo deste questionário concordam que a mandala se adequa a
atividades diversificadas. Todos acham que a mandala se adequa a contextos
multiculturais e que poderá conter uma linguagem universal. Quanto às vantagens e
inconvenientes da utilização da mandala como recurso didático todos os
respondentes apontaram só vantagens, não tendo sido registada nenhuma
desvantagem, sabendo que se destacam como vantagens: ajudar a desenvolver o
sentido da responsabilidade e permitir abordagem de conteúdos diversificados.
Na questão “no caso desta temática fazer parte integrante de um trabalho de sala de
aula o que propunha mudar” todos os respondentes referiram que a duração da
Unidade de Trabalho requer mais tempo para a sua execução.
4.1.3- Apresentação e análise dos dados, reflexões sobre as evoluções gráficas e
plásticas dos desenhos de expressão livre
Com o intuito de verificarmos se os conteúdos lecionados deram resultado em
evoluções gráficas e se, os conteúdos se refletiam nos seus desenhos, foi implementado um
registo gráfico de expressão livre com tema livre, sistemático, criando uma oportunidade
para os alunos se expressarem livremente. No desenvolvimento destas atividades foi dada a
possibilidade para apreciação dos desenhos de cada aluno e estimulado o diálogo de modo a
que estes pudessem falar um pouco sobre os seus registos gráficos, explicitando o que
representaram.
Estes desenhos de expressão livre aconteceram sempre em folhas de desenho de
formato circular. Foram analisados os conteúdos temáticos de 308 desenhos. Foram
organizados e agrupados os registos gráficos, por aluno e ao longo do ano letivo,
pretendendo-se com a análise comparar o primeiro trabalho, como de diagnóstico, com os
restantes por eles elaborados ao longo do ano letivo.
148
Desenho de
expressão livre 5ºB 5ºD 6ºB 6ºC
Atividade Nº1 27/10/2011 20/10/2011 26/10/2011 26/10/2011
Atividade Nº3 05/01/2012 03/01/2012 03/01/2012 04/01/2012
Atividade Nº7 19/03/2012 19/03/2012 21/03/2012 21/03/2012
Atividade Nº8 12/04/2012 16/04/2012 10/04/2012 11/04/2012
Atividade Nº12 11/06/2012 11/06/2012 06/06/2012 06/06/2012
Uma vez que não seria possível colocar neste espaço todos os trabalhos dos
alunos da amostra foram selecionados aleatoriamente alguns que se apresentam.
Esta aluna do 5Bº com 11 anos, portuguesa de etnia cigana, nos primeiros desenhos de
expressão livre, apresentava uma expressão gráfica infantil, dificuldade em escolher um
tema e não os conseguia concluir. A partir de Março, podemos observar que adquiriu um
gosto pelo desenho de conteúdo mais abstrato, aplicando conteúdos lecionados
nomeadamente geometria, demonstrando um gosto particular por mandalas, passando-as a
desenhar nas suas representações de expressão livre. Demonstrou sempre gosto pela
disciplina, por desenhar e pintar.
149
Esta aluna do 5º B com 11 anos, de nacionalidade São Tomense, demonstrou sempre um
gosto particular pela disciplina, gostou sempre de desenhar e nunca apresentou dificuldades
na seleção do tema. De salientar em Outubro a aplicação do lettering nas representações de
exploração livre e posteriormente conteúdos como: elementos da forma (ponto e linha),cor,
texturas gráficas e geometria.
Este aluno do 5ºB com 13 anos e de nacionalidade Cabo verdiana, apresentava na primeira
representação uma expressão gráfica bastante infantil e a denotar alguma timidez e falta de
150
confiança. Com o passar do tempo constata-se uma evolução gráfica, tendo revelado gosto
pela atividade proposta. De salientar o seu último desenho com uma grande flor que parece
uma mandala, onde evidencia ter aprendido e saber aplicar conteúdos da disciplina, como
ponto e linha e a cor.
Este aluno 5ºD, com 12 anos de nacionalidade portuguesa, como é possível observar
apresentou sempre bastante dificuldade na expressão gráfica revelando bastante dificuldade
na seleção do tema e não concluindo os seus desenhos. Para o facto deve ter contribuído a
sua irrequietude, atenção dispersa e como consequência dificuldade de concentração na
atividade que desenvolve. De evidenciar nas suas representações os conteúdos da disciplina
que vão aparecendo espontaneamente como o lettering no desenho de Outubro, a cor em
Março e em Junho a geometria com os polígonos estrelados.
151
Este aluno do 6ºB, com 11 anos, de nacionalidade portuguesa, revelou sempre gosto pela
atividade, mas hesitante na seleção do tema mostrando-se no entanto sempre empenhado e
envolvido. De evidenciar em Outubro a aplicação espontânea do lettering e em Janeiro os
conteúdos de geometria. A partir de Abril as suas representações começam a decair quer no
empenho quer no motivo, apresentando sinais evidentes de roturas, separações,
representados pelas estradas, trazendo para o desenho de expressão livre as suas vivências
pessoais.
Este aluno do 6ºB com 11 anos e de nacionalidade portuguesa demonstrou sempre agrado e
interesse pela atividade de desenho de expressão livre. De evidenciar as suas crescentes
152
representações abstratas geometrizantes que vão refletindo apreensão deste conteúdo. De
sinalizar no último desenho de expressão livre um indício de rotura pelo cruzamento das
estradas simbolizando a separação de caminhos. Os seus desenhos refletem apreensão dos
conteúdos da disciplina. As suas representações espontâneas têm a forma de mandala.
Trata-se de uma aluna do 6º C com 12 anos, de nacionalidade portuguesa, que demonstrou
sempre gostar de desenhar. Nos seus desenhos de expressão livre é possível constatar a
aplicação dos conteúdos da disciplina como o lettering e a geometria. Em junho o seu
desenho é uma mandala.
Esta aluna do 6ºC com 12 anos, de nacionalidade brasileira, demonstrou sempre gostar de
desenhar e apreciar esta atividade de expressão livre nunca referindo sentir dificuldades para
153
selecionar um tema. De salientar a aplicação de conteúdos relacionados com o lettering,
geometria e cor. Denota-se que há evolução gráfica e ainda de frisar seu último registo
gráfico de expressão livre onde se evidencia a sua capacidade de comunicar através do
desenho e onde se pode ver um sol através da abertura de um fecho éclair.
Este aluno da turma do 6ºC com 12 anos, de nacionalidade portuguesa, é um aluno com
necessidades educativas especiais pertence à unidade de multideficiência que acompanha a
turma na disciplina de EVT. Demonstrou sempre gosto pelo desenho e por esta atividade
especificamente nunca tendo hesitado para desenvolver um tema à escolha. De notar em
Janeiro o interesse pela geometria que se reflete na sua representação gráfica, tendo usado
espontaneamente para o efeito, a régua. Em junho a tentativa de autorretrato já com a figura
humana mais bem definida. Os seus desenhos revelam evolução gráfica.
É possível através de uma análise dos desenhos de expressão livre constatar o seguinte:
Regra geral denota-se evolução gráfica e plástica;
Observamos que os seus desenhos de expressão livre, à medida que o tempo vai
passando, vão tendo uma expressão menos infantil, menos imatura, transpondo para
o desenho as suas próprias vivências, as suas próprias aprendizagens;
Nas dificuldades detetadas no início do ano os alunos apresentavam capacidades
imaginativas e criativas frágeis que ao longo do tempo se foram esbatendo;
154
Tendo em conta a análise formal é possível inferir que os alunos, optaram sempre
mais pelo desenho figurativo em detrimento do abstrato. Comparando o primeiro
desenho de expressão livre com o último, temos:
Primeiro registo gráfico (Outubro) Último registo gráfico (Junho)
5ºB 5ºD 6ºB 6ºC Média 5ºB 5ºD 6ºB 6ºC Média
Desenho
figurativo 91% 100% 61% 81% 83% 81% 75% 47% 94% 74%
Desenho
abstrato 9% 0% 39% 19% 17% 19% 25% 53% 6% 26%
Podemos observar no último registo gráfico, em Junho, um declínio nas
representações figurativas em detrimento do abstrato, principalmente as turmas de 5º
ano, com uma forte presença do conteúdo de geometria.
Ainda da análise formal constatamos que a maior parte dos desenhos abordam temas
figurativos agrupados nas seguintes categorias: paisagem, letras, rostos, casas. São
muito poucos ou raros os desenhos de expressão livre que refletem tacitamente
situações de violência ou de agressão;
Os desenhos com corações e frases como “I Love You” são a expressão dos seus
sentimentos e da sua maturidade emocional;
Desenhos cortados ao meio por estradas, caminhos, podem ser indicadores de roturas
emocionais e que podem auxiliar na despistagem de casos problemáticos;
Nota-se que ao longo do ano letivo os alunos foram absorvendo os conteúdos da
disciplina levando para os desenhos de expressão livre as suas aprendizagens. As
suas representações foram influenciadas à medida que a matéria foi sendo lecionada;
Nas dificuldades detetadas inicialmente, as mais referidas eram as medições, os
traçados geométricos e a fraca capacidade de utilização dos instrumentos de desenho
geométrico como o compasso, a régua e o esquadro. Verifica-se, regra geral,
evolução no registo gráfico neste sentido, mais firmeza e segurança no traçado e nos
últimos registos gráficos a utilização espontânea dos instrumentos de desenho;
Regra geral não exploram muito os meios pictóricos preferindo os mais tradicionais
optando primeiramente pelos lápis de cor e depois os marcadores. São raros os
alunos, que nos seus desenhos de expressão livre usam os lápis de cera, pastéis de
155
óleo ou secos, guaches, muito embora estes meios estivessem sempre disponíveis;
Constatou-se também que há alunos que não gostam de pintar os seus desenhos e que
preferem entrega-los apenas desenhados com lápis de grafite, ou seja preferem uma
solução monocromática;
Os desenhos de expressão livre depois da UT5 têm um conteúdo mandálico?
Para responder a esta questão foram considerados apenas os desenhos dos alunos que
realizaram simultaneamente a atividade 1 (primeiro registo gráfico de expressão livre
que aconteceu em Outubro) e a atividade 12 (último registo gráfico de expressão
livre que ocorreu em Junho). Usou-se para o efeito de classificação a definição
formal de mandala proposta por Carl Jung (2002:347-381).
Turma Total
desenhos*
Primeiro desenho de expressão
livre (Outubro 2011)
Último desenho de expressão
livre (Junho 2012)
Desenhos com mandalas Desenhos com mandalas
5ºB 19 0 6
5ºD 1 0 1
6ºB 16 4 8
6ºC 15 1 2
Total 51 5 17
Pela análise formal dos desenhos é possível constatar que o último registo gráfico de
expressão livre contém mais elementos formais das mandalas do que os primeiros;
Nas últimas sessões os alunos já não se questionavam sobre o que deveriam ou não
desenhar; decidiam com maior fluidez um tema para desenhar. Tendem a querer
concluir a ideia inicial, não querendo refazer a proposta inicial, em todo caso fazendo
uma melhor gestão do tempo. Salienta-se o aumento do entusiasmo no decorrer das
aulas, a preocupação para fazer melhor e a predisposição para as aprendizagens. Os
alunos aplicam-se nos seus trabalhos e regra geral gostam das suas representações
gráficas.
156
5.CONCLUSÃO
Nesta secção, faremos algumas reflexões sobre o estudo realizado, de forma a
interpretar e questionar dentro do quadro teórico as hipóteses colocadas.
Recordamos as hipóteses que permitiram a elaboração empírica deste estudo e que
deram a forma e o âmbito do mesmo:
A mandala pode ser usada em contexto de sala de aula como um recurso didático?
Como é que os alunos respondem quando são confrontados com a execução de
mandalas?
Será que as mandalas podem facilitar a apreensão dos conteúdos da disciplina de
EVT?
A partir das questões colocadas e no sentido de lhes dar resposta procurámos
entender o conceito de mandala, desde o seu étimo até às variadas aplicações na sociedade e
na cultura artística. Compreendemos que a mandala tem sido usada desde tempos
imemoriais como objeto meditativo e de transformação pessoal. Usada na psicoterapia
Junguiana, na arte-terapia e modernamente explorada de várias formas no contexto
educacional. Estas conceções correspondem essencialmente à fundamentação teórica desta
dissertação.
Para esta investigação contou-se com a colaboração de alunos de dois níveis de
ensino do 2º ciclo e com idades compreendidas entre 10 e 16 anos, com uma média de
idades a rondar os 12 anos. Contou também com a participação dos professores da disciplina
de EVT que foram colocados no ano deste estudo para dar aulas, em par pedagógico. Estes
intervenientes são a base deste estudo empírico.
Tendo em conta as observações das aulas e a análise e reflexão dos resultados
obtidos, procurámos dar resposta às hipóteses colocadas no início deste trabalho.
Do seguimento desta ação concluímos que a mandala pode ser usada como recurso
educativo em sala de aula, uma vez que serve de mediadora entre os conteúdos e os alunos,
auxiliando à assimilação e à construção dos conceitos da disciplina. A mandala por ter como
base o desenho geométrico e obedecer a uma estrutura geométrica com o espaço dividido em
eixos simétricos, abre portas à exploração deste conteúdo em contexto de sala de aula.
Permite também explorar conteúdos relacionados, como materiais e técnicas, comunicação,
forma, espaço luz/cor. Como recurso desencadeia nos alunos a capacidade de construção e
157
de ligação com os assuntos relacionados, tornando a aula mais dinâmica e atrativa. A sua
utilização, como recurso didático, também contribui para que os alunos compreendam as
propostas de atividade, o seu desenvolvimento e o seu resultado. As mandalas foram
apresentadas na sala de aula sob a forma de auxiliar visual: através de desenhos
exemplificados no quadro negro, de visualização de imagens, de desenhos policopiados para
pintar e ainda sob a forma de vídeos.
As mandalas como recurso, neste contexto, foram usadas com retornos positivos:
Em atividades espaçadas e isoladas:
Usada sob a forma de exemplo prático desenhado no quadro-negro, como foi o caso
da atividade 2 para aplicação de conteúdos lecionados sobre os elementos da
comunicação visual e de geometria que culminou numa exposição dos desenhos
realizados.
Usada sob a forma de desenho policopiado para dinamizar a festividade do “Dia de
S. Valentim” na atividade 5.
Em atividades organizadas sob a forma de Unidade de Temática:
Como foi o caso da unidade de trabalho UT5: “do ponto à linha da linha à mandala”,
onde foram introduzidas um conjunto de atividades diversificadas, desenvolvidas
através da metodologia de resolução de problemas, que tiveram a mandala como
recurso didático. A realização desta unidade de trabalho levou os alunos a fazer
investigações na internet sobre as mandalas e a explorar conteúdos a ela associados,
a organizarem uma apresentação em sala de aula dos trabalhos de pesquisa
efetuados, a desenvolver um projeto de mandala para ser integrada num projeto
coletivo e à concretização de um produto final que foi incorporado na criação
coletiva que culminou na exposição no final do ano letivo.
Deste trabalho concluímos também que os alunos estão recetivos a este tipo de experiências
de aprendizagem. Os professores da disciplina também evidenciaram gostar de trabalhar esta
temática tendo reforçado, nas respostas dadas no questionário, que os alunos reagiram
positivamente às atividades propostas. Em todas as atividades sugeridas, os alunos estiveram
sempre muito interessados e participativos, demonstrando grande entusiasmo e expectativa
face aos trabalhos propostos. Foram no entanto as atividades sugeridas e integradas na
unidade de trabalho que mais apreciaram. Almeida (1976) apontou que nesta faixa etária, em
158
vez de procurar dar continuidade ao desenvolvimento da expressão espontânea, dever-se à
procurar soluções que estejam mais adequadas ao pensamento lógico que vai surgindo.
Pudemos constatar neste trabalho que foram as pesquisas realizadas na internet e as técnicas
apresentadas para a produção do projeto individual de mandala que mais cativaram os
alunos. Vários autores, como Lowenfeld (1954), Almeida (1976), Rotilli (2008), apontam
que as crianças nestas idades deverão experimentar diversos materiais e técnicas mais
sofisticadas. Os alunos nestas aulas puderam experimentar vários materiais como a pasta de
modelar, barro, madeiras, papel maché, tintas, usados pelos alunos nas suas produções
plásticas transformando as aulas num cadinho de experimentação, numa oficina artística,
onde a prática foi chamada para a edificação de uma ideia, tendo em vista um projeto
comum. Pretendeu-se também com as atividades práticas proporcionar aos alunos o uso de
materiais manipuláveis e com isto a oportunidade de aprender significativamente. No 5º ano,
as várias fases foram pouco desenvolvidas, levando rapidamente às soluções, através de um
processo em que os conteúdos foram abordados de uma forma mais genérica. No 6º ano
algumas fases foram mais desenvolvidas, implicando não só o conhecimento de novos
materiais e técnicas mas, também, o aperfeiçoamento e o aprofundar das suas razões
científicas.
Pudemos também observar, como resultados positivos a interação entre os alunos da turma
promovido pelo trabalho de grupo que vem ao encontro da opinião de vários autores como
Almeida (1976) que refere que os alunos nestas idades estão muito motivados para o
trabalho de grupo principalmente em tarefas cujo interesse resulta na execução de um
projeto coletivo. Na nossa experiência o trabalho de grupo e o projeto comum permitiu
também estimular hábito de partilha de informação e estimular a cooperação entre pares,
maior tolerância a opiniões divergentes A ideia de expor os trabalhos trouxe também uma
motivação suplementar.
Verificamos ainda que nos últimos desenhos de expressão livre há alunos a desenhar
espontaneamente mandalas o que significa que criaram empatia com este símbolo, levando
para as suas representações gráficas as experiências vivenciadas.
Constatamos neste estudo que as mandalas favorecem a apreensão de
conhecimentos/conteúdos inerentes à disciplina de Educação Visual e Tecnológica,
permitindo a apropriação da sua linguagem elementar. Foi observado ao longo do ano letivo
159
que os alunos foram assimilando os conteúdos da disciplina levando as suas aprendizagens
para os seus registos gráficos de expressão livre, aplicando-os autonomamente a novos
contextos e situações. As mandalas permitiram lançar conhecimentos inerentes aos conteúdos
da Comunicação Visual, Forma, Geometria. Permitiu lançar noções de ponto, linha, traçado
geométrico (paralelas, perpendiculares, diagonais, quebradas, onduladas, curvas,
convergentes, divergentes, figuras geométricas, polígonos), medida (dobro, metade), forma,
contorno, repetição (ritmo, padrão), cor, mancha, textura, estrutura, volume e espaço. Com
as mandalas, foram levados a cabo exercícios de desenho que auxiliam a perceção espacial,
como o traçado de eixos de simetria e as rotações. Ao contrário do que a nossa experiência
apontava, a aplicação do conteúdo de geometria com as mandalas foi do agrado dos alunos.
Observamos muitos deles, com gosto e vontade, a recorrer espontaneamente aos
instrumentos de desenho geométrico para desenvolverem os seus trabalhos. O mesmo foi
observado com os alunos da unidade de multideficiência que chegaram a usar
espontaneamente o compasso e à régua para fazer os seus desenhos de expressão livre. De
salientar o reforço que as atividades com mandalas podem dar nesta matéria, uma vez que a
geometria assume grande relevo nos programas de Matemática, pelas suas possibilidades de
ligação à realidade, pela fácil interação com outras áreas disciplinares, pelas potencialidades
que apresenta para o desenvolvimento de capacidades de raciocínio e de resolução de
problemas.
Constata-se também que a utilização de um método para acompanhar o processo é bastante
importante e para esse facto contribuiu a metodologia de resolução de problemas ao fornecer
uma orientação nas diferentes fases das tarefas. Pareceu-nos importante conjugar a produção
plástica com a apreciação e o contacto teórico com a temática. As pesquisas sobre o tema
das mandalas na internet possibilitaram este conhecimento e também abrir caminho à
familiarização com as tecnologias de informação e comunicação (TIC). Permitiram que os
alunos tomassem contacto com a linguagem computacional e com as ferramentas da WEB
incrementando deste modo competências para a sua utilização. Dentro deste âmbito e em
contexto de sala de aula foram consultados sites, visualizados vídeos, foram realizadas
pesquisas e selecionada informação relevante para o desenvolvimento dos trabalhos.
Ao longo deste estudo também foi possível observar em sala de aula, nas atividades
com mandalas, o poder que vários autores apontam: que ajuda a acalmar, a diminuir a
ansiedade, a aquietar a mente, ordenar pensamentos, sentimentos e ideias, no sentido do
160
equilíbrio físico e mental. O potenciar da criatividade, da autoestima e do autoconhecimento,
proporcionando novas possibilidades de enfrentar situações antes vistas como sem solução,
vem acrescentar sentido ao desenvolvimento deste trabalho de investigação que revelou que
os alunos e professores estão recetivos a esta temática, tendo sido registadas respostas
positivas ao nível do comportamento e da atenção concentrada. Este trabalho, levado a cabo
com os alunos e professores desta escola, mostraram que, para além da técnica ou teoria,
existe uma linguagem que todos compreendem e que a mandala pode conter em si uma
linguagem universal.
Esta experiência revelou que os alunos estão recetivos a este tipo de aprendizagens, o seu
comportamento e resposta foram muito positivos e os resultados levam-nos a pretender
introduzir nas nossas práticas letivas este tipo de atividades, a explorar em conjugação com
os conteúdos programáticos da disciplina.
5.1-Limitações do estudo
É de salientar as limitações inerentes à presente investigação, cujos instrumentos
utilizados passam apenas pela observação direta de apenas um pequeno conjunto de alunos
de uma escola. Pelo pequeno tamanho da amostra e com dados obtidos as conclusões não
poderão ser generalizadas.
Quanto ao método utilizado de investigação-ação, Bardin (1977:80) afirma que esta análise
caracteriza-se por um constante “vai vem”, entre a teoria e a técnica, hipóteses,
interpretações e métodos de análise. Mas é sobretudo nos métodos mais qualitativos, em
particular na análise de conteúdo que surgem o maior número de situações problemáticas.
Deverá ser feita uma reflexão face ao tamanho da amostra e da necessidade de existir uma
população de controlo.
161
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Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 1
ANEXOS
1- Simbologia das bases numéricas
2- Simbologia das imagens
3- Simbologia da cor
4- Planificação anual de EVT
5- Planificação da Unidade de Trabalho (UT5): Do ponto à linha da linha
à mandala por turma (5ºB, 5ºD, 6ºB, 6ºC)
6- Critérios de avaliação (Ensino regular e PCA)
7- Inquéritos por Questionário (nº1, nº2 e nº3)
8- Planos de aula (nº1ao nº12)
9- Grelhas de avaliação
10-Grelha de auto avaliação
11- Grelha de avaliação por Unidade de Trabalho
12- Avaliação do Questionário nº1
13- Avaliação do questionário nº2
14 –Avaliação do questionário nº3
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 1
Simbologia das bases numéricas
Base numérica 0:
Zero – a eternidade, o “não ser”; oposto e reflexo da unidade, representa tudo que existe em
estado latente e potencial.
Base numérica 1:
Um – o princípio ativo, o Sol ou a primeira manifestação da energia criadora. Representa
também a unidade espiritual.
Qualidades que estimulam: iniciativa, independência e inteligência.
Significado no plano material: dá impulso para a acção, ajuda o que se inicia.
No plano espiritual: activa o livre-arbítrio, traz ajuda espiritual.
No plano emocional: dá segurança, gera auto-confiança.
No plano energético: activa os processos físicos, tira o desânimo
Base numérica 2:
Dois – o pólo feminino (a Divina Mãe) em contraste com o número um (o Divino Pai).
Qualidades que estimulam: acolhimento, receptividade, carinho.
No plano material: amplia possibilidades materiais, traz fortuna.
No plano espiritual: traz sabedoria, desenvolve a aceitação. No plano emocional: favorece a
ligação com mãe e o cuidado com o próximo.
No plano energético: torna sensível, melhora a intuição
Base numérica 3:
Três – a síntese espiritual, representando a tríade divina no processo de sua manifestação.
Qualidades que estimulam: comunicação, atenção, determinação.
No plano material: aumento das posses, ganhos.
No plano espiritual: influência sobre a matéria, generosidade.
No plano emocional: conquistas, desejos fortes, dominio, poder
No plano energético: ajuda a tratar a depressão, abre o coração
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 1
Base numérica 4:
Quatro – símbolo da terra, da situação humana, dos quatro elementos da natureza, das quatro
estações do ano e dos quatro pontos cardeais.
Qualidades que estimulam: atividade, realização, organização.
No plano material: construção, estabilidade financeira.
No plano espiritual: capacidade de receber amparo.
No plano emocional: segurança afetiva, conquistas.
No plano energético: aumento da energia física
Base numérica 5:
Cinco – o número do homem, o quinto elemento agindo sobre os quatro elementos da
matéria. Está também associado ao planeta Marte, o quinto corpo celeste a partir do Sol, se
contarmos com a Lua. Para os cristãos, são cinco as chagas de Cristo. Para os
muçulmanos, existem cinco pilares da fé e também são cinco as orações diárias. Para os
cavaleiros medievais, as virtudes eram cinco. Os elementos também são cinco: quatro para
a matéria (fogo, água, terra e ar) e um quinto, que é espírito (Baptista, p.42, 1999).
Qualidades que estimulam: liberdade, confiança, naturalidade.
No plano material: viagens, vida social, mudanças rápidas.
No plano espiritual: ensina o desapego, traz bons fluidos.
No plano emocional: descontração, elimina a irritabilidade.
No plano energético: ativação de boas energias por meio de rituais
Base numérica 6:
Seis – o equilíbrio, a união do espírito e da matéria; a união dos triângulos positivo e
negativo, formando a estrela de seis pontas.
Qualidades que estimulam: conforto, lar agradável, família feliz, emprego.
No plano material: conforto, lar agradável, emprego.
No plano espiritual: harmonia, integração, religiosidade.
No plano emocional: aceitação das obrigações, casamento.
No plano energético: afasta energias exteriores.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 1
Base numérica 7:
Sete – o número da ordem perfeita, resultado da união do ternário (espiritual) e do
quaternário (material).
Qualidades que estimulam: fé, caridade, sabedoria.
No plano material: honras, reconhecimento, triunfo.
No plano espiritual: misticismo, aprendizado, intuição.
No plano emocional: estabilidade, calma, introspecção.
No plano energético: protecção, amparo, inspiração.
Base numérica 8:
Oito – símbolo do Logos ou do poder criativo universal e do equilíbrio dinâmico entre as
duas forças opostas (masculina e feminina).
Qualidades que estimulam: responsabilidade, persistência, seriedade.
No plano material: resultados do trabalho, recompensas, dinheiro.
No plano espiritual: poder, merecimento, julgamento correto.
No plano emocional: equilíbrio, serenidade, discernimento.
No plano energético: vitalidade, saúde, mente clara.
Base numérica 9:
Nove – o número simbólico da humanidade e o número-raiz do presente estado de evolução
humana.
Qualidades que estimulam: estudo, autocontrole, conscientização.
No plano material: pesquisa, poupança, investigação.
No plano espiritual: busca concretizada, evolução, descobertas.
No plano emocional: espera, calma, viver bem consigo mesmo.
No plano energético: conservação da energia, isolamento, defesa.
Base numérica 10:
Dez – o retorno à unidade e, ao mesmo tempo, a união final e o recomeço. É a totalidade do
universo.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 1
Qualidades que estimulam: dinamismo, atividade, otimismo.
No plano material: aceleração, mudança de ciclo, sorte.
No plano espiritual: compreensão da roda da vida, aceitação.
No plano emocional: alegria, entusiasmo, impulsos para a ação.
No plano energético: ativação de processos energéticos, aceleração
Base numérica 11:
Onze – símbolo da transição, de excesso e de perigo.
Qualidades que estimulam: segurança, paciência, educação.
No plano material: força conquistadora, crescimento e manutenção.
No plano espiritual: activação de dons espirituais natos, sabedoria.
No plano emocional: certeza de ser amado, doação, entrega.
No plano energético: controle de energias, boa administração dos recursos energéticos.
Base numérica 12:
Doze – símbolo da ordem cósmica e da salvação.
Qualidades que estimulam: caridade, sinceridade, solidariedade.
No plano material: concretização, finalização, colaboração.
No plano espiritual: entendimento, conexão com seres iluminados.
No plano emocional: sentimentos leves, capacidade de ser amigo.
No plano energético: liberação de energia para suprir quem não tem.
Base numérica 13:
Treze – morte e renascimento, mudança e retomada após o final.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 2
Simbologia das imagens
O Círculo: Arquétipo da totalidade e da eternidade. O círculo ou disco é emblema de
tipo solar. Está sempre presente nas mandalas, pois é ele que cria o campo de vibração
existente em todas elas. Indo mais além, dá para se dizer que ele é responsável por criar
uma camada de proteção que separa o sagrado do profano, transmitindo a energia
hipnotizante para nossos olhos. Além disso, uma mandala pode ser formada por
inúmeros círculos. Ele é o símbolo do céu.
Simples: o infinito, o universo, a totalidade;
com ponto no cento: a primeira manifestação do princípio criativo divino;
dividido (por uma reta horizontal): a primeira divisão do Princípio Divino em duas
polaridades opostas e complementares (masculina e feminina);
com cruz no interior: o momento da criação, quando o princípio masculino impregna o
feminino;
com triângulo no interior: o princípio espiritual ou ternário dentro da totalidade;
com quadrado no interior: o princípio material ou quaternário dentro da totalidade
O Triângulo: Também bastante comum nas mandalas, está relacionado ao número três e
seus derivados. É um símbolo sagrado, pois representa o homem e sua busca espiritual,
a concretização com Deus. É interessante que o triângulo esteja sempre com um de seus
vértices para cima, apontando para o alto, mostrando a aspiração de busca espiritual.
Esta figura geométrica tem importante valor simbólico em muitas religiões e escolas
esotéricas, representando a Trindade divina: a harmonia, a perfeição e a sabedoria.
Eqüilátero: as tríades divinas ou o perfeito equilíbrio entre os três aspectos da
Divindade; isósceles positivo (ápice para cima): o ternário evolutivo ou anseio do
espírito em se libertar da matéria; isósceles negativo (ápice para baixo): o ternário
involutivo ou o princípio espiritual que penetra e vivifica a matéria
O Quadrado: Símbolo da matéria e da passividade. Seus lados representam os
elementos da natureza (água, fogo, terra e ar) ou os quatro pilares da sabedoria humana
(ciência, religião, filosofia e arte).Indica a vibração do número quatro, que simboliza a
matéria, o mundo das ações e realizações físicas, em um plano puramente terrestre. Não
há muita espiritualidade no quadrado, mas seu poder está na realização no plano
material, pois tem uma boa estrutura alicerçada no Pentágono e no Pentagrama. São
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 2
vibrações do número cinco, sempre leves e renovadoras. O pentágono lembra o quinto
elemento, o éter. Já o pentagrama ou estrela de cinco pontas tem uma forte ligação
simbólica com a magia e alquimia, emanando vibrações de liberdade de ação e
pensamento.
O Hexágono e Estrela de Seis Pontas: São formas da dupla aspiração espiritual humana,
pois o seis é o dobro do três, que simboliza a busca espiritual. O hexágono simboliza a
busca, principalmente no ambiente familiar, com seus apegos e desapegos. A estrela de
seis pontas ou Estrela de David representa a fé aplicada à vida material e a fé
transformada numa ligação real com o divino, chamada religação.
Coração: Um dos mais importantes e universais símbolos esotéricos. Verdadeira sede
da inteligência, já que a ele corresponde o cálido e luminoso Sol (ao cérebro
corresponde a luz fria e refletida da Lua). Por outro lado, a importância do amor, na
mística, reside no fato de que ele se expressa por meio do coração. Amar é acionar a
força de um centro (o coração), o qual estimula e impulsiona os outros centros. Dessa
forma, o coração é o símbolo magno do amor, iluminação espiritual e felicidade.
Cruz: Em todas as culturas, seu significado arquetípico é o da união dos opostos: o eixo
vertical (masculino) e o eixo horizontal (feminino). No cristianismo, é o emblema
máximo. Para a teosofia, traz a idéia do homem regenerado, aquele que conseguiu
integrar harmoniosamente suas duas partes e que, “crucificado” como mortal, renasce
como imortal. Na simbologia rosa-cruz, evoca os quaro reinos da natureza. Como
símbolo da “Árvore da Vida”, representa o “eixo do mundo”: a ponte ou escada através
da qual a alma pode chegar a Deus.
Espiral: Um dos mais importantes símbolos universais, a espiral representa o arquétipo
do cosmos, e simboliza o processo evolutivo do universo. No sistema hieroglífico
egípcio, a espiral denota as formas cósmicas em movimento, ou a relação entre a
unidade e a multiplicidade, entre o centro e o círculo.
Pentagrama : Símbolo de Vênus, rege o feminino. Observando o céu e anotando a
posição da “Estrela Matutina” durante 8 anos, o traçado do chamado “período
sinódico73
” de Vênus forma um Pentagrama. O pentagrama está já há muito tempo
associado ao mistério e à magia. É o desenho de uma estrela, tão simples que pode ser
73
período sinódico é o tempo que um planeta leva para retornar a uma mesma posição em relação ao sol por
um observador na Terra.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 2
desenhado com uma só linha, sem interromper o traço. Por isso é muitas vezes
chamado “o nó sem fim”. Outros nomes são a Cruz dos Gnomos, o Pentalfa, o Pé da
Bruxa, a Estrela do Diabo e o Selo de Salomão (que deveria atribuir mais corretamente
ao hexagrama) Baptista (p.41, 1999).Também é símbolo do microcosmo, revelando a
sua analogia e identidade com o universo ou macrocosmo. Suas cinco pontas lembram a
figura humana: a superior, a cabeça, as laterais, os dois braços; as inferiores, as duas
pernas. Esta é uma postura que procura refletir, em termos de estado de consciência, um
equilíbrio ativo e a capacidade de compreensão que deve possuir cada homem para
transformar a si mesmo num centro irradiante de vida “como uma estrela no
firmamento”. Esta figura geométrica pentagonal representa também um cânone estético
arquetipal denominado “divina proporção”. O pentagrama foi usado em arquitetura,
pelos templários e pelos Maçons. Na Maçonaria o pentagrama aparece por cima do
assento do Grão-Mestre da Loja, e está também incorporado no ângulo de setenta e
dois graus do compasso, o emblema maçónico da virtude e do dever. O pentagrama é
também a base da “proporção de ouro”, descoberta na Antiguidade Clássica, mais
tarde muito explorada pelos artistas da Renascença (Baptista, p.41, 1999).
Como fonte de luz e inspiração celestial, a estrela de cinco pontas é considerada,
esotericamente, emblema do princípio inspirador do bem, do verdadeiro e do belo, tanto
no mundo como no homem.
Flor: Em muitas escolas esotéricas a flor simboliza a fugacidade das coisas, a beleza e a
primavera. No Oriente, pela sua forma mais comum, a flor representa também os
“centros energéticos espirituais”, os chacras. O conceito da “flor de ouro”, na mística
chinesa, é um símbolo transcendental taoísta que alude à vitória espiritual.
Labirinto: O centro do labirinto representa a consciência superior, a realidade absoluta,
a imortalidade, a divindade; os caminhos tortuosos que vedam quase completamente o
seu acesso simbolizam as provas e dificuldades pelas quais deve passar todo aquele que
pretende chegar até o “centro de si mesmo”, ou seja, a consciência superior. O
simbolismo do labirinto está ligado ao simbolismo da espiral. Nesse sentido, o centro,
ou ponto inicial interno da espiral, representa o princípio único, imóvel. As curvas da
espiral simbolizam o universo manifestado em constante movimento.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 2
Hexagrama: Selo de Salomão. Duplo triângulo equilátero entrelaçado, ou então a estrela
de seis pontas. Este símbolo é frequentemente representado com um triângulo de cor
branca e outro de cor negra.Trata-se de um diagrama de profunda significação oculta,
simbolizando, entre outras coisas, a união do espírito com a matéria. Símbolo universal
do espírito. Esotericamente, a aparição de uma estrela simboliza o aparecimento de uma
possibilidade de realização espiritual
Ouroboros: Importantíssimo símbolo esotérico, cuja origem se perde no tempo, e que é
representado por uma serpente que morde a própria cauda, significando que “todo
começo contém em si o fim, e todo fim contém em si o começo”. No seu sentido mais
geral, o ouroboros é símbolo do tempo e da continuidade da vida. Pela sua forma
circular, representa também o movimento perpétuo e de trajetória circular ou curva que
caracteriza toda manifestação no universo. É emblema ainda do caráter cíclico de toda
manifestação.
Roda :Símbolo universal, complexo, e de origem tão antiga quanto o próprio homem.
Seu sentido mais arquetipal está relacionado com os fenômenos das forças cósmicas em
movimento. O símbolo taoísta chinês do Yin-Yang está relacionado com o significado
da roda e a doutrina do Tao exprime que “o sábio perfeito é aquele que alcançou o
ponto central da roda e permanece assim unido ao centro invariável”.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 3
Simbologia da cor
Vermelho: coragem, audácia, vitória, é uma cor vivificante e excitante. A cor do amor,
do atracão, força e vitalidade. Pode ser usada para dar estímulo a alguém que está
diante de situações difíceis e sente-se em baixo.
Azul: A cor da paz, relaxamento, suavidade e paciência. É uma cor profunda e mística,
calma e poderosa. Transmite tranquilidade, renovação, segurança, proteção. Pode ser
usada para pessoas que estão a passar por momentos de stress, com características de
inquietação, tensão ou simplesmente para acalmar o ambiente e os que estiverem ali.
Bom para consultórios, clinicas de psicologia e outros locais onde as pessoas externem
problemas, pois ajuda a colocá-los de uma forma mais clara e calma proporcionando
uma auto-avaliação, respostas assertivas e racionais sobre as possíveis resoluções.
Amarelo: É a cor mais clara, a mais alegre, irradiante e jovem, tónica e brilhante. A
cor do pensamento, ativadora da mente e energizante. Transmite compreensão,
iluminação, sabedoria e prosperidade. Pode ser usada para estimular, revigorar as
energias mantendo-nos alerta. Ideal para estimular os estudos e para pessoas com
algum problema de memória ou falta de concentração. Bom para negócios
educacionais e todos os locais que lidem com pensamento e concentração. Estimula a
conquista e por isso é usada para incrementar os negócios.
Verde: A cor da cura e saúde. Transmite cura, esperança, integração. Pode ser usada
para diminuir problemas de saúde, não esquecendo que o verde tem um pouco do azul
e do amarelo e trás consigo as características destas duas cores. Se é mais amarelo do
que azul, é vivificante. Se é mais azul do que amarelo, pode tornar-se triste. Bom para
negócios como locais de descanso, clínicas, hospitais e consultórios.
Violeta: A cor da elevação espiritual, bondade e harmonia, da transmutação, intuição,
dignidade. É a cor secreta por natureza, nobre e altiva. Associada com o vermelho,
torna-se ainda mais altiva, forte e espiritual. Pode ser usada por alguém que se sente
injustiçado sem motivo aparente, alguém em busca de explicações sobre a existência e
a religiosidade, não esquecendo que o violeta tem um pouco do azul e trás consigo as
características dessa cor. Bom para templos, lugares de retiro espiritual, consultórios
de medicina alternativa, lugares de descanso e tratamentos de desequilíbrio mental.
Violeta.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 3
Laranja: A cor da energia. Transmite alegria, energia, vitalidade, sucesso, otimismo É
a cor mais dinâmica, associa a alegria do amarelo à ação do vermelho, brilhante e
orgulhosa. É uma cor excitante e vivificante. É a mistura do vermelho e amarelo
trazendo em si as qualidades de ambas de maneira equilibrada. Boa para todos os
ambientes aplicando-se a todos os tipos de empreendimentos.
As não cores: O branco e o preto
O preto é a ausência de cor. O branco, em contrapartida, pode ser considerado como a
síntese de todas as cores. De facto, se colocarmos, num disco, as sete cores principais
produzidas pela passagem da luz num prisma ótico, e se fizermos girar esse disco,
temos a impressão de que é inteiramente branco. O preto e branco são a oposição
absoluta (Beresniak, 1996, p.22), tal como nos ensina a imagem do Yin-Yang,
levando sempre em atenção que o significado simbólico do símbolo assume um caráter
ambivalente, não apenas o preto mais o branco, mas é também uma identidade nova
que sugere a ideia de divisão, de dualidade, de separação e de complementaridade. Os
efeitos psicológicos do branco e do preto fortalecem-se e anulam-se, porque cada um
deles é o outro e o contrário do outro (Beresniak, 1996, p.24).
Branco: Simboliza a própria luz, divino, quer dizer mudança, concentração, paz,
determinação. Está associado à pureza, à santidade, à sabedoria e ao conhecimento.
Representa a explosão de energia equilibrada funcionando como transformadora de
qualquer desequilíbrio energético, muito usada para energização de pessoas com
depressão e falta de coragem para começar algo. Purifica e equilibra o indivíduo e o
ambiente.
Preto: Evoca a profundidade, o luto, tristeza, sombra. É a cor da finalidade das
transformações da matéria.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 4
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 4
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 4
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 4
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 5
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 5
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 5
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 5
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 6
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 6
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 7
Questionário nº 1
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 7
Questionário nº 2
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 7
Questionário nº 3
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 7
Questionário nº 3
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 1
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade nº1: Desenho de expressão livre com tema livre
Data: 12 de Outubro de 2011
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, no primeiro tempo letivo que corresponde aos 45 minutos iniciais, realizarem
um desenho de expressão livre numa folha de papel circular que lhes vai ser facultada para o
efeito. Ser-lhes à pedido que executem naquele tempo um desenho de expressão livre sobre
um tema livre. No verso da folha deverão indicar o nome, idade, turma e ano a que
pertencem.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor e/ou canetas de feltro.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos sobre a temática da
Comunicação Visual. Realizar uma mandala espontânea.
Competências Especificas
Áreas de exploração
Conteúdos Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais (cor, representação do movimento, relações de grandeza das figuras, desenho das letras, animação de letras, etc.). - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Canetas de feltro
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 2
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 2 blocos=90mn + 90mn
Atividade nº2: Desenho de aplicação prática tendo como ponto de partida um ponto no centro da
folha
Data: 14 de Novembro de 2011
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Inicialmente ser-lhes à pedido, que da dobragem e recorte de uma folha de papel A4, obtenham um
quadrado. Com o auxílio da régua determinam o centro da folha de papel, através do traçado de
duas linhas diagonais. Assinalam o centro da folha com um ponto. A partir desse ponto, de partida,
vão acrescentando em volta vários tipos de linhas com que se familiarizaram (retas, curvas, abertas,
fechadas, mistas…). Procuram que a figura, que se vai desenvolvendo, assuma uma forma circular.
Pintam a figura a gosto com lápis de cor e/ou marcadores. No verso da folha deverão indicar o
nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Aplicação da técnica: Desenho e traçados geométricos simples, pintura: com lápis de cor, canetas
de feltro e/ou lápis de cera.
Objetivo: Pretende-se com este pequeno exercício que os alunos realizem uma pequena aplicação
prática da matéria dada, sobre os elementos da forma e da geometria, colocando em ação o saber
adquirido. Realizar uma mandala espontânea.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume.
- Utilizar traçados
geométricos simples na resolução de problemas práticos - Considerar a cor na construção do sentido das mensagens. - Utilizar o material de desenho geométrico com preocupação de rigor.
Desenho Pintura
Forma
Elementos da forma, Valor estético da forma Geometria
Operações constantes na resolução de diferentes Problemas Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Régua, esquadro Lápis de cor Canetas de feltro
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 3
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade nº3: Desenho de expressão livre com tema livre
Data: 3 de Janeiro de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem um desenho de expressão livre numa folha
de papel circular que lhes vai ser facultada para o efeito. Ser-lhes à pedido que executem
naquele tempo um desenho de expressão livre sobre um tema livre. No verso da folha
deverão indicar o nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor, canetas de feltro e/ou lápis de cera.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos na disciplina. Realizar
uma mandala espontânea.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
-Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais (cor, representação do movimento, relações de grandeza das figuras, desenho das letras, animação de letras, etc.). - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material de desenho com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Forma
Elementos da forma Geometria
(Operações constantes na resolução de diferentes Problemas) Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Canetas de feltro Lápis de Cera Régua, Compasso
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 4
Turma: 5ºB
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade nº4: Aplicação prática de geometria
Data: 30 de Janeiro de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem uma atividade que os vai levar a traçar em
folha de papel A3, três figuras geométricas (círculo, triângulo e um quadrado). Deverão
recortar apenas o círculo e realizarem nele um desenho, utilizando para tal a régua e o
compasso.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos na disciplina, Realizar
uma mandala espontânea.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material de desenho com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Geometria
(Operações constantes na resolução de diferentes Problemas) Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folhas de papel A3 Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Régua 50cm, Compasso
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 5
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade: Pintura de mandalas “dia de S. Valentim”
Data: Fevereiro de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem uma atividade que os vai levar a pintar a
lápis de cor e/ou marcadores mandalas alusivas ao Dia de S. Valentim. Realizam um postal
colando a imagem pintada em cartolina.
Objetivo: Pintura
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor.
Pintura
Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folhas de papel A5 Lápis de cor, Marcadores Tesoura, cola
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula:6
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade: Desenho de mandalas espontâneas
Data: Fevereiro de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem uma atividade que os vai levar a desenhar
mandalas. Numa folha de papel A5 e a partir de um traçado de uma circunferência de 6 cm
de raio procuram desenhar uma mandala espontânea aplicando os conhecimentos dados
sobre geometria plana, ponto e linha, cor e volume.
Objectivo: Desenho e Pintura
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais - Entender «geometria» como «organização da forma» - Exprimir-se livremente através da cor/ Considerar a cor na construção do sentido das mensagens
Desenho Pintura
Comunicação
(Problemática do sentido) Geometria
(Formas e estruturas geométricas no envolvimento) Luz/Cor
(Natureza da cor/Simbologia da cor)
Folhas de papel branca A5 Compasso, régua, lápis de grafite Lápis de cor, Marcadores, lápis de cera
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula nº7
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade: Desenho de expressão livre com tema livre
Data: 19 de Março de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem um desenho de expressão livre numa folha de
papel circular que lhes vai ser facultada para o efeito. Ser-lhes à pedido que executem naquele
tempo um desenho de expressão livre sobre um tema livre. No verso da folha deverão indicar o
nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor, canetas de feltro e/ou lápis de cera.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos na disciplina. Realizar
uma mandala espontânea.
Competências Especificas
Áreas de exploração Conteúdos Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais (cor, representação do movimento, relações de grandeza das figuras, desenho das letras, animação de letras, etc.). - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material de desenho com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Forma
Elementos da forma Geometria
(Operações constantes na resolução de diferentes Problemas) Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Canetas de feltro Lápis de Cera Régua, Compasso
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 8
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade: Desenho de expressão livre com tema livre
Data: 10 de Abril de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 45 minutos de aula, realizarem um desenho de expressão livre numa folha
de papel circular que lhes vai ser facultada para o efeito. Ser-lhes à pedido que executem
naquele tempo um desenho de expressão livre sobre um tema livre. No verso da folha
deverão indicar o nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor, canetas de feltro e/ou lápis de cera.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos na disciplina.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais (cor, representação do movimento, relações de grandeza das figuras, desenho das letras, animação de letras, etc.). - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material de desenho com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Forma
Elementos da forma Geometria
(Operações constantes na resolução de diferentes Problemas) Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Canetas de feltro Lápis de Cera Régua, Compasso
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula:9
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 4 bloco=360mn
Atividade: a geometria no envolvimento
Data: 26/4- 3/5- 7/5- 10/5
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Os alunos visualizam powerpoints temáticos sobre a geometria no envolvimento, na natureza, na
arquitetura, nas obras de arte, na vida quotidiana do homem. Os alunos são estimulados ao
diálogo através da observação e de questões levantadas. São estimulados sensitivamente através
do manuseamento de alimentos do quotidiano e levados a desenhar bolachas (ex: simetria radial)
e maçãs (ex: simetria axial), experimentam o odor e o sabor do alimento. Executam exercícios
práticos de traçado geométrico, de polígonos, polígonos estrelados, módulo padrão (reflexão,
rotação, translação), frisos. Realizam fichas de trabalho: “O milagre dos dois espelhos”;
“desenhar frisos”, “construir rosáceas com papel e tesoura”, “O módulo e o padrão”.
Objetivo: Aplicação prática de geometria através do desenho de polígonos e polígonos
estrelados. Compreender propriedades das figuras geométricas no plano e no espaço.
Desenvolver a visualização e o raciocínio geométrico e ser capaz de os usar. Ser capaz de
analisar padrões geométricos e desenvolver o conceito de simetria. Ser capaz de resolver
problemas, raciocinar e comunicar. Aplicação prática de rotações, texturas gráficas, frisos e
padrões.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
-Construir o hábito de escuta do outro, para tomar em conta as suas razões quando justificadas. - Organizar, quanto a funcionalidade e equilíbrio visual, espaços bi e tridimensionais Entender o módulo como elemento gerador de uma estrutura (padrão) - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Entender «geometria» como «organização da forma - Considerar a cor na construção
Geometria Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Espaço
Organização do espaço
Estrutura
Estrutura das formas Forma
Elementos da forma Geometria
Formas e estruturas geométricas no envolvimento Luz/Cor
Simbologia da cor
Papel A4, cartolinas, régua de 50cm, compasso, lápis de grafite, lápis de cor, marcadores, lápis de cera, tintas de guache, pinceis Fichas de trabalho
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação continua.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
do sentido das mensagens. - Executar operações concertadas tendo em vista a obtenção do produto final.
Trabalho
Produção e organização
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 10
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 6 bloco=540mn
Atividade: Pesquisa temática na internet
Data: 18/4 - 2/5 - 9/5 - 16/5 -23/5 - 30/5
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto em 6 aulas realizarem uma pesquisa dirigida na internet sobre a temática referente à
unidade de trabalho “do ponto à linha da linha à mandala”. O 5º ano faz a pesquisa em sala de aula
e 6º ano na sala informática (criação de uma pasta de trabalho; consulta, seleção e importação de
ficheiros da internet; realização de um resumo com apresentação em sala de aula. O resumo pode
ser elaborado em power point ou documento Word).
(*) Ver guião em anexo
Objectivo: Elaborar uma pesquisa e um resumo recorrendo às TIC. Incrementar competências
sociais através do desenvolvimento de trabalhos de grupo.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
-Construir o hábito de escuta do outro, para tomar em conta as suas razões quando justificadas. - Organizar, quanto a funcionalidade e equilíbrio visual, espaços bi e tridimensionais -Entender o módulo como elemento gerador de uma estrutura (padrão) - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Entender «geometria» como «organização da forma - Considerar a cor na construção do sentido das mensagens. - Executar operações concertadas tendo em vista a obtenção do produto final.
Geometria Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Espaço
Organização do espaço
Estrutura
Estrutura das formas Forma
Elementos da forma Geometria
Formas e estruturas geométricas no envolvimento Luz/Cor
Simbologia da cor Trabalho
Produção e organização
Computador por grupo de trabalho, com ligação à internet Computador na sala de aula ligado a Projetor vídeo
Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação continua*
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
*GUIÃO DA PESQUISA DA ATIVIDADE 10
Objetivos: Os alunos organizados em grupos de trabalho realizam uma pesquisa e uma apresentação em sala de aula relacionando os seguintes temas: 1ª etapa – Pesquisa na Internet
Tema 1: Mandala (símbolo), mandala budista/indiana, geometria.
Tema 2: Círculos, danças circulares sagradas, arte africana e arte ameríndia
Tema 3: Rosáceas, Arte da idade média, Românico, Gótico, catedrais
Tema 4: Círculos, obras de Arte com círculos, Kandinsky, Damien Hirst
Tema 5: Símbolos, pictograma, símbolos mágicos, mandalas
Tema 6: Geometria, polígonos regulares, polígonos estrelados 2ª etapa- Suporte digital
Criar uma pasta de trabalho
Criar um suporte digital para apresentação (Word, PowerPoint) do trabalho 3ª etapa- Apresentação Apresentação em sala de aula dos trabalhos realizados 4ª etapa- Avaliação A avaliação é dada por grupo de trabalho e contempla
Pesquisa
Resumo em forma de PowerPoint/Word
Apresentação em sala de aula Auto e heteroavaliação
REALIZAÇÃO- constituição dos grupos de trabalho
Turma 6ºC Turma 6ºB
Grupo1 Tema3 Bernardo, Rita Grupo1 Tema1 Isa, Fábio M., João
Coias
Grupo 2 Tema2 Samara, Paula,
Walter Grupo 2 Tema 4 Cátia, Inês, Daniela
Grupo 3 Tema5 Tatiana, Nilson, Mª
João Grupo 3 Tema5 Teresa, Bruna, Rute
Grupo 4 Tema 1 Érica, Anabela, Marta Grupo 4 Tema 5 Mauro, Ricardo
Grupo 5 Tema 4 Thamiris, Tiago,
Bruno Grupo 5 Tema 6 Fábio C.,André
Grupo 6 Tema 6 Dário, João, Hugo Grupo 6 Tema 2 Elton, João reis
Grupo 7 Grupo 7 Tema 3 Angelina, Eugénia,
João s.
Grupo 8 Grupo 8
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
GRELHA DE AVALIAÇÃO do Trabalho de Pesquisa TURMA:
Org
aniz
ação d
o t
rabalh
o
Fortes evidências de preparação e organização
Algumas evidências de preparação e organização
Não há evidências de preparação ou organização
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Exposi
ção d
o p
roble
ma
O grupo descreve a situação com clareza e explicita os motivos da sua importância
O grupo enuncia a questão mas não a descreve nem explica os motivos da sua importância
O grupo não enuncia a questão
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Apre
senta
ção
Exposição cativante Exposição algo cativante Apresentação desinteressante
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Tra
balh
o d
e p
esq
uis
a Realizou uma pesquisa
consistente e coerente com o tema
Algumas evidências de pesquisa mas mal estruturada
Não há evidências de pesquisa
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Cotação Total
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 11
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 4 blocos=180mn
Atividade: desenho e construção de mandalas
Data: Junho de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto em 4 aulas, cada aluno realizar um projeto de mandala numa folha de papel A4. Para
o desenho das mandalas será dado inicialmente o raio da circunferência. Desenvolvem as suas
ideias através de estudos de forma e de cor. Ampliam, se necessário e transferem para o suporte
físico a trabalhar. Selecionam materiais e recursos e por fim constroem o trabalho coletivo para a
exposição. Uma vez que a fase de investigação já foi desenvolvida nas atividades anteriores estas
aulas passam somente pela realização do projeto e da execução do trabalho final de mandala.
Objetivo: Desenvolver projeto de uma mandala para ser incluído no painel coletivo a ser
construído por cada turma. Desenvolver trabalhos tendo em vista uma exposição no final do ano
letivo.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
Entender «geometria» como «organização da forma»./ Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos.
Reconhecer a conveniência das medições rigorosas./ Utilizar instrumentos de medição.
Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: luz/cor, linha, superfície, volume, textura, estrutura.
Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor/valor simbólico da cor
Entender o módulo como elemento gerador de uma estrutura (padrão).
Organizar, quanto a funcionalidade e equilíbrio visual, espaços bi e tridimensionais
Executar operações concertadas tendo em vista a obtenção do produto final
Desenho
Construções
Pintura
Geometria
Formas e estruturas geométricas no Envolvimento/ Operações constantes na resolução de diferentes problemas
Medida
Instrumentos de medição/ Métodos de medição
Forma
Elementos da forma
Luz/Cor
Natureza da cor
Espaço
Organização do espaço)
Estrutura
Estruturas das formas/ Estruturas modulares
Trabalho
Produção e Organização
Papel cavalinho A4 e A3, lápis de grafite, lápis de cor, marcadores, borracha, papel vegetal; Réguas de 30 e 50 cm, compassos
Materiais diversos para criar estruturas e texturas.
Pasta de modelar, cartão, cd´s, madeira, pirógrafo, material reciclado diverso
Tintas e pinceis
Computador
Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 8
EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA
Plano de Aula: 12
Turma: 5ºB/5ºD/6ºB/6ºC
Tempos/Blocos: 1 bloco=90mn
Atividade: Desenho de expressão livre com tema livre
Data: Junho de 2012
Docentes: Daniela Sousa/ Margarida Serra
Atividades Propostas/Resultados Pretendidos
Está previsto, nos 90 minutos de aula, realizarem um desenho de expressão livre numa folha de
papel circular que lhes vai ser facultada para o efeito. Ser-lhes à pedido que executem naquele
tempo um desenho de expressão livre sobre um tema livre. No verso da folha deverão indicar o
nome, idade, turma e ano a que pertencem.
Aplicação da técnica: pintura com lápis de cor, canetas de feltro e/ou lápis de cera.
Objetivo: aplicar e aferir os conhecimentos recentemente transmitidos na disciplina.
Competências Especificas Áreas de
exploração Conteúdos
Recursos
(Materiais) Avaliação
- Utilizar expressivamente os diversos elementos visuais (cor, representação do movimento, relações de grandeza das figuras, desenho das letras, animação de letras, etc.). - Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma: ponto, linha, luz/cor, volume. - Utilizar traçados geométricos simples na resolução de problemas práticos - Organizar os conhecimentos e experiências adquiridos sobre a cor. -Utilizar o material de desenho com preocupação e rigor.
Desenho Pintura
Comunicação
Problemática do sentido Forma
Elementos da forma Geometria
(Operações constantes na resolução de diferentes Problemas) Luz/Cor
Simbologia da cor Material
Relação técnica/materiais
Folha de papel com forma circular Lápis de grafite, borracha, afia Lápis de cor Canetas de feltro Lápis de Cera Régua, Compasso
-Registo de avaliação da atividade/produto final - grelha de avaliação.
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 9
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 9
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 9
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 9
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 9
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 10
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 11
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 12
Questionário nº 1
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 12
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 12
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 12
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 13
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 13
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 13
7)Explica por palavras tuas o que é uma mandala?
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 13
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14
Mandalas uma aplicação prática em contexto educativo Anexo 14