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Ensino de Ciências

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Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

SUMÁRIO

A Função Social do Ensino de Ciências Miguel Arroyo

pontos de vista

resenhas

bibliografia

painel

A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS*

Miguel González Arroyo**

Duvidar é preciso

Refletir acerca do ensino de ciências sem integrar poucos inicia­dos nas ciências pode parecer uma ousadia. Este poderia ser um primeiro ponto para nossa reflexão. O ensino de ciências participa de certo mistério, comum às ciências ditas exatas, o mistério de ser um saber tão inacessível quanto nobre, se comparado a outros saberes. Conseqüentemente, um certo ethos de segurança, de in-questionabilidade domina a área. Pela experiência que venho acu­mulando como pai de estudantes, atrevo-me a dizer que no ensino de ciências e matemática cometem-se mais barbaridades didáti­cas que no ensino de língua portuguesa, história ou geografia.

As práticas monótonas e repetitivas dos para casa, o caráter maçante e massacrante dos livros de texto, a falta de sensibilidade das questões das provas, os medos em torno das ciências, todo es­se clímax aproxima-se dos velhos, velhíssimos métodos da pal­matória, da obrigação de escrever cem vezes a mesma palavra, ou fórmula, como castigo. O ensino de ciências, em geral, distancia-se dos métodos mais racionais e didáticos de ensino-aprendiza­gem, defendidos pela pedagogia moderna. A auto-suficiência das

* Este trabalho retoma as reflexões apresentadas no Encontro Nacional de Ensino de Fisica, realizado no Rio de Janeiro em janeiro de 1 989, e no Encontro Estadual de Ensino de Ciências, ocorrido em Belo Horizonte em março, de 1 989. A total i­dade do trabalho comporá um capitulo de um livro - em preparação por vários professores - a respeito do ensino de Ciências.

**Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

ciências exatas, dos cientistas e dos mestres das ciências não se­ria um dos motivos do bloqueio à inovação e à revisão? O próprio pe­so imposto às ciências como mecanismos de seleção e filtragem para o vestibular não teria aumentado essa auto-suficiência e esse bloqueio perante qualquer revisão séria dos conteúdos e métodos de ensino?

A dúvida como método está na raiz da nova ciência e poderia ser um ponto de partida para se avançar no repensar sério de uma área do ensino que ocupa a maior parte do tempo e das energias na edu­cação escolar da adolescência e da juventude. Duvidar é preciso, para avançar.

Por onde avançar no repensar o ensino de ciências? Como já salien­tado, a prática docente ou o chamado processo de ensino-apren­dizagem precisa ser revisto em cada um de seus componentes: os sujeitos docentes, os conteúdos, os livros de texto, os processos de transmissão-avaliação, os sujeitos cognoscentes, os contextos de sala, os laboratórios... Há muito campo para repensar cada um desses aspectos. Entretanto, não será suficiente parar por aí. 0 que acontece no ensino de qualquer área do conhecimento não se esgota nem se explica por processos interativos ou de comuni­cação. Na área do ensino de ciências, isso é ainda mais perceptível. O que ai acontece é inseparável dos processos sociais e políticos da produção-reprodução-apropriação-uso da ciência e das técni­cas, tanto nos processos gerais como nas especificidades de nos­sa formação social. É verdade que essas relações estão presentes em qualquer área do conhecimento, mas os estreitos vínculos en­tre ciência-técnica-produção tornam seu conhecimento mais de­terminado e mais polêmico.

Em outros termos, não se pode refletir acerca do ensino de ciên­cias apenas pedagogicamente ou como se fosse um processo me-

ENFOQUE

ramente pedagógico, nem sequer epistemológico ou da psicologia cognitiva, nem sequer como uma busca de diálogo respeitoso en­tre o saber cientifico acumulado pelo educando e o saber científico acumulado e sistematizado historicamente. Esta postura respeito­sa de diálogo vem sendo colocada como a grande renovação do ensino.

Julgo que o ensino de ciências mais do que o de outras áreas con­templadas nos programas de 1º e 2º graus tem de ampliar sua aná­lise crítica para questões como:

• por que essa área adquiriu a relevância atual? • que papel cumpre no equilíbrio ou desequilíbrio de uma propos­

ta coerente de formação do cidadão comum? • em que medida o ensino de ciências vem descartando a função

social da escola de 1º e sobretudo de 2º grau? • qual a concepção de ciência presente no ensino de ciências? • quais os vínculos entre ciências-produção-trabalho? • quais os vínculos entre ensino de ciências e a indústria do ensi­

no, o assalariamento das camadas médias, a desqualificação do trabalho moderno, a seletividade do ensino superior e, mais es­pecificamente, a seletividade do mercado de trabalho dos pro­fissionais da ciência e da técnica?...

Se deixarmos de lado um enfrentamento muito sério com essas questões e nos fecharmos em qualquer reforma dos processos internos ao ensino ou de seus componentes - conteúdos, livros de texto, laboratórios, para casa, provas, métodos -, sem situar histó­rica e socialmente o ensino de ciências, corremos o risco de cair num receituário ou até de levar os mestres das ciências a um certo complexo de incapazes, uma vez que os determinantes da maioria dos pontos vulneráveis nesse ensino não são de natureza didática, nem sequer de incompetência ou despreparo de quem ensina, ou de quem elabora material de ensino.

Minha reflexão tenta abrir novas dimensões - oriundas de outras ciências -, nem sempre aceitas como ciências, e que podem per­turbar o campo tão fechado das ciências nobres - as exatas - e

ressaltar que por mais nobres e exatas não são invulneráveis à rea­lidade histórica, social, cultural e política em que são produzidas e transmitidas.

A dicotomia ciência-técnica e cultura

O pensamento mais comum entre os professores é que o ensino de ciências se relaciona com a preparação para o mundo produtivo. Se lhes perguntarmos para que servirá a física, a química, a biolo­gia e a matemática ensinadas no segundo grau, a resposta será quase unânime: para capacitar os jovens a um trabalho profissio­nal competente. Se fizermos a mesma pergunta aos professores de humanas (no linguajar escolar a condição de ciências não se aplica a humanas), possivelmente a resposta seja: preparar os jo­vens para a cidadania.

Faz parte do senso comum pedagógico que o conhecimento das forças sociais, econômicas, políticas e culturais que levaram, por exemplo, à abolição da escravatura, ou à Proclamação da Repúbli­ca, permitirá aos jovens aprender a lutar, como futuros cidadãos, pela igualdade ou pela democracia republicana. Enfim, as huma­nas ensinam que a sociedade funciona numa correlação complexa de forças, o que permitirá aos futuros cidadãos entenderem essa sociedade e participarem de sua transformação. Nem todos os professores terão essa visão tão progressista. O que importa é des­tacar como é concebido o papel de cada ramo das ciências na for­mação dos jovens no 1° e 2° graus. Por exemplo, o conhecimento relativo às linhas de força de um campo elétrico, supõe-se, capaci­tará os jovens a entender e manipular a tecnologia moderna usada no mundo da produção e, conseqüentemente, os capacitará para a vida profissional.

Qualquer pesquisa rápida constataria essa visão dicotômica de função do ensino. Basta olhar as introduções dos livros de texto pa­ra perceber como essa visão dicotômica faz parte do pensamento pedagógico dos profissionais da escola. Os livros de geografia do segundo grau ressaltam na apresentação: "a formação do cidadão

exige que se dê ao jovem orientação e instrumentos para a filtra­gem, a análise, a interpretação do que ocorre no mundo". Por sua vez, os livros de história insistem na mesma idéia de contribuir pa­ra a formação do cidadão. "Através do estudo da história, você, aluno, será capaz de extrair lições de participação e de espe­rança." A temática destacada nas humanas relaciona-se à ocu­pação política do espaço, às formas de governo, às datas cívicas, descoladas dos processos produtivos.

Entretanto, as introduções dos livros de física, química, biologia e matemática deixam logo claro aos jovens que são ciências vincula­das a outro departamento de sua formação. Nas primeiras páginas apresentam aos jovens sua proposta: "capacitá-los para suas fu­turas carreiras, sua vida profissional e o exame vestibular".

O jovem deve tirar esta conclusão: as humanas tratam do humano, do social, do cívico, enquanto o mundo da produção, do trabalho, da opção profissional pertence a outro departamento - das ciên­cias exatas. Tal conclusão poderá acompanhar o futuro profissio-nal-cidadão-trabalhador e dificultar uma compreensão unitária das diversas dimensões de sua existência e da sociedade em que vive e para cuja construção contribui.

Nossa hipótese é que nas últimas décadas essa separação entre ciência-técnica e cultura-política vem sendo levada ao extremo nas propostas de ensino de 1º e 2º graus.

Essa visão dicotômica sempre esteve presente na prática pedagó­gica. Desde as reformas dos anos vinte, o sistema de instrução pú­blica era orientado, em sua totalidade, para a formação da cidada­nia das elites dirigentes. A formação profissional fazia-se fora da escola, no próprio trabalho, na família e um pouco no ensino técni­co e agrícola. As reformas de 68 e 71 tentaram administrar a união dessas duas funções no próprio sistema educacional. As transfor­mações ocorridas nestas duas últimas décadas têm sido bem mais profundas do que nas oito décadas republicanas anteriores.

A concepção dicotômica foi transferida para o interior do ensino

de 1.° e 2.° graus: separando as disciplinas destinadas à formação geral do cidadão daquelas destinadas à formação especial do pro-fissional-trabalhador.

O que aconteceu realmente nestes vinte anos? Os conhecimentos transmitidos pelas ciências têm cumprido o papel de mediadores, como se esperava, entre a escola e o mundo do trabalho ? Como as ciências vêm cumprindo essa função? Ensinando conteúdos científicos ao futuro profissional-trabalhador ou mediante outros mecanismos mais sutis? Lembremos um pouco de história.

No final da década de sessenta e início da década de setenta fez-se uma crítica rígida ao saber transmitido no sistema escolar brasilei­ro. Tratava-se com desprezo o chamado saber tradicional, visto como livresco, humanista, metafísico, apropriado a uma república de bacharéis diletantes e improdutivos. Propunha-se um saber moderno, técnico-científico, útil, prático, capaz de formar profis­sionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva.

O argumento apresentado era que este saber e não aquele prepa­rava para o mundo moderno da produção, uma vez que estávamos sob o impacto de uma revolução científico-técnica. As causas do subdesenvolvimento relacionavam-se a formas ultrapassadas de produção, e a arrancada para o desenvolvimento correspondia à aplicação de tecnologias avançadas e à formação de profissionais que dominassem essas tecnologias. O discurso da época, em suas análises sobre o subdesenvolvimento, e em suas propostas para o desenvolvimento, tentava ocultar qualquer variável político-social e cultural. As análises que incluíssem as ciências humanas no diagnóstico da nossa realidade eram consideradas ideológicas, como um conhecimento acientífico, vulgar, preconceituoso, um saber apropriado à revolução inconseqüente, o divertimento de profissionais pouco sérios.

Tentava-se passar essa interpretação tecnicista, despolitizada à sociedade brasileira exatamente no momento em que os vínculos entre ciência-técnica-cultura-política eram fortalecidos como nunca antes em nossa história. Igualmente ocorria na educação

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

escolar: aprofundava-se uma velha dicotomia exatamente no mo­mento em que se estreitavam os vínculos, do primário à universi­dade, entre ciência-técnica-educação-ensino. Desprezava-se a cultura exatamente quando a cultura dos diversos grupos sociais era invadida pela nova postura tecnológica, no momento em que o modo de pensar capitalista e a racionalidade burguesa invadiam o cotidiano, o privado e o público, o legítimo e o ilegítimo, o permiti­do e o proibido, o valorizado e o desprezado.

As novas propostas de educação escolar pautaram-se pelas aparências, incapazes de entender que a dicotomia era mais apa­rente do que real, incapazes de tentar apreender as novas vincu­lações reais entre ciência-técnica-cultura-política postas nesse momento de nossa formação social.

A historiografia, as ciências sociais e da educação vêm criticando essa concepção dicotômica. Em alguns setores da própria área do ensino de ciências essa crítica está avançada. As maiores resistên­cias são da indústria do ensino privado: fazem um verdadeiro negócio com base nessa dicotomia, vendendo ensino de qualidade por adestramento no domínio de uma linguagem tecnicista, para a suposta formação de profissionais de técnica e do desenvolvimen­to.

Há inúmeros profissionais nas universidades e no 1º e 2º graus que ainda não superaram a ilusão do tecnicismo desenvolvimentista dos anos 60 e 70. Neste final dos anos 80, é necessário insistir na critica a essa ilusão que colocava as diferenças entre sociedade tradicional e moderna no tipo de tecnologia usada, e as diferenças entre profissional tradicional e moderno no tipo de tecnologia do­minada. Muitos dos profissionais do ensino formaram-se em cur­sos superiores influenciados pela ilusão tecnicista prevalecente nos anos 60 e 70, a qual inspirou a reforma universitária e a de 1º e 2º graus. É importante entender as concepções do social e da pró­pria ciência presentes nessas décadas e ainda não superadas. A promessa de desenvolvimento, via modernização técnica e for­mação de técnicos, tomaram conta do pensamento social e tec­nocrático.

Tentaram nos convencer de que as sociedades subdesenvolvidas superariam a pobreza, o analfabetismo, as doenças, as péssimas condições da qualidade de vida dos trabalhadores se a produção dos bens e serviços fosse modernizada mediante introdução de tecnologias avançadas manipuladas por técnicos qualificados.

Tentaram nos convencer de que a moderna administração do pú­blico, a gestão do Estado e até da educação deveriam ser separa­das de concepções políticas e sociais. Tanto a ciência e a técnica quanto a racionalidade administrativa dos tecnocratas e gestores foram apresentados como simples variáveis guiadas por leis neu­tras, imbuídas de uma lógica própria, imune à lógica do poder, dos valores, da cultura, das correlações de força, enfim dos interesses de classe. Criou-se um clima nacional de desapreço ao saber so­cial, político, cultural como um saber contaminado por interesses e ideologias, ao qual se contrapôs um clima de modernidade e de ro-mantização da técnica e da tecnocracia como expressão de um sa­ber e de um poder não-contaminados e fecundos em promessas de progresso, riqueza e bem-estar público, e até de ensino de qua­lidade.

Tentaram nos convencer de que a ciência e a técnica possuíam as mesmas propriedades da água pura: incolor, inodora e insípida, e que os tecnocratas, conselheiros dos governantes modernos e gestores de empresas lucrativas possuíam as propriedades dos eunucos - eram neutros.

Da Universidade e do 2º grau despolitizados e tecnificados espe­rava-se que lançassem no mercado quadros profissionais familia­rizados com o uso dessas tecnologias e dessa racionalidade. A uni­versidade foi reformada para vincular seu ensino a esse modelo de empresa moderna, e se tornou um fornecedor bastante eficiente de profissionais imbuídos da nova racionalidade, não só para as empresas de produção de bens e serviços mas até para a revitali­zada empresa do ensino: o 1 º e 2º graus e os cursinhos foram atre­lados à empresa moderna via universidade, aliás via as habili­tações técnicas oferecidas para os cursos de ciências exatas da universidade.

A burguesia moderna conseguiu transferir sua valorização da téc­nica e seu desprezo pela cultura para a sociedade, para o mercado de emprego, para a universidade e, por extensão, para o 1º e 2º graus. O mercado de emprego passou a valorizar os profissionais das chamadas áreas técnicas diretamente vinculadas ao movi­mento de valorização e acumulação do capital. As camadas mé­dias deslumbraram-se com a revolução técnico-científica e com as promessas de empregos lucrativos para seus filhos, ao menos para os que conseguissem entrar no círculo restrito dos novos sá­bios e magos do desenvolvimento tecnológico.

A indústria do ensino - aquela assumida como tal e aquela oculta sob o velho manto do apostolado educativo - não poderia perder a oportunidade de tirar partido desse deslumbramento das cama­das médias. Os industriais e apóstolos da educação, tradicionais em suas concepções pedagógicas, políticas e sociais tornaram-se modernos e colocaram seus velhos patrimônios a serviço da nova qualidade (lucratividade) educativa: o treinamento dos filhos das camadas médias urbanas nas artes e artimanhas de concorrer às profissões técnicas via vestibular.

Nos últimos vinte anos o círculo educacional foi-se fechando e amarrando em torno destes elos: empresa moderna - profissio­nais modernos - cursos técnicos - cursinhos - segundo grau (e até primeiro grau) - indústria do ensino. O assalariamento das ca­madas médias foi o alimento desse dinamismo educacional que teve por atrativo a destreza no saber técnico-científico. As cama­das médias, desprovidas das velhas fontes de renda - a terra, o empreguismo público, as profissões liberais -, deslumbraram-se com os novos espaços promissores abertos no moderno sistema de produção de bens e serviços. A única herança que poderiam deixar a seus filhos seria uma carreira técnica.

A corrida às novas agências expedidoras do passaporte para essas carreiras foi e continua sendo o animador educativo dos últimos vinte anos. Os colégios que conseguiram vender esse produto pas­saram a ser a expressão máxima da qualidade em educação. Quan­to mais esses colégios conseguissem garantir o passaporte segu­

ro para as carreiras técnicas maior seu status na nova escala da qualidade educativa. Quanto mais o colégio se aproximasse da empresa moderna e de sua lógica, maior sua qualidade-lucrativi-dade. Estamos exagerando? Como explicar uma política vigente nos colégios de só deixar ingressar no terceiro ano de segundo grau o aluno que garante passar no vestibular, sobretudo das áreas técnicas?

Os próprios alunos submetidos a essas propostas educativas per­cebem sua subserviência à lógica da empresa moderna. É signifi­cativo que a turma de formandos de 1 988 no Colégio Loyola de Belo Horizonte - um dos mais afinados com as aspirações técnico-científicas das camadas médias - tenha estampado na camisa co­memorativa da formatura o desenho de uma fábrica de onde saíam jovens estudantes deformados e carimbados com o selo: "aprova­d o - Loyola". É significativo que após uma longa experiência de en­sino centrado em doses massacrantes de ciências exatas esses jo­vens se representem a si mesmos deformados, em vez de forma­dos, e que deixem estampada na camisa comemorativa de sua (de) formatura a grande lição que lhes foi dada: os vínculos estreitos entre escola-fábrica-burocracia-tecnocracia.

Os alunos com seu senso crítico parecem mostrar a seus coorde­nadores pedagógicos e que estes fizeram com eles nos 12 ou 14 anos passados nos colégios. Mas os coordenadores pedagógicos continuaram em sua ingenuidade ou esperteza mercantil, de na­moro firme com os tecnocratas-pedagogos de última hora, namo­ro que vem mostrando seus frutos culturais e educativos nas últi­mas décadas. Os empresários de ensine e alguns mestres da es­perteza técnica relutam em aderir à crítica que já é consenso na consciência nacional menos conservadora.

Um pouco de história da própria ciência e da técnica não farão mal para perceber que a produção - reprodução - uso da técnica e da ciência foram sempre processos social, política e culturalmente determinados e que a própria dicotomia entre ciência-técnica-cul-tura-política que se tentou impor à sociedade brasileira e à edu­cação nas últimas décadas obedecia a interesses políticos e cultu-

Em Aberto. Brasília, ano 7. n. 40, out./dez. 1988

rais nada neutros. O que há na instituição escolar que lhe possibili­ta reproduzir aparências em seu interior, quando a realidade é tão forte em seu redor e até mesmo no seu próprio contexto?

Cientistas ou disciplinários?

A concepção dicotômica não marcou apenas as formas de pensar a sociedade, o desenvolvimento, o trabalho profissional, a função social de cada área do ensino e de cada tipo de mestre. Essa con­cepção dicotômica de conhecimento marcou inicialmente a estru­tura e a organização da universidade, penetrando depois no 1º e 2º graus. A organização da escola privada, onde se dá a formação da maioria dos jovens que freqüentam o 2º grau, foi a mais afetada por essa separação entre técnica-ciência-cultura, separação que vem penetrando na escola pública em nome da melhoria de sua qualidade.

É importante destacar este aspecto. As críticas feitas ao ensino destacam as concepções de saber presentes nos conteúdos trans­mitidos pelo livro didático e pelos mestres, ignorando que o que mais marca o educando é o cotidiano da prática escolar, ou as for­mas sutis como as concepções de saber são materializadas no funcionamento e organização do trabalho escolar. Pouco adianta, por exemplo, dizer repetidamente ao jovem que o conhecimento sócial e histórico é central em sua formação, se na organização dos tempos ele percebe que, enquanto tem dois horários semanais de história, tem cinco de matemática, de física ou de química; se en­quanto gasta uma hora no estudo de história em casa, despende dez resolvendo centenas de problemas e equações matemáticas. Enquanto passa facilmente em humanas, precisa de aulas de re­forço, entra em recuperação e até é reprovado em matemática, química, física ou biologia.

Qualquer discurso sobre a importância das humanas na formação global do jovem não passará de algo vazio diante dos fatos objeti­vos, ou seja, da organização escolar concreta a que esse jovem é submetido durante oito ou dez anos de sua infância, adolescência e juventude. De pouco adiantará tentar preencher o vazio desse

discurso sobre a opção pela formação integral com visitas aos po­bres, semanas ecológicas, escaladas, dias de retiro ou aulas de re­ligião, ou moral cívica.

A materialidade a que é submetido o educando incorpora a dicoto­mia com tal força que destrói qualquer ilusão de formação integral.

O desequilíbrio e a dicotomia estão tão explícitos nos educandá-rios, sobretudo de segundo grau, que os coordenadores pedagógi­cos, coordenadores de área, supervisores, professores e alunos convivem com esses desequilíbrios com a maior naturalidade, co­mo prisioneiros acostumados às grades. Aliás é a grade curricular a expressão mais marcante dessa dicotomia entre técnica-ciên­cia-cultura, ou entre ciências exatas e humanas. Não é preciso di­zer ao jovem qual é o saber nobre e qual o saber vulgar; no primeiro dia de aula receberá o horário com cinco tempos para cada um dos saberes nobres: matemática, física, química, e biologia; e apenas dois horários para o saber vulgar: história e geografia. Diante da estranheza inteligente de alguns jovens, o coordenador pedagógi­co tentará acalmá-los, mostrando "o equilíbrio educativo da pro­posta" do colégio: "a área de exatas e biológicas realmente cobre 19 horários, mas as humanas estão com 14 horários, se somados os curtos horários de história, geografia, mais língua portuguesa, religião, educação física, e mais educação moral e cívica e OSPB". O coordenador pedagógico não esqueceu ainda os dias de retiro, encontros, campanhas da fraternidade, apenas não se lembrou dos conselhos cívico-morais dos supervisores, orientadores e mestres.

Com toda essa mistura pretende-se compor "uma proposta pe­dagógica de FORMAÇÃO INTEGRAL DA PESSOA COMO UM TO­DO HARMÔNICO". Qual o colégio que não oferece esse cardápio equilibrado na sua propaganda?

O desequilíbrio da grade curricular prolonga-se no para casa. Em pesquisa feita com alunos de segundo grau, 8 0 % ou mais do tem­po de estudo em casa é dedicado às ciências exatas; o restante é para as ciências humanas.

A dicotomia introduzida na formação da juventude manifesta-se, ainda, nas relações de poder e de medo presentes nos colégios. O aluno percebe que lida com dois tipos de saberes e de mestres: sé­rios, exigentes, detalhistas, que olham com lupa cada equação, que reprovam 7 0 % ou 50%. São os mestres que incorporaram o ethos da ciência nobre que ensinam; e os outros, os fáceis, com­preensivos, que não reprovam, que aceitam qualquer resposta ge­ral - os mestres tão humanos quanto as humanas que ensinam. Os primeiros, os saberes e os mestres de ciências exatas; os segun­dos, o resto. Para perceber essa dicotomia, basta acompanhar as tabelas dos resultados de provas bimestrais e finais de qualquer colégio, sobretudo daqueles que se prezam pela qualidade do en­sino e pela seriedade pedagógica, e de qualquer colégio público ou privado que tente imitá-los no padrão de qualidade.

Os jovens percebem que entre esses blocos do saber nobre e vul­gar, difícil e fácil, e entre os profissionais de cada bloco há tensões, conflitos e brigas pelo poder e pela hegemonia. Os jovens notam que o bloco dos professores de ciências exatas vem ganhando de longe a parada. O conselho de classe, as coordenações de área, a própria coordenação pedagógica, os tempos e espaços e sobretu­do as avaliações, as notas, a reprovação - as armas mais expressi­vas do poder pedagógico - estão com os representantes do saber nobre. Os humanos e brandos educadores tomaram conta da infância e do pré-primário. Até a 6ª série ainda será aceita uma do­se expressiva de humanidade e de humanas. Daí para frente o controle e a direção pedagógica passam aos cientistas. Não há mais tempo para preocupar-se com a educação e a cultura. Res­tam as figuras apegadas dos supervisores e orientadores sem po­der, com a função de consolar pais e alunos, colocar curativos nas feridas, os estragos educativos produzidos na personalidade débil de adolescentes e jovens, feridas não-quantifiçadas pelos sofisti­cados matemáticos e cientistas impassíveis.

Os estragos da dicotomia

Os jovens aprendem logo esta grande lição: se quiserem receber o carimbo de formados precisam se submeter ao poder destes pro­

fessores, às suas regras do jogo. Aliás, este tipo de mestres e coor­denadores não têm tempo a perder em dialogar com o aluno e com os pais, nem em dar explicações de seus atos. O poder não costu­ma dialogar com os súditos, nem dar explicações. 0 poder, quan­do não está seguro, não se expõe, oculta-se numa mística; neste caso, a mística da ciência e da técnica elevadas à categoria de sa­ber para poucos, saber difícil. O poder ilegítimo legitima-se no me­do, na repressão, na reprovação escolar - no medo da prova e do vestibular. Será que os profissionais competentes e conscientes dessas áreas não pararam para pensar por que as ciências e a ma­temática passaram a ser a expressão moderna da repressão e do autoritarismo para a adolescência e a juventude? Se se fizessem essa pergunta encontrariam razões científicas para esse fato?

A concepção dicotômica entre técnica-ciência-cultura-políti-ca chegou ao extremo de obrigar os adolescentes do 1º grau e os jovens do 2º grau a se catalogarem nas duas categorias de alunos: alguns poucos, inteligentes e espertos, que podem escolher e pas­sar nas áreas nobres do vestibular, os futuros expert, bem-sucedi­dos em profissões nobres e lucrativas; ou os outros, que não nas­ceram para ingressar no círculo restrito dessa minoria de sábios e que terão de se contentar com um saber menos nobre, o saber do comum dos profissionais: das humanas - nem o adjetivo ciências é acrescentado a esse saber, sob pena de vulgarizar a dignidade da ciência moderna se aplicada a um saber tão fácil e inexato como o transmitido na história e geografia ou o saber estudado para as profissões de filósofo, pedagogo, historiador, sociólogo, advoga­do, professor e outras afins.

Como observava um aluno; os professores de ciências exatas exi­gem que se prove tudo, o professor de história exige que a gente acredite em tudo. A própria mistura de humanas com moral e cívi­ca, religião e retiros espirituais sugere ao aluno que nessa área a atitude esperada é a f é, a crença. Será por isso que em humanas to­dos passam? Até os professores e coordenadores de matemática, física, química, biologia devem ter passado com facilidade; afinal, qualquer humano pode acreditar no gesto humanitário da Princesa Isabel abolindo a escravatura. Um bom gesto a ser imitado por

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qualquer chefe ou gestor com seus subalternos na sala de aula ou na fábrica. Para alguma coisa servirá a formação integral aprendi­da no colégio.

Na área de humanas tem havido ultimamente uma produção séria em pesquisa e reflexão e está chegando ao ensino de 1.º e 2º graus, através dos livros de texto e dos professores. Porém os efeitos têm sido escassos exatamente porque persiste a dicotomia a que nos referíamos, incrustada na materialidade da organização escolar, nas relações de poder, na escassez dos tempos, no desprestígio desse saber como vulgar, fácil e acientífico. Os alunos não têm tempo a perder no estudo desse saber de humanas que nada acrescenta às suas aspirações profissionais.

Ao jovem é ensinado demasiado cedo que as carreiras técnicas - o vestibular nas áreas nobres e rendosas -, diretamente vinculadas à reprodução do lucro, não permitem perder tempo em crenças e interpretações a respeito do social. Não é essa a marca de tantos alunos formados em bons colégios hoje profissionais bem-sucedi­dos?

Não sonhamos com a possibilidade de os colégios reverterem a realidade social; questionamos o fato de a escola se amarrar tão servilmente a essa lógica, quando outras forças na nossa socieda­de lutam em outras direções.

As vítimas dessa decotomia entre técnica-ciência-cultura têm sido os próprios profissionais do ensino, obrigados a mercantili-zar-se e a vender sua qualificação a serviço de uma concepção em-pobrecedora das ciências, da técnica e da cultura. As vítimas têm sido também os futuros profissionais, castrados desde jovens na sua capacidade de ir além de um saber utilitário, medíocre e de uma sedução simplória da ciência à técnica aplicada à linguagem matemática.

A grande vítima dessa dicotomia é o jovem educando. Na fase de abertura ao real, de formação de suas concepções básicas acerca da realidade social, das relações dos seres humanos com a nature­

za, da produção e do trabalho, esses jovens são submetidos a for­mas de pensar tecnicistas, empobrecedoras e formais. Exatamen­te na fase de formação em que poderiam e deveriam ver a realidade em que estão se inserindo de maneira mais global, mais indagado-ra das múltiplas determinações históricas, sociais, políticas, cultu­rais que estiveram e estão presentes na produção, reprodução. apropriação e aplicação da própria ciência e da técnica.

Ao jovem, futuro profissional e cidadão, é privado o acesso ao sa­ber unificado, em nome de um ensino de qualidade que não passa de um adestramento no cálculo de fórmulas e no domínio de uma linguagem dita científica. Uma rápida análise dos livros de ma­temática, física, química e biologia revelaria que as atividades científicas que ocupam mais de dois terços do tempo dos alunos são expressas pelo termo CALCULE, CALCULE.

Uma conseqüência lamentável dessa dicotomia ingênua reinante no segundo grau é obrigar prematuramente os jovens a opções profissionais que se apóiam em bases falsas: os que têm facilida­de em matemática optam por profissões vinculadas à técnica, per­mitem-se o luxo de entrar na universidade pela porta da frente; os outros vagam sem rumo, deslocados, à cata da porta dos fundos. Até passou a ser normal nos colégios de qualidade oferecer, no ter­ceiro ano do segundo grau, áreas de concentração em ciências exatas e, se dos 4 0 % reprovados na segunda série ainda sobrarem alguns teimosos, fracos no saber nobre, poderá ser formada uma turminha de humanas. Mas colégio de qualidade dará toda facili­dade à concentração em ciências exatas. Para formar para a área de humanas estão os colégios privados de segunda ou terceira qualidade e, sobretudo, os colégios públicos.

Sejamos lógicos e reconheçamos que os colégios privados vendem ensino e dependem da demanda. Afinal, a família de classe média que se preza não poria seus filhos em colégios nobres para serem formados para as profissões de mendicantes da área de humanas. Para estarem seguros de que tal não acontecerá, os coordenado-res de matemática, exatas e biológicas orientarão seus professo­res para serem ainda mais duros e eliminar no 1º e2º ano do segun-

do grau os que não forem cobras nessas áreas. Afinal tudo certo segundo a lógica mais mercantil: só ficam no terceiro ano os que passarão direto no vestibular das áreas nobres. A demanda pelo colégio de qualidade estará garantida e com ela seu prestígio e o emprego dos mestres das ciências. Os reprovados se acomodarão em colégios menos exigentes e aprenderão uma grande lição: que a ciência é para poucos e seus produtos para menos.

As coordenações pedagógicas desses colégios se apressarão a justificar que não se trata de uma lógica mercantil, fria e calculista, movida a lucro, mas de uma lógica pedagógica, científica e até apostólica: manter o padrão de qualidade de nossa educação, for­mar lideranças para o desenvolvimento do terceiro mundo.

O maior perdedor nessa dicotomia entre ciência-técnica-cultu-ra que vem orientando o ensino nas últimas décadas é sem dúvida a própria ciência. A crítica ao ensino livresco e pouco científico, fei­ta na década de sessenta, tinha suas bases. Um tratamento mais científico das ciências da natureza (e das ciências da sociedade também) era urgente.

O que se vê hoje, entretanto, não é exatamente uma formação mais científica, mas uma simplificação do saber científico, um reducio­nismo utilitarista que envergonharia os grandes cientistas que nos últimos séculos colaboraram em sua construção. Esse reducionis­mo utilitarista em nada contribui para o avanço das ciências no país nem para a formação do homem e seu domínio sobre a natureza.

Nestas duas décadas perdemos uma grande oportunidade de avançar na construção de um saber científico e na formação de ci­dadãos trabalhadores com uma visão mais científica do real. Preci­samos reconhecer que desta vez os próprios profissionais do ensi-no das ciências tiveram parcela significativa de responsabilidade. A maior parte, contudo, cabe aos mercadores do ensino de qualida­de, que se vêm aproveitando da ilusão das camadas médias e dos profissionais formados nesses mesmos colégios com uma base científica e cultural pobre, rebaixada ao nível das simples exigên­cias de um mercado de emprego pouco exigente e de um regime político repressivo e excludente.

Nessa experiência social, política e econômica, autoritária e selva­gem das últimas décadas não deu nem para perceber a pobreza científica e cultural legada por esses colégios, mas para a expe­riência presente, e a que espera aos jovens nas próximas décadas, deveríamos ser um pouco mais exigentes e retomar com maior se­riedade o direito dos profissionais-cidadãos deste país de terem uma formação científico-cultural séria e consistente.

Uma esperança pode vir do movimento de renovação existente nos próprios profissionais do ensino dessas áreas, o qual tenta reagir à submissão servil a seus patrões, mercadores do ensino privado, e reencontrar os vínculos entre técnica-ciência-cultura-política.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

PONTOS DE VISTA

O ATO DE ENSINAR CIÊNCIAS*

Amélia Império Hamburger** Elvira CA. Souza Lima**

A questão do ensino de ciências - da compreensão dos conceitos científicos pelas crianças - sugere a necessidade de um processo contínuo de interação professor-aluno, o qual contenha as re­lações intrínsecas entre o conteúdo a ser ensinado e a metodologia de ensino.

Apresentamos aqui algumas considerações que, segundo nossas pesquisas e nossa prática, favorecem o estabelecimento de inte­rações dialógicas professor-aluno em sala de aula - condição de aprendizagem criativa.

Destacamos alguns elementos constitutivos do ato complexo de construir conhecimento científico, em situação de aprendizagem: o conteúdo, os indivíduos envolvidos na interação (como professor e como aluno), a formação do professor, a ação didática e cons­trução do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem.

Ensinar ciências deve partir do conhecimento cotidiano. A ciência está no dia-a-dia da criança de qualquer classe social, porque está na cultura, na tecnologia, no modo de pensar. Quando se parte do cotidiano conhecido, o aluno se sente motivado a aprender o con-

* Trabalho resultante da participação das autoras no Primeiro Encontro Regional de Ensino de Ciências, Ribeirão Preto. SP. agosto de 1988

** Professora do Instituto de Física da USP - Programa de Pós-Graduaçâo em Ensino de Ciências.

*** Professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto- USP.

teúdo científico. A ação do professor, desse modo, não pode con­sistir em negar o cotidiano fragmentado do conhecimento da criança. Mas, ao contrário, em levá-la a superar essa visão para que chegue ao conhecimento formalizado.

No processo histórico de elaboração do conhecimento científico verifica-se movimento semelhante: os cientistas partem da ação na prática, da análise de dados concretos, e teorizam, formando vi­sões muitas vezes fragmentadas e mesmo contraditórias, até que cheguem a um nível de compreensão que possibilite a observação, a manipulação e a experimentação do real. Um cientista promove uma compreensão de uma totalidade, de um certo recorte da reali­dade.

Pode-se afirmar que essa construção de conhecimento ocorreu do informal para o formal. Esse conhecimento que se formaliza cor­responde a representações de novas possibilidades de ação dos homens, instrumentos de transformação das ligações com a reali­dade, natural e social. Esse conhecimento passa de abstrato a con­creto, de novo, pelo uso, pelo seu significado efetivo.

É nesse nível de disseminação do conhecimento científico que, por sua vez, o professor vai atuar para ensiná-lo.

Trabalhar com o fenômeno cientificamente delineado, na sala de aula, implica partir do saber que a criança já possui. Este saber que a criança constrói no cotidiano - pela observação e por infor­mações diversas - é o ponto de partida para a ação pedagógica. Entretanto, ele precisa ser confrontado com o conhecimento científico. Mesmo que não seja com a última teoria científica, mas com alguma teoria que organize o conhecimento, desenvolvendo outras dimensões do pensamento. A criança lança hipóteses, que retira do dia-a-dia; porém estas hipóteses precisam ser teoriza-

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

das, esclarecendo-se a relação entre a ciência construída histori­camente e o cotidiano - este também diverso em cada época.

O conceito não é, portanto, um conhecimento fechado em si mes­mo, o qual se transmite à criança. Para ser aprendido, ele precisa ser construído por ela, com as possibilidades e diversidades das si­tuações efetivas. Este fato deve, por sua vez, nortear a orientação da ação pedagógica.

Também não se justifica limitar a priori o conteúdo que se vai ensi­nar às crianças, com o argumento de que é necessário reduzi-lo ou simplificá-lo para que elas o entendam.

Um mesmo fenômeno, que leva a um conceito científico, pode ser trabalhado de diversas maneiras, conforme o nível de ensino. No caso da cinemática, por exemplo, conceitos mais complexos que, em geral, são introduzidos nas últimas séries do primeiro grau -como variações do movimento, velocidade, aceleração - podem ser ensinados mediante experiências de demonstração, de forma qualitativa, a crianças das primeiras séries do primeiro grau, e até a pré-escolares. Uma familiaridade qualitativa poderá representar base de referência para uma compreensão mais profunda dos fenômenos da teoria da mecânica, em estudos posteriores.

A delimitação da amplitude com a qual o conceito será trabalhado depende da própria ação de ensino, tal como ela se define, e da re­presentação que o adulto faz das possibilidades de compreensão da criança.

Pouca disponibilidade para a exploração do pensamento da criança acerca de um determinado conceito e pouca familiaridade com as estratégias que ela utiliza para aprender tendem a levar o professor a uma prática restritiva, revelada através da redução de informações e da seleção do conhecimento que ensinará aos alu­nos.

Isto provocará o empobrecimento da ação didática, uma vez que não se estará trabalhando com a capacidade real de construção de

conhecimento da criança, mas com o que se supõe que seja esta capacidade - ou falta de capacidade.

Sendo o professor, então, o mediatizador específico e impres­cindível da situação em sala de aula, sua formação é fator funda­mental no fenômeno da aprendizagem.

A formação do professor que desenvolva capacidade de síntese, visão de conjunto, para poder organizar e guiar a construção de co­nhecimento dos alunos, deve ser ampla, e abranger uma visão de educação também como valor cultural. Para tanto, precisa incluir antropologia, sociologia, história, psicologia, lingüística, além de conhecer as especificidades dos conteúdos científicos, de suas origens e evolução conceituai e de suas aplicações.

Trabalhar com o fenômeno científico na formação do professor implica partir do que o professor com alguma experiência de ensi­no já faz, porque nesta ação existem sempre elementos de sua criatividade e de aprendizagem.

É importante, na formação do professor, que nele se incorpore a idéia de que a ciência não é exatamente igual a realidade à qual diz respeito. Ela é idêntica à realidade num determinado recorte, mas não esgota todas as possibilidades de conhecimento desta reali­dade.

O professor, ao ensinar ciências, tem de estar consciente de que vai delimitar situações e tem de esclarecerão aluno que aquilo de que se vai falar é válido naquelas condições e pode não valer para toda e qualquer situação.

Assim, é função do professor fazer o recorte do fenômeno ao qual se refere o ensino a ser realizado. Recortá-lo da melhor maneira possível, pensar a respeito dele, descobrir e permitir que o aluno faça este processo de perceber, captar e revelar/ver revelado. Este é o mecanismo de compreensão: delimitar o fenômeno e ver reve­lado naquele fenômeno o conceito científico que foi construído historicamente.

A partir de uma prática que considera o conhecimento existente na sala de aula, no sentido de organizá-lo, o professor passa a ver sua função de maneira diferente. Ele aprende a pensar de outras for­mas, a olhar para o objeto de ensino, para o conteúdo de outras maneiras que possibilitem novas dimensões de compreensão, l i-bertando-se de formas antigas que não possibilitam construir um significado compreensivo.

Construir significados de várias perspectivas - da biologia, da an­tropologia, da física, da bioquímica, etc. - pode ser efetivo para se descobrirem, num significado, novas ligações com a realidade.

O estudo de uma formiga, por exemplo, possibilitará diversas for­mas de desenvolvimento, conforme forem consideradas perspec­tivas definidas por sua ação como inseto, na comparação com ou­tros animais, na organização social, nos sistemas ecológicos, etc.

O significado da medida de um volume pode ser pensado de várias maneiras, conforme a definimos na situação de mobiliar uma sala, de decidir sobre o processo de distribuição comercial de leite em litros, ou de como tomar doses pequenas de remédios fortes, etc.

O estudo das propriedades dos corpos, em seus movimentos e interações físicas, requer conceitos bem definidos se forem cor­pos grandes (macroscópicos), na nossa escala de tamanho, ou pe­quenos (microscópicos), em escala não-visível.

Um rápido levantamento dos modos de pensar dos alunos que ex­pressam livremente seus pensamentos a respeito de conceitos a serem ensinados pode ser utilizado como guia significativo para o professor.

Com esta prática, o conjunto de alunos de uma classe deixa de ser inerte e passa a ser ativo em relação ao conhecimento. É neste mo­mento que o conteúdo emerge e que se define como parte indisso­ciável da metodologia de ensino. E o momento que se estabelece a ação pedagógica, que se institui o diálogo.

A interação dialógica professor-aluno apresenta componentes simétricos, nos quais se afirmam tanto a reciprocidade de intenções de conhecer o conteúdo quanto a de se reconhecerem mutuamente como sujeitos ativos, criativos desse conhecimento. Apresenta também componente assimétrico, presente na situação efetiva de fazer emergir um conhecimento novo, na qual professor e alunos têm formação e experiência diversas.

Atualmente, o conceito de energia, por exemplo, pode parecer intuitivo para os alunos, que o percebem em seu cotidiano e nas conotações do uso atual. O professor preparado o conhece como um conceito construído no contexto do século XIX, com as especi­ficidades de desenvolvimento técnico, matemático e conceituai desta época. O professor está a par de um conceito científico que teve, inicialmente, sua definição baseada nas leis da termodinâmi­ca para certos sistemas físicos, químicos e biológicos e cujo signi­ficado evoluiu segundo as teorias modernas relativas a outros sis­temas.

O professor terá, portanto, conhecimentos específicos que o aluno não domina, mas que deverá dominar mediante a ampliação e a transformação de seus conhecimentos, chegando à construção dos conceitos científicos com compreensão própria.

As teorias científicas e o conhecimento cotidiano apresentam rit­mos diversos; entretanto, são combinados no ensino.

A avaliação da aprendizagem não é independente das questões já tratadas. A ação pedagógica estrutura-se e realiza-se em função do próprio processo de avaliação a ser utilizado, e desta forma o contém. A metodologia de ensino abrange a forma de avaliá-lo; assim, o ensino é norteado pela avaliação que dele será feita. Muitas vezes isto acarreta uma delimitação do conhecimento a ser apren­dido e uma limitação no ato de conhecer. Tal fato ocorre quando a avaliação efetua-se com o objetivo de implicar mais a devolução estática de um conteúdo ensinado do que a ação dinâmica do pro­fessor e do aluno em relação ao conhecimento a ser construído.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

Portanto, o ato de ensinar ciências não pode ser organizado tendo em vista unicamente um dos elementos que o constituem, sob pe­na de perder o seu significado educacional.

0 conteúdo é assimilado e/ou transformado em função do ato de aprender que se estabelece, pela forma como ele é comunicado, e das expectativas que se tem de como ele será assimilado e/ou transformado.

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NOTA: a normalização bibliográfica foi feita a partir dos dados fornecidos pelo au­tor.

ENSINO DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS: UMA QUESTÃO EM ABERTO

Marisa Ramos Barbieri*

Laboratório: entre o mito, a mágica e a necessidade

0 ensino das Ciências através de experiências tem aceitação unâ­nime entre professores, pais e alunos de nossas escolas. Todos concordam que o ensino das Ciências só se efetiva se for acompa­nhado de experiências em laboratório. Há reivindicações perma­nentes dos professores, para que sejam montados laboratórios nas escolas, e dos alunos, para que sejam ministradas aulas práti­cas de Ciências. Embora apontado por todos como condição bási­ca para aprender Ciências, o ensino experimental não se viabiliza em nossas escolas. Apenas algumas instituições ou professores -por período relativamente curto - conseguiram desenvolver pro­gramas de aulas com experiências. Mesmo com certas condições mínimas, os laboratórios ficam fechados a maior parte do tempo. As razões apontadas são que os professores trabalham sozinhos, de forma isolada, permanecem na escola apenas durante o perío­do em que ministram aulas e em poucas reuniões anuais, que têm mais caráter burocrático do que pedagógico. Embora consideran­do que professores têm dificuldade em coordenar sozinhos a reali­zação de experimentos durante o período das aulas, a estas razões se soma uma mais grave, relacionada à maioria deles: durante a sua formação em cursos de licenciatura, não têm acesso a labo-

• Professora de Prática de Ensino de Biologia do Laboratório de Ensino de Ciências das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.

ratórios, não realizam experimentos. E gostariam de fazê-lo, pois a vivência do método científico é para eles um mito. Os que tiveram esta chance, em geral egressos de universidades públicas, também não conseguem efetivamente dar aulas práticas, embora até as programem. Alegam falta de condições apropriadas e se sentem desencorajados para se lançarem sozinhos em um progra­ma dispendioso - não há verbas e o tempo é curto. Laboratório -aspiração de todos - não vinga em nossas escolas, mesmo nas estáveis, públicas ou privadas1.

O laboratório possível

Toda atividade de laboratório em escolas concretiza-se com a par­ticipação efetiva de grupos de alunos. Com pouca orientação, eles logo percebem o caminho e se dispõem a prolongar o programa de professor, improvisando experimentos, iniciando ou reiniciando a organização do laboratório da escola. Ao professor cabe a tarefa de indicar bibliografia, orientar em classe - para que todos acom­panhem -, com algum atendimento em intervalos de aulas e, even­tualmente, fora do período de aulas. A participação dos alunos é imprescindível. Aí reside o sucesso das Feiras de Ciências, impor­tantes enquanto programadas com antecedência, com o objetivo de ser um grande laboratório, onde grupos de crianças têm a opor­tunidade - ainda que única no ano - intensa e curta de vivenciar a concretização de alguns experimentos.

As afirmações relativas à prática do ensino de Ciências são fundamentadas na pesquisa de BARBIERI, M.R. e CARVALHO, C.P.: "Condições para o ensino de Ciências e Matemática em escolas estaduais de Ribeirão Preto", CAPES-PADCT/ USP, 1984-1988.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

A importância de um laboratório de ensino das Ciências está muito relacionada com a montagem dos experimentos, começando pe­los mais simples, tradicionais, até mesmo aqueles roteiros anti­gos. Isso porque, na montagem dos experimentos - em grupo e com a preocupação de investigar -, outros experimentos devem dela derivar: um laboratório de ensino, ainda que ditado por um programa, é uma necessidade que deriva do próprio processo de experimentar. Seus recursos não se esgotam com as experiências programadas, pois seu dinamismo exige permanente remaneja-mento entre outros laboratórios. Nestes recursos incluem-se li­vros, áudios, vídeos, impressos, além do material de consumo e até algum equipamento. 0 laboratório de ensino das Ciências é um es­paço organizado, alimentado em parte pela produção científica de outros laboratórios, até de instituições diferentes. Por essas ra­zões pode-se dizer que ele nunca está completo e que seu funcio­namento, embora obedeça a uma linha metodológica, depende do aproveitamento das condições locais.

O professor concretiza a realização de experimentos?

Os professores que ainda realizam experimentos são os que de uma forma ou de outra desenvolveram aulas práticas nas licencia­turas, enquanto alunos, ou em cursos para professores. Mas, para realizar experimentos que possam dar início a um laboratório de ensino, é preciso se envolver também com pesquisa em ensino, as­sociada à exigência de algum treino em pesquisa na área específi­ca. Em ensino das Ciências - área que articula conhecimentos de Física, Química, Biologia, Geociências -, o professor dificilmente é competente, porque em geral domina apenas parte deste conjunto - a que estudou, relativa à licenciatura obtida. Entretanto, se elete-ve algum envolvimento com pesquisa, se desenvolveu trabalhos de investigação, terá condições de organizar programas experi­mentais e caminhar rumo à instalação de um laboratório, ao mes­mo tempo que proporciona ao aluno - elemento imprescindível neste processo - a construção de seu conhecimento cientifico. Is­to tem sido impossível, porque, além do professor estar sozinho, não dispõe de recursos, falta-lhe tempo e o seu salário é cada vez mais baixo.

A não-concretização do ensino experimental em Ciências, de for­ma sistematizada como se deseja, tem trazido graves distorções à aprendizagem dos alunos. Uma delas relaciona-se ao uso exclusi­vo de livros didáticos ou até de apostilas, o que leva o aluno a acre­ditar que a natureza e o cotidiano devem se apresentar como estão esquematizados nestes recursos, e não o inverso. É comum alunos de segundo grau - quando observam ao microscópio - exclama­rem: "... estas células não são iguais as que eu conheço, as da apostila!". Além disso, como estes recursos são meras ilustrações, não existe a preocupação com as proporções, e os alunos não per­cebem as relações entre medidas reais e esquemas; não retratam o contexto, o meio ambiente em que as relações ocorrem de forma complexa2. E, pelas próprias condições da escola, professores não têm sequer trabalhado com alunos as observações mais diretas -as da natureza/cotidiano ao seu alcance. Com isto são criados alguns artificialismos, falsamente chamados de experiências, co­mo o famoso exemplo de se colocar feijão para germinar em algo­dão embebido em água e em copinhos descartáveis. Isto cria um conflito para as crianças que já observaram plantar feijão no solo e chuchu brotar na fruteira. Para as crianças a experiência da escola não é a explicação do fenômeno, pois acreditam que o algodão é um recurso indispensável à germinação. Não se ensina claramente o que é germinar, e a experiência distorce as observações. Por ou­tro lado, o professor de Ciências é responsável por uma progra­mação complexa e não está preparado para articular os conceitos extraídos de uma observação ou experimento. Entretanto, tudo indi­ca que o caminho para o ensino das Ciências consistem em organi-zar o programa mediante a interseção entre natureza/cotidiano/la-boratório/biblioteca/sala de aula e contar com assessoria de espe­cialistas3.

Registro de visitas programadas de alunos de 1º e 2° graus ao LEC- Laboratório de Ensino de Ciências - FFCLRP-USP. Cf. Relatórios Técnico-Criticos CAPES-PADCT, 1985-88.

3BARBIERI, M.R. A ciência feita em casa. Educação e Sociedade, 6(18): 139-43. Nesse artigo são sistematizadas algumas condições para articulação do ensino a trabalhos de iniciação cientifica realizadas pelos alunos.

O ensino das Ciências tem problemas mais graves

Por que problemas comuns a outras áreas de ensino são conside­rados mais graves no caso do ensino das Ciências? De fato, não são privativas da área do ensino das Ciências questões como dis­tanciamento entre graduação e atuação profissional dos profes­sores; pouca relação entre os currículos das licenciaturas e perfil do profissional professor; frágil intercâmbio entre Universidade e 1º e 2º graus; precárias condições de trabalho nas escolas, traba­lho isolado do professor e seu infame salário. Todas sofrem o mes­mo problema; entretanto, na área do ensino de Ciências (primeiro grau) acrescentam-se algumas dificuldades maiores.

Uma delas, sempre apontada, refere-se à formação do professor de Ciências4, polêmica constantemente aberta em simpósios organizados pela SBPC, SBF. Além de questões e projetos, um re­sultado concreto foi a rejeição às licenciaturas de curta du­ração5, uma das grandes aberrações implantadas como medida de emergência na década de 706. Abolidas da maioria das uni­versidades públicas, é ainda mantida em escolas superiores isola­das, cujos egressos - comprovadamente despreparados - com­põem o grande contingente de professores da nossa escola, prin­cipalmente a oficial, que cresceu às custas desta programada má organização7. Graças a um empenho muito grande de poucos cientistas, foi possível banir parte deste processo acelerado de juntar, superficialmente, em curto tempo, áreas do saber tão am­plas e desenvolvidas, como Biologia, Física, Química e também

4HAMBURGER, A. l. Alguns dilemas da licenciatura. Ciência e Cultura, 35(3) :307 -

5BARROS, S.B.; SILVA, J.L.C.; GOMES, A.E Q.; HAMBURGER. A.l. Simpósio: As l i ­cenciaturas nas áreas de ciências exatas e naturais. Ciência e Cul tura, 35 (6): 746-7. HAMBURGER, A.l . Questões sobre a formação de professores de Ciên­cias no Brasil, levantadas no debate sobre as licenciaturas curtas polivalentes. Ciência e Cul tura, 36 (9): 1 544-55 6Resolução n.° 30, de 11.7.74, do Conselho Federal de Educação, que fixa os míni­mos de conteúdo e duração a observar na organização do curso de licenciatura em Ciências — conhecida como licenciatura curta e/ou parcelada. Documenta, CFE, 13(164):509-11, Brasília, julho de 1974.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

Geociências, unidas à Matemática. É preciso lembrar os estudos feitos e as tentativas mais sérias para solucionar esta questão do currículo que licencia o professor de Ciências. Destacam-se reu­niões, simpósios, mesas-redondas promovidos durante as reu­niões, anuais da SBPC8, o Encontro Anual "Perspectivas para o en­sino das Ciências", da Profª Myrian Krasilchik9, entre outros. Cabe ressaltar, ainda, a luta da Associação dos Biólogos que, com afinco, defende o reconhecimento da profissão e procura criticar os cursos de formação, visando a contribuir para sua reformu­lação. Mas pergunta-se como trabalhar as diferentes áreas do saber na organização do programa de ensino das Ciências, de modo a atender ao aluno no seu aspecto nobre, talvez o mais nobre: a sua alfabetização/iniciação científica.10 O biólogo foi eleito e ganhou a tradição para ensinar Ciências. É o seu maior mercado de trabalho.

Um grande avanço na direção de se desenvolverem pesquisas que apontem um caminho seguro, como é esperado desta área, foi a Proposta Curricular (CENP-SP, 1986)11, que preferimos chamar de projeto, pois contém as linhas gerais para se empreender uma total reformulação no ensino, cuja ação, na época do lançamento da pri­meira versão, foi duramente combatida pela grande imprensa pau­lista.

7KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/EDUSP 1987. p. 48.

8GOMIDE, E.F. Os cursos de licenciatura e a formação de professores. A licenciatu­ra na área de ciências naturais e exatas. Ciência e Cultura, 35(9): 1254-7.

SILVA, J.C Análise e conclusão sobre as licenciaturas em ciências a partir de do­cumentos e discussões - regiões sul e sudoeste. Ciência e Cultura, 36(9):1 559-64. Simpósio: a licenciatura em questão. Ciência e Cultura, 40(2):143-63.

9I, II e III Encontro "Perspectivas para o ensino das Ciências" — Faculdade de Edu­cação da USP, 1986, 1987, 1988.

10BARBIERI, M.R. Folha Avulsa n.° 1: Ciência e Alfabetização. LEC/FFCLRP-USP, 1984.

11A Proposta Curricular para o Ensino de Ciências e Programas de Saúde - 1 ° grau — CENP — Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas — Secretaria de Educação de São Paulo, versão 1988. "... produto de um longo processo de construção que se foi forjando em sucessivas versões, através da colaboração decisiva de inúmeros educadores, (...) trata-se de uma proposta coletivamente construída, mas não acabada".

O licenciado em Ciências Biológicas nem sempre sabe que pode e provavelmente irá lecionar Ciências. 0 curso de graduação que freqüenta deve habilitá-lo a ensinar Biologia no segundo grau e quase nada tem a ver com o ensino de Ciências (primeiro grau), a não ser com uma ou duas disciplinas relacionadas a Química e Físi­ca, incluídas no currículo de Ciências Biológicas, com as quais ge­ralmente mantém uma relação pouco afetuosa.

O licenciado em Ciências Biológicas geralmente é o professor de Ciências, ainda que só nas regiões onde há universidades públicas. Isto teoricamente, porque na prática os programas, os livros didá­ticos e principalmente as aulas de Ciências (primeiro grau) são "biologizadas". Sozinho, ele raramente consegue procurar um caminho diferente do trilhado por todos durante tantas décadas Cristalizando esta história, o professor de Ciências sugere a elimi­nação de conceitos de Física e Química da programação. Consul­tados durante o longo e importante período que antecedeu a ela­boração da Proposta Curricular, os professores-representantes de Ciências de todo o estado de São Paulo indicaram a "impossibili­dade de tratar os conceitos de Química e Física da forma como es­tavam sendo propostos pelos livros didáticos, na 6ª e 7ª séries res­pectivamente"12.

Decorrentes da situação quase permanente e de difícil solução em que se encontra o ensino de Ciências (primeiro grau) surgem gra­ves prejuízos à aprendizagem dos alunos, perceptíveis a nível de segundo grau, principalmente em aulas de Física e Química. Afeta portanto os alunos que poderão vir a ser professores - estes sem­pre ex-alunos13

12Proposta Curricular para o ensino de Ciências e Programas de Saúde — 1,° grau, versão 1988. p. 9. 13BARBIERI, M.R. 0 professor, um ex-aluno. Painel no I Encontro Regional de Ensi­no das Ciências. Ribeirão Preto, São Paulo, 1988. Ver Relatório do Encontro, LEC-FFCLRP-USP.

Há esperança

A proposta atual para a qual se encaminham grupos de pesquisa­dores é a de organizar projetos que visem à melhoria do ensino. Um destaque especial para os corajosos pesquisadores que se dedica­ram e conseguiram apoio de fundações, entre elas a CAPES/ PADCT14. Neste sentido vale lembrar que, na maioria, são ligados a universidades públicas e muitos, integrados a secretarias de educação, como professores da rede pública do ensino. Reconhe­ce-se também a luta de centros de Ciências que em alguns esta­dos conseguiram sobreviver15. Crescer fortalecido significa dar um cunho (status) de pesquisa científica à área de ensino das Ciên­cias (e às outras também), e muitos desses projetos caminham nessa direção. Pelo menos a nível de ensino das Ciências, para que um programa seja condizente com a sua importância social convém derivar de estudos científicos sistematizados16.

Resgatando a história: o professor produz conhecimento ao transmiti-lo?

O esforço para melhorar o ensino das Ciências sempre foi maior do que o registrado nas publicações existentes. Comparado ao número de cientistas, é um grupo pequeno e bem determinado - personali­zado, diríamos - que trabalha com ensino das Ciências da forma como podem, aproveitando algumas brechas, criando um espaço próprio onde devem atuar, em conjunto, universidades e secreta­rias da educação.O trabalho de interseção da formação (licencia­tura) com a profissão (escolas de 1º e 2º graus) é complexo, pois significa caracterizar um plano administrativo inexistente. Em ge­ral, esta iniciativa fica a cargo das disciplinas de Práticas de Ensino,

14Um exemplo é o programa "Melhoria para o ensino de Ciências", SPEC-CAPES-PADCT, Brasília, 1 983. Os projetos constam do Catálogo CAPES-PADCT, 1 986.

15l, II e III Encontro Nacional de Centros de Ciências, 1986, 1987, 1988. 16Relatórios Técnico-Criticos dos projetos CAPES-MEC-PADCT-LEC-FFCLRP-

USP, 1985 a 1988.

tendo em vista a realização dos seus estágios supervisionados. E à Prática de Ensino de Biologia cabe, de alguma forma, cuidar também do ensino de Ciências (primeiro grau), sem contudo fazê-lo devidamente.

Como resultado de esforço concentrado de pequenos grupos de educadores, deve-se citar a instalação de colégios de aplicação -alguns ainda sobrevivendo -, escolas experimentais e vocacio­nais, estas fechadas no estado de São Paulo, no final da década de 60, e aquelas definhando a partir dos anos 70. Lamentavelmente pouco se sistematizou de toda esta experiência. O resgate de alguns registros e principalmente depoimentos já forneceu pou­cas mas significativas publicações a respeito destas inovações educacionais, que atingindo a escola como um todo também se estenderam ao ensino das Ciências.

Em relação à questão dos registros do processo educacional convém nos estendermos um pouco mais. Uma das possibilidades para o resgate da história do ensino das Ciências seria feita me­diante a análise de registros dos professores e alunos. Quais regis­tros? Dos momentos em que o professor ensina e o aluno aprende. Aqueles momentos em que se tem a convicção de que o professor está produzindo um conhecimento especialmente para ser trans­mitido àqueles alunos, naquela situação de aula. Há uma conversa corrente nas escolas de que há determinados momentos especiais em que o professor ensina e o aluno aprende.

Se se considera que o professor prepara suas aulas, em especial os professores das universidades, cujas condições de trabalho possi­bilitam um ensino melhor, e que a preparação demanda um pro­cesso de consulta à licenciatura e de seleção de conceitos apro­priados, pode-se afirmar que há um caráter de investigação embu­tido neste processo, que tende a ser mais investigativo e criterioso à medida que o professor já tem envolvimento com pesquisas - o que é usual em universidades. Os apontamentos de aulas destes professores constituem importante registro para o resgate da história do ensino e seriam preciosa fonte para análises dos currí­culos de formação de diferentes profissionais. Estes apontamen­

tos, embora dificilmente tragam dados da sua aplicação, ou seja, da sua validação empírica - pois não é um hábito do professor re­gistrar dados do desenvolvimento das aulas -, assim mesmo po­dem indicar os aspectos mais significativos, que seguramente ga­rantem momentos de aprendizagem em sala de aula. Resgatar es­te momento educacional, que inclui o teste em sala de aula, signifi­ca sistematizar um trabalho já comprovado empiricamente e que pode vir a ser um rico filão para a pesquisa em ensino de Ciências e sua melhoria. Com apoio em afirmações de professores e alunos de que - a despeito das condições adversas das escolas -, há mo­mentos significativos de aprendizagem, captá-los e contá-los é fa­zer história e permitir outras investigações.

Mesmo o professor de universidade não é valorizado por este tra­balho que desenvolve e que pode vir a ser uma linha importante nas pesquisas relativas a ensino, em especial o das Ciências. A nível de licenciatura, o professor do futuro professor, também pesquisa­dor, com certeza transmite o conhecimento que procura produzir na preparação das aulas da disciplina que leciona, incluindo a for­ma pela qual produz este conhecimento. Durante o desenrolar da aula, há situações evidentes, passíveis de registro, em que, ao con­teúdo programado pelo professor, se acrescenta a participação do aluno, interseccionando à forma de preparação ("ensino") a de compreensão ("aprendizagem"), indicando, assim, uma pista para análise desta metodologia17.

Sempre há alunos participando direta ou indiretamente de progra­mas pesquisados por professores. Constatar a participação dos alunos que resulte em aprendizagem tem sido um dos objetivos dos trabalhos desenvolvidos no LEC - Laboratório de Ensino de Ciências da FFCLRP-USP. A maior dificuldade relaciona-se à ques­tão do registro. A valorização do ato de ensinar como uma ativida­de igualmente científica só tem significado se submetida a investi-

17Entendemos por metodologia a trajetória percorrida pelo professor, desde a or­ganização do conhecimento transmissível à análise de sua transmissão. O regis­tro do processo, incluindo a participação do aluno, é essencial.

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gações próprias de um projeto de pesquisa acompanhado do re­gistro do processo, que na maioria das vezes ainda se pretende co­nhecer. O que e quando registrar, além do como proceder à docu­mentação, são questões presentes no cotidiano do LEC.

Partimos do pressuposto de que o docente de universidade, espe­cialmente da pública, tem envolvimento com pesquisa, possui condições básicas para também sistematizar e divulgar o seu tra­balho de professor. Os seus apontamentos de aula derivam de pes­quisa bibliográfica, e o professor recorre sempre a eles na reorga­nização de suas atividades didáticas. Aqueles que se dedicam a atividades de pesquisa, trabalhando mais a produção do que a transmissão do conhecimento, durante a orientação dos graduan­dos e pós-graduandos, estão também praticando um exercício educacional que exige reorganização do conteúdo para atender as especificidades. Estes momentos mereceriam ser difundidos co­mo trabalho educacional, pois, além da divulgação restrita a espe­cialistas, o trabalho dos pesquisadores seria uma contribuição educacional mais ampla. A revista Ciência Hoje parece-nos um exemplo excelente desta consideração.

Registro na escola: uma grande dificuldade

Os arquivos das escolas são precários em registros que levem à construção da sua memória, condição essencial em projetos de melhoria do ensino que incluem sempre a formação do professor. Há um grande esforço dos pesquisadores da história da escola em encontrar dados - em geral reunidos por alguns poucos educado­res -, os quais se dispõem a dar depoimentos acerca do trabalho escolar. No ensino das Ciências também não se tem o hábito de re­gistrar sequer os dados relativos à aplicação de alguns projetos inovadores, que se constituíram em contribuição importante. Ge­ralmente os dados se perdem, a divulgação não ocorre e as boas aulas ficam restritas à memória dos ex-alunos. O reconhecimento da história do ensino, e nele a trajetória da formação do professor visando a sua melhoria, depende do resgate de dados e de um pro­cesso sistemático de divulgação das análises. A falta de documen­tos explica, de alguma forma, a tendência mais descritiva e menos

investigativa que caracteriza os trabalhos relativos a ensino das di­versas áreas do conhecimento. Entretanto, convém lembrar que esta condição tem muito a ver com a desigualdade de tratamento entre pesquisa e ensino, existente mesmo nas universidades, até em cursos de formação de professores. Se, por um lado, são ainda reduzidos os centros que conseguem ter credibilidade científica por imprimir linha de pesquisa em atividades de ensino, por outro, faz parte da valorização da profissão de professor o fortalecimento da sua formação em bases mais científicas. A resistência dos pro­fessores em se organizar, a nível das escolas, num projeto educa­cional de registro e análise do cotidiano - contribuição básica para a construção da memória da escola - tem raízes históricas que ex­plicam a sua formação. Uma delas é o fato de que o professor é sempre um ex-aluno. Tema bem explorado pela literatura, a escola como um todo não consegue resistir a uma rotina que repete mo­delos, guiados mais por imitações do que por reflexões criticas. Professores, que através de trabalho persistente escapam à rotina da escola e criam situações de aprendizagem, no dia-a-dia, sen­tem a importância do seu trabalho mas não chegam a sistematizar as atividades e sequer se lançam ao registro destes momentos. Reconhecemos que seria uma tarefa a mais na sua já atribulada vi­da de professor, porém imprescindível.

Neste contexto, o investimento por vezes maior na melhoria do en­sino de Ciências, o que tem ocorrido historicamente, não produz os resultados desejados. As condições exigidas pelos programas de Ciências têm custo mais alto do que o de outras áreas, pois envolve a formação específica e metodológica dos professores, que preci­sam trabalhar na interseção das áreas de saber que constituem esse ensino. Ainda que suportado por avanço científico e tecnoló­gico maior, o ensino das Ciências também não tem uma política educacional-científica correspondente. É uma questão em aberto.

Uma proposta para divulgar o ensino das Ciências

Pelo projeto que desenvolvemos há anos, tudo indica que os apon­tamentos de aulas merecem ser analisados e sistematizados para divulgação. É um processo demorado. A condição básica é o tra­balho em grupo.

Pelos estudos que vimos desenvolvendo, depende do trabalho conjunto de especialistas, pesquisadores e professores envolvi­dos num projeto de pesquisa que vise ao ensino das Ciências. Do projeto derivam programas a serem testados.

Os graduandos, principalmente os estagiários das Práticas de En­sino, que ministram cursos aos alunos de 1º e 2º graus, têm parti­cipação importante nas decisões e relato dos programas desen­volvidos. São os alunos que concretizam o contato entre os profes­sores especialistas, na procura de assessoria para a organização das atividades.

No LEC trabalha a equipe permanente, composta de professores, técnicos e estagiários, a qual programa, executa e registra o pro­cesso, mantendo contato com a equipe de apoio, principalmente de assessoria dos especialistas, e eventualmente com monitores e professores da rede pública de ensino. A equipe permanente se reúne com os especialistas sempre que necessário, procurando obter a indicação segura do conteúdo e a forma como foi produzi­do. Auxiliada pela literatura, a equipe permanente tem a incumbência de selecionar idéias básicas relativas aos programas, consultar arquivos dos eventos realizados pelo LEC, reunir-se com especialistas, discutir com licenciandos, professores e alunos de 1º e 2º graus. O ir e vir dos contatos e consultas que subsidiam as reuniões de decisões dos programas fica a cargo de graduandos estagiários de Prática de Ensino e bolsistas do LEC.

Como a proposta é metodológica, a equipe permanente tem sem­pre presente a preocupação de registrar e analisar o processo de elaboração e execução dos programas pelos grupos.

Folha Avulsa: forma de divulgação do ensino das Ciências

Resgatar a história do ensino das Ciências a partir do reconheci­mento do trabalho do professor em situação de sala de aula é a idéia básica da Folha Avulsa. Folha porque é o registro de um mo­mento considerado significativo em que a aprendizagem ocorre. Avulsa para facilitar o registro durante o próprio processo de

ocorrência da situação de aprendizagem. E a contribuição escrita que se pode exigir de um professor, nos limites do seu trabalho de ministrar aulas seguidas; visa a documentar a situação de um con­texto em que produção e transmissão de conhecimento se harmo­nizam. A proposta é descaracterizar a tendência do ensino das Ciências marcada pelo conteúdo ditado pelas Ciências, sem a con­sideração do aspecto educacional. Sendo avulsa instiga a investi­gação de sua seqüência segundo a mesma proposta metodológica para se organizarem programas.

Embora o professor trabalhe sozinho, não é tarefa para um só; a proposta inclui a participação de alunos auxiliando no registro e na organização dos apontamentos, num trabalho em que ao mesmo tempo estão atestando a sua aprendizagem no contexto em que ocorre, ou seja, consideradas as limitações, dentro do possível, do chamado "real" da sala de aula. São registradas as manifestações ocorridas durante a aula e consideradas evidências de aprendiza­gem; o conteúdo para uma Folha Avulsa surge de uma dúvida, co­mentário ou resposta apresentada em sala de aula, ou mesmo de uma conversa ou discussão sobre assunto relacionado a progra­mas de Ciências. O registro refere-se às manifestações dos pro­fessores e alunos, documenta a trajetória do raciocínio - eviden­ciado por esquema, referências, comentários -, como a interação ocorre, os meios que levaram à aprendizagem dos alunos. A docu­mentação sistemática destes momentos permite o conhecimento de processos educacionais, cuja importância escapa aos próprios professores que os possibilitam. Investir na formalização e divul­gação destes momentos é a proposta da Folha Avulsa.

Como seria a linguagem? A de um trabalho de divulgação, com o estilo de cada grupo, evitando descrições. A Folha Avulsa não pre­cisa ser longa, no máximo 2 a 3 laudas, com caráter de divulgação científica. A redação, em geral, é refeita muitas vezes e, antes da di­vulgação, a Folha Avulsa é avaliada em sala de aula. Esta avaliação é acompanhada de registro, que geralmente sugere nova Folha Avulsa. Para divulgação são selecionadas as que mais bem retra­tem as situações de aprendizagem criadas pela interação profes­sor-aluno.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

No LEC temos redigido algumas Folhas Avulsas18 e concluímos que a proposta é complexa. Há muita dificuldade em romper a re­sistência de alunos e professores ao registro e à aceitação de que ele consegue investigar o seu programa (ou parte dele). Iniciar gru-pos de trabalho também é difícil. Situações importantes percebi­das que merecem registro e que levaram à redação de Folhas Avul­sas são: alunos do 2° grau não dominam o conceito de tempo e por isso não entendem a história, fósseis, evolução da Terra, dos seres vivos; professores trabalham com o conteúdo dos livros didáticos, em que conceitos como germinação de sementes são incomple­tos; a vida microscópica é difícil de ser imaginada; o comportamen-to de animais é sempre uma curiosidade; interesse em conhecer os critérios básicos para proceder à classificação de vegetais, entre outros.

A oportunidade de conviver com especialistas que nos assesso­

ram e mais diretamente o aluno - o futuro professor - nos permite perceber as condições em que se processa o ensino de Ciências e o que há de bom nas nossas escolas que vale ser divulgado.

Mediante "cortes" em aulas de agora, registrar e divulgar a história do ensino das Ciências - evidenciando momentos importantes pa­ra sua melhoria - é mais um objetivo das Folhas Avulsas, parte sig­nificativa na construção da Memória da Escola.

Insistimos: é um trabalho para grupos, com assessoria e colabo­ração das instituições entre si, principalmente universidades, através do intercâmbio entre cursos de licenciatura e escolas de 1º e 2º graus. Trata-se de valorizar o professor e de resgatá-lo em condições reais, na medida do possível, fortalecendo a escola pú­blica.

18Coleção de Folhas Avulsas. Mimeo. LEC, 1987.

A EVOLUÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DESTI­NADOS AO ENSINO SECUNDÁRIO

Eduardo Fleury Mortimer*

Neste artigo iremos discutir a evolução dos livros didáticos de quí­mica sob um aspecto mais geral, realçando as principais carac­terísticas que um determinado período imprime aos livros. Os períodos escolhidos correspondem, a partir de 1930, à vigência das reformas de ensino que ocorreram ao longo da história da educação brasileira.

De meados da década de 30 até 1960 tivemos uma grande homo­geneidade entre os livros, fruto da existência de programas oficiais seguidos à risca. A década de 60 apresenta a maior quantidade de livros com abordagens e conteúdos diversos, de acordo com o espírito liberalizante e descentralizador da Lei de Diretrizes e Ba­ses da Educação Nacional de 1961 .

O período anterior a 1930 foi considerado como um todo, princi­palmente em função da situação do ensino secundário brasileiro da época. As treze reformas desse grau de ensino, levadas a cabo a partir de 1838, quando entrou em funcionamento o Colégio Pedro II, não conseguiram alterar o quadro de desorganização geral do ensino secundário. A existência do Colégio Pedro II como modelo para os ginásios das províncias equiparados não conseguiu impor uma estrutura capaz de fazer frente aos chamados exames pre­paratórios, que garantiam o acesso aos cursos superiores para qualquer cidadão neles aprovado, independente de ter ou não cur­sado um ginásio regular (Moacir, 1 9 3 6 , 1 9 4 1 ; Gomes, 1948; Hai-dar, 1972).

* Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Os livros didáticos do período anterior a 1930

Até 1930, os livros didáticos caracterizavam-se como compên­dios de química geral, o que é coerente com a então estrutura do ensino secundário de química. A ausência de um sistema de ensi­no bem estruturado, em conseqüência, contribuía para a não-se-riação dos estudos secundários. Nesse contexto, não fazia sentido pensar em livros por série, já que os estudos secundários tinham objetivo propedêutico em relação aos exames preparatórios. Em virtude dessa característica do período e da dificuldade em encon­trar livros tão antigos, selecionamos todos os compêndios de quí­mica que encontramos, independentemente da indicação de que tivessem sido usados na escola secundária ou nos cursos superio­res. Essa escolha revelou-se acertada, pois o conteúdo dos livros usados no curso secundário, como por exemplo o de Teixeira (1875), adotado no Colégio Pedro II (Lorenz, 1 986), é praticamen­te o mesmo dos que foram usados em cursos superiores, como o de Oliveira (1898), adotado na disciplina de Química Geral da Es­cola de Medicina do Rio de Janeiro. Os onze livros consultados pa­ra esse período acham-se no Quadro 1.

Os livros do período apresentam, em geral, uma pequena parte de química geral, seguida de outra, de química descritiva, bastante extensa. A de química geral apresenta-se bem estruturada na maioria dos onze livros já mencionados. As principais definições aparecem em meio a uma gama variada de exemplos, em textos muito bem encadeados. Não há uma preocupação em conceituar para depois exemplificar. Em geral o livro discute exemplos de de­terminados fenômenos que vão conduzir, naturalmente, a um con­ceito. Dessa maneira, os exemplos são discutidos e explicados antes de serem generalizados em conceitos, e quase todos estes são apresentados, em primeiro lugar, operacionalmente. Depois de introduzidas as teorias, são retomados por meio de definições

conceituais. É o caso dos conceitos de corpo simples e corpo composto. Outro aspecto importante é o fato de o número de con­ceitos ser muito reduzido em relação aos livros didáticos pós-1930. Isso possibilita um melhor relacionamento entre os diver­sos conceitos.

Uma outra característica interessante dos livros do período é a ausência completa de exercícios ou questionários. É razoável su­por que tal atividade fosse vista como de competência dos profes­sores. Além disso, a maioria dos aspectos abordados na parte de química geral o era de maneira qualitativa. A única exceção refere-se às leis ponderais e volumétricas das reações químicas, que apresentavam também uma abordagem quantitativa. Assim, não devia ser hábito naquela época o que mais tarde se tornou lugar-comum no ensino de química: a resolução de exercícios.

A apresentação gráfica dos livros do período é algo que não se alterará até a década de 60: eles trazem quase que exclusivamente textos; os títulos ocupam pouco espaço, e as ilustrações são em número bem reduzido. Os conceitos já aparecem sublinhados de alguma forma na maioria dos livros consultados. Normalmente es­se destaque é dado por uma impressão em tipo diferente, ou pelo uso de negrito.

A totalidade dos livros preocupa-se em discutir as implicações f i ­losóficas dos conhecimentos químicos. Dessa forma, todas as afirmações que decorrem da hipótese atômica são acompanha­das de várias ressalvas que explicitam que, apesar da grande con­tribuição dessa hipótese para o atendimento da química, não há ainda uma comprovação experimental. O mesmo ocorre em re­lação à maioria das classificações - de elementos ou de compos­tos - apresentadas neste período. A classificação dos corpos sim­ples em metais e metalóides, derivada da teoria dualística de Ber-zelius, por exemplo, é acompanhada de uma série de ressalvas so­bre suas limitações.

Consideradas todas essas características, pode-seafirmar que, em conjunto, os livros didáticos do período são, em geral, os melhores,

pois neles os conceitos estão mais bem explicados. A tendência dos livros didáticos de 1930 em diante é ir abandonando a postura de primeiro exemplificar para, só após a discussão de vários exem­plos, generalizá-los mediante um conceito. O que se observa, a partir de 1930, é a introdução do conceito seguida de exemplos.

Uma característica dos livros do período, inalterada ao longo da história, é a ausência de sugestões de experimentos. Embora na­quele primeiro período os livros sejam ricos em fatos experimen­tais muito bem descritos, não é comum apresentarem sugestões de experimentos a serem realizados pelos alunos. Essa caracterís­tica é marcante nos livros didáticos brasileiros. São poucas as ex­ceções, como a obra de Leão (1940) e a de Esperidião e Lima (1977). Mais recentemente, a partir do final da década de 70, sur­gem projetos de ensino de química em que uma das preocupações centrais é a introdução de tais experimentos, como parte integran­te do curso. Esses projetos têm grande importância na melhoria do ensino de química no 2º grau, mas infelizmente seu alcance é limi­tado, se comparado ao dos livros didáticos mais usados.

Em relação à atualização dos conteúdos, pode-se dividir o primeiro período em duas partes. A que corresponde ao século XIX apre­senta livros muito atualizados, cujos autores discutem, em pé de igualdade com cientistas europeus, o significado de novos concei­tos. Assim, a polêmica em torno do dualismo ou unitarismo mos­tra-se viva nos livros contemporâneos a essa discussão. Em re­lação a vários temas da química clássica isso se repete. É o caso da polêmica em torno das valências constantes ou variáveis. Livros publicados na década de 80 do século XIX já traziam informações relativas à hipótese do carbono tetraédrico, de Le Bel e Van't Hoff.

A partir do início do século XX, essa situação começa a mudar. Os livros apresentam certa inércia, não conseguindo acompanhar a evolução vertiginosa dos conhecimentos, neste começo de sécu­lo. Ao mesmo tempo, observa-se a dificuldade em abandonar cer­tos conceitos e teorias já em desuso. Assim é que, em relação à teoria atômica, os livros persistem numa abordagem clássica, sem incorporar a noção de estrutura atômica. Apenas uma obra desse

período (Franca, 1919) faz referência ao átomo nuclear e discu­te o significado da divisibilidade do átomo para o conhecimento químico. Mesmo assim, e esse fato vai perdurar ainda após 1 930, O autor é incapaz de aplicar esse novo conhecimento acerca da es­trutura atômica em outras noções, como a de valência, que conti­nua sendo enfocada classicamente. O mesmo se observa em re­lação à explicação das forças interatômicas e intermoleculares, como afinidade e coesão, que continuam sendo tratadas de ma­neira bastante nebulosa.

E relação ao outro fato já mencionado - a dificuldade em abando­nar teorias e conceitos ultrapassados -, o exemplo mais notável é o da teoria dos tipos moleculares, que permanece em vários livros do século XX, quando havia caído em desuso no próprio século XIX. Desse modo, todos os livros do início de século XX ainda a trazem como um tópico integrante da discussão das fórmulas molecula­res e gráficas. E mesmo em alguns livros pós-1930 as fórmulas tí­picas derivadas dessa teoria continuam a aparecer, embora com ressalvas (ver, por exemplo, Amaral, 1918, p. 48 a 42 ; Nobre, 1920, p. 83 a 85 ; 1933, p. 90 a 92; Franca, 1933, p. 93 a 95; Alves da Silva, 1936, p. 238).

Essa última característica - a inércia dos livros didáticos - faz com que certos assuntos, já ultrapassados, sejam repetidos sem ne­nhum questionamento. Um bom exemplo é a definição de corpo, que aparece em todos os livros didáticos, desde o século XIX. Se naquela época tal definição fazia sentido, pois correspondia à noção atual de substância - há também as definições de corpo simples e corpo composto -, o mesmo não se pode dizer em re­lação à definição atual de "uma porção delimitada de matéria". Justamente essa inércia contribui para que, até hoje, os livros co­mecem por definir matéria para, depois, definir corpo. E isso é as­sim há 150 anos!

Essa inércia é uma vez mais salientada por um dos fenômenos apresentados para distinguir mistura de combinação, ou fenô­meno físico de fenômeno químico. Os livros didáticos usam a ex­periência de misturar enxofre em pó com limalha de ferro para ilus­

trar essa distinção. Quando se faz essa mistura, é possível separar os componentes mediante a ação de um ímã, que atrai a limalha e não o enxofre, ou seja, o enxofre e o ferro conservam suas proprieda­des, o que nos leva a concluir que não houve combinação, mas apenas uma mistura-que é um fenômeno físico. No entanto, quan­do se aquece essa mistura, o enxofre reage com o ferro, dando ori­gem ao sulfeto de ferro, que não conserva as propriedades magné­ticas do ferro. Portanto, aqui há uma combinação, pois as proprie­dades do produto final diferem das propriedades dos reagentes iniciais. Essa mudança nas propriedades caracteriza um fenômeno químico. Muito bem! Um belo exemplo, fácil de ser reproduzido junto com os alunos. Só que, na prática, dificilmente dá certo. Ten­tamos reproduzir essa experiência de todas as maneiras possíveis e imagináveis, mas não conseguimos obter o composto desejado A mistura final, apesar de não poder ser separada, continuava a ser atraída, ainda que levemente, por um ímã. Assim a evidência final para a reação - a extinção das propriedades magnéticas do ferro -não é fácil de ser obtida, o que acaba por invalidar a experiência.

Encontramos esse mesmo exemplo em praticamente todos os li­vros a que tivemos acesso - de 1833 até 1987. Também um pro­jeto alternativo atual, o PROQUIM, em sua primeira versão experi­mental, de 1982, traz essa experiência sob o título de "0 que é uma transformação química" (PROQUIM, 1982, p. 8 a 16).

Os livros didáticos do período correspondente à vigência da Reforma Francisco Campos

A partir de 1930 os livros didáticos sofrem algumas alterações im­portantes, a maioria delas em conseqüência direta da Reforma Francisco Campos (1931). A primeira é na própria apresentação: passam de compêndios de química geral, não-seriados, a livros de química, por série, com o conteúdo de acordo com o programa ofi­cial daquela Reforma. Dos oito livros analisados, desse período, a metade ainda mantém a característica de compêndio de química geral, não-seriado. Os demais já incorporam a seriação, em virtude da citada Reforma. Isto, a nosso ver, se explica pela própria carac­terística do período de transição do sistema não-seriado para o

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sistema seriado. São necessários dez anos de vigência do sistema seriado para que todos os livros se adaptem a ele. A lista desses oi­to livros encontra-se no Quadro 1, a seguir.

QUADRO 1: LIVROS DIDÁTICOS DE CADA PERÍODO

LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO ANTERIOR A 1930

AMARAL, Tibúrcio Valeriano Pecegueiro do. Elemento de chimi-ca inorgânica. 3.ed. Rio de Janeiro, Instituto de Artes Gráfi­cas, 1918.

FRANCA, Leonel. Apontamentos de chimica geral. Rio de Janei­ro, Drummond, 1919.

HOMEM, Joaquim Vicente Torres. Compêndio para o curso de chimica da Escola de Medicina do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Souza & Cia., 1 937.

NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de química elementar. 10.ed. Porto, Typ. Mendonça, 1920.

OLIVEIRA, Álvaro Joaquim de. Elemento de chimica geral. 2.ed. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1898.

PALHINHA, Ruy Telles. Elementos de chimica, 1º ano. Lisboa, Ailland, 1901 .

PINTO, Antônio José de Souza. Elemento de pharmacia, chimi­ca e botância. Ouro Preto, Typ. Silva, 1937.

PINTO, Pedro Augusto. Noções de chimica geral. 2.ed. Rio de Ja­neiro, Francisco Alves, 1913.

SERRÃO, Custódio Alves. Lições de chimica e mineralogia. Rio de Janeiro, Typ. Nacional, 1833.

TEIXEIRA, João Martins. Noções de chimica geral baseadas nas doutrinas modernas. Rio de Janeiro, S.J. Alves, 1875.

TROOST, Louis. Compêndio de chimica. Rio de Janeiro, H. Gar­nier, 1900.

LIVROS DO PERÍODO CORRESPONDENTE A VIGÊNCIA DA REFORMA FRANCISCO CAMPOS

FACCINI, Mário. Física e química; quarta série. 3.ed. Rio de Janei-ro, F. Briguiet, 1939.

FRANCA, Leonel. Apontamentos de química geral. 6ed . Rio de Janeiro, Pimenta de Mello, 1933.

FROES, Arlindo. Química; quarta série. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1939.

LEÃO, Arnaldo Carneiro. Química; iniciação ao estudo dos fenô­menos químicos, terceira série. 4.ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1940.

NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de química elementar. 14.ed. Porto, Lelo, 1933.

PINTO, Pedro A. Rudimentos de química. 7.ed. Rio de Janeiro, Misericórdia, 1940.

PUIG, Padre Ignácio. Elementos de química; quarta série. Trad. Balduíno Rambo Pe. Porto Alegre, Globo, 1935.

SILVA, A.B. Alves da. Noções de química geral. 2.ed. Porto Ale­gre, Globo, 1936.

LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO DE 1943 a 1960

AMARAL, João B. Pecegueiro do. Compêndio de química; quími­ca geral. 6.ed. Rio de Janeiro, F. Alves, 1944. v .1 .

AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Química; primeira série; curso colegial. 3.ed. São Paulo, Ed. do Brasil, 1956.

BONATO, Firmino, Ir. Química, terceira série. São Paulo, Ed. do Brasil, 1959.

CARVALHO, Geraldo & SAFFIOTI, Valdemar. Química para o 1º ano colegial. 7.ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1956.

Química para o 3° ano colegial. 14.ed. São Paulo, Ed. Na­cional, 1958.

COSTA, Carlos & PASQUALE, Carlos. Química, 1ª série; curso co­legial. 14.ed. São Paulo, Ed. do Brasil, 1957.

Química; terceira série; curso colegial. 6.ed. São Paulo, Ed. do Brasil, 1959.

DECOURT, Paulo. Química; 1° livro; ciclo colegial 3.ed.São Paulo, Melhoramentos, 1949.

Química; 3.° livro; ciclo colegial. São Paulo, Melhoramen­tos, 1964.

MACEDO, Luiz. Química; 4.ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1949. v .1 .

SIMAS FILHO, Eduardo. Química; 1º ano científico. 3.ed. Rio de Janeiro, F. Briguiet, 1953.

LIVROS DIDÁTICOS DO PERÍODO DE 1961 a 1970

AMADO, Gildásio. Química para o terceiro ano colegial. São Paulo Ed. Nacional, 1 9 6 1 .

AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Química geral e inorgânica; São Paulo, Ed. Brasil, 1969. v .1 .

BORZANI, Walter et alii. Fundamentos da química; teoria. São Paulo, Ed. Clássico-científica, 1960.

MURAD, José Elias & RIOS, RAIMUNDO G. Química inorgânica. 5.ed. Belo Horizonte, B. Alvares, 1964.

PIMENTA, Aluísio & LENZA, Duílio de P. Elementos de química; ciclo colegial, São Paulo, Ed. do Brasil, 1966. v .1 .

Elementos de química; ciclo colegial, São Paulo, Ed. Na­cional, 1964. v.2.

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LIVROS DIDÁTICOS ATUAIS

CREPALDI FILHO, José & TARANTO, José Marcos. Química 1; 2º grau. Belo Horizonte, Lê, 1981 .

FELTRE, Ricardo. Curso básico de química; química geral. São Paulo, Moderna, 1985. v .1 .

Química; química geral, São Paulo, Moderna, 1982. v .1 .

LEMBO, Antônio & SARDELLA, Antônio. Química. São Paulo, Át i -ca, 1987. v.1

SARDELLA, Antônio & MATEUS. Curso de química; química ge­ral, São Paulo, Ática, 1 984. v . 1 .

SILVA, Edson Braga da & SILVA, Ronaldo Henriques da. Curso de química 1. São Paulo, Harbra, 1979.

Princípios básicos de química 1. São Paulo, Harbra, 1982.

Apesar desse fato, com exceção de Pinto e de Nobre, todos os de­mais trazem referências ao programa oficial da Reforma Francisco Campos. Silva afirma, no prefácio, que não seguiu a ordem e as di­visões do programa oficial, mas que "para facilitar ainda mais ao aluno, que muitas vezes deseja ver aquele mesmo título que os programas trazem, transcrevemos estes indicando os números marginais (grifo do autor) em que poderão encontrar a matéria pe­dida..." (Silva, 1936, p. 7).

Observa-se a influência do programa oficial em outros aspectos. A maioria dos livros consultados traz retratos e pequenas biografias de vultos históricos da química, obedecendo à orientação do pro­grama oficial. Alguns apresentam, além disso, um esboço da história da química, da antigüidade até os dias atuais.

Um outro tipo de inovação importante que marca este período é a introdução de um maior número de ilustrações e de esquemas, para mostrar os modelos de estrutura atômica e estrutura molecu-

lar. Muitos autores preferem se utilizar de esquemas de aparelhos no lugar de fotos. Também a partir deste período que alguns livros incorporam exercícios, problemas e questionários ao final da obra e/ou de cada capítulo. Isso caracteriza somente uma minoria de l i­vros até o f im da década de 50. A partir dos anos 60, a maioria dos livros consultados apresenta questionários e exercícios ao final de cada capitulo.

A preocupação filosófica com o significado das teorias frente à realidade química, apontada para o primeiro período, permanece no segundo. A maioria dos livros traz discussões a respeito do sig­nificado da divisibilidade do átomo para a química, e também da transmutação dos elementos, sonho dos antigos alquimistas reali­zado pelos físicos, etc.

Uma alteração importante em relação aos livros do período ante­rior é o fato de que muitos conceitos deixam de ser introduzidos operacionalmente. Nas oito obras pesquisadas - com exceção do de Puíg -, substância simples e substância composta são defini­das conceitualmente a partir da noção de átomo, ou seja, substân­cia simples é constituída por apenas um tipo de átomo, enquanto substância composta é formada por dois ou mais tipos de átomo. Os livros do período anterior definiam, primeiramente, substância simples como a que não pode ser decomposta por meios químicos. Só depois de introduzida a hipótese atômica; essa definição era revista conceitualmente em termos de átomos. A nova aborda­gem, presente mesmo num livro escolanovista, como o de Leão (1940), marca uma tendência à valorização dos conceitos atomís-ticos no ensino de química, a qual se inicia nesta época e perdura até hoje. De certa forma, isto opõe-se ao ideário escolanovista que parece ter orientado, pelo menos, as intenções implícitas no ensi­no de química da época.

Uma outra mudança importante nos livros desse período refere-se à atualização, pelo menos parcial, em relação às unidades de es­trutura atômica, teoria de valência e classificação periódica. Em parte, tal alteração é uma exigência do programa oficial, que apre­senta tópicos, como noções da teoria da estrutura atômica dos

elementos, fato que obriga os livros didáticos a tratarem do as­sunto, o que não acontecia antes de 1930 com a maioria deles.

Essa atualização inclui vários temas: o átomo nuclear e quantiza-do, segundo o modelo de Rutherford-Bohr, nomenclatura que passa a ser usada desde então para designar o átomo planetário com órbitas quantizadas; as conseqüências desse modelo para uma teoria eletrônica da valência, abordadas por todos os livros ci­tados, à exceção de Franca e de Nobre, que apenas se referem ao modelo do átomo nuclear de Rutherford e dele não tiram nenhu­ma aplicação para a noção de valência; a classificação periódica, que passa a ser apresentada em ordem crescente do número atô­mico e não mais do peso atômico, embora apenas Froes e Facci-ni a considerem como à mais perfeita classificação de elementos que hoje vigora (Froes, 1939, p. 75), pois os outros autores conti­nuam a apresentá-la como uma dentre as muitas classificações de elementos.

Do mesmo modo, a maioria dos autores não revê uma série de con­ceitos que continuam a ser abordados segundo as teorias da quí­mica clássica. É o caso, por exemplo, de elemento químico, que não é redefinido como uma espécie química caracterizada pela carga nuclear. Esses autores continuam a afirmar que o refina-mento dos processos de análise poderá aumentar o número de ele­mentos químicos, pois certas substâncias, tidas como simples, podem se revelar compostas por esses processos mais refinados de análise. Ora, isso só era verdade segundo as teorias da química clássica que não viam o átomo como um conjunto de partículas. A partir do momento em que um átomo de um elemento químico passa a ser identificado pelo número de partículas positivas em seu núcleo, essa afirmação perde o sentido.

Igualmente, grande número de autores continua a apresentar as forças de coesão e afinidade como de origem desconhecidas, res­ponsáveis, respectivamente, pelas atrações intermoleculares e interatômicas. Também não é revisto o conceito de molécula, que continua a ser aplicado a todos os materiais indistintamente. Ape­nas o livro de Froes distingue corretamente a eletrovalência da

covalência. A maioria ou se omite ou faz confusão entre esses conceitos. Faccini, por exemplo, afirma que o "íon negativo, que possui um elétron a mais, encontra-se com o positivo, que se encontra com um a menos. E o elétron supranumerário do primeiro se vai integrar à coroa do segundo. Fica sendo como que o cimento que liga os dois átomos na molécula. A Figura 10 representa a molécula de cloreto de sódio..." (Faccini, 1939, p. 54).

Os livros didáticos do período de 1943 a 1960

Decidimos analisar os livros das décadas de 40 e 50 em conjunto, apesar de existirem dois programas oficiais neste período (1943 e 1951). As modificações introduzidas pelo programa de 51 não são tão significativas a ponto de delinearem um outro período. Afi­nal, a maioria das características dos livros mantém-se constante ao longo dessas duas décadas. É um período em que os conteúdos dos livros didáticos se apresentam bastante homogêneos, com uma observância rigorosa aos programas oficiais. Essa fase cor­responde, também, à vigência da Reforma Capanema. A lista dos onze livros analisados encontra-se no Quadro 1.

Os livros conservam, em geral, as mesmas características do período anterior, em relação à impressão e à presença de exercí­cios e questionários ao final de cada capítulo, os quais aparecem apenas em alguns deles. Todas as obras já são publicadas por sé­rie. Uma diferença importante em relação ao período anterior é a grande homogeneidade em relação ao conteúdo abordado, pois todos os livros estão "rigorosamente de acordo com o programa oficial". As alterações introduzidas pelo programa oficial da Refor­ma Capanema, relativas ao programa da Reforma Francisco Cam­pos, vão-se refletir em mudanças no conteúdo de alguns tópicos.

Com base no novo programa oficial, os autores consultados desse período introduzem, para alguns tópicos, as definições operacio­nais antes das definições conceituais. A definição de substância simples e composta é um exemplo disso, pois está prevista no pro­grama a definição "prática e doutrinária" de cada uma delas. Isso significa uma retomada de uma característica - já abandonada -do período anterior a 1930.

Observa-se, na maioria dos livros consultados, uma abordagem menos consistente, excetuando-se o de Décourt (1946), exce­lente sob vários aspectos. Os demais - reiteramos - apresentam alterações que empobrecem a obra, em relação aos períodos ante­riores. Assim, as definições não vêm mais em meio a vários exem­plos. Inicialmente apresenta-se a definição e, depois, discutem-se um ou mais exemplos. São, também, mais dogmáticos em relação a vários tópicos, não ressaltando as implicações das modernas teorias da estrutura atômica e da valência para uma série de concei-tosclássicos,comoodemolécula,a idéia de coesão e afinidade,etc. Além disso, continuam a discutir as limitações de certas classifi­cações, como, por exemplo, a dos elementos em metais e metalói-des.

A atualização, efetuada rapidamente na década de trinta, continua a passos lentos. Aos poucos os livros vão distinguindo, de modo correto, covalência de eletrovalência, incorporando alguns tópicos referentes a números quânticos, mas o modelo atômico descrito como atual continua a ser o do átomo planetário quantizado, de Rutherford-Bohr; da mesma forma, não há qualquer referência a moléculas polares, forças intermoleculares de Van der Waals, l i­gações de hidrogênio, ligação metálica, etc. Desse modo, os livros vão chegar ao final da década de 50 bem desatualizados.

Isso atesta o atraso e a dificuldade de se atualizar o ensino de quí­mica no Brasil, principalmente em relação aos livros didáticos. Já em 1944 dois artigos no Journal of Chemical Education, sob o títu­lo em comum "A method of teaching the eletronic structure of the atom", de D. DeVault, apresentam a descrição atualizada para a eletrosfera. Um desses artigos ilustra, inclusive, com esquemas descritivos dos orbitais 1 s, 2s, 2p, 3p e 3d para o átomo de hi­drogênio, que representam as nuvens eletrônicas e os contornos para as regiões de maior probabilidade. O artigo também discute a ordem de energia dos orbitais, trazendo gráficos de energia de ioni-zação x número atômico, onde está evidenciada a energia dos orbi­tais. Assim, o autor relaciona a ordem crescente dos níveis com um dado experimental - a energia de ionização. Esse artigo foi depois republicado numa coletânea usada nos cursos de treinamento dos

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professores para o uso do CBA, intitulada "Supplementary Rea-dings for Chemical Bond Approach". A essa coletânea tiveram acesso todos os professores que participaram do curso no Brasil, conforme depoimento do Prof. Marques, um dos nossos entrevis­tados.

Esse problema da atualização do conteúdo dos livros didáticos de química para a escola secundária, nessa época, parece não ter sido um problema exclusivamente do ensino brasileiro. Summers (1960) ressaltava que grande parcela dos livros didáticos de quí­mica utilizados na escola secundária dos Estados Unidos estava desatualizada. Assim, esses textos apresentavam a química como era pensada nas duas ou três primeiras décadas do século XX, sob um ponto de vista clássico e com grande ênfase na parte descriti­va. 0 autor assinalava vários tópicos de química desatualizados nesses livros didáticos, entre eles estrutura atômica, valência e l i­gação química.

Os livros didáticos do período de 1961 a 1970

0 período seguinte corresponde à vigência da LDB, de 1961 . Neste quarto período, observa-se, ao contrário do anterior, uma grande heterogeneidade entre os livros. Enquanto muitos trazem a discussão mais aprofundada sobre estrutura atômica, valência e classificação periódica para o início do primeiro volume, outros preferem transferi-la para o início do segundo, deixando, no pri­meiro, apenas uma discussão inicial. Essas diferenças vão acabar desaparecendo, com todos os livros adotando a postura de abor­dar tais assuntos no início do primeiro volume. A relação dos livros consultados para esse período encontra-se no Quadro 1.

Além dessas pequenas diferenças, constatou-se uma variedade de abordagens maior que em qualquer outra época. No livro Fun­damentos da Química - Teoria (Borzani e alii, 1960), os autores retomam a ordem de apresentação que caracterizava os livros do período anterior a 1930. Assim, primeiro são introduzidas as leis ponderais e volumétricas das reações químicas; depois, a teoria

atômica de Dalton e a teoria atômico-molecular clássica, o que possibilita que se retomem as leis empíricas segundo um quadro teórico bem delineado. A parte moderna de estrutura atômica, teo­ria eletrônica de valência e classificação periódica, só é apresenta­da no final do curso. Os modelos de ligação química estão muito bem relacionados às propriedades dos materiais. É oportuno que surja um livro com essas características justamente numa época em que expressivo número de educadores químicos advogava que os tópicos de estrutura atômica, ligação química e classificação periódica fossem transferidos para o inicio do curso secundário.

Outra obra que retoma uma abordagem do período anterior a 1930, mas num aspecto diferente, é "Elementos de Química" (Pi­menta & Lenza, 1964, 1º e 2º volumes). Nela não é a ordem dos conteúdos que é semelhante à do período anterior a 1930, mas a maneira didática como os conceitos são apresentados. Assim, o li­vro discute uma série de fatos e, no contexto dessa discussão, ge­neraliza esses fatos em um conceito. Não há a preocupação em conceituar primeiro para depois exemplificar.

O livro "Química para o Terceiro Ano Colegial" (Amado, 1961), além dessas características apresentadas pelo "Elementos de Química", acrescenta uma outra muito interessante em relação aos temas aqui discutidos, e que já havia aparecido no livro de Borzani (1960): esses autores relacionam, de forma muito clara, as propriedades dos materiais com os modelos utilizados para des­crever sua estrutura. Além disso. Amado preocupa-se em relacio­nar os sucessivos modelos de estrutura atômica aos fatos experi­mentais disponíveis em cada época. Assim, compara os sucessi­vos valores da energia de ionização com os níveis de energia dos elétrons nos átomos, mostrando como as variações bruscas no va­lor da energia de ionização são evidências experimentais para a existência dos níveis de energia no átomo. Na abordagem da "Teo­ria de Combinação Química", o autor é extremamente feliz ao con­frontar as propriedades dos diversos tipos de compostos (iônicos, moleculares, covalentes e metálicos) com os modelos de ligações químicas e interações intermoleculares.

Essa múltipla abordagem é, a nosso ver, uma das conseqüências da intensa discussão em torno desses assuntos, ocorrida nessa época. Podemos afirmar que, em relação a esses temas, alguns li­vros da década de 60 são os que apresentam melhor enfoque. Isso não significa que não existam livros ruins, que seguem a tendência geral de deterioração dos livros didáticos, já esboçada na déca­da de 30. Mas, é significativo o surgimento de livros didáticos que retomam características interessantes encontradas nos livros anteriores a 1930. Esse fato não chega a configurar uma tendên­cia; ao contrário, a partir de 1970, tais obras começam a desapa­recer.

A característica de heterogeneidade apresentada pelos livros des­se período é fruto, também, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 , que não mais incorpora programas detalhados para cada disciplina, abrindo espaço para propostas alternativas.

No entanto, essa diversificação não tem alcance tão grande quan­to possa parecer, pois não configura uma tendência permanente. A maioria dos livros didáticos pós-70 retoma a homogeneidade em relação a vários aspectos, como o conteúdo abordado, sua ordem, a ênfase, etc.

Ainda na década de 60, a totalidade dos livros passa a apresentar exercícios e questionários ao final de cada capítulo. Mas sob ou­tros aspectos, esses livros mantêm-se iguais aos dos períodos anteriores. Em relação à apresentação gráfica, observa-se a pre­dominância de textos; as ilustrações são em pequeno número e os títulos não ocupam espaços muito grandes.

Esse é um período-chave em relação à atualização dos conteúdos, pois fecha o ciclo de atualização iniciado na década de 30. O final da década de 50 e a década de 60 são marcados por um intenso movimento de renovação do ensino de ciências, a qual se origina na preocupação de atualizar os conteúdos ensinados na escola se­cundária. A principal conseqüência deste movimento foi justa­mente a atualização dos conteúdos das unidades de estrutura atô­

mica, ligação química e classificação periódica, e sua mudança para o início do curso colegial, como tema unificador, de fato ou suposto, do programa.

Essa atualização é marcada pela entrada em cena do modelo atô­mico da mecânica ondulatória, que traz como principal novidade a mudança na descrição do elétron, que passa a ser feita em termos probabilísticos. A idéia de órbita planetária é substituída pela de orbital - uma região de contorno indefinido, na qual há uma alta probabilidade de se encontrar o elétron. O assunto números quân-ticos não é relevante na maioria dos livros dessa fase, e parece ter sido incorporado com mais ênfase no período pós-70. Esse tema já era tratado em livros anteriores a 1960, mas na maioria deles os autores se referiam a apenas dois números quânticos: o principal e o secundário, suficientes para descrever as órbitas planetárias dos elétrons. Apenas Décourt (1946) tratava dos quatro números quânticos, mas, curiosamente, esse autor ainda continuava a falar em órbitas planetárias, elípticas ou circulares, para descrever o movimento e a posição dos elétrons.

Em relação à teoria de valência, surgem também várias novidades. Os livros do período anterior se limitavam ao tratamento da eletro-valência e da covalência. Não se falava nada sobre moléculas pola­res e apolares, ligações intermoleculares, ligação metálica. 0 preenchimento dessa lacuna trouxe melhoria significativa na abordagem desse assunto, pois, dessa maneira, ficou mais fácil relacionar as propriedades dos diferentes compostos (iônicos, moleculares, covalentes e metálicos) com os modelos de ligação química.

Em relação à classificação periódica, foi introduzida uma série de propriedades atômicas, como energia de ionização, eletronegati-vidade, raio atômico, e tc , não abordadas anteriormente. Isso não significou o sacrifício das propriedades macroscópicas, como ponto de fusão, densidade, etc. Em quase todas as obras, havia far­ta discussão a respeito do significado de cada uma das proprieda­des, e os livros não estavam preocupados apenas - como ocorre atualmente - em citar a variação das propriedades ao longo dos

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períodos e colunas do quadro periódico. A discussão era mu mais profunda.

Os livros didáticos atuais

O quinto período escolhido para análise começa em 1970 e vai até os dias atuais. Nele, os livros didáticos vão sofrer mudanças radi­cais em relação a todos os outros períodos anteriores. Destaca­mos, para análise, os que vêm sendo usados atualmente, pois isso permite discutir como se encontra o ensino de química. Eles dife­rem muito pouco dos livros do início do período. 0 que mais mudou foi a extensão da abordagem de determinados assuntos. Com a di­minuição da carga horária de química no 2º grau, em conseqüên­cia da profissionalização obrigatória introduzida pela Lei 5 .692/71, os autores viram-se obrigados a simplificar o conteúdo dos livros. Isso não trouxe alterações significativas na abordagem e, em alguns casos, correspondeu até a uma melhoria, pois expon­do menos assuntos, o autor corre um menor risco de errar.

Consultamos, nos últimos três anos, 57 professores a respeito do livro adotado na primeira série do 2° grau, pois essa é a série em que aparecem os assuntos que estamos discutindo. O resultado encontra-se no Quadro 2.

A partir destes dados selecionamos os livros mais adotados para a análise. Em relação àqueles de um mesmo autor, com mais de uma versão (aversão completa e a reduzida), selecionamos as duas ver­sões, mesmo que uma delas não tenha sido indicada por um gran­de número de professores. Isso se justifica pelo tipo de análise de­senvolvida neste capítulo. A lista dos livros selecionados, com a re­ferência bibliográfica completa, encontra-se no Quadro 1.

O exame desses livros revela várias mudanças em relação aos dos períodos anteriores. Uma primeira característica interessante é que alguns autores publicam duas edições diferentes para um mesmo livro: a mais recente é uma simplificação da mais antiga, o que foi comprovado por exame mais minucioso. Os autores sim-

QUADRO 2 LIVROS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS NA PRIMEIRA SÉRIE

DO 2º GRAU, POR AMOSTRAGEM*

Livro/Autor

Princípios Básicos de Química Edson Braga e Ronaldo Henriques

Química Geral - Ricardo Feltre

Química 1 Crepaldi e Taranto

Química Geral e Inorgânica Nabuco e Barros

Curso de Química 1 Sardella e Mateus

Curso de Química 1 Edson Braga e Ronaldo Henriques

Química 1 Lembo e Sardella

Curso Básico de Química 1 Ricardo Feltre

Química Básica 1 Mange e Aichinger

Outros (tiveram apenas uma indicação)

Apostilas (sem indicação de autores)

Não adotam livro didático

Nº de professores que adotam

12

10

7

5

4

4

2

2

2

3

4

2

% sobre total

21,0

17,5

12,4

8,8

7,0

7,0

3,5

3,5

3,5

5,3

7,0

3,5

* 57 professores.

plesmente fazem uma seleção do texto completo, sacrificando exemplos, explicações mais demoradas, exercícios, etc. Voltare­mos a este assunto mais adiante.

Uma outra alteração diz respeito à apresentação. Os livros passam a incorporar uma série de truques gráficos, como conceitos em destaque, títulos de tamanhos variados, um número exagerado de ilustrações, tabelas, gráficos, desenhos, etc. O número de exercí­cios cresce de maneira significativa. Os tipos de exercícios são va­riados apenas no aspecto formal, pois a maioria deles exige apenas a habilidade de memorizar os conteúdos. Assim, temos exercícios de completar lacunas, curiosamente denominados por alguns de estudo dirigido ou ainda resumo, em que o aluno é levado a copiar trechos inteiros do texto, normalmente ao final de cada assunto dentro de um capítulo; perguntas tradicionais, de resposta direta; uma variedade enorme de exercícios objetivos, como palavras cruzadas, loteria química, questões de múltipla escolha, corre­lação de colunas, etc.

O resultado de tudo isso é o sacrifício do próprio texto, que fica perdido nesse emaranhado de truques gráficos e metodológicos. Diante desse fato fizemos um levantamento para saber, em termos percentuais, quanto cada um desses recheios gráficos e meto­dológicos ocupa em relação ao total do espaço do livro. Para isso medimos a área que cada um dos seguintes tópicos ocupa no livro didático: textos; títulos e subtítulos; ilustrações, quadros, gráficos e esquemas; exercícios propostos e resolvidos. Fizemos o levanta­mento em relação aos quatro primeiros capítulos do livro de 1ª sé­rie: Capítulo 1 - Constituição da Matéria; Capitulo 2 - Estrutura Atômica; Capítulo 3 - Classificação Periódica; Capítulo 4 - Li­gação Química. Há uma certa variação nos títulos, mas os que rela­cionamos aparecem na maioria dos oito livros consultados. Em re­lação à seqüência dos capítulos, ressalta-se que ela é constante. Para os autores que apresentam edições completas e simplifica­das (Feltre; Silva & Silva), fizemos o levantamento em relação às duas edições. No Quadro 3, a seguir, relacionamos o resultado da média desses quatro capítulos.

Um exame desses resultados revela que, em média, apenas 30% do espaço dos livros são reservados aos textos. Os exercícios e as ilustrações ocupam, em geral, espaço maior que o dos textos. Po­der-se-ia argumentar que isso é ótimo; afinal os livros estão bem ilustrados, trazem muitos exercícios, etc. Sem entrar no mérito da qualidade dessas ilustrações e exercícios, pode-se afirmar que os livros didáticos estão de acordo com a metodologia utilizada pela maioria dos professores entrevistados, os quais ressaltaram que as aulas expositivas e as de exercícios são as principais alternati­vas metodológicas utilizadas por eles. A percentagem de uma e de outra varia muito, mas, mesmo em colégios que apresentam aulas práticas, a percentagem delas é mínima em relação às aulas expo­sitivas e às de exercícios.

Esse é mais um fator a confirmar a hipótese de que os livros didáti­cos têm sido utilizados como guias metodológicos e curriculares. O fato de, dentre 57 professores, apenas dois não adotarem livros didáticos também é um forte indício de que o livro didático é "o" material didático dos cursos de química de 2? grau.

Outro dado a ser realçado relaciona-se a essa apresentação dos li­vros: ela impossibilita ao aluno construir seu projeto de leitura. As­sim, nos livros didáticos de períodos anteriores, o aluno teria de ler o texto e, a partir dessa leitura, selecionar os trechos mais impor­tantes, sublinhar as partes que julgasse fundamentais, etc. Nos li­vros atuais isso é impossível, pois tudo vem pronto para o educan­do. Os conceitos mais importantes já estão em destaque, geral­mente dentro de quadros. O número de esquemas, ilustrações, ta­belas é exagerado, a ponto de dificultar a leitura, que fica necessa­riamente truncada por todos esses detalhes gráficos. Dessa ma­neira, o livro já apresenta um projeto de leitura ao aluno, que pode simplesmente ler os quadros e consultar as ilustrações. Como es­ses quadros trazem normalmente definições e conceitos, o projeto de leitura apresentado pelo livro vai levar o aluno a memorizar es­ses conceitos e definições, ou seja, a própria apresentação gráfica dos livros induz a uma aprendizagem memorística, pois nem o pro­jeto de leitura o aluno tem oportunidade de pensar e escolher.

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QUADRO 3

PORCENTAGEM DO ESPAÇO OCUPADO POR TEXTOS, EXERCÍCIOS, ILUSTRAÇÕES E TÍTULOS - MÉDIA DOS QUATRO PRIMEIROS CAPÍTULOS DOS LIVROS DIDÁTICOS DE 1 ª SÉRIE DE 2.° GRAU

Livro/Autor

Princípios Básicos de Química Edson Braga e Ronaldo Henriques

Curso de Química Edson Braga e Ronaldo Henriques (*)

Química — Ricardo Feltre

Curso Básico de Química Ricardo Feltre

Química 1 Crepaldi e Taranto

Química Geral e Inorgânica Nabuco e Barros(**)

Curso de Química Sardella e Mateus

Química - Lembo e Sardella(***)

Textos (%)

29

26

27

34

40

38

20

44

Exercícios (%)

34

31

32

23

22

24

40

07

Ilustrações (%)

32

40

36

35

31

34

34

44

Títulos (%)

05

03

05

08

07

04

06

05

(*) — 30% do espaço nos capítulos pesquisados neste livro estão em branco. Não computamos esse valor nos resultados apresentados. (**) — 23% do espaço nos capítulos pesquisados estão em branco. Também não computamos esse valor nos resultados. (***) — Esse livro apresenta um Caderno de Atividades à parte. No livro-texto aparecem apenas exercícios resolvidos. Isso explica o baixo percentual de exercícios.

Parece que os livros atuais estão mais preocupados com a forma de apresentação do conteúdo do que com o conteúdo propria­mente dito. O exame deste último revelou que essa hipótese - le­vantada aqui apenas com base na apresentação gráfica - é total­

mente verdadeira, e ressaltou a tendência no ensino de química pós-70 de privilegiar a forma em detrimento do conteúdo (Morti-mer, 1988).

Mas por que os livros didáticos sofreram esse tipo de mudança tão radical em sua forma de apresentação gráfica? Por que essa quan­tidade enorme de exercícios? Que fatores teriam conduzido a essa mudança?

A década de 70 é marcada pela introdução de uma mentalidade tecnicista e burocrática em todo o sistema de ensino, o que afeta os próprios materiais didáticos. A concepção de aprendizagem dessa corrente tecnicista admite que a apredizagem humana pode se basear no controle das variáveis estímulo e resposta, a exemplo do que ocorre com os animais. Assim, seria possível selecionar comportamentos desejáveis a serem alcançados pelo aluno me­diante a aprendizagem. Transformando-os em objetivos específi­cos de ensino, os seguidores dessa Pedagogia Tecnicista preten­dem controlar o processo de ensino-aprendizagem, evitando interferências subjetivas perturbadoras.

A conseqüência dessa concepção - da forma como ela foi trans­plantada para nossos manuais didáticos - é danosa para o ensino de química. A seleção dos conteúdos a serem ensinados passa a ser presidida por critérios questionáveis. Os melhores conteúdos são os que podem ser avaliados por questões objetivas, de múlti­pla escolha. A especificidade de cada conteúdo é relegada a um segundo plano. Os livros didáticos transformam-se em guias me­todológicos de qualidade duvidosa, quase sempre simplificando em excesso o conteúdo das disciplinas em nome de uma pretensa objetividade.

Em relação ao capítulo de estrutura atômica, por exemplo, a maio­ria dos livros didáticos atuais enfatiza exageradamente os mace-tes de distribuição eletrônica por níveis e subníveis, e a determi­nação dos chamados números quânticos de um elétron. O que jus­tifica tal ênfase? Se procurarmos os exercícios propostos nesses livros, concluiremos que é a facilidade com que esses tópicos po­dem ser avaliados por questões de múltipla escolha. O mesmo não ocorre, por exemplo, com o significado de vários conceitos impor­tantes de estrutura atômica e sua aplicação na compreensão das propriedades dos materiais e dos fenômenos químicos. Como não são muito objetivos, não são enfatizados.

O ensino transforma num adestramento, em que o mais importan­te é saber resolver problemas objetivos. Os alunos são treinados a resolver alguns tipos bem definidos de exercícios. Se forem colo­cados diante de qualquer problema um pouco diferente daquela t i ­pologia apresentarão grande dificuldade em resolvê-lo.

Essa objetividade tecnicista conduz também a uma falsa visão do que seja, em ciência, uma teoria e um modelo. A química é mostra­da como algo pronto e acabado, e seus modelos são transforma­dos em dogmas irrefutáveis. Essa visão é totalmente distorcida, pois os modelos e teorias nas ciências físicas são aproximações, sujeitas à revisão desde que surjam fatos que os contradigam ou que fiquem sem explicação.

Os vestibulares unificados para as universidades federais de todo o país, que começaram a vigorar a partir de 1970, tiveram um po­der enorme de disseminar a metodologia de ensino de química que acabamos de descrever. Baseados unicamente em questões de múltipla escolha, esses exames de vestibular acabaram por deter­minar os conteúdos a serem ensinados no 2º grau e os métodos a serem empregados. A resolução de exercícios objetivos passou a ser uma forma essencial de treinamento do estudante para o vesti­bular. Os programas continuaram a ser extremamente acadêmi­cos, valorizando apenas aspectos importantes para as carreiras afins à química na Universidade. Enquanto, em todo o mundo, se começava a falar, em relação aos programas das escolas secundá­rias, de uma química para o cidadão, ligada a fatos cotidianos e que levasse a uma visão crítica do papel da ciência na sociedade, no Brasil se reforçava a química para o estudante universitário de áreas afins, desconhecendo-se totalmente o estudante que in­gressaria em carreiras não-afins e aquele que não conseguiria in­gressar na universidade.

O curioso é que a postura das universidades começa a mudar no f i -nal da década. A partir de 1978, na UFMG, o vestibular deixa de ser apenas de múltipla escolha e incorpora provas específicas, numa segunda etapa, de questões abertas. Ao mesmo tempo, começa-se a enfatizar aspectos do cotidiano nas provas das duas etapas.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

Nos últimos anos, as provas de primeira etapa têm enfatizado as­pectos mais gerais e qualitativos da química de 2º grau; têm exigi­do a capacidade de relacionar princípios mais gerais a fatos expe­rimentais e a fatos do cotidiano, e também a capacidade de rela­cionar os vários itens e subitens do programa.

No entanto, parece que cursinhos e colégios de 2º grau não perce­beram essa mudança, pois continuam a enfatizar aspectos há mui­to deixados de lado em provas da UFMG. A distribuição eletrônica, por exemplo, ainda é ultravalonzada nos cursos de 2º grau, mas há algum tempo não é objeto de questões do vestibular da UFMG. Es­ses fatos talvez possam ser explicados pela inércia do sistema de ensino de 2° grau, no qual as mudanças são lentas. Além disso, as editoras também não se interessam em promover a revisão dos l i­vros didáticos.

Um outro fator importante que ajuda a explicar por que houve essa mudança radical na forma de apresentação dos livros didáticos a partir da década de 70 é a própria política de editoração. Até os anos 60, o que garantia o sucesso de um livro didático era o reno­me do autor. Normalmente os livros traziam o currículo desse au­tor. Hoje a maioria dos livros é omissa em relação a isso. Pretto (1983) chegou a detectar, em sua pesquisa - q u e resultou em dis­sertação de mestrado - uma autora-fantasma de livros didáticos de ciências, o que indica que o livro tinha sido montado pela pró­pria editora segundo seus padrões de editoração. Os livros de quí­mica não chegam a tanto. Mas o de Sardella e Mateus, por exem­plo, não traz sequer indicação do nome completo dos autores, difi­cultando até mesmo seu fichamento bibliográfico.

Esses fatos refletem a nova política de editoração. Os livros pas­sam a ser vistos como mercadorias; o que menos importa é o valor didático do conteúdo. A forma e a apresentação são fundamentais num produto para o consumo. Essas mudanças são conseqüência do grande aumento, a partir de 1970, no número de estudantes em todos os graus de ensino - e particularmente no 2.° grau; nossa área de interesse. Com isso há um incremento muito grande no consumo de livros didáticos, de modo que esse mercado editorial

se tornou um grande negócio, em que só as empresas capitalistas bem estruturadas têm condições de competir.

As editoras que sobrevivem a essa concentração de capital im­põem regras bem precisas aos autores de livros didáticos. Os l i­vros passam a ser extremamente parecidos entre si, tanto na for­ma de apresentação como no conteúdo. Os erros se repetem de edição para edição. As novas edições só se preocupam em acres­centar as questões dos vestibulares mais recentes, ou em mudar a apresentação gráfica. O mercado se torna nacional. Um mesmo l i­vro é consumido em todo o país.

Alguns autores já puderam expor, em congressos e reuniões sobre o ensino de química, sua dificuldade em rever a edição de um livro que está vendendo bem, por causa do desinteresse da editora. Es­ses mesmos autores argumentam que não adianta tentar mudar. Se não escrevem os livros nos padrões impostos pelas editoras, a obra não é aceita, sob a alegação de que não tem saída. O próprio Ministério da Educação legitima essa política, ao adquirir tais l i­vros para a distribuição às escolas, sem promover o debate e ques­tionar a qualidade dos mesmos.

Essas mudanças na política de editoração dos livros didáticos não aconteceram isoladamente no Brasil. Ao analisar a presença de dados ultrapassados em livros de genética destinados aos cursos superiores norte-americanos, Paul (1987) mostra que esse fato faz parte de uma grande tendência apresentada pelos livros didáti­cos: a de enfatizar cada vez mais a apresentação e a embalagem dos livros, e cada vez menos o conteúdo. A autora aponta que os l i­vros didáticos atualmente são muito bem apresentados, mas também muito pasteurizados e parecidos entre si (Paul, 1987, p. 26-30).

As justificativas para essa tendência, apontadas pela autora, as­semelham-se às que destacamos para os livros brasileiros. O gran­de aumento no número de estudantes torna o mercado editorial do livro didático um grande negócio, que, no caso norte-americano, passa a atrair grandes grupos empresariais, como ITT, IBM, CBS,

RCA, Xerox Corporation, e outros, não tão conhecidos mas do mesmo porte. Essas empresas é que vão dar ao livro didático a ca­racterística de um produto para o consumo de massa (Paul, 1987). 1987).

Quanto à atualização dos conteúdos, os livros desse período mos­tram-se atualizados em relação a grande parte dos assuntos de teoria atômica, ligação química e classificação periódica. Entre­tanto, essa atualização é apenas aparente. Em primeiro lugar por­que a abordagem dessas teorias desvinculadas das propriedades dos materiais leva a uma visão distorcida do que sejam uma teoria e um modelo em química. As teorias são apresentadas como a pró­pria realidade na química de quadro-negro. Em segundo lugar, os livros didáticos não conseguem ressaltar todas as implicações das teorias modernas sobre estrutura atômica e ligação química para o restante do conteúdo, que continua, na sua maior parte, a ser abor­dado em moldes clássicos. A conseqüência é que os modelos de estrutura atômica e ligação química vão ser apresentados como teorias isoladas, sem maiores aplicações além da previsão da valência dos elementos e da fórmula dos compostos. Em terceiro lugar, os livros continuam a errar em relação a vários conceitos exaustivamente discutidos, com a crítica aos erros, em congres­sos de educação química que se realizam no país desde a década de 30.

Conclusões

Em resumo, pode-se afirmar que os autores de livros didáticos, ao longo da história, sempre tiveram dificuldade em romper com cer­tas tradições. As únicas rupturas que se consegue detectar são as relacionadas à apresentação dos livros didáticos e à posição dos temas que se está discutindo no programa de 2.° grau. Terá sido para melhor essa mudança?

Por outro lado, os livros quase sempre estiveram desatualizados em relação ao estado da arte do conhecimento químico. Os livros atuais, apesar de aparentemente atualizados, apresentam certos

assuntos - como estrutura atômica e ligação química - com tantas simplificações que os descaracterizam.

A influência de movimentos pedagógicos na produção de livros didáticos brasileiros é muito significativa em relação à pedagogia tecnicista, que tem dado o tom dos livros atuais. Outros movimen­tos, como o escolanovismo, tiveram alcance limitado; foi possível selecionar apenas um livro com cores da escola nova (Leão, 1940). 0 movimento de renovação do ensino de ciências, ocorrido nas dé­cadas de 50 e 60, apesar de ter exercido expressiva influência nos livros da época, também deixou herança limitada.

Isso se explica, na nossa opinião, pelo fato de que o tecnicismo não exigiu mudanças profundas no padrão livresco do ensino brasilei­ro. Os outros movimentos pedagógicos exigiam, para seus objeti­vos, algo mais que simples alterações nos livros didáticos. Eram necessários mudanças nas condições materiais de ensino para que as propostas escolanovista e renovadora pudessem ter pene­trado no ensino de massas. No Brasil, tais mudanças nunca conse­guiram sair dos belos discursos das reformas de ensino e ter um alcance prático. Assistimos agora a mais uma saga reformadora do ensino. O que fazer para que esse quadro não se repita?

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Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

O PROFESSOR-PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO DE MELHORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Marco Antônio Moreira*

Introdução

A pesquisa em ensino durante muito tempo foi conduzida sob um enfoque basicamente quantitativo, procurando inferir, de maneira estatística, realidades aplicáveis a populações, a partir de amos­tras submetidas a cuidadosas manipulações experimentais. Entre­tanto, esse enfoque tem sido criticado principalmente sob o argu­mento de que tais realidades não existem independentes de es­forços mentais para moldar e criar. Realidade não é uma coisa que existe e que pode ser descoberta mediante pesquisa: ela é cons­truída. Adeptos desse ponto de vista defendem uma abordagem qualitativa, interpretativa, etnográfica à pesquisa em ensino.

O debate pesquisa quantitativa versus qualitativa vem-se acirran­do nos últimos anos. Há todo um espectro de posições, desde os que consideram totalmente incompatíveis as duas perspectivas até os que advogam a complementaridade e plena cooperação en­tre ambas.

Esse debate provavelmente será produtivo e poderá conduzir a ga­nhos metodológicos na pesquisa em ensino, mas o simples fato de que ele existe, e é intenso, já indica que há metodologias e paradig­mas metodológicos para se pesquisar em ensino. Ou seja, o domí­nio metodológico da pesquisa em ensino está bastante desenvol­vido e em evolução. O domínio conceituai, por outro lado, talvez

* Professor do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

não esteja ainda tão desenvolvido, mas depois de longo predomí­nio de um ótica inteiramente comportamentalista surgiu, recente­mente, uma ênfase cognitivista/construtivista/significativa, que parece muito promissora. Cognitivista porque se ocupa da cog­nição, do ato de conhecer; construtivista por supor que o conhe­cimento humano é construído; significativa por enfatizar signifi­cados e promover uma aprendizagem não-memorística, não-mecânica.

A pesquisa em ensino, portanto, possui metodologias e bases con­ceituais para prosseguir e progredir; mas, ainda assim, há um pro­blema sério a se resolver: seu distanciamento em relação à sala de aula. É paradoxal que a pesquisa em ensino seja muitas vezes con­duzida em situações de sala de aula e, ao mesmo tempo, esteja dis­tante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em ensino é, na maioria das vezes, externo à sala de aula. Mesmo o pesquisador interpretativo, participante, etnográfico - embora imerso no am­biente estudado (no caso, a sala de aula) durante o período de cole­ta de dados - é, a rigor, um observador externo. Terminado esse período, afasta-se do meio estudado, interpreta os dados e culmi­na o trabalho com um artigo em alguma revista especializada e/ou com uma comunicação em um congresso. Em geral, tanto a comu­nicação como o artigo atingem apenas seus colegas pesquisado­res que, então, discutem e criticam o estudo feito, segundo deter­minadas normas acadêmicas.

Poder-se-ia pensar que a pesquisa em ensino não chega à sala de aula porque os estudos são divulgados e analisados principalmen­te na órbita acadêmica. Em parte isso é correto, mas esses estudos certamente contêm implicações e recomendações para o ensino que são traduzidas para os professores em revista não-especiali-zadas, boletins, encontros de professores, cursos de treinamento e mediante outros mecanismos. Por piores que estes sejam, é

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provável que resultados de pesquisa cheguem ao professor com uma certa freqüência. Ainda assim nada parece mudar. A atividade ensino-aprendizagem, em sala de aula, parece ser uma das mais conservadoras atividades humanas.

Aparentemente então, talvez o problema não esteja em fazer os re­sultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o professor na condução da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisa­dor geralmente não só considera o professor despreparado para fazer pesquisa, como também se julga na posição de lhe dizer co­mo deve conduzir seu ensino. É natural, portanto, que o professor não se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de ouvir recomendações de um elemento externo que não o julga competente o bastante para estudar sua própria sala de aula?

Na verdade, a situação pode ser completamente diferente: o pro­fessor talvez esteja em melhor posição para coletar dados e inves­tigar situações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Prova­velmente, o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino (ou em qualquer outra área) é obter bons dados. Professores po­dem aprender a coletá-los e talvez estejam em melhores con­dições de fazê-lo do que pesquisadores externos.

Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, ava­liação, currículo e contexto¹ acontecem na frente do professor. Pa­ra pesquisar em ensino, o que ele precisa fazer é selecionar o tipo de evento a observar (naturalmente, esta seleção é influenciada por sua bagagem teórico-conceitual) e quais os mecanismos mais adequados e factíveis para registrar essas observações.

No ensino de ciências, grande parte dos esforços de pesquisa é de­dicada à investigação em solução de problemas, em ensino de la­boratório e, mais recentemente, em concepções espontâneas ou intuitivas dos alunos. Pesquisadores muitas vezes criam situações experimentais - às vezes completamente artificiais - para estudar

esses fenômenos de interesse. Professores, por outro lado, traba­lham diariamente, em situações reais de sala de aula, com solução de problemas, aulas de laboratório e com concepções contextual-mente errôneas dos alunos. Por que então não coletar dados acer­ca desses fenômenos? Por que não pesquisar em ensino?

Um dos motivos pelo qual a pesquisa quantitativa é, pelo menos em parte responsável, consiste no fato de professores não se sen­tirem habilitados a fazer pesquisa, por desconhecerem os cânones da pesquisa experimental ou correlacionai, ou por não saberem aplicar as técnicas estatísticas correspondentes. A pesquisa quali­tativa, entretanto, não implica tratamentos experimentais, e a es­tatística, quando usada, é bastante elementar, mas, ainda assim, pode dar ao professor a impressão de que coleta e interpretação de dados exigem certas habilidades que só pesquisadores têm. Trata-se de uma concepção errônea, adquirida espontaneamente ou transmitida ao professor por pesquisadores. Tanto o enfoque quantitativo como o qualitativo são plenamente acessíveis ao pro­fessor. Na perspectiva quantitativa, não há mistério algum em deli­near um experimento, de modo a controlar e manipular variáveis, nem em construir instrumentos válidos e fidedignos para fazer medições. Pode haver aí exigências de tempo e de condições logísticas das quais o professor talvez não disponha, mas não há nada de inacessível intelectualmente. Os procedimentos estatísti­cos mais usuais, como testes de significância, correlações, análi­ses de variância, não requerem grandes conhecimentos de Es­tatística, e técnicas mais sofisticadas, nem sempre necessárias, tornam-se acessíveis mediante programas para computador.

Em relação a procedimentos qualitativos, Erickson (1986, p.157) defende posição similar:

"Métodos interpretativos de pesquisa são intrinsecamente democrá­ticos; não se precisa treinamento especial para ser capaz de entender resultados dessa pesquisa, nem se precisa de habilidades misterio­sas para conduzi-la. A pesquisa de campo requer habilidades de ob­servação, comparação, contraste e reflexão que todos seres huma­nos possuem. Na vida, todos temos que fazer trabalhos de campo Esses são os chamados lugares-comuns da educação (ver p. 11).

interpretativos. O que pesquisadores interpretativos profissionais fa­zem é usar habilidades ordinárias de observação e reflexão de ma­neira sistemática e deliberada. Professores também podem fazer is­so, refletindo sobre sua própria prática. Seu papel não é o de observa­dor participante, mas o de participante observador que delibera den­tro do cenário de ação ".

Outro motivo alegado para não envolver o professor em pesquisa em ensino é o de que essa atividade representa uma sobrecarga de trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente de primeiro e segundo graus, têm muitas aulas e muitos alunos e não seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o pro­fessor à margem da pesquisa em ensino, pois pesquisarem ensino é sobretudo refletir criticamente a respeito da prática docente. E quem está mais habilitado a refletir sobre isso se não o professor? A quem interessa mais essa reflexão se não ao professor? Qual­quer profissional consciente deve constantemente refletir acerca de sua prática. Ao pesquisar, professores estarão pensando criti­camente sobre a prática de ensinar. Professores, como destaca Erickson (ibid.), não só podem como devem fazer pesquisa em en­sino:

"O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a for­mular suas próprias questões, a encarar a experiência diária como dados que conduzem a respostas a essas questões, a procurar evidências não confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de re­fletir criticamente sobre sua própria prática e de articular essa refle­xão para si próprio e para os outros, pode ser pensada como uma ha­bilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter "

Erickson refere-se à pesquisa interpretativa em particular, mas mesmo no caso de uma abordagem quantitativa há muitos estu­dos, como os correlacionais, que pouco exigiriam a mais do pro­fessor em termos de tempo. O professor, em sua atividade rotinei­ra, coleta e acumula dados quantitativos (resultados de testes e

provas, por exemplo). Não é difícil organizar esses dados e procu­rar correlacionar variáveis através deles, assim como também não é difícil comparar médias e variâncias entre grupos com carac­terísticas diferentes ou que trabalharam sob condições diferentes. Provas e testes são instrumentos de coleta de dados quantitativos; torná-los válidos e fidedignos é apenas uma questão de sistemati­zar sua elaboração e aplicação.

Mesmo que pesquisarem ensino implique sobrecarga de trabalho para o professor, não é esta, provavelmente, a razão pela qual há tão poucos professores-pesquisadores. A impressão que se tem é a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino é privilégio de especialistas; uma espécie de barreira. A pesquisa qualitativa abriu uma brecha nessa barreira, mas os professores talvez ainda não estejam cientes disso. Assim como não estão cônscios de que a pesquisa quantitativa também não requer habilidades misterio­sas. É claro que a colaboração entre professores, como participan­tes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor cami­nho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso é preciso que pro­fessores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no fundo, devem fazê-la, se quiserem assumir a responsabilidade de sua própria prática.

A Figura 1 apresenta um esquema, conhecido como Vê episte­mológico de Gowin (1981), o qual procura mostrar como se rela­cionam os elementos conceituais e metodológicos envolvidos no processo de produção do conhecimento. Essa figura, explicada a seguir, busca desvelar a estrutura do processo de pesquisa e suge­re que ele não tem nada de complicado.

O lado esquerdo do Vê de Gowin refere-se ao domínio conceituai do processo de pesquisa: nele se encontram os conceitos-chave e os sistemas conceituais usados na pesquisa; estes geram princí­pios que, por sua vez, dão origem a teorias que têm paradigmas, vi­sões de mundo, subjacentes. Na ponta do Vê estão os eventos -que acontecem naturalmente ou que o pesquisador faz acontecer - e/ou os objetos relativos aos fenômenos de interesse da pesqui-

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FIGURA 1 — O Vê epistemológico de Gowin mostrando os ele­mentos conceituais e metodológicos que intera­gem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1987).

sa. A fim de estudar um fenômeno de interesse, são feitos registros de eventos ou objetos; esses registros são transformados em da­dos, os quais podem sofrer transformações metodológicas adicio­nais, objetivando conduzir a asserções de conhecimento, isto é, a interpretações, explicações, generalizações, conclusões que for­neçam respostas a questões-foco, relativas ao fenômeno de inte­resse. Asserções de valor são afirmações sobre o valor (e.g., so­cial, instrumental, estético) dessas respostas. Portanto, o lado di­reito do Vê está relacionado com o domínio metodológico do pro­cesso de pesquisa.

As questões-foco estão no centro do Vê porque, no fundo, perten­cem tanto ao domínio conceituai como ao metodológico. A ques-tão-foco de uma pesquisa é aquela que não somente pergunta alguma coisa mas também diz algo. É a questão que identifica o fenômeno de interesse de tal maneira que é provável que alguma coisa seja descoberta, interpretada, explicada, descrita, medida ou determinada ao respondê-la; é a questão que identifica o ponto central da pesquisa, dizendo o que foi, em última análise, investi­gado.

Em palavras simples, pode-se dizer que o lado direito do Vê corres­ponde ao fazer da pesquisa, enquanto o esquerdo tem a ver com o pensar. Entretanto tudo o que é feito é guiado por conceitos, teo­rias, filosofias, paradigmas, isto é, pelo pensar. Por outro lado, no­vas asserções de conhecimento - respostas às questões-foco -podem levar a novos conceitos, à reformulação de conceitos exis­tentes ou, ocasionalmente, a novas teorias, filosofias e paradig­mas. Isso significa que existe uma permanente interação entre os dois lados do Vê, ou melhor, entre os domínios conceituai e meto­dológico.

Não existe nada de sagrado em relação ao formato de Vê do instru­mento heurístico proposto por Gowin, mas a experiência tem mos­trado (Novak e Gowin, 1984) que esse formato é útil, por exemplo, para enfatizar a interação entre o fazer e o pensar no processo de pesquisa e, ao mesmo tempo, convergir esse processo para os eventos ou objetos que estão na raiz de toda a construção de co­nhecimento.

Resumindo, pesquisar é, essencialmente, usar uma determinada metodologia para responder questões básicas relativas a um fenô­meno de interesse. Tais questões são formuladas a partir de um re­ferencial teórico-conceitual que influencia também na seleção de eventos que serão observados e/ou manipulados para estudar o fenômeno de interesse. As respostas a essas questões, ao mesmo tempo que são interpretadas à luz desse referencial, podem contri­buir para modificá-lo, refutá-lo ou confirmá-lo.

A questão metodológica

Na introdução deste trabalho argumentei que a metodologia da pesquisa educacional é geralmente apresentada como algo que requer habilidades especiais que o professor não tem, mas que na prática isso não é verdade. A metodologia da pesquisa em edu­cação, seja ela quantitativa ou qualitativa, não requer habilidades que não possam ser aprendidas com certa facilidade. O professor não deve se assustar com a aparente sofisticação de alguns proce­dimentos metodológicos, particularmente os quantitativos.

Como bem destaca Brown (1980, p.219):

"Pesquisa é uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa é alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatística (que muita gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente não conhece) e interpretação (que muitas vezes é entediante e desenco-rajadora) de resultados ambíguos. Mas pesquisa não tem nada de as­sustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explici­tas para questões cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem sucedido, conscientemente ou não, está pesquisando idéias o tem­po todo, e através dessa pesquisa está obtendo respostas que, em última análise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreen­der cada vez mais o processo ensino-aprendizagem. "

Brown, no entanto, ao argumentar que o professor não deve se as­sustar com a palavra pesquisa, talvez, inadvertidamente, passe a idéia de que pesquisa é uma coisa trivial e que pesquisar é simples-

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mente pensar e responder questões. Não é bem assim. A metodo­logia da pesquisa educacional não é algo esotérico e inacessível, mas também não é atividade trivial. Fazer pesquisa não é seguir um procedimento tipo receita - como às vezes sugerem certos livros ao descrever métodos de pesquisa-, mas também não é uma ativi-dade caótica, assistemática. Ao contrário, o trabalho de pesquisa é, geralmente, sistemático e com direcionalidade. É uma busca sistemática e intencional de respostas para certas questões, a qual tem determinada direção porque é guiada pela bagagem teórico-conceitual do pesquisador. Pesquisar implica observar e registrar eventos, converter tais registros em dados e transformá-los, de modo a chegar a novos conhecimentos, os quais, por sua vez, são interpretados à luz de teorias, princípios, conceitos. Tudo isso é acessível ao professor, mas não é trivial, nem é simplesmente pen­sar e responder questões.

A questão do referencial teórico

É claro que se pode pesquisar com o único e exclusivo objetivo de resolver um problema em particular. Pode-se fazer uma pesquisa supostamente neutra em termos de teoria, procurando apenas descobrir o que funciona e o que não funciona no ensino de uma certa disciplina - ciências, no caso. Esse enfoque, no entanto, é limitado pelo seu próprio objetivo. O conhecimento produzido refere-se a um caso muito particular; a rigor, não é um conhecimento que possa contribuir para o crescimento da área onde se insere a pesquisa.

A literatura especializada em pesquisa educacional está cheia de relatos de estudos aplicados, investigações conduzidas sem nenhum referencial teórico. Tais estudos, contudo, pouco têm contribuído para o avanço do conhecimento no campo da educação. Na pesquisa em ensino, por exemplo, apesar do grande número de estudos até hoje realizados, a rigor, pouco se sabe acerca do processo ensino-aprendizagem. O mesmo é válido para a pesquisa em ensino de ciências.

Para professores, pode parecer até certo ponto natural que muito

da pesquisa educacional seja conduzida sem referencial teórico, pois, em geral, eles têm uma reação negativa com respeito a teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, decorrente de más experiências tidas em cursos de psicologia educacional ou de didática. Infelizmente, a parte pedagógica de muitos cursos de formação de professores é entediante, está divorciada da realidade das salas de aulas e dá uma sensação de perda de tempo. Mas, na prática, a situação é diferente: as teorias têm grande influência no currículo e na instrução. O comportamentalismo (Keller, 1972; Moreira, 1985), por exemplo, exerceu enorme influência em muito do que se fez em sala de aula nas últimas décadas. Enfoques sistêmicos, objetivos operacionais, tecnologia educacional, aprendizagem para o domínio, instrução programa­da, ensino personalizado, tudo isso está baseado em uma visão comportamentalista de ensino, aprendizagem e currículo.

A aprendizagem por descoberta, tão em voga no ensino de ciên­cias há algum tempo atrás, está muito associada às proposições de Jerome Bruner (1969) sobre ensino e aprendizagem. O ensino centrado no aluno é uma aplicação de princípios rogerianos (Ro-gers, 1971) sobre aprendizagem. Enfoques piagetianos (e.g., Ku-bli, 1979) ao ensino de ciências são também muito comuns hoje em dia.

Assim, embora as teorias de aprendizagem sejam vistas até com desdém por alguns professores, sua prática docente é fortemente influenciada por tais teorias. 0 professor que simplesmente ignorar o domínio teórico da ação docente estará trabalhando na base do ensaio-e-erro, seguindo modismos, imitando colegas, usando textos e outros materiais instrucionais sem saber qual orientação teórica está por detrás desses materiais. A atividade docente, ao contrário, deve ser conduzida sob um referencial teórico acerca de ensino, coerente com pressupostos teóricos acerca de aprendizagem e de como é produzido o conhecimento humano.

Analogamente, a pesquisa em ensino deve ser conduzida a partir de referenciais teóricos e epistemológicos. Pesquisar sem referen­

ciais explícitos e coerentes pode ter valor para a resolução de um problema local específico, mas pouco contribui para o progresso da área ensino-aprendizagem como um todo. E o que se precisa em termos de pesquisa em ensino de ciências é justamente algum progresso nessa área. A pesquisa em concepções alternativas, por exemplo, é, por enquanto, muito promissora, mas deixará de sê-lo na medida em que se continuar apenas catalogando tais con­cepções. Da mesma forma, a pesquisa em solução de problemas não pode ficar apenas na testagem de algoritmos empíricos que supostamente irão tornar o aluno um melhor solucionador de pro­blemas. Na área de ensino de laboratório, pesquisar não deve ser apenas testar novos experimentos e equipamentos. É preciso con­duzir todos esses estudos à luz de referenciais teóricos relativos a ensino e aprendizagem, de modo a poder contribuir para o cresci­mento dessa área.

É claro que se pode argumentar que, de fato, começar a estudar teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, enfoques epistemológicos e questões metodológicas, poderia sobrecarre­gar o professor que já tem diante de si uma pesada carga docente. Mas não se está propondo que o professor pesquise sozinho. Ao contrário, a idéia de uma estreita cooperação entre professores e pesquisadores externos (geralmente professores universitários) parece ter grande potencialidade. O que se enfatiza aqui é a neces­sidade de uma pesquisa com fundamentação teórica e episte­mológica, não necessariamente conduzida por um único indiví­duo.

Por que ter professores como pesquisadores?

Nas seções anteriores já foram apresentadas, pelo menos implici­tamente, razões que apóiam e justificam a pesquisa, de modo que aqui se pretende apenas resumir e reforçar tais razões.

• A qualidade e os resultados do ensino em qualquer nível e em qualquer disciplina é função de muitos fatores, dos quais pouco se sabe. Respostas nesse sentido, contudo, são do maior inte­resse dos professores.

Na verdade, é bastante restrito o conhecimento atual sobre co­mo os alunos aprendem. Todavia, na medida em que se souber mais a esse respeito, a instrução poderá ser organizada consis-tentemente com tal conhecimento. De maneira análoga, é igual­mente restrito o que se conhece em relação à influência do domínio afetivo no crescimento cognitivo. Naturalmente, talvez se possa melhorar o ensino por meio de experiência, ensaio-e-erro, intuição, mas é pela pesquisa que se poderá che­gar a resultados mais significativos, a respostas mais abrangen­tes para questões relativas a ensino. Experiência, ensaio-e-erro, intuição, até agora pouco contribuíram para o desenvolvimento do ensino de ciências. Por outro lado, a pesquisa em ensino de ciências tomou notável impulso na década passada, vem cres­cendo cada vez mais e parece ser altamente promissora como mecanismo de melhoria do ensino.

• Se os resultados das pesquisas não chegarem à sala de aula, à prática, tais pesquisas não terão utilidade. Professores, portan­to, desempenham papel indispensável na pesquisa educacional como usuários de resultados dessa pesquisa. Mas não se con­verterão em usuários se não se sentirem comprometidos com tais resultados, se não sentirem que esses são também seus resultados. Uma maneira de se chegar a isso é ter o próprio professor como pesquisador ou colaborador.

• Professores estão em melhor posição do que pesquisadores ex­ternos para registrar certos eventos. São eles que estão em per­manente contato com eventos educativos, cuja análise interpre­tativa está na essência da pesquisa educacional. Para pesquisar é preciso fazer registros adequados desses eventos, e a partici­pação de professores nessa tarefa pode ter valor inestimável.

O que pesquisar?

O que pesquisar tem a ver com questões relativas aos lugares-co-muns da educação (Schwab, 1973) - ensino, aprendizagem, currículo, contexto e avaliação. Direta ou indiretamente, qualquer evento de interesse para a pesquisa em ensino de ciências tem a

ver com esses lugares-comuns. Sempre que ocorre um ato de en­sino, se ensina alguma coisa, em um certo contexto, com o objetivo de que alguém aprenda, e sempre se avalia algo. Novamente aqui o professor está em uma posição privilegiada para identificar ques­tões cujas respostas obtidas pela pesquisa, poderão contribuir pa­ra a melhoria do ensino de ciências e para o progresso do conheci­mento nessa área. Como dizem Runkel e McGrath (1972, p.2), "no fundo, pesquisar consiste em sistematicamente formular ques­tões. As respostas obtidas dependem fortemente de quais ques­tões foram formuladas e de como elas foram formuladas". Profes­sores certamente têm grande contribuição a dar na formulação de questões de pesquisa em ensino.

A título de exemplo, sugiro a seguir algumas questões de pesquisa que julgo relevantes para o ensino de ciências. Na prática, tais questões geralmente envolvem mais de um lugar comum, mas por conveniência de exposição foram organizadas em torno de ca­da um deles separadamente. Muitas dessas questões foram ex­traídas e adaptadas de um trabalho acerca do programa de pesqui­sa em ensino de ciências, desenvolvido sob a coordenação do pro­fessor Novak no Departamento de Educação da Universidade de Cornell (Moreira e Novak, 1988).

Questões sobre aprendizagem

7. Quanto ao desenvolvimento cognitivo:

a. Como evolui no tempo o desenvolvimento de conceitos para um certo indivíduo?

b. Qual a origem dos conceitos (significados) contextualmente errôneos?

c. Como podem ser modificados ou removidos os conceitos (sig­nificados) contextualmente errôneos?

d. Como as variáveis afetivas influenciam o desenvolvimento cognitivo?

e. Como se relacionam compromissos epistemológicos e desen­volvimento cognitivo?

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

f. Há diferenças de gênero nos padrões de desenvolvimento cog­nitivo? Quais?

g. Há diferenças nos padrões de desenvolvimento cognitivo devi­do à raça e/ou nível socioeconômico? Quais?

2. Quanto a estilos de aprendizagem:

a. Que fatores levam certos alunos a adotar mecanismos de aprendizagem mecânica (automática)?

b. Há relações entre gênero e estilos de aprendizagem? Quais? c. Há diferenças de estilos de aprendizagem entre estudantes pro­

venientes de minorias e de maiorias? Quais? d. Há diferenças de estilos de aprendizagem relacionadas com ní­

vel socioeconômico? Quais?

3. Quanto à aquisição de conhecimentos (significados):

a. Qual o papel do conhecimento (significados) prévio? E dos con­ceitos (significados) contextualmente errôneos?

b. Qual a influência de variáveis relativas a idade e gênero? c. Como se relacionam formas de representação do conhecimen­

to e maneiras de adquiri-los? d. Qual a influência de estratégias de "aprender a aprender", co­

mo, por exemplo, mapas conceituais e diagramas "V"? e. Qual o efeito de seqüências curriculares alternativas? f. Qual o efeito de variáveis tais como Ql, desempenho prévio,

atitudes?

4. Quanto à aquisição de valores:

a. Como a aquisição de valores é influenciada pela aquisição de conhecimento e vice-versa?

b. Qual o efeito de estratégias de "aprender a aprender" na aqui­sição e/ou mudança de valores?

c. Qual o efeito de estratégias e concepções alternativas de ensino na aquisição e/ou mudança de valores?

Questões sobre ensino (professor)

1. Quanto a características do professor:

a. Como levar o professor e reconhecer e a se comprometer com aprendizagem significativa ao invés de com aprendizagem mecânica?

b. Qual a relação entre postura contrutivista ou positivista e abor­dagens didáticas, enfoque ao ensino de laboratório, maneira de perceber o aluno?

c. Qual a relação entre postura afetiva, enfoques didáticos, abor­dagem ao ensino de laboratório, percepção do aluno?

d. Qual o efeito de participação em cursos de curta duração, ses­sões de trabalho, congressos, encontros na mudança de atitu­des e de ações do professor?

2. Quanto a estratégias de ensino:

a. Que estratégias apresentam maior potencialidade para promo­ver mudanças conceituais, trocas de significados?

b. Mapas conceituais, quando usados como recurso didático, faci­litam a aprendizagem significativa?

c. O "V" epistemológico é viável como recurso instrucional facili­tador da aprendizagem significativa?

d. Como fazer com que estratégias convencionais, como a aula ex-positiva, promovam a aprendizagem significativa?

e. É possível compatibilizar estratégias construtivistas e aspectos instrucionais behavioristas como, por exemplo, definição ope­racional de objetivos?

f. Como podem ser utilizadas novas tecnologias como microcom­putadores, videocassetes e videodiscos para promover apren­dizagem significativa?

Questões sobre currículo

1. Quanto à estrutura do conhecimento:

a. Como analisar a estrutura do conhecimento contido nos mate-

riais educativos do currículo de modo a tornar esse conheci­mento apropriado para instrução?

b. Que tipo de informação provê a análise conceituai do currículo? Para que serve?

c. Qual a relação entre currículo e instrução sob diferentes pers­pectivas epistemológicas em relação à produção de conheci­mento?

2. Quanto à construção do conhecimento:

a. Que processos cognitivos estão envolvidos na construção de conhecimentos? Há regularidade nesses processos?

b. Materiais curriculares e estratégias instrucionais adequadas podem servir de catalisadores desses processos? Quais?

c. A apresentação de conhecimentos já construídos estimula a aprendizagem mecânica? A aprendizagem só é significativa quando o conhecimento é construído, ou reconstruído, pelo alu­no?

d. Qual a relação entre a evolução conceituai de uma disciplina e a evolução conceituai do aprendiz?

e. Que tipo de relação existe entre conhecimentos construídos e métodos na construção de novos conhecimentos?

3. Quanto à organização do conhecimento:

a. Que alternativas existem para organizar seqüencialmente a matéria de ensino? E para representar sua estrutura?

b. Como organizar a matéria de ensino de modo a aumentar a pro­babilidade de aprendizagem significativa?

c. Qual o efeito, na aprendizagem, de diferentes maneiras de orga­nizar o conhecimento disciplinar?

Questões sobre avaliação

/. Quanto à avaliação do conhecimento:

a. Como modelos alternativos de representação do conhecimento podem melhorar os procedimentos de avaliação?

b. Que métodos de avaliação de mudanças cognitivas têm mais f i ­dedignidade e validade?

c. Como o uso de instrumentos heurísticos de aprendizagem pode enriquecer/melhorar os métodos de avaliação?

2. Quanto à avaliação de atitudes:

a. Qual a relativa eficiência de questionários, entrevistas clínicas e estratégias de vídeo e áudio na produção de mudanças afeti­vas?

b. Que estratégias instrucionais conduzem a ganhos positivos de atitude a longo prazo?

c. Como estratégias de interação aluno-professor podem levar a ganhos positivos de atitudes a longo prazo?

3. Quanto à avaliação de valores:

a. Que critérios definem medidas efetivas de mudanças de valo­res?

b. Que combinações de elementos cognitivos e afetivos são mais adequadas para indicar os valores correntes ou os valores em processo de mudança?

c. Qual a relação entre compromissos epistemológicos e valores?

Questões sobre o contexto

1. Quanto à organização da escola:

a. Como é afetado o crescimento cognitivo e afetivo pela utili­zação de um modelo organizacional voltado para um hipotético aluno médio?

b. Como podem os professores contribuir no planejamento e im­plementação da organização da escola?

c. Como se pode melhorar as comunicações verticais entre pro­fessores, alunos, diretores, coordenadores, a f im de intensificar o crescimento cognitivo e afetivo de todos?

d. Como introduzir e acomodar novas tecnologias, como micro-

Em Aberto. Brasília, ano 7. n. 40, out./dez. 1988

computadores, videocassetes e videodiscos na organização escolar? Como fazer com que sejam utilizadas, incorporadas à rotina da escola e da sala de aula?

2. Quanto à alocação de recursos e tempo:

a. Que razão entre atividades práticas e teóricas leva a ganhos maiores em termos cognitivos? Afetivos? Em que contexto?

b. Quais os resultados em termos de custo/benefício do aumento de aulas laboratório e/ou atividades de campo?

c. Quais os resultados em termos de custo/benefício da intro­dução de novas tecnologias como recursos instrucionais?

3. Quanto à sala de aula:

a. Como é percebida a organização social da sala de aula pelos su­jeitos envolvidos?

b. A maneira como o aluno percebe seu papel no contexto social da sala de aula influencia seu crescimento cognitivo e afetivo? Como?

c. A percepção que o professor tem de seu papel no contexto so­cial da sala de aula influencia seu desempenho? Como?

d. Que tipo de mudanças contextuais externas têm maior impacto na microcultura da sala de aula?

Muitas dessas questões fazem parte da agenda de pesquisa do programa de ensino de ciências de Cornell e já foram investigadas em maior ou menor grau (Moreira e Novak, 1988), mas continua­rão sendo objeto de futuros estudos. Algumas foram adaptadas e outras, acrescentadas. A lista não pretende ser exaustiva nem ex­clusiva e provavelmente algumas questões se referem a mais de um dos lugares-comuns mencionados no início desta seção ou estariam mais bem enquadradas em outro subtítulo. Não importa, o objetivo desta lista é apenas dar uma idéia do que se está investi­gando e do que se pode investigar na pesquisa em ensino de ciên­cias.

O que é pesquisa em ensino de ciências

Obviamente, a natureza das questões de pesquisa propostas na seção anterior já sugere uma concepção acerca do que entendo como pesquisa em ensino de ciências. Apesar disso, creio que vale a pena ser mais explícito, uma vez que a área parece carecer de de­finições nesse aspecto.

O que caracteriza a atividade de pesquisa é a observação controla­da, a conversão de eventos em registros e estes, através de trans­formações metodológicas, em asserções de conhecimento. Ela­borar materiais instrucionais - como, por exemplo, livros de texto, guias de estudo, filmes ou programas auto-instrutivos de compu­tador - não é fazer pesquisa em ensino, a menos que esses mate­riais tenham sido produzidos à luz de referenciais teóricos consis­tentes sobre ensino e aprendizagem e que seu efeito, em um deter­minado contexto, em alguma variável instrucional dependente es­teja sendo investigado. Produzir equipamento de baixo custo, por mais criativo que seja, não é pesquisar em ensino de ciências, ex­ceto se, por exemplo, o efeito do uso desse equipamento na me­lhoria das aulas de ciências seja objeto de observação controlada e sistemática, de registros de eventos, e de asserções fatuais obti­das a partir de transformações desses registros. Por outro lado, procurar detectar - mediante entrevistas clínicas ou mapas con­ceituais, por exemplo - concepções alternativas dos alunos é pes­quisar, porque a transcrição das entrevistas ou os mapas concei­tuais traçados pelos alunos são registros de eventos que, transfor­mados e interpretados, poderão gerar evidências de conceitos alternativos (que seriam, nesse caso, asserções de conhecimen­to).

Da mesma forma, usar o microcomputador para tentar obter evidências a respeito de como o aluno constrói modelos é pesqui­sar, enquanto elaborar um programa para ensinar algum conteúdo através de uma simulação não é necessariamente pesquisar. E as­sim por diante. No momento atual há muita confusão entre o que é pesquisa em ensino de ciências e outras atividades, como pro­dução de materiais instrucionais, ênfase em aulas práticas, utili-

zação de novas metodologias e desenvolvimento de currículo, que podem ser até mais importantes do que a pesquisa em ensino, mas não são necessariamente atividades de pesquisa.

Conclusão

O objetivo deste trabalho é o de estimular professores de ciências a se tornarem pesquisadores em ensino de ciências, porque sem pesquisa e sem eles o progresso nessa área continuará lento. É bem verdade que muito tem sido feito no Brasil, e a nível interna­cional, para melhorar o ensino de ciências, mas é também verdade que nossa educação científica é muito fraca, nossa contribuição na produção do conhecimento científico é muito pequena e nosso cidadão sabe muito pouco de ciências. De modo geral, nossos alu­nos, quando podem, fogem das disciplinas científicas; quando não podem, reagem negativamente em relação à matéria de ensino (como é o caso da Física).

Uma verdadeira melhoria do ensino de ciências depende de mui­tos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a contribuir nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentação teórica e epistemológica. Essa pesquisa, no entanto, não pode f i ­car apenas nas mãos de investigadores isolados em universida­des. A experiência já mostrou que, assim, os resultados são pouco significativos e não chegam à sala de aula. É preciso engajar os professores nessa pesquisa. Fica aqui a sugestão, o apelo e o desa­fio nesse sentido.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO

Myriam Krasilchik*

O processo de formação do conhecimento em relação ao ensino de Ciências pode ser abordado pelo menos sob dois ângulos: a produção de conhecimento sobre o aprendizado de Ciências e a produção de conhecimento como resultado do ensino de Ciências. Evidentemente os dois processos estão bastante interligados e se­guiram evolução em instâncias distintas. Assim, seu curso mere­ce análise para que possam sofrer mudanças efetivas, com vanta­gens, ao final, para os estudantes e cidadãos.

Procurando extrair o caminho a seguir do caminho já percorrido, será necessário identificar a importância de alguns pontos de mudanças que marcaram crucialmente as várias etapas dos movi­mentos em busca da melhoria do ensino das Ciências. Trata-se de compreender o que foi feito e, a partir daí, encaminhar propostas e ações que melhor atendam aos interesses da sociedade.

Evolução dos objetivos do ensino de ciências

Não é possível descrever a evolução do que se pretendeu com o ensino das Ciências sem contextualizá-lo no processo educacio­nal em geral e este em um quadro abrangente dos complexos ele­mentos que determinaram profundas alterações no significado social da escola e nela das disciplinas chamadas científicas.

' Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - USP.

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

Fenômenos como a industrialização, o desenvolvimento tecnoló­gico e cientifico, a urbanização, entre muitos outros, não podem deixar de provocar choques no currículo escolar. Os sistemas de ensino, respondendo às mudanças sociais, à crescente diversifi­cação cultural da sociedade, ao impacto tecnológico e às transfor­mações no mercado de trabalho vêm propondo reformulações no ensino das Ciências e criando ramificações das disciplinas tradi­cionais: Física, Química e Biologia. Assim, a Educação Ambiental e a Educação para a Saúde são, de forma geral, programas que estu­dam as relações dos fatores econômicos e sociais e a melhoria da qualidade de vida, e as possíveis conseqüências do uso indevido do ambiente.

O quadro evolutivo dos objetivos do ensino de Ciências, em uma análise histórica, situa básica e preliminarmente uma preocu­pação constante com a atualização dos programas em relação ao progresso da própria Ciência. Essa demanda tem sido feita de for­ma premente em períodos de expansão do conhecimento científi­co e de mudanças essenciais e paradigmáticas nos vários campos de conhecimento.

Um momento típico desse quadro é representado pelo período de pós-guerra, na década de 50, quando é grande a produção científi­ca. A necessidade de um progresso ainda maior fazia-se sentir co­mo resultado da guerra fria. Nesse processo estiveram direta­mente ligados governos, associações científicas, associações profissionais de educadores, instituições internacionais como a UNESCO e a OEA, agências de fomento à pesquisa, entre outras.

Nesse tempo valorizava-se uma educação elitista que preconizava a premência de formação de cientistas para atender, em alguns países, a necessidade de predomínio científico e tecnológico, em outros, como o nosso.

A preparação de quadros de especialistas de alto nível que nas uni­versidades, laboratórios e indústrias pudessem se engajar no pro­cesso de produção e do avanço das fronteiras do conhecimento era e continua sendo uma meta típica dos currículos escolares, principalmente pré-universitários.

No entanto, contrapondo-se a essa demanda, seguiu-se a necessi­dade de construir nações democráticas com cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de opinar a respeito dos desti­nos da ciência e da tecnologia e dos múltiplos assuntos de suas vi­das que, de alguma forma, são afetados por elas. O ensino das Ciências nos currículos escolares passa a agregar a importância de adquirir, compreender e obter informação e também a necessi­dade de usar a informação para analisar e opinar acerca de proces­sos com claros componentes políticos e sociais e, finalmente, agir. Esse acréscimo implica um desafio novo para os interessados no ensino de Ciências, com a introdução de aspectos éticos, o que po­de colocar em conjunção, ou mesmo em confronto, a sociedade e a comunidade científica. Assim, a relação entre a cidadania e o ensi­no de Ciências passa a envolver novas facetas que precisam ser consideradas quando da preparação de currículos e programas escolares, e propostas de formação de professores.

Um aspecto enfatizado a partir da década de sessenta foi a im­portância do conhecimento e a capacidade de uso do método científico, compreendido como um processo racional de tomada de decisão, com base em dados e com critérios objetivos. A im­portância dada a aulas práticas que, tradicionalmente, originava-se de sua eficiência como forma de aquisição de informação dos chamados produtos da ciência, deriva, agora, do potencial educa­tivo de repetição do processo usado pelos cientistas em seus labo­ratórios na busca de informações e descobertas. Procedimentos como observação, elaboração de hipóteses e confrontação destas com dados obtidos pelos estudantes dão significado a vários mo­delos experimentais, tornando-se meio de preparar um cidadão que, de forma racional e fundamentado por informações fidedig­nas, possa cooperar para o bem coletivo.

A exacerbação da potencialidade atribuída a esse processo levou a uma esquematização simplista do chamado método científico que seguiria sempre etapas comuns e predeterminadas, tomando a forma de receitas para guiar a elaboração de experimentos, com­pondo uma caricatura ingênua do procedimento dos cientistas. Embora em muitos programas de ensino essa visão ainda seja pre­servada, em vários outros a complexidade do processo de desco­berta vêm sendo apresentada de forma que estudantes possam ter visão mais realista do que ocorre nos laboratórios de pesquisa e na mente dos pesquisadores.

A importância dada à formação do cidadão está associada a um processo de democratização que, em nosso país, foi interrompido durante os vinte anos posteriores ao golpe de 1964. Paulatina­mente ocorreu uma mudança nos objetivos da educação e no ensi­no de Ciências que havia passado do cientista para o cidadão e de­pois para o trabalhador. Embora os documentos legais pouco tives­sem modificado a sua letra, não mais se aspirava a um conhecimen­to científico atualizado, considerado supérfluo na escola profissio­nalizante. As disciplinas científicas tiveram sua carga horária redu­zida, o currículo foi acrescido de uma série de disciplinas pretensa-mente técnicas que, na verdade, fragmentaram, esfacelaram as demais disciplinas, impedindo que o conhecimento fosse apre­sentado aos estudantes com coerência e sentido. Em conseqüên­cia, os defeitos atribuídos às disciplinas científicas - fragmentá­rias, livrescas, memorísticas, enciclopédicas - acentuaram-se.

Ao mesmo tempo, fizeram-se tentativas a nível internacional para integrar os conteúdos científicos em uma disciplina chamada de Ciência Integrada. Razões de ordem epistemológica foram invoca­das na negação da validade de tais tentativas. Razões de ordem política e de defesa do território de trabalho para os professores formados nas várias disciplinas foram também usadas contra tais idéias. Mas, principalmente, a dificuldade de compor um novo cor­po de conhecimentos coerentes, conexos, que de alguma forma pudesse substituir o que tradicionalmente compõe o currículo le­vou ao abandono da tentativa no Brasil. Ela prossegue em alguns países, e seu aparente sucesso pode significar, para alguns, dar

sentido ou relevância à disciplina ou, de um outro ponto de vista, considerar várias categorias de alunos e a elas adaptar diferentes tipos de programas de Ciências.

A nível internacional, constata-se nova crise no ensino, de modo geral, e das ciências, em particular; e mais uma vez há urgência no estabelecimento de medidas que alterem essa situação difícil e in­satisfatória.

Em 1985, em trabalho baseado em relatórios nacionais que con­solidavam resultados de pesquisas sobre o interesse dos alunos pelas disciplinas científicas, Gardner (1985, p. 17) concluiu que "infelizmente uma generalização emerge com alguma clareza: muitos estudantes tendem a perder o interesse pela ciência no de­correr do tempo. Para muitos estudantes em muitos países, ciên­cia é um assunto que inicialmente apreciam, mas do qual passam a desgostar à medida que prosseguem sua trajetória na escola".

Mais recentemente, o relatório a respeito do aprendizado das Ciências, elaborado no segundo estudo promovido pela Interna­cional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), concluiu que em localidades como Inglaterra, Hong Kong, Cingapura e Estados Unidos, os estudantes dos vários níveis de es­colaridade saem-se mal nas provas de Ciências. De acordo com o mesmo relatório, "Inglaterra, Hong Kong, Itália, Cingapura e Esta­dos Unidos devem preocupar-se com a alfabetização científica da sua força de trabalho, a menos que procurem remediar a situação por meio de programas especiais ou educação vocacional em estágios mais adiantados de escolaridade" (IEA, 1988, p. 72).

No Brasil, estudos do mesmo tipo foram realizados pela Fundação Carlos Chagas e mesmo com as ressalvas que se possa fazer aos resultados, concluiu-se que para os alunos de 5f e 6? séries de dez cidades os resultados em Ciências não são mais animadores do que os obtidos em Matemática e Língua Portuguesa, considerados deficientes (Vianna e Gatti, 1988).

A constatação de uma crise no ensino de Ciências não pode ser

destacada da crise que atinge todo o processo educacional, mas exige soluções próprias e um tratamento adequado a um campo de conhecimento específico. Além disso, a situação atual difere fun­damentalmente da crise dos anos cinqüenta que levou à produção dos projetos de Física, Química e Biologia nos Estados Unidos.

Hoje, o papel desempenhado pela escola de 1º e 2° graus e pela instrução superior a que elas servem de vestíbulo é diferente. Um diploma é menos valorizado e pode ser obtido em escolas de níveis de exigência bastante diferentes. A população escolar mudou quantitativa e qualitativamente. A escola pública atende a uma substancial parcela de uma clientela oriunda de famílias com baixo poder aquisitivo e que possivelmente não vai ingressar em cursos superiores. Aqueles que dispõem de uma situação econômica estável freqüentam escolas particulares. Nestas, em geral, busca-se preparar os alunos para o exame vestibular

Os professores mal preparados que saem das escolas que vêm proliferando desde 1968 dependem de livros didáticos, elabora­dos para servir a esse mercado.

Ao mesmo tempo, os meios de comunicação informam os jovens, passando-lhes explícita ou implicitamente informações e valores de uma forma mais eficiente, concentrada e reiterada do que na década de cinqüenta. O advento da chamada era da informática — que poderia até liberar alguns jovens da necessidade de ler e es­crever — também demanda uma familiaridade com a máquina, a qual somente uma sólida base educacional pode fornecer.

A influência da ciência e da tecnologia estão claramente presentes no dia-a-dia de cada cidadão, dele exigindo, de modo premente, a análise das implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.

Nos programas contemporâneos, um elemento que deve ser intro­duzido é a busca da aceitação e compreensão da grande diversida­de cultural de etnias em países como o Brasil, de complexa com­posição populacional e socioeconômica. O conflito entre o respei-

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

to por valores sociais — amplamente aceitos nas diferentes comu­nidades - e a necessidade de introduzir inovações é de difícil so­lução e foi incorporado no currículo em duas linhas básicas: na análise do significado genético de diferença racial e étnica e na contraposição do respeito pelas tecnologias tradicionais e intro­dução de tecnologias modernizantes não-autóctones.

Entretanto, uma outra diferença importante — entre a crise dos anos cinqüenta e a dos anos oitenta — reside na criação de uma co­munidade de pesquisadores que nos últimos trinta anos se dedi­cam ao estudo de problemas como: processo ensino-aprendiza­gem, comportamentos de professores em sala de aula, mapea­mento e identificação dos conceitos que os alunos trazem para a sala de aula e verificação das modificações conceituais causadas pelo processo de escolarização, interesse de alunos pelo aprendi­zado das Ciências, papel da linguagem e comunicação no aprendi­zado, entre muitos outros.

Como essa comunidade vem-se organizando e institucionalizando em regiões do mundo todo, muitas pesquisas foram realizadas, do mesmo modo que foi acumulado o conhecimento relativo às questões que vêm sendo sistematicamente investigadas. Esta si­tuação nos encaminha para a análise da outra vertente menciona­da no início deste trabalho.

Produção de conhecimento resultante do estudo do ensino de ciências

A origem, motivação, escopo e metodologia das pesquisas realiza­das têm variado em função da adoção de paradigmas e teorias di­ferentes que orientaram os trabalhos dos investigadores.

No início da década de sessenta refletiam a preocupação maior da época: a avaliação dos projetos curriculares preparados para uso dos professores e alunos das escolas secundárias das disciplinas de Física, Química e Biologia.

A passagem de uma prática experimental, que esperava obter re­

lações causais e a correspondente adoção de uma linha psicomé-trica para obtenção de dados, para uma linha naturalística ou etno­gráfica e o uso de medidas qualitativas, implicou também uma mudança de concepção de educação. Subjacente à primeira, há a idéia de formação de elites e a necessidade de classificação de es­tudantes em um espectro contínuo que alinha os melhores aos piores. Subjacente ao segundo tipo descrito há a convicção de que todos podem aprender e à escola cabe encontrar formas de ensi­nar, que atendam aos diversos tipos de educandos.

As pesquisas de tipo experimental, que buscavam demonstrar a superioridade de um método como discussão ou de um recurso di­dático como filme, instrução programada, entre outros, sobre au­las expositivas em geral, não atingiram seus objetivos (Atkin & Bur-nett, 1969, p. 1197). Quando se confirmavam suas hipó­teses de vantagens de um processo sobre outro, o delineamento e a execução da experiência eram passíveis de criticas, por não con­siderarem o processo educacional em sua totalidade, podendo-se atribuir, então, seus resultados à omissão de fatores importantes na consideração desses resultados.

Assim, por exemplo, em um caso clássico de organização de expe­rimento, quando se contrapõem aulas práticas a aulas de discus­são e aulas expositivas, os resultados indicam que as diferenças entre os grupos residem basicamente nas atividades de manipu­lação do equipamento. Mas o que se pode perguntar é se a verifi­cação do aprendizado dos alunos foi feita de maneira a considerar os aspectos realmente importantes.

A constatação de que a pesquisa sobre ensino não poderia ficar confinada a uma organização acanhada e restritiva, muito ao estilo dos cientistas que procuravam reproduzir o que faziam em seus la­boratórios, levou um amplo elenco de pesquisadores provenientes de muitos campos do conhecimento - sociólogos, psicólogos, filósofos, matemáticos especialistas na área de comunicações - a se engajarem no processo.

A ampliação e a diversificação de competências, preocupações,

paradigmas vêm enriquecendo a área e poderão resultar na for­mação de uma sólida base de conhecimento que permita trabalhar com os alunos fundamentando-se em informações e dados que conduzam a uma real formação científica.

O ponto focai das preocupações têm sido o estudante e a análise do complexo processo educacional. A aquisição de informações continua sendo uma questão a ser resolvida, mas a sua integração pelo estudante às idéias que traz para a escola passa agora a ser também objeto de estudos.

Em face da nova postura, o aluno deixa de ser uma caixa preta, cujos processos cognitivos são ignorados, para ser um indivíduo que deve ser analisado, e sua forma de pensar descrita e observa­da.

Os estudos clássicos de Piaget a respeito da psicogênese dos con­ceitos nas crianças levaram os educadores a admitir que os alunos estão constantemente integrando experiências de aprendizado formal e informal. Nesse processo formam conceitos complexos, organizados e estreitamente vinculados à própria estrutura do co­nhecimento das várias disciplinas. As crianças constroem mode­los e explicações e têm idéias previsíveis acerca dos fenômenos científicos. Esta constatação abriu um fértil campo de trabalho — mapeamento de conceitos intuitivos, explicações que apresentam em relação a vários fenômenos e argumentos que invocam para justificar suas idéias e explicações.

A verificação do paralelismo entre a evolução histórica do conhe­cimento em certas áreas da Física, Química e Biologia e o pensa­mento dos jovens e das crianças abriu uma outra linha de pesquisa que vem sendo intensamente explorada.

Como em muitos campos do conhecimento, a fase descritiva de­sempenha papel importante na construção de uma base concreta para os professores planejarem suas atividades didáticas, de for­ma que o aluno possa ir além da simples absorção de informação. Será preciso construir novos conceitos, destruir alguns e modifi­

car outros, mas a plataforma será sempre a que a criança já incor­porou e a visão do mundo que construiu.

O pressuposto construtivista provoca, por sua vez, uma série de questões. Admitindo-se que em certas fases de seu desenvolvi­mento o estudante só pode aprender determinados conceitos, o currículo deve ser adaptado ao que se supõe o aluno possa apren­der, ou deve-se partir do pressuposto que haverá formas de ensi­nar coisas consideradas fundamentais em qualquer idade, para qualquer aluno?

Admitir que o aluno forma suas idéias fora da escola pressupõe que grupos de alunos de origens culturais diferentes poderão ter visões diversas de mundo, conhecimentos que reflitam experiên­cias formais e informais diferentes e que, portanto, os currículos deverão atender e superar essas diferenças.

Esta questão está estreitamente ligada a outra, igualmente bási­ca: os currículos devem refletir as relações entre a ciência, a tecno­logia e a sociedade. Esta análise não pode ser desvinculada de va­lores, de sistemas éticos, de paradigmas, padrões que, por sua vez, têm de ser testados e colocados em prática em diferentes si­tuações que envolvem decisões individuais, familiares, comunitá­rias, decisões de âmbito nacional e internacional e decisões que afetam o futuro da humanidade.

Um tratamento adequado para esses problemas na escola implica uma complexidade que transcende o da transmissão de conheci­mento, pois envolve ações que devem substituir preconceitos e visões estereotipadas inculcadas por mecanismos manipuladores por uma capacidade autônoma de ver e pensar acerca de proble­mas que atingem direta ou indiretamente o estudante. Implica também possibilitar ao estudante:

• pensar por si mesmo, obedecendo à razão e não à autoridade; • ser capaz de identificar os mecanismos de controle exercidos

sobre o cidadão; • sistematizar o conhecimento parcial fragmentário, adquirido

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em contatos com a família e com os amigos no mundo do tra­balho;

• entender o papel e o significado da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea, compreendendo o que se faz em ciência, por que se faz e como se faz.

Porém, ao discutir problemas éticos, várias questões se apresen­tam de forma pungente ao professor: como discutir problemas de valores sem doutrinar. O docente tem de abordar situações extre­mamente complexas com alunos que ainda não incorporaram o conhecimento, a experiência e a maturidade para analisá-las auto-nomamente.

Será possível ao professor, cuja relação com os estudantes é de autoridade hierárquica, manter-se neutro diante de um problema que envolve a adoção de um padrão ético e moral?

Parece-me que só criando situações de conflito, desnudando e contrapondo os interesses em jogo, sem usar a autoridade para impor opiniões, o professor ajudará a formar cidadãos que possam decidir por si próprios, que empreendam ações em busca do bem comum e da consecução das mudanças que considerarem neces­sárias. Parte crucial desse processo é o desenvolvimento da capa­cidade de argumentação, que envolve sinceridade e competência

no desejo de convencer e de ouvir outros que possam ter razões que nos façam mudar de idéia.

Educar para a cidadania, sem restringir a escola ao papel de prepa­ração do indivíduo maleável e manipulável, é a grande tarefa com que se defrontam hoje os professores de Ciências.

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DAMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação — reflexões sobre educação e matemática. São Paulo, SUMMUS/UNICAMP 1986. 115p.

Este livro constitui-se um apanhado do pensamento de D 'Ambrósio, desde meados da década de 70. Conhecido educador e matemático, atualmente atua como pró-reitor da Universidade Estadual de Campinas — UNICAMP e tem tido destacada participação em even­tos nacionais e internacionais relacionados ao campo da educação matemática.

Esta obra, como salienta o autor prefaciando-a, traduz a evolução de um pensamento ao longo de dez anos, em que a preocupação com a integração dos temas MATEMÁTICA/EDUCAÇÃO/HISTÓRIA tem sido uma constante.

0 livro divide-se em seis capítulos e há a inclusão de dois apêndices. Quase todos os escritos originam-se de pronunciamentos do autor em congressos e seminários que vêm acontecendo na área do ensi­no da matemática desde 1975.

Por um lado, o livro consegue demonstrar a riqueza e a evolução do pensamento do autor a respeito de temas relacionados à educação e matemática. Por outro, sua leitura demanda extrema atenção ao contexto e à época em que foram escritos os textos, pois cada um dos seis capítulos e apêndices foram elaborados para públicos e ob­jetivos diversos, e em ocasiões diferenciadas.

0 capítulo primeiro trata da questão Matemática e Desenvolvi­mento. Este texto consistiu em sua primeira exposição para um ple­nário internacional, durante a 4.ª Conferência Interamericana de Educação Matemática, que aconteceu em Caracas, em 1975. O tex­to original, do qual se retirou este primeiro capitulo, foi publicado em

1976, no volume "Educación en Ias Américas IV", com o titulo "Ob­jetivos e Tendências da Educação Matemática em Paises em Vias de Desenvolvimento ".

Neste capítulo, o autor examina algumas questões básicas que con­sidera primordiais quando da apreciação da relação MATEMÁ-TICA/desenvolvimento social. São estas: "Como e por que ensinar matemática?", "0 que fazer com a matemática ensinada?".

Citando Brecht, quando coloca que "o único objetivo da ciência é ali­viar a dureza da existência humana ", D 'Ambrósio define seu pon­to de vista de que a matemática deve servir à melhoria da qua­lidade de vida humana. Ressalta ainda que este não é um tema no­vo, mas que o é em se tratando do caso específico da América La­tina.

Deste modo, deve-se considerar aspectos problemáticos de uma realidade caracterizada como subdesenvolvida, dependente e peri­férica. Um deles diz respeito à formação das elites intelectuais. O au­tor ressalta a importância de os intelectuais surgirem de todas as ca­madas sociais, e de este ser fator primordial para a instauração da justiça social.

D'Ambrósio salienta que a matemática é ciência essencial no auxílio aos problemas de base do nosso desenvolvimento, mas que, infelizmente, vem sendo tratada de modo a descaracterizar tal função. Os cursos de matemática destinados à formação do jovem embotam sua criatividade e inteligência e impedem, de forma defi­nitiva, a formação do pensamento matemático. Os cursos de pós-graduação - que deveriam ser responsáveis tanto pela pro­dução científica na área como pela preparação de profissionais com­petentes atualizados — nada mais fazem do que repetir fórmulas em desuso há mais de 30 anos nos paises desenvolvidos.

Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

Assim, é preciso centrar esforços para que a matemática se trans­forme em ciência imediatamente utilizável; fica claro que há urgên­cia em abandonar o atual modelo universitário baseado no acúmulo de conteúdos para tentar conduzi-lo àquele proposto pelo autor, o qual se baseia no tripé composto pela construção da nova lingua­gem matemática, pela descoberta de técnicas de indentificação e ataque a problemas e pela busca de uma metodologia adequada de acesso ao conhecimento acumulado.

O autor finaliza o primeiro capítulo com a recomendação de que é primordial a adoção de uma forma de ensino mais dinâmica e de ob­jetivos mais adequados à realidade descrita, de modo que a matemá­tica desempenhe papel de auxiliar na melhoria da qualidade da vida humana nos países subdesenvolvidos.

O capítulo segundo — Considerações Histórico-Pedagógicas so­bre Matemática e Sociedade — foi objeto de conferência do 3? Congresso Internacional de Educação Matemática, em 1976, na Alemanha. O texto original foi publicado na Revista Ciência e Filo­sofia, em 1980.

Há tentativa, por parte do autor, em realizar o esboço de uma análise sociológica dos rumos que tomam a pesquisa e o ensino matemá­tico.

Fica implícita a intenção do autor de apontar algumas pistas para a análise desta questão; sua complexidade, entretanto, impede que em tão poucas páginas seja feita uma abordagem profunda do te­ma. Desta forma, o autor apresenta um breve histórico da evolução da matemática, no qual retoma fatos que vão desde a criação dos sistemas numéricos até o aprimoramento da tecnologia da informá­tica e as possíveis relações com o desenvolvimento da educação.

O capítulo terceiro —Teoria e Prática em Educação Matemática — originou-se da aglutinação de duas palestras proferidas em 1983 e 1984. A primeira parte do capítulo diz respeito à conferência pro­ferida por ocasião da abertura do Seminário de Trabalho sobre Práti­cas do Ensino de Matemática, em Rio Claro, São Paulo, em 1983. A

segunda, à palestra proferida no III Encontro sobre Ensino de Ciên­cias, ocorrido em Teresina, Piauí, em 1984.

D'Ambrósio inicia o capítulo com a colocação da questão "a edu­cação matemática é uma disciplina?" É, pois, através da tentativa de responder a esta questão que o autor faz reflexões em torno da educação matemática. Afirma que ela é uma atividade multidiscipli­nar, cujo objetivo é "transmitir conhecimentos e habilidades mate­máticas através dos sistemas educativos", e que a matemática é uma linguagem ligada ao contexto sociocultural em que está inse­rida.

0 autor analisa a relação entre matemática e educação matemática tendo em vista que as inter-relações entre ação/teoria/prática le­variam à consideração da atuação da disciplina prática de ensino da matemática nos contextos educacionais.

A relação da disciplina com a ação deve ocorrer segundo uma pers­pectiva dialética, já que a elaboração dos currículos leva à conside­ração dos problemas da transmissão cultural. E é neste ponto que o autor introduz o conceito de ETNOMATEMÁTICA, que gera a dis­cussão relativa à natureza histórico-epistemológica desta ciência.

Há uma análise referente à conceituação de currículo, e este é colo­cado como resultado da reflexão sobre teoria e prática na educação matemática, na qual a necessidade levantada centra-se na de encontrar os caminhos que levem a um currículo aberto e dinâmico.

0 capítulo quarto — Em Busca de uma Teoria da Cultura — foi ob­jeto de conferência proferida pelo autor no I Simpósio Sul-Brasileiro de Ensino de Ciências, ocorrido em Florianópolis, em 1985.

Como objetivo principal do texto, o autor coloca o de "elucidar o rela­cionamento do ensino de matemática com o processo de desenvol­vimento, baseando-se em uma conceituação de cultura que resulta de uma análise da dinâmica de comportamento".

Para tanto, classifica e hierarquiza comportamentos em três catego-

rias, "individual, social e cultural", o mesmo fazendo com os proces­sos, que classifica em "aprendizagem da linguagem, educação e arte-técnica ". Como base a este esquema explicativo, o autor refere-se a algumas teorias de aprendizagem, como as de Piaget e Papert, e termina por explicar, de forma detalhada, os processos de inte­gração da tecnologia à realidade.

O capítulo quinto — Matemática para Países Ricos e Países Po­bres: Semelhanças e Diferenças - foi material de conferência proferida no Simpósio realizado no Suriname, em 1982, Mathe-matics Education for the benefit of Caribbean Countries.

Este texto retoma a discussão em torno do conceito de etnomatemá-tica e de sua incorporação ao currículo, já que o autor analisa o fra­casso do atual ensino de matemática ministrado nas escolas, o qual acaba por deixar os indivíduos mais dependentes, pois os mantém matematicamente analfabetos e já desprovidos da linguagem infor­mal dominada antes de seu ingresso na escola. Explicita, neste pon­to, os componentes ideológicos do ensino da matemática.

O capítulo sexto foi publicado anteriormente na Revista Contato, editada pelo CESGRANRIO em 1977. Sob o título de Modelos, Mo­delagem e Matemática Experimental, o autor toma-o por uma síntese dos capítulos anteriores. Entretanto, esta síntese faz-se de forma aplicada, pois leva os conceitos já adotados, como o de ETNO-MATEMATICA, a uma metodologia de ensino prática, realmente voltada ao ensino da matemática. Desta forma, acredita-se que este é o capítulo que interessará exclusivamente àqueles que atuam dire­tamente na área de ensino de ciências, pois os processos de modela­gem são conceituados, explicados e aplicados pelo autor em exem­plos práticos.

Ainda neste mesmo texto, ressalta-se a explanação acerca do uso da máquina calculadora e de seu histórico como instrumento de ensino extremamente útil à consecução dos princípios dos processos de modelagem.

Os dois apêndices inclusos ao texto denominam-se Integração: Tendência Moderna no Ensino de Ciências e Influência de Computadores e Informática na Matemática e seu Ensino. 0 primeiro consistiu em objeto de trabalho para o VI Encontro Nacio­nal de Educação, ocorrido em São Carlos em 1975, e o segundo em trabalho realizado para o ICMI, Comissão Internacional para Ins­trução Matemática.

0 primeiro texto analisa a questão da integração como característi­ca essencial ao ensino de ciências, a fim de que este contribua para a melhoria da qualidade de vida, desde que a ele se associem temas como população, pobreza, poluição, paz.

Para que tal fato ocorra, o autor centra esforços na questão da for­mação do professor, chegando inclusive a esboçar proposta de curso que viria suprir as atuais deficiências dos cursos de licenciatura.

0 segundo texto associa as questões computadores e matemáti­ca e ressalta a importância de se pensar seriamente em como acon­tecerá a educação matemática no futuro, quais seus meios e suas conseqüências.

Glaucia Melasso Garcia

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

LOPES J. Leite. Ciência e libertação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978. 244p.

O livro Ciência e Libertação, de J. Leite Lopes, compreende um conjunto de artigos que o autor escreveu como professor e pesquisa­dor de Física a respeito de questões relacionadas à organização das universidades e da pesquisa científica em nosso país, bem como de estudo e análise dos problemas ligados ao subdesenvolvimento que tem levado os países da América Latina a continuarem cientifica­mente dominados e dependentes. Toda a obra está voltada para a necessidade de um desenvolvimento científico e tecnológico, como condição para atingir a sua independência ou autonomia econô­mica.

Lopes estruturou seu trabalho em 7 partes: 1 — Ciência e Subde­senvolvimento, enfocando o desenvolvimento da ciência no Ter­ceiro Mundo e o papel da tecnologia como um instrumento para a li­bertação de um povo; 2 — Responsabilidade dos Homens de Ciên­cias, em nova era contemporânea; 3 — Ciência e Humanidade, em que o autor mostra a necessidade da ciência para os homens e, neste contexto, o Brasil no Projeto do tratado de não-proliferação de ar­mas atômicas; 4 — Que Universidade?, em que o autor procura des­crever a universidade na América Latina e a postura da juventude brasileira perante o desafio do subdesenvolvimento; 5 — Organi­zação da Produção Científica, em que são evidenciadas as questões financeiras perante a política científica e tecnológica, bem como a estrutura dos institutos de pesquisa científica; 6 — Fases da Física no Brasil, em que Lopes analisa os primeiros vinte anos da Física Nu­clear no Brasil e a tentativa de uma bibliografia sobre Física Nuclear (1934-1954), fazendo referência, também, aos Institutos de Física de Brasília (1962-1963) e do Rio de Janeiro (1968); 7 - Ciência, Energia Atômica e Dependências, no qual se faz uma análise do problema da energia nuclear no Brasil (1955-1958), do acordo nu­

clear germano-brasileiro e da transferência de tecnologia para os países em desenvolvimento; 8 — Anexos, em que o autor apresenta quadros demonstrativos referentes a transferências de recursos, fi­nanciamentos e dados comparativos sobre pesquisas em vários paí­ses do mundo.

Sente-se visivelmente, nesta obra, a preocupação do autor com re­lação aos seguintes questionamentos: Para que tipo de sociedade ou para qualprojeto nacional queremos o desenvolvimento? Nos países da América Latina, estimulam-se sacrifícios para o desenvolvimen­to, em benefício de quem? 0 mito da transparência de tecnologia ou implantação de fábricas e máquinas provenientes do exterior não constitui um disfarce para novas formas de dependência?

Estas são apenas algumas das questões levantadas pelo autor e que, evidentemente, preocuparão os nossos cientistas, mocidade e líde­res políticos.

Dentre os diversos enfoques referidos, merecem especial destaque as observações de Lopes relativas à questão de estrutura dos institu­tos de pesquisa científica. Na sua opinão "um instituto de pesquisa científica deve ser estruturado para permitir que nele se realizem investigações cientificas"... Deve a instituição receber recursos fi­nanceiros adequados, "continuamente ", indispensáveis à execução de trabalhos científicos e à remuneração condigna dos pesquisado­res na base de dedicação exclusiva, assim como dotações especiais para aquisição de equipamentos necessários a sua expansão.

No Brasil, segundo Lopes, a experiência científica "tem sido uma série de frustrações e insucessos ". Por exemplo, as universidades brasileiras foram constituídas de faculdades independentes (Direito — Medicina — Engenharia), cujo objetivo não foi a dedicação exclusi­va ao pensamento criador; ao contrário, serviu como representação social, título para obtenção de empregos rendosos ou como adorno

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

em cartão de visita e escritórios profissionais. Esta nefasta tradição impediu até hoje que se implantasse o regime do tempo integral pa­ra os poucos pesquisadores dessas instituições.

Na verdade, a estrutura administrativa do pais subordina as univer­sidades e institutos de pesquisas federais, cujo objetivo consistiu em cortar verbas, impedir a nomeação de jovens pesquisadores e con­gelar vagas que possam surgir no quadro cientifico das instituições.

Segundo Lopes, "sem uma administração eficiente, compreensiva e inteligente, não há instituto de pesquisa científica que resista à de­predação. Em países desenvolvidos, a cultura, a pesquisa científica e a tecnologia, bem como a educação em todos os graus, são levadas a sério ", pois, ao criar uma nova universidade ou instituto de pesqui­sa, a preocupação fundamental é escolher técnicos ou profissionais competentes, para que ela venha a funcionar com eficácia.

No Brasil, entretanto, algumas instituições foram criadas por pes­quisadores de valor. O autor cita, como exemplo, três instituições: o Instituto Osvaldo Cruz, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas e a Universidade de Brasília.

O autor esclarece que a Universidade de Brasília (UnB) foi fundada por uma equipe de eminentes educadores, cuja finalidade era de im­plantar, numa cidade inteiramente nova, uma universidade moder­na, que servisse como modelo às demais universidades brasileiras.

Lopes enfatiza, ainda, a necessidade de se manter um intercâmbio internacional e de se estruturarem as instituições de pesquisas, para que surja uma tecnologia criadora e independente. Assim, "a admi­nistração dos institutos de pesquisas estará a serviço dos cientistas, que verão seus trabalhos contribuírem não somente para a humani­dade, em termos abstratos, mas para o bem-estar dos seus amigos e de seu povo".

O autor analisa também a questão da Física Nuclear no Brasil, escla­recendo que o seu desenvolvimento concentrou-se, inicialmente, no Rio de Janeiro e em São Paulo (1954-1964).

Entretanto, com a crise política de 1964, eclodiu o agravamento da deterioração de vários institutos de pesquisas científicas, notada­mente na Universidade de Brasília, que havia sido idealizada com base nas melhores universidades norte-americanas.

Por isso, Lopes entende que "não se poderá realizar novo progresso no domínio da física nuclear, neste país, sem um projeto que lhe dê uma nova dimensão do ponto de vista financeiro, tecnológico e do aproveitamento de cientistas e jovens físicos egressos das universi­dades ".

Em relação à questão da Física Nuclear no Brasil, o autor apresenta uma tentativa de levantamento bibliográfico, incluindo trabalhos de física nuclear, radioatividade, mecânica quântica, teoria dos campos e das partículas elementares.

Lopes esclarece que o clássico conceito de desenvolvimento parece estar associado à noção de dominação. A divisão do mundo entre nações industriais ricas e países pobres dominados "parece ter sido essencial para a ideologia do sistema capitalista, uma espécie de sa­grado tratado de Tordesilhas assinado por Deus e não pelo Papa "...

J. Leite Lopes alerta os físicos dos países em desenvolvimento, a fim de que critiquem os livros de texto e a metodologia de aprendiza­gem; convoca também todos os cientistas para que "dediquem seus trabalhos a uma vida melhor e mais significativa a serviço do ho­mem ", que se caracteriza, sob muitos aspectos, como instrumento de dominação nas mãos das forças opressivas dos senhores do mun­do.

0 livro Ciência e Libertação está escrito numa linguagem simples e objetiva; o autor procura dar um passo para o exame, o estudo e a crítica dos problemas e da busca de soluções que configuram a ver­dadeira face do Brasil de hoje.

Este livro revela-nos a figura de um brasileiro que coloca o seu saber a serviço da evolução qualitativa de seu povo. Não escamoteia o de­senvolvimento científico e tecnológico no chamado Terceiro Mundo,

o qual entra em conflito com os interesses das estruturas minoritá­rias, nacionais ou não, que vêem no poder opressor o freio para a manutenção de um status quo em que a maioria vive ainda mergu­lhada no sofrimento e na ignorância. Solidariamente ligado às atuais necessidades do ser humano no Brasil, não esquece que as grandes empresas estrangeiras, pelo fato de terem se transformado em superpotências na área dos subdesenvolvidos, multiplicarão seus laboratórios de pesquisa nos países em que operam.

Neste sentido, afirma Lopes, "a grande maioria dos cientistas e ad­miradores das nações desenvolvidas, mesmo os mais liberais, conti­nua a sustentar a tese de que aquilo que os países subdesenvolvidos devem fazer é comprar (como em um supermercado) as tecnologias

e indústrias necessárias a seu desenvolvimento. Ignoram, assim, que sustentam a manutenção da dependência dos países do Tercei­ro Mundo em relação aos avançados, dessa vez não mais com tropas de ocupação, mas através da dependência mais sutil do conheci­mento científico, das tecnologias aperfeiçoadas e, inclusive, de ma­nuais de ensino e método de educação, elaborados nas universida­des e laboratórios das grandes potências".

J. Leite Lopes é autor de vários livros publicados no Brasil e no exte­rior sobre ciência e tecnologia; é também conferencista de renome internacional.

Samuel A. da Silva

Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

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